Здоровье детей

Краткая справка об опыте республики Коми

Краткая справка об опыте республики Коми по формированию государственной политики воспитания здорового поколения детей и подростков на основе здоровьесберегающих технологий д.м.н., профессора В.Ф. Базарного

Все словесные заклинания о «вымирании народа» ни к чему не приведут. Нужно действовать, тем более, что соответствующие технологии кардинального перелома ситуации – простые, дешёвые и эффективные – давно существуют.

Одной из тяжелейших, неотложных и судьбоносных проблем современной России является проблема состояния здоровья ее населения, в особенности – детей, подростков и молодежи. Ее нерешённость и дальнейшее усугубление ведет к обострению множества других проблем и несет народу нашей страны самые трагические последствия – от падения творческого и трудового потенциала российских рабочих, инженеров и управленческого корпуса до эволюционной деградации из поколения в поколение нашего национального генофонда, поскольку больные молодые люди, создавая семьи, оказываются уже не способными родить и воспитать здоровое потомство.

Последние годы постоянно говорится о катастрофическом состоянии здоровья подрастающего поколения. И это касается не только России, но и многих других стран, в том числе и развитых, но мало кто смог объяснить истинную причину бедствия. А уж тем более предложить реальный выход из создавшегося положения – таких просто единицы.

Одним из них является известный врач и педагог, доктор медицинских наук, профессор БАЗАРНЫЙ Владимир Филиппович. Более 20 лет с учениками он всесторонне исследовал влияние факторов дошкольной и школьной жизни на телесное и психическое развитие, в том числе здоровье учащихся. Установлено, что вся концептуальная основа современного строительства образа школьной жизни сориентирована против природы ребенка. Им предложены технологии ( защищены 44 патентами ) радикального оздоровления детей в процессе дошкольного и школьного воспитания.

Его здравоохранительные педагогические технологии “Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения” не просто плод теоретических построений – они результат более чем двадцатилетней научно – исследовательской и экспериментально – практической работы и были опробованы в свое время во всех республиках СССР. Высокая эффективность технологий В.Ф. Базарного подтверждена многолетней экспертизой академической науки. Их внедрение в образовательные учреждения еще в 1987 году рекомендовано Минздравом СССР.

В Республике Коми данная методология отрабатывается уже седьмой год в более чем 300 образовательных учреждениях ( всего в стране около 500 экспериментальных площадок). Накоплен опыт государственного решения этой ключевой межведомственной проблемы. Полученные результаты показали, что при той же экологической, экономической и социальной обстановке можно радикально улучшить ситуацию с физическим и психическим развитием и здоровьем детей на уровне всего государства уже за 2 – 3 года.

У детей, занимающихся в режиме данных технологий, значительно улучшается состояние здоровья в целом, улучшается зрение (как ядро психогенеза) и осанка (как биоэнергетический эпицентр организма). Дети практически не болеют и не пропускают занятий даже тогда, когда свирепствуют эпидемии. И если в “нормальных” школах 95 % учеников за годы обучения теряют здоровье, то 95% детей, занимающихся в режиме технологий В.Ф. Базарного, сохраняют, укрепляют и улучшают здоровье. Кроме того, эти дети отличаются самостоятельностью мышления, свободой суждения, у них развивается и укрепляется память, растет объем проходимого на уроке материала, у них высоко развито творческое воображение. Наконец, для этих детей не существует проблемы перегрузки, у них меняется отношение к жизни: они более уверены в себе, спокойны, уравновешенны, собранны и не поддаются психозомбированию. Для учителей, работающих по данным технологиям, практически не существует проблемы учебной дисциплины, поскольку детям интересно учиться. Отношения между детьми, родителями и педагогами становятся более благожелательными, ибо это отношения союзников, делающих одно общее благое дело.

Характерно и то, что технологии В. Ф.Базарного дают положительный эффект и в тех случаях, на которые они изначально не были рассчитаны. Например, в логопедических школах и даже в школах для детей с ярко выраженной задержкой психического развития. Так называемые умственно отсталые дети после нескольких лет воспитания в режиме данных технологий начинают брать призы на интеллектуальных состязаниях.

Руководство Республики Коми, оценивая высокую эффективность шестилетнего эксперимента, приняло решение о создании не имеющего примера в мировой практике механизма по выработке и проведению такой государственной политики воспитания здорового поколения, когда данная проблема становится ключевой в деятельности власти и общества. Принята государственная межведомственная программа оздоровления населения Коми, согласно которой все ооразовательные учреждения переходят на здравоохранительные технологии В.Ф. Базарного.

При Главе Республики Коми создан Межведомственный координационный совет по формированию государственной политики здорового раскрепощенного развития детей и подростков (прилож. 1). Возглавил Межведомственный совет Глава республики Ю.А. Спиридонов. В Совет вошли министры и заместители министров образования, здравоохранения, культуры, экономики, финансов, по делам национальностей, военный комиссар Республики Коми, главный санитарный врач, председатель Государственной телерадиокомпании «Коми гор», главы администраций городов и районов, директора образовательных учреждений, генеральный директор ДП «Севергазпром». По положению о Совете, утвержденном Главой республики, его целью является координация деятельности республиканских и местных органов власти, учреждений науки, образования, культуры, здравоохранения и других структур и ведомств в решении проблемы здорового развития детей и подростков. Решения Совета по вопросам, отнесенным к его ведению, являются обязательными для всех учреждении науки, образования, культуры и здравоохранения, а также для предприятий и организация, заинтересованных в решении данной проблемы.

Решением Совета в городах и районах республики созданы городские и районные межведомственные координационные Советы при главах администраций, т.е. выстроена ответственная управленческая вертикаль для решения проблемы на всех уровнях государственной и местной власти. Тем самым руководство республики показало пример подлинно государственного подхода к решению судьбоносного для народа и страны проблемы. Прецедент создан!

Внимание! На первый взгляд все кажется простым и доступным, но эта простота иллюзорная. Данные технологии касаются тонких психофизических механизмов, воздействующих на сферу, где формируются высшие психические функции. А здесь требуется филигранная работа. Технологии защищены 44 патентами, и их нельзя внедрять на голом энтузиазме «конспектно-тетрадочным методом». Это может принести вред, дискредитировать лежащие в их основе идеи. Решение о внедрении системы должно приниматься на достаточно высоком уровне (оптимальный вариант в нынешних условиях – регион) и обязательно под научным контролем.

Краткое описание

Уникальные исследования и наработки В.Ф. Базарного в ближайшее время будут востребованы не только в России, но и другими странами, ибо беда коснулась всех живущих на Земле. Стадия эксперимента закончена. Через регионы следует выходить на уровень государственной программы.

Система Базарного, практически не нуждающаяся в дополнительных материальных вложениях, требует только понимания трагичности нынешней ситуации с развитием и здоровьем детей и подростков и воли к ее изменению от политиков и высших управленцев страны и регионов.

Научно-исследовательская межведомственная медико-педагогическая лаборатория «Здоровое раскрепощенное развитие детей», середина 90-х.

Подробнее об опыте внедрения технологий Базарного в республике Коми

Сюжет о здоровьесберегающих технологиях Базарного в школе Усинска

Фильм «Спасём детей ― спасём Россию»

Профессор Базарный: Школа хронического стресса

Комплексом проведенных нами исследований установлено, что образование (воспитание) детей на седалищах — это прежде всего подавление и заглушение активности тела, в том числе усилий и силовых нагрузок на всю опорно-двигательную костно-мышечную систему. В этих условиях развитие ребенка происходит в режиме своеобразного синдрома телесно-мышечного и, как следствие, метаболического расслабления. Это означает, что адекватно мере снятия силовых нагрузок перестраивается весь остеосинтез в направлении формирования расслабленной костной структуры. При этом, связанные в костях ионы кальция (ранее выполнявшие динамические функции) выходят в кровь, но уже в виде солей. В итоге, с одной стороны, развивается костный остеопороз, с другой — появляется повышенная циркуляция солей кальция в крови. Излишки же кальция в крови — это уже начало кальцификации клеток и тканей и, прежде всего, опорно-двигательного аппарата, сосудов и внутренних органов. Между тем, врач-педиатр выписывает ребенку, у которого выявлен остеопороз, именно соли кальция. В этих условиях остеопороз не устраняется, а излишек кальция в крови возрастает. Дозированное и постоянное наращивание силовых нагрузок на костно-мышечную систему — универсальный метод лечения массового остеопороза.

Но тело ребенка в учебном процессе пребывает не просто в режиме седалищного расслабления. Оказалось, что выведение из процесса развития и функциональной задействованности телесно-осевого баланса — центрального механизма меры, на основе которого оформляются все функции координации тела, в том числе тонкие произвольно-волевые способности (дозированные усилия тела, рук, пальцев и т.д.) привело к тому, что дети при выполнении тонко координированных произвольно-волевых актов (типа письма) оказались вынужденными обращаться к древним эмбриональным уровням построения произвольных движении. А древние уровни управления произвольными движениями построены на законе все, или ничего, т.е. на законе не управляемой, не дозированной энергозатратной мобилизации телесно-мышечных систем. Внешнее проявление таких не управляемых мышечных усилий — разлитые по всему телу фиксированные во времени статистические мышечные напряжения. Это состояние своеобразного тетануса (электрошока). Этот синдром, конечно, наблюдал каждый педагог — вспомним вечно зажатых, напряженных и низко склоненных при письме детей.

Фиксированные и продолжительные по времени мышечные напряжения — это предельная мобилизация всех нейро-энергетических и гормонально-эндокринных ресурсов организма на фоне блока определенности в стратегии произвольно-волевого реагирования (поведения). Это своеобразное короткое замыкание между чувственным и моторным энергетическими контурами и, как следствие, залповый сброс чувственной нервной энергии в хаотическую мышечную судорожность, т.е. в никуда, вне поступления ее извне за счет блока чувственных каналов. Это блок (внесение хаоса) в ритмически протекающие произвольные (психические) ритмы (речевые, графические и т.д.).

Установлено, что в этих условиях в состояние напряженности вовлекаются не только произвольно-волевые мышечные системы, но и гладкомышечные, на основе которых держится функциональная жизнь всех вегетативных процессов, жизнь всех внутренних органов, т.е. жизнь всех систем жизнеобеспечения и особенно системы микроциркуляции крови. В итоге — это нарушение процессов синтеза-распада веществ с накоплением недоокисленных радикалов (шлаков, солей и т.д.). Это самоотравление организма. Это погружение детей в старость и болезни старения. Кроме этого, ситуация фиксированных пролонгированных во времени напряжений — это внесение хаоса в структуру нейромоторных частот, несущих в себе информационно-генетические программы жизнеобеспечения. Вот почему спазм произвольно-мышечный трансформируется в спазм нейромоторный (нейрокинетический). А это уже спазм сердечно-сосудистый, желудочно-кишечный, дыхательный и т.д. Это своеобразный блок всех жизнеполагающих информационных био(алго)ритмов.

В этих условиях организм выходит без потерь лишь при кратковременном воздействии подобных эффектов. В случаях же продолжающихся и повторяющихся подобных реакций организм входит в режим нервно-энергетического, гормонально-эндокринологического и информационно-генетического истощения (выгорания).

Следует особо заметить, что еще Ганс Селье (1938) показал: те пролонгированные во времени мышечные напряжения, которые не снимаются движениями (действиями), являются стрессом и оказывают такое же деструктивное влияние на организм, как и острое отравление ядом.

То, что дети систематически испытывают школьный стресс, Всемирная организация здравоохранения констатировала еще в 1959 году. К сожалению, при наличии нескольких базовых академий у нас школьным стрессом никто по-настоящему не занимался. Исследования, ведущиеся под нашим руководством в течение 27 лет, позволяют утверждать: школа переполнена самыми разнообразными школьными стрессами. Ниже приведем лишь неполный их перечень.

СТРУКТУРА ШКОЛЬНЫХ (ДИДАКТОГЕННЫХ) СТРЕССОВ,
В КОТОРЫХ СИСТЕМАТИЧЕСКИ ПРЕБЫВАЮТ ДЕТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Классическая безрукая сигнально-левополушарная (вербальная) основа строительства учебного процесса, в которой изначально заложены:

• стресс от подавления произвольно-волевой активности и рукотворческой деятельности;
• стресс от расщепления и отчуждения образного эмоционально-творческого правого полушария от условно-сигнального — левого, заглушающего эмоционально-смысловое восприятие;
• стресс от расщепления и отчуждения эмоционально-смыслового переживания от произвольно-волевого созидания.

Стресс закрепощения чувственно-информационных и нейромоторных ритмов в условиях систематической обездвиженности детей: 

• напряжение от закрепощения общей телесно-моторной активности (гипокинетический стресс);
• напряжение от закрепощения ориентировочно-поискового рефлекса из-за систематической обездвиженности головы;
• напряжение от закрепощения энергоемких сканирующих и образовоссоздающих зрительных ритмов за счет систематической точечной фиксации взора на текстовом поле букв в режиме ближнего зрения.

Нарастающее в поколениях угасание способностей локализации и координации произвольных движений (усилий) в пространстве при седалищном образе строительства учебного процесса и, как следствие:

• обращение к эмбриональным программам построения движений по принципу все, либо ничего;
• напряжение от выключения телесно-осевого баланса, градуирующего меру произвольных усилий во времени и пространстве.

Напряжения, обусловленные грубыми нарушениями санитарно-гигиенических требований:

• оптико-рефлекторные напряжения из-за перспективного искажения букв, возникающего на горизонтальной поверхности столов;
• позо-статические напряжения из-за несоответствия размеров столов росту ребенка;
• напряжения, обусловленные заменой электролампового равномерного освещения на мелькающее — люминисцентное;
• напряжения, обусловленные нарушением гигиенических и эргономических требований, предъявляемых к печатным текстам.

Дидактогенные стрессы:

• стресс от расщепления слова от образа и, как следствие, разрушения сигнально-образных ассоциаций и возникновения на этой основе словесно-смысловой неопределенности;
• стресс от расщепления чувства от смысла (эмоционально-смыслового синтеза) и возникновения на этой основе эмоционально-смысловой неопределенности;
• стресс фиксированных статических напряжений, возникающих при:
  • безотрывном письме шариковой ручкой; а так же
  • ускоренном письме;
  • ускоренном чтении.
• стресс из-за игнорирования базовым учебным планом необходимости формирования уверенной диалоговой речи, из-за чего ребенок пребывает в дидактогенной неуверенности и страхе.

Стресс бесполой дидактики и пололичностной диссоциации:

• стресс из-за игнорирования принципиальных различий в пололичностных установках эмоционально-смысловых сфер у мальчиков и девочек;
• стресс из-за пололичностной дидактогенной (сигнально-образной) неопределенности;
• стресс из-за уничижения мужского начала в мальчиках перед более зрелыми по генетическому и духовному возрасту девочками.

Стресс из-за эмоционально-душевной депривации (депрессии), заложенной в инструктивно-принудительную дидактику:

• между авторитарным учителем и детьми;
• между эгоцентрически сформированными детьми и учителем;
• между авторитарными родителями, эгоцентрическими детьми и авторитарными учителями.

Стресс хронической чувственной депривации в условиях постоянного воздействия сенсорно обедненной учебной среды — комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств:

• тактильно-вегетативные депрессии-напряжения;
• оптико-вегетативные депрессии-напряжения;
• ауди-вегетативные депрессии-напряжения;
• вестибуло-вегетативные депрессии-напряжения;
• аромо-вегетативные депрессии-напряжения.

Заметим, что одним из последствий систематического воздействия стресса (и не только) является истощение (выгорание) нервной энергии, сопровождающееся увеличением щитовидной железы. Педиатры уже многие годы выражают тревогу по поводу увеличения у школьников щитовидной железы. Так, в Самаре было проведено массовое обследование учащихся. У 40 % школьников выявлен зоб.¹

Причину медики видят в одном: недостаток йода в воде и пище. Между тем, еще в позапрошлом веке доктором Гильомом из Нефшателе был описан школьный зоб, который из 731 ученика был выявлен у 414. Подобный факт описал и Д.И. Писарев в 1865 г. в своей знаменитой статье Школа и жизнь.

Наши исследования убеждают в главном: степень выраженности зоба у школьников прямо пропорциональна той напряженности ребенка, которую он испытывает в процессе письма. В частности, при незначительно выраженном синдроме склонения (внешнем проявлении внутренней напряженности детей) детей при письме (до 20 см) среди школьников 7-8 классов зоб в 80-е годы ХХ столетия выявлялся у 9,1 % детей. В то же время при резко выраженном синдроме склонения детей при письме (12 см и ниже) среди аналогичной возрастно-половой группы школьников зоб выявлялся уже у 63,7% детей.

И еще одно открытие. Ведущий цитолог из СО РАМН профессор В.П. Новицкая вместе с В.А. Гуровым исследовали метаболизм на клеточном уровне у группы школьников 8-9 лет, учебный процесс которых строился в традиционном моторно-закрепощенном (стрессогенном) режиме, а так же сравнительно у аналогичной возрастной группы детей, учебный процесс которых строился в предложенном нами режиме моторной свободы (работа в положении стоя и свободного перемещения по классу). При этом установлено, что спустя только 2 года обучения во второй (экспериментальной) группе флуоресценция (свечение) лимфоцитарных моноаминов оказалась в 2,3 раза выше (р< 0.01)!!! А ведь свечение клеток — это та кладовая, где хранится полевая генетическая информация (Гурвич А.Г., 1977; Любищев А.А., 1925; В.П. Казначеев, 1981; Гаряев П.П., 1994 и другие).

В этих условиях замалчивание школьного стрессогенного механизма в массовом поражении детей зобом — есть величайший обман и преступление. Со всей ответственностью утверждаю: массовое увеличение щитовидной железы у школьников — это самый грозный симптом неумолимо надвигающейся на нас видовой катастрофы, обусловленной чуждой природе ребенка методикой образования, обусловленной дидактогенными стрессами и, как следствие, истощением (выгоранием) энергоинформационных ресурсов жизни. Зоб — это последняя компенсаторная реакция организма, судорожно цепляющегося за жизнь.

Что же касается долгосрочных последствий воздействия стресса на детский организм, то они в основном известны.

• Это истощение гормонально-эндокринной системы, выводящей на поверхность телесной и духовной жизни видовые информационные программы жизнеобеспечения.
• Это нарастающие процессы генетических мутаций.
• Это распространенные сосудистые расстройства.
• Это расстройство работы всех внутренних органов и систем.
• На клеточном уровне — это быстрое выпадение ионов кальция, переносящих электрические потенциалы при ритмических сокращениях мышц, в соли кальция.
• Это внутреннее угасание потенциала нервной энергии.
• Это ранний системный склероз:
  • клеток;
  • периваскуальных структур и сосудов;
  • нейроглиальной системы;
  • нейромоторных структур;
  • межкостных хрящевых сочленений (типа остеохондроза с образованием остеофитов и др.).
• Это всевозрастающая косность и тугоподвижность тела, т.е. прижизненное его окостенение (окаменение).
• Это раннее старение детей с формированием у них букетов сугубо старческих болезней.

Установлено: развитие детей в таких условиях — это изначальное разрушение детородной конституции тела из-за нарастающих:

• ригидности и тугоподвижности костно-мышечных систем;
• деформации развития структур малого таза;
• застойно-воспалительных процессов в малом тазу;
• угасания качества и эффективности детородного семени;
• дезорганизации родоразрешающей силы и родоразрешающего ритма и т.д.

О том, что происходит с телами школьников за 10 лет седалищно-расслабленного познания жизни, подробно описано в обстоятельном исследовании сотрудника нашей научной лаборатории Алифановой Л.А. (см. главу 3 настоящего издания).

Весь комплекс патологических явлений, возникающих на начальном этапе седалищного воспитания (образования) детей мы определили как синдром утомления детей (СУД). Постепенно, по мере обучения в режиме напряженности, возникает синдром прижизненной мумификации тела (СПРУТ).

С широких эволюционных позиций — это возрастающий в поколении синдром инфантильно-дегенеративной инволюции (СИДИ).

В.Ф. Базарный

Раздел 2.2 из книги «ШКОЛЬНЫЙ СТРЕСС И ДЕМОГРАФИЧЕСКАЯ КАТАСТРОФА РОССИИ», Москва 2004

Школьный стресс и демографическая катастрофа России

 

Выступление А. А. Коробейникова на Постоянном Комитете ПАСЕ

Выступление А. А. Коробейникова на Постоянном Комитете ПАСЕ по докладу “Образование в целях гармоничного развития учащихся”

(Москва, 29 мая 2006 г.) Уважаемые коллеги!

Две ключевые потребности человека — в здоровье и образовании не заменить ничем. Какая из них первична? Безусловно — гармоничное здоровье: физическое, психическое, нравственное. Оно и только оно — сокровище, незаменимое ни знанием, ни богатством, ни почестями. И особенно это начинают понимать те, кто теряет здоровье. В первую очередь — гармония здоровой личности как высшая сущность и полнота бытия, а уже потом — бизнес, карьера и другие сферы являются основными критериями ценности человеческой жизни.

Представленный доклад — о достижении гармоничного или преодолении дисгармоничного развития детей через совершенствование учебного процесса и познавательной среды, а не только их внешних атрибутов. Характерны ли проблемы дисгармоничного развития детей в школьной среде для стран-членов Совета Европы?

Хотя уровень здоровья молодежи, понимаемого в самом широком смысле, в европейском регионе остается относительно высоким, проблемы и здесь нарастают. Что лежит в основе этих проблем?

Общество стремится интенсифицировать получение знаний, не всегда осознавая при этом цену утраты учащимися здоровья. От дальнейшей интенсификации обучения уйти, по-видимому, не удастся. Возникает законный вопрос: “Как и чем ее компенсировать?” Ответ -массовым внедрением здоровьеразвивающих учебных методик и педагогических технологий, при которых учитываются возрастные и индивидуальные особенности познавательной деятельности детей, оптимальный уровень сложности учебных заданий, сочетание познавательного и двигательного компонентов урока, а также обеспечивается психологический комфорт и бесстрессовый метод обучения.

Отрадно, что Совет Европы держит в центре своего внимания проблемы образования. Но всегда ли доклады ПАСЕ рекомендуют учителю использовать принципы природосообразной, здоровьеразвивающей педагогики, способствующие гармоничному развитию учащихся? К сожалению, далеко не всегда.

В национальных законах европейских стран, в международных конвенциях и декларациях, касающихся детей и подростков, достаточно много уделяется внимания преодолению таких проблем как: ребенок и алкоголь, ребенок и табак, ребенок и наркотик, ребенок и насилие. А вот проблема: ребенок и учебный процесс (под углом зрения сохранения и развития физического, психического и нравственного здоровья детей непосредственно в школе) все еще не вызывает достаточной тревоги у общества.

Грешат этим же недостатком и международные документы. Например, европейская стратегия “Здоровье и развитие детей и подростков”, принятая в сентябре 2005 года в Бухаресте, могла бы стать более эффективной в том случае, если бы она была не только “ВОЗовской”, но одновременно и “ЮНЕСКОвской”; если бы она базировалась на интегральном, межведомственном поле образования и здравоохранения. Пока это не так. В результате среди семи приоритетных направлений этой несомненно важной европейской стратегии нет одного из главных направлений, а именно —«взаимосвязь учебного процесса и здоровья детей».

Вместе с тем причинно-следственная зависимость в системе «здоровье детей – методика образовательного процесса» приобретает особую актуальность, а тенденции ухудшения здоровья школьников, в том числе и от педагогических ошибок, нередко перерастают в закономерность.

Ухудшение здоровья школьников под воздействием учебы – открытие не сегодняшнего дня. История развития европейской школы на протяжении последних двух столетий не раз напоминала об этом. Участники первого всемирного конгресса по школьной гигиене, состоявшегося в 1904 г. в Нюрнберге под девизом “Содействие сближению лиц, работающих на поприще здравоохранения и педагогики”, сделали вывод: школа должна устранять созданные ею самою причины переутомления и болезней учащихся.

Еще в 50-е годы XIX века многие педиатры Европы установили выраженную распространенность у детей близорукости, сколиоза, невростений и назвали их сугубо «школьными болезнями».

На семинаре, организованном европейским региональным бюро ВОЗ в 1956 году по теме «Здоровье детей и школа», уже отчетливо прозвучала тревога по поводу таких явлений как «школьный стресс» и «школофобия».

Поэтому, дамы и господа, если нынешнее образование в странах Европы нуждается в модернизации, то, не только для повышения его качества (на что многие делают основной упор), но, прежде всего, в интересах охраны и укрепления здоровья обучающихся. И когда некоторые утверждают, что с европейской молодежью сегодня все в порядке, то так могут говорить те, для кого аномалия стала признаваться “некоей новой нормой”! Разве можно считать нормальным, когда самые высокие показатели самоубийств подростков в мире отмечаются именно у нас, в Европейском регионе?! Когда из 77 млн. детей, проживающих в странах ЕС 14 млн. имеют избыточную массу тела. Когда по данным ВОЗ, около 2 млн. молодых людей в Европе страдают психическими расстройствами?!

Современная информационно-перенасыщенная методика обучения, построенная на обездвиженности ребенка, включает против него не только учебные перегрузки, но и такой механизм разрушения здоровья, который игнорирует физическую активность тела и органов чувств.

При всех различиях в национальных системах образования европейских государств единой для них должна стать забота о здоровье обучающихся, которое является ключевым моментом сохранения полноценного генофонда Европы.

И все же, уважаемые коллеги, грех упрекать только школу во всех болезнях учащихся. Задачей моего доклада является не столько критика современного образования, сколько выражение вполне оправданной надежды и определение конкретных путей совершенствования школьного дела во имя активизации процессов гармоничного развития учащихся, как нашей смены. Ведь только школа, в которой, к счастью, все еще преобладает живое общение ученика и учителя способна раскрепостить физические, психические и нравственные возможности детей и молодежи, а значит увеличивать человеческий капитал европейской цивилизации.

Современному европейскому образованию нужна более акцентированная, чем до сих пор, здоровьеразвивающая политика, удерживающая цивилизацию от незаметного для многих духовного и физического угасания. Проводником такой политики, лучшей школой здоровой жизни по-прежнему остаются учебные заведения. Именно они являются не только хранителями европейских ценностей, но и помогают молодежи воспользоваться ими и через них реализовать себя во взрослой жизни.

Благодарю, уважаемые коллеги, вас и секретариат Комиссии по науке, культуре и образованию, моих российских и зарубежных экспертов — за постоянную помощь в творческой работе по совершенствованию вынесенных сегодня на обсуждение документов.

 

Заключительное слово А. А. Коробейникова на Постоянном Комитете ПАСЕ по докладу “Образование в целях гармоничного развития учащихся” (Москва, 29 мая 2006 г.)

Уважаемые коллеги!

Один из главных выводов, который каждый европейский учитель мог бы иметь в своем педагогическом арсенале, заключается в следующем: только сообразный природе ребенка учебный процесс может служить его гармоничному развитию.

Вот почему я предлагаю, чтобы ПАСЕ (совместно с ВОЗ и ЮНИСЕФ) провели общеевропейское исследование проблем взаимосвязи образования и здоровья учащихся. Его итоги могут послужить отправной базой для определения принципов общеевропейской стратегии и национальных политик государств в сфере реализации действительно прорывных мер по гармоничному развитию детей и молодежи Европы. Я убедительно прошу вас, уважаемые коллеги, не только поддержать этот пункт рекомендаций, но и активно содействовать его осуществлению в своих странах.

В рекомендациях предлагается также осуществление мониторинга здоровья и развития детей в тех школах Европы, где он пока не проводится. На базе его данных мы будем знать реальные тенденции в динамике здоровья детей и юношества Европы, а педагогические коллективы, местные общины, государственные власти, европейское сообщество в целом смогут лучше контролировать качество учебного процесса и влияние школьной среды на здоровое развитие детей и подростков.

И еще одно, может быть не часто звучащее для практики ПАСЕ, предложение. Его нет в Рекомендациях, но я хочу привлечь к нему ваше внимание. На базе имеющихся у меня обширных материалов, не вошедших в доклад, на базе тех общеевропейских социологических исследований взаимосвязи образования и здоровья, о которых я только что сказал, можно было бы издать учебное пособие для всех учителей Европы по проблемам школьного здоровьесбереже-ния. Эта книга могла бы стать настольной и для родителей, а также полезной властям всех уровней. Прошу Бюро ПАСЕ поручить нашей Комиссии подготовку такой книги. Я готов реализовать это поручение.

Благодарю постоянный комитет ПАСЕ за заинтересованное обсуждение темы и надеюсь, что все парламентарии Европы примут столь же заинтересованное участие в реализации рекомендаций и политики по гармоничному развитию подрастающих поколений, как основы стабильного и поступательного развития всего европейского сообщества.

Коробейников Анатолий Антонович

Новое решение для концентрации внимания: cтойте во время учёбы и работы

Столы для работы стоя и конторки теперь используются в сотнях школ США.

Тенденция сделать рабочие места более пригодными для организма человека теперь дошла и до школы: сегодня многие школы используют столы для работы стоя в качестве инструмента для повышения внимательности, концентрации на учёбе и борьбы с детским ожирением.

По данным Центра по контролю и профилактике заболеваний (CDC), в 2012 году более одной трети детей и подростков имели избыточный вес или страдали ожирением. «Один из главных вызовов, которые стоят перед нами это физическое бездействие человечества. Благодаря различным техническим устройствам мы сидим большую часть дня, люди стали вести крайне малоподвижный образ жизни по сравнению с прошлыми десятилетиями», говорит Марк Бенден, доцент университета Texas A&M, который исследует эргономику в школе и проблемы детского ожирения.

Это особенно актуально для детей, имеющих лишний вес, у которых на 85 процентов больше шансов страдать от ожирения во взрослой жизни. «Детство — лучшее время, чтобы люди привыкли к тому, быть более активным и изменили привычки малоподвижного поведения», говорит Бенден.

Столы для работы стоя теперь используются в сотнях школ по всей стране. Группа Бендена исследовала влияние этих столов ещё в 2011 году на примере четырех четвёртых классов в штате Техас. Два класса использовали столы для работы стоя, в то время как два других контрольных класса использовали стандартные столы. Также были использованы специальные устройства для мониторинга расхода калорий.

Ученики, которые решили стоять большую часть времени, расходовали значительно больше калорий, чем в контрольной группе. Разница была еще больше для студентов с избыточной массой тела.

Учителя сказали, что столы для работы стоя оказали положительное влияние на поведение учащихся и их эффективность на уроках. Также они отметили, что дети были лучше сосредоточены на школьных занятиях.

Запуская тренд

Бенден, чьё исследование было профинансировано United Way и CDC, было опубликовано в Американском журнале здравоохранения, говорит, что он ожидает значительного увеличения школ, использующих столы для работы стоя в последующие годы, а также уменьшения их стоимости. Эти столы обычно стоят на 20-50% больше, чем обычные столы, или около 100 долларов на одного ученика.

Директор средней школы Кристина Ричардсон, выбрала 380 учеников чтобы принять участие в одном из финансируемых Бенденом исследований в январе прошлого года. Также участие было предложено и учителям, 13 из которых приняли.

Большинство учеников выбрали стоячие рабочее места, вместо того чтобы использовать стул, говорит Ричардсон. «Учителя заметили, что дети стали более внимательными», добавляет она. «Вялые, сонные и наоборот даже подвижные дети, которые с трудом отсиживали урок, теперь стояли и слушали внимательно.»

Установка столов для работы стоя в классах заставляет учителей изменить методику проведения уроков, говорит Ричардсон. Например, когда студенты сидят за обычными столами, учителя могут видеть заднюю часть класса. Поэтому расстановка конторок должна быть более разреженной.

Эта средняя школа запрашивает дополнительные столы для работы стоя от Бендена потому что всё больше учителей хотят использовать их в своих классах.

Alison DeNisco

http://www.districtadministration.com/

Перевод: Сидоров Е.Е.

Здоровьесберегающие технологии: зарубежный опыт

Базарный впервые в мире предложил научно обоснованную систему обучения, сохраняющую здоровье детей

Почему в американских школах дети учатся стоя (видео)

Впереди планеты всей

Если бы меня спросили, какой в идеале должна быть современная школа, я бы ответила – школой-лабораторией.

Их в Москве сейчас 12, одна из них – 760-я, которой руководит кандидат педнаук, заслуженный педагог РФ, член президиума Федерального экспертного совета Минобразования России, член единого консультативного совета Московского комитета образования Владимир Юрьевич Гармаш, он, кстати, три раза побеждал на конкурсе “Директор года” России.

Первый вопрос, который задал ему в студии радиожурналист Алексей Калачев, был о том, чем школа-лаборатория отличается от обычной.

– Почти 10 лет назад в Москве родилась идея создать научный центр, который бы занимался созданием новых методик и технологий обучения ребенка. Первая школа-лаборатория была связана с именем Василия Васильевича Давыдова, известного психолога, с которым мы много лет вместе работали.

Наша школа повышенного уровня обучения, у нас академическое направление очень широкого классического образования. Каждый ребенок углубленно изучает практически все дисциплины, в нашей школе достаточно много спецкурсов по всем областям знаний. Но в то же время мы – научный центр, где работают над созданием технологий и методик современного обучения.

– Я слышал, у вас в школе раздельное обучение мальчиков и девочек?

– Одна из проблем, над которой работает школа, -здоровьесохраняющие технологии. И это направление связано с именем Владимира Филипповича Базарного, академика, доктора мед. наук. Вот уже 25 лет он занимается изучением психофизиологических особенностей обучения детей.

– И все-таки зачем мальчиков отделять от девочек?

– Это связано с их различными архетипами. Согласитесь, мужчины и женщины – это два различных мира. Мы ведь берем детей в первый класс по возрастному принципу. А на самом деле девочка семи лет на год-полтора опережает по развитию своих сверстников-мальчишек. И методики, и подходы к мальчикам и девочкам одинаковы, а на самом деле мы имеем дело с разными мирами. Девочки “забивают” мальчишек. Тогда нечего и думать, чтобы наши мужчины были лидерами. Мы подрываем мужское начало еще в детском саду, когда сажаем мальчиков и девочек на одни и те же горшки. Конечно, в этом возрасте у них нет сексуальной ориентации. Но есть генетическая память. Она закладывает отношение к противоположному полу как к среднему роду, вот вам и одна из причин колоссального спада рождаемости.

Мы строим воспитание мальчиков и девочек на символах и обрядах – это заложено в нашей национальной традиции. Мальчиков мы посвящаем в “Богатырское братство”, они дают клятву, принимают присягу.

Совсем другие обряды у девочек. Их главное предназначение – материнство. Девушек мы посвящаем в невестушки-лебедушки. Невестушки – будущие невесты, их символ – беленький веночек. А один из ритуалов – когда матери наших девочек дарят им иконку Божьей Матери с ребенком.

– И каких конкретных результатов достигли вы?

– 90 процентов наших выпускников поступают в высшие учебные заведения. За последние пять лет у нас было больше 30 ребят с золотыми и серебряными медалями.

А самое главное – благодаря методикам Базарного отклонения в осанке у нас имеют всего 1 процент детей, и только у 12 процентов зрение ниже 1, степень реакции наших детей на внешние раздражители в 2,5 раза выше, чем у обычных детей.

Мы всегда задаемся вопросом, какой ценой достается повышенный уровень образования. Первоклассника сажают за парту и заставляют писать шариковой ручкой, и через какое-то время такого безотрывного письма у ребенка все признаки стенокардии, только из-за одной шариковой ручки возникает колоссальное напряжение. Поэтому наши ребята учатся писать перьевыми ручками, как их бабушки и дедушки. У нас для каждого малыша своя парта, ребенок учится и стоя, и сидя. Ведь когда человек стоит, у него активизируется вся иммунная система. Кстати, внутри школы у нас работает специальное КБ, которое разрабатывает эти парты.

Еще одна проблема, над которой мы работаем, – это проблема устойчивости знаний, связанная с интегративными подходами.

Как всегда, прямой эфир прерывался звонками радиослушателей, одна дама поинтересовалась биографией Владимира Гармаша.

– Я из семьи потомственных педагогов. Когда мне было три года, мама впервые взяла меня с собой, с тех пор я из школы и не уходил…

Светлана РУДЕНКО,

Учительская газета, № 26 от 3 июля 2001.

Гармаш Владимир Юрьевич

Приказ об организации школы-лаборатории №760 под научным руководством профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного

Принципы естественной гимнастики Демени

К истории педагогической гимнастики и школьной гигиены…

Основные положения научно-обоснованного метода гимнастических упражнений, разработанного  физиологом Жоржем Демени (1850 — 1917) и построенного на принципе естественности (орфография сохранена):

1) Движеніямъ необходимо придавать съ самаго начала естественность и полезное направленіе.

2) Никогда не слѣдуетъ отдѣлять упражненій, необходимыхъ для развитія мускуловъ, отъ наилучшей утилизаціи ихъ работы.

3) Избѣгать статическихъ усилій и замѣнять ихъ движеніемъ и работой.

4) Исполнять полный циклъ движеній, при чемъ нужно наблюдать, чтобы каждый пучокъ мускуловъ достигалъ при движеніи максимума вытяженія и сокращенія, къ какимъ онъ способенъ. Пускать въ работу всѣ мышцы даннаго сочлененія, -заставляя оконечности членовъ описывать движенія по кривымъ, симметричныя или несимметричныя, во всѣхъ плоскостяхъ и во всѣхъ направленіяхъ. .

5) Развивать одновременно силу и гибкость, добиваясь при выполненіи каждаго движенія независимости мускульныхъ сокращеній п избѣгая участія въ движеніи мускуловъ, безполезныхъ для даннаго движенія.

6) Избѣгать во время всякой работы изолированной дѣятельности одной какой-нибудь части тѣла, безъ гармоническаго участія всего тѣла въ данной мѣстной работѣ. Особенно рекомендуется изыскивать синтетическія или общія упражненія, при которыхъ всѣ части тѣла стремятся къ достиженію даннаго опредѣленнаго результата.

7) Нужно всегда соединять пользу движенія съ красотой.

8) Необходимо особенно развивать чувство равновѣсія и расположенія въ пространствѣ и пріобрѣтать, т. обр., полное господство надъ своимъ тѣломъ. ’Всегда стараться найти наиболѣе экономическій ритмъ работы, что даетъ возможность выполнять самыя сложныя и трудныя упражненія, соединяя во всякомъ движеніи гибкость и силу, грацію и красоту.

Принципъ новой гимнастики заключается въ сочетаніи развивающихъ упражненій съ воспитаніемъ движеній, или, другими словами, въ сочетаніи движеній, которыя наилучшимъ образомъ вызываютъ наилучшія физіологическія условія питанія мускуловъ, при наибольшей полезности ихъ работы, и въ то-же время упражняютъ нервные центры, чувствующіе и двигательные. При осуществленіи этого прпнцица авторъ требуетъ соблюденія слѣдующихъ условій:

Постоянство движенія, безъ внезапныхъ остановокъ и безъ продолжительныхъ статическихъ усилій или, иными словами, безъ продолжительнаго статическаго напряженія мускуловъ. Подъ статическимъ усиліемъ авторъ подразумѣваетъ «сильныя и продолжительныя сокращенія мышцъ, не сопровождающіяся движеніями», какъ, напр., усиліе, требуемое для того, чтобы держать тѣло въ вертикальномъ положеніи при откидываніи ногъ вбокъ и т. п.

Далѣе, движенія не должны быть рѣзкія и угловатыя, но закругленныя во всѣхъ направленіяхъ.

Особенно настаиваетъ авторъ на необходимости движеній, требующихъ послѣдовательнаго и полнаго сокращенія всѣхъ мускуловъ, производящихъ движенія въ данномъ сочлененіи; движенія эти должны постепенно усложняться, при чемъ простѣйшія должны быть, такъ сказать, элементами дальнѣйшихъ, болѣе сложныхъ движеній: напр., изъ присѣданій съ вытянутыми руками развиваются прыжки, или изъ комбинаціи извѣстныхъ простыхъ движеній рукъ и ногъ постепенно вырастаетъ сложное движеніе, наблюдающееся при игрѣ въ мячъ и т. д. Всѣ самыя сложныя движенія, наблюдаемыя при разнаго рода играхъ и упражненіяхъ, можно, такимъ образомъ, всегда разложить на ихъ элементы или простѣйшія движенія, которыя авторъ, очевидно, и называетъ мало опредѣленнымъ терминомъ «естественныхъ движеній». Въ этомъ отношеніи «экспериментальная гимнастика» Демени напоминаетъ гимнастику покойнаго проф. Лесгафта, которая, будучи по существу шведской, отличается отъ нея такой же мелкой детализаціей движеній, какую мы встрѣчаемъ у Дёмени, и которая, въ конечномъ результатѣ, ставитъ себѣ, какъ и экспериментальная гимнастика Дёмени, чисто педагогическія цѣли—воспитаніе воли и характера.

Въ заключеніе авторъ высказываетъ цѣлый рядъ общихъ совѣтовъ или, вѣрнѣе, общихъ мѣстъ, въ родѣ слѣдующихъ: обученіе гимнастикѣ должно постоянно варьироваться и облекаться въ пріятную, полную интереса форму. Невозможно давать детальныхъ указаній по физическому воспитанію въ самыхъ точныхъ руководствахъ; обязанность профессора индивидуализировать физическія упражненія, приспособлять ихъ къ физіологическому состоянію организма и наблюдать, чтобы они никогда не были автоматическими; наоборотъ, онъ долженъ выбирать упражненія, выполненіе которыхъ представляетъ нѣкоторыя трудности и требуетъ усилія воли, ибо только такимъ способомъ мы можемъ развить въ себѣ высшія кечества, образующія людей, а не автоматовъ, при томъ людей, готовыхъ къ предстоящимъ въ жизни трудностямъ и борьбѣ съ ними. Невозможно создать человѣка иниціативы, если заботиться только о развитіи мускуловъ и оставлять въ бездѣятельности управляющіе ими центральные органы.

История школьной гигиены

Методическая копилка

Анализ работы по применению методики В.Ф. Базарного

Здоровьесбережение детей – одна из актуальных проблем современной школы. Проблема ухудшения здоровья детей – нагрузка, связанная с получением образования, а главным образом – начальная школа т.к. здесь происходит главный срыв детского здоровья. Наша задача – сохранить и укрепить здоровье детей.

Каждый учитель должен решать конкретные задачи по созданию в своём классе необходимого микроклимата для успешного обучения и правильного развития школьника. Именно поэтому в 2002 году я изучила и в своей работе использую методику профессора В.Ф. Базарного. В данной методике имеется множество методов разгрузки зрительного напряжения и утомления организма ребёнка.

Что же лежит в её основе? Это то, что дети должны постоянно двигаться. Поэтому обучение строится в режиме двигательной активности, а уроки – в смене «динамических поз».

Цель моей работы: сохранение и укрепление здоровья учащихся с использованием методики В.Ф. Базарного. Перед собой ставлю следующие задачи: повышение активности учащихся, укрепление центральной нервной системы, зрительного анализатора; предупреждение утомляемости, поддержание естественного хода развития ребёнка; создание комфортных психологических условий для обучения и воспитания школьников.

Работая одиннадцатый год по программе «Здоровое раскрепощённое развитие детей и подростков» убедилась в том, что можно не только обучать, но одновременно укреплять и следить за состоянием здоровья учащихся, которое в последние годы вызывает особую озабоченность. Из опыта своей работы я поняла, что один из определяющих источников школьного нездоровья – это утомляемость детей из-за сложившихся способов конструирования учебного процесса и передачи информации, приводящей к большим перегрузкам.

Для работы «по – базарному» мы изготовили и установили на учебных столах конторки (в соответствии со стандартами и ростом каждого ученика, имеющие возможность регулирования). Один из учеников на уроке, стоя, трудится за конторкой, а второй сидит за свободной половиной стола. Свои уроки планирую с таким расчётом, чтобы дети 3-4 раза переходили из положения «сидя» в положение «стоя». Время непрерывной работы в положении «стоя» не должно превышать 8 -10 минут. Сигнал к смене рабочей позы подаю звуком колокольчика или ребята переходят самостоятельно после физминуток.

Режим динамических поз (без использования специальной мебели – конторок) осуществляется следующим образом. Учитель периодически (ориентировочно через каждые 10-12 минут) переводит детей из положения сидя в положение свободного стояния. Дети переводятся из положения «стоя» в положение «сидя» при смене видов деятельности.

Безусловно, приведённый режим «динамических поз» является наиболее простым. Практический опыт убеждает в главном: чем более продолжительное время дети занимаются в режиме «динамических поз», тем выше у них потребность к пребыванию в позе свободного стояния.

Так работали мои ученики в 5 классе. Когда уставали сидеть, то они сами тихо вставали и работали стоя.

Помимо использования конторок применяю систему сенсорнопоисковых моторно-координарных тренажей.

Их отличительные особенности:

а)      все упражнения выполняются в позе свободного стояния;

б)       каждое упражнение базируется на зрительно-поисковых стимулах;

в)       в процессе такого поиска дети совершают сочетанные движения головой, глазами и туловищем;

г)       продолжительность таких упражнений 1,5-2 минуты.

Один из тренажей выполняем следующим образом. В четырёх верхних углах класса фиксируются яркие, привлекающие внимание образносюжетные изображения. Ими могут быть напряжённо-эмоциональные сцены – иллюстрации из народных сказок, былин, дорожные знаки Госавтоинспекции. Все вместе картины составляют развивающийся в логической последовательности единый сюжетно-образный комплекс. Под каждой картинкой помещается в соответствующей последовательности одна из цифр: 1-2-3-4. Во время физминутки, два – три раза за урок, все учащиеся поднимаются в положение «стоя» и под командой учителя 1-2-3-4 они начинают фиксировать взгляд по очереди на соответствующей данной цифре картинке. Если картинки не связаны между собой логически, то режим задаётся в случайной последовательности: 1-3-2-4; 2-1-3-4, и т.д.. Ребятам 1 класса нравится представлять себя «уточками» и цифры показывают носиками – «пьют водичку», руки – «крылышки» отставляя назад.

В системе профессора В.Ф. Базарного разработана система универсальных символов (СУС).

Тренажёр СУС

Учитывая, что система «СУС» выполнена яркими цветными линиями, которые привлекают «на себя» наибольшее внимание из объектов классной комнаты, орган зрения, находясь в свободе непроизвольного поиска, каждый раз при взгляде вверх непроизвольно как бы «скользит» по ориентирующим траекториям настраивая свою моторику на гармоничный строй и ребёнок периодически непроизвольно включается в такой самотренаж.

Во время физминуток дети периодически становятся в центре под схемой — тренажёром и, следя за глазами за ориентирующими стрелками траекторий, выполняют соответствующее упражнение. При этом они выполняют непроизвольно-сочетанное движение глазами, головой и туловищем. Я прошу их «погладить» глазками каждую стрелочку. Данное упражнение они выполняют с большим желанием и сами следят за тем, чтобы на уроках про него не забывали. В 3 – 4 классах ребята устанавливают очередь, кто за кем будет руководить за проведением физминуток. Они гордятся тем фактом, что после очередного медосмотра медработник школы Вакуленко Инна Александровна сообщила им, что ни у одного ученика за прошедший год зрение не ухудшилось.

С помощью держалки, используемой после уроков, провожу занятия в режиме зрительных горизонтов. Это «логопедические» тропинки». С учетом логопедического дефекта каждому ребёнку подбираю «коррекционное» стихотворение. После чего провожу с детьми занятия.

Школьник берёт в правую руку (для правшей) «держалку» с текстом стихотворения, отодвигает её вперёд на максимально возможное расстояние и начинает медленно двигаться, подбирая под каждый шаг слог стихотворения. Я в это время обращаю внимание ребят на то, чтобы они учились самостоятельно слушать себя, пытались говорить довольно громким выразительным голосом.

На следующем этапе текст стихотворения печатаю на ватмане, разделяя его с помощью тире на слоги, и помещаю на магнитную доску. Ученик становится на максимально возможном удалении от текста. В частности, на такой дистанции, при которой, если ещё на 1 шаг отойти, чёткость текста начнёт исчезать. Поверхность текста обращена к солнечной стороне. Устремив взгляд на текст, ученик вначале медленно, а затем быстрее начинает к нему придвигаться по «тропинке», произнося каждый слог под каждый шаг.

Приближаясь непосредственно к доске, школьник возвращается на исходную «стартовую» позицию и вновь начинает очередной речешаговый маршрут.

Высота букв, предлагаемых для прочтения, не превышает 1,5-2 см. Сейчас все дети, сидящие за последними партами, без труда читают с доски.

Формы работы чередую таким образом, чтобы происходило постоянное «переключение» ближнего зрения на дальнее.

Использование «разбросанного» по стенам дидактического материала и карточек с информацией к уроку в любом месте класса, вплоть до выключателя и штор, на «цепочках» и «вертушках» способствует поиску правильного ответа. Поиск необходимой информации ведётся на большом расстоянии. «Ребёнок нормально растёт, когда он на ногах. Глаза его будут зоркими только в условиях постоянного зрительного поиска на просторе». Ребята видят результат не только своего ответа, но и ответа товарища. В то же время мне видно, кто как работает (ошибки здесь же и прорабатываются). Одновременно происходит «переключение» ближнего зрения на дальнее. Используя подсказки, даже самый слабоуспевающий ученик чувствует себя на уроке увереннее (он сам может себя проверить и проконтролировать).

При построении своих уроков постоянно помню, что однообразность урока способствует утомлению школьников. Поэтому на каждом из моих уроков присутствуют оздоровительные моменты: физкультминутки, упражнения по «СУС», упражнения по системе сенсорно-поисковых моторно-координарных тренажей, дыхательная гимнастика или гимнастика для глаз, которые провожу на 15 и 30 минутах урока.

При написании сочинений использую образное мышление ребёнка с использованием специальной азбуки.

На уроках часто использую «игру с лучиком», при которой лучик от указки – фонарика перемещается по стенам класса, по потолку. Дети следят за ним стоя или сидя, при этом они могут поворачивать голову (упражнение для снятия усталости шейного отдела позвоночника), следить только глазами (гимнастика для глаз) или поворачивать туловище и указывать на лучик пальцем (упражнение для снятия напряжения с мышц туловища и позвоночника). А потом лучик «останавливается на доске и «помогает» детям прочитать слова, предложения, записанные на доске, или решить задачу.

В работе использую оборудованную «Тропинку» с шариками.

В процессе работы по сохранению здоровья учащихся использую свою разработку: учеников постоянно пересаживаю с последней парты за первую, с первой за вторую, и т.д. 1 раз в 2 недели и 1 раз в месяц меняю рядами. Применение данной методики позволяет менять фокусное расстояние до доски, чтобы не вызывать привыкания глаз, а смена рядов позволяет менять угол зрения. При данной методике смена положения учеников в классе способствует развитию пространственной ориентированности и сплочению коллектива.

В.Ф. Базарный рекомендует занятия хором. Я использую в своей работе кукольный театр «Изумрудинка», который существует на протяжении 11 лет. Куклы и декорации ребята изготавливают сами под моим руководством, затем выступают перед учащимися школы, родителями, на городских смотрах – конкурсах, что хорошо сказывается на психологическом микроклимате класса.

Постоянно (на каждом родительском собрании) провожу оздоровительный ликбез в работе с родителями и работаю в тесном контакте с мед. персоналом школы.

Вся система оздоровления рассчитана на длительный период. Тренажи вводятся постепенно и очень тесно связаны как с физическим развитием ребёнка, так и с учебным процессом.

В своей работе постоянно использую достижения выпускников и последователей В.Ф. Базарного, лаборатории Медико- педагогических проблем образования Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования.

Что же мы получили в результате? Мои ученики активны в течение всего учебного периода дня, недели, года; быстро включаются в работу и активно работают в хорошем темпе с высоким качеством (что сказывается положительно на результатах успеваемости). В процессе учебных занятий утомляемость очень низкая, работоспособность высокая как в начале урока, так и в конце.

Работа по данной методике помогает не только разнообразить урок, но и способствует лучшему усвоению учебного материала. Дети чувствуют себя свободно, раскрепощено.

Ростовые процессы характеризуются равномерностью и устойчивостью (т. е. растут в высоту равномерно в течении всего года, а не только летом.

Система универсальных символов, разработанная В.Ф. Базарными используемая регулярно в работе, способствует снижению психической утомляемости, избыточной нервной возбудимости, агрессии. Такие занятия способствуют улучшению межличностных отношений, росту доброжелательности во взаимоотношениях, а также продолжительности и качеству сна, тренирует мышцы глаз, что способствует улучшению зрения.

Использование методики профессора В.Ф. Базарного позволяет оптимизировать учебный процесс, т.е. повысить качество, не навредив здоровью.

По итогам медицинского осмотра за 4 года (2002 – 2006 уч.г.) обучения по данной системе 83% учащихся сохранили зрение (1.0 -1.0), 8,3% учащихся улучшили зрение. Через год (апрель 2007 г-на конец 5-го класса) результаты не изменились, хотя с детьми не велось никакой работы по сохранению зрения). При выпуске из школы (11 класс) в 2013 году при медицинском осмотре у ребят, обучающихся по данной методике отклонений в зрении не обнаружено.

Из 31 ученика 4-го класса (2006 – 2010 уч.г.) по данной системе только у двух учеников наблюдается ухудшение зрения: у Косаревой Аллы в связи с обострением наследственного заболевания и у Кубаревой Насти (прибыла во 2 четверти 2 класса), у 27 учащихся – 1.0 – 1.0.Заметно снизилось и число дней, пропущенных по болезни. В апреле 2013 года (7 класс) при медицинском осмотре у ребят, обучающихся по данной методике отклонений в зрении не обнаружено (у 86,7% зрение 1.0 -1.0).

Из 23 учеников 3 класса (2010-2013 уч.г.) у 21 ученика зрение 1.0-1.0. С сентября 2013 по методике В.Ф. Базарного работаю на двух классах (1 и 4).

Результаты данных обследований с сентября 2002 года по ноябрь 2013 года подтверждаю.

Медработник МБОУ “СОШ №5” И.А. Вакуленко

Директор МБОУ “СОШ №5” В.Б. Оспищев

Учитель В.М. Тараскина

Методическая копилка

Материалы по раздельному обучению

Школа и здоровье (100-летний опыт решения проблемы в России)

Школа и общество — сообщающиеся сосуды. Любое изменение ситуации в обществе обязательно сказывается на жизни школы, меняет ее задачи, приоритеты, требования к ученику, структуру и содержание образования. За последние 100 лет не раз менялись задачи реформирования школы, но одна проблема оставалась неизменной — проблема здоровья детей, охраны и укрепления здоровья школьников, создания нормальных условий для их роста и развития. Почему эта проблема всегда была актуальна в нашей стране и не теряет своей значимости сегодня? Не потому ли, что за прошедшие 100 лет состояние здоровья детей России постоянно вызывало тревогу, опасение за будущее страны. В начале XXI века мы много говорим о резком ухудшении здоровья детей, но и начало ХХ века в России нельзя было считать благополучным. Это были годы высокой детской смертности, а средняя продолжительность жизни составляла 26 лет. Чрезвычайно низок был уровень общей и особенно гигиенической культуры населения и гигиенических условий жизни. Не лучше были гигиенические и прочие условия обучения в народных школах и училищах. Исключение составляли привилегированные гимназии и военные училища.

В 1904 году съезд врачей обратил особое внимание “на заботу об охране здоровья подрастающего поколения и особенности детей, обучающихся в учебных заведениях…” и предложил ряд мероприятий “в целях устранения” вредных влияний со стороны школы на здоровье и физическое развитие учащихся.

В 1905 году в Министерстве народного просвещения была организована врачебно-санитарная часть учебных заведений и издана “Инструкция и наставления по врачебно-санитарной части учебных заведений”. Это были фактически первые инструкции, определяющие условия обучения, оборудование учебных заведений.

Даже в относительно спокойные и относительно благополучные годы, когда отмечалось улучшение физического развития детей, снижение детской смертности, резкое снижение или полная ликвидация ряда заболеваний (например, туберкулеза, полиомиелита), индекс здоровья школьников был достаточно низким. В течение всех лет обучения в школе отмечалось резкое ухудшение зрения, осанки, рост числа детей с пограничными нарушениями психического здоровья и хроническими заболеваниями.

В то же время в России всегда, а за последние 100 лет особенно, была сильна система государственного регулирования, государственной ответственности за здоровье детей. Отсутствие полноценного гражданского общества и недостаточно высокий уровень личной культуры населения по охране здоровья детей обусловили передачу некоторых функций общества и семьи государству, определили государственный интерес к проблеме здоровья школьников, к организации школьной жизни.

Вероятно, и сама организация школьного обучения в России, традиционно ориентированная на получение большого количества информации и обширные теоретические знания разных наук, постоянная интенсификация учебного процесса в сочетании с неблагоприятными гигиеническими условиями обучения (неприспособленные помещения, занятия во вторую смену, большое количество детей в классе, несоответствие школьной мебели, массовое отсутствие спортзалов и т.п.) вызывала необходимость анализа школьной ситуации, выяснения причин “школьных болезней”, на которые специалисты обращали внимание еще в 70-х годах XIX века. Например, работами профессора Н.И. Быстрова и доктора В.Г. Нестерова было установлено, что процент головных болей и расстройств нервной системы увеличивается пропорционально возрасту и количеству часов, уходящих на систематическое обучение. В 1988 году доктор А.С. Вирениус изложил свои взгляды на “вредные последствия неправильного письма на зрение, на рост и на развитие грудной клетки учащихся”.

Именно в России впервые был введен врачебный надзор за школами, определены рекомендации к организации школьной жизни. Следует заметить, что “вторжение” врача в школу вызвало недовольство педагогов, считавших, что только они могут решать чему и как нужно учить ребенка, опасавшихся, что гигиенические требования могут расстроить сложившуюся систему преподавания, изменить учебные планы, снизить образовательный уровень учащихся. Задачи врача и педагога не совпадали. И за последние 100 лет ситуация почти не изменилась, педагоги по-прежнему оставляют за собой право определения учебных нагрузок, оценки эффективности учебного процесса и т.п.

Вероятно, у педагогов того времени были какие-то основания для того, чтобы считать организацию школьной жизни удовлетворительной. Однако, на наш взгляд, более объективны характеристики двух великих российских мыслителей того времени — писателя Л.Н. Толстого и педагога К.Д. Ушинского.

Л.Н. Толстой выделяет негативное “школьное состояние души”, при котором “все высшие способности — воображение, творчество, соображение — уступают место каким-то полуживотным способностям подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием страха, напряжения памяти и внимания” (Толстой Л.Н., 1989).

К.Д. Ушинский еще более категоричен: “Изучая процесс памяти, мы видим, как бессовестно обращается с нею наше воспитание, как валит оно туда всякий хлам и радуется, если из ста брошенных туда сведений одно как-нибудь уцелеет… Как мало еще сделала педагогика для облегчения работы памяти — мало и в своих программах, и в своих методах, и в своих учебниках” (Ушинский К.Д., 1875).

В то же время школа имеет уникальную возможность решения задач сохранения здоровья детей, т.к. через школу проходят все дети, обучение продолжается в течение многих лет, а учебные занятия (в школе и дома) составляют большую часть времени бодрствования каждого ребенка. Именно в школе возможно и решение главного резерва сохранения здоровья — формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.

Многолетние исследования физиологов и гигиенистов доказали, что на долю неблагоприятных влияний школы (школьных факторов риска), отрицательно сказывающихся на состоянии здоровья детей (наряду с генетическими, социальными и экологическими факторами), приходится от 20 до 40 процентов. Влияние школы, условий обучения, учебных перегрузок так значимо именно потому, что они действуют непрерывно, длительно, систематично и комплексно. Кроме того, годы обучения для каждого ребенка — это период интенсивного развития, формирования организма, период, когда любые неблагоприятные воздействия оказывают наибольшее влияние.

Решение проблемы школы и здоровья стало еще более актуальным в первое десятилетие после Октябрьской революции. Это были годы, когда нужно было накормить голодных детей, создать условия для жизни беспризорников, обеспечить охрану здоровья матери и младенцев, т.е. необходимо было решать самые острые проблемы охраны здоровья детей.

В 1919 году состоялся первый съезд школьных врачей, который определил программу-минимум: надзор за санитарным состоянием школ, выделение детей по состоянию здоровья в особые школы, контроль за детским питанием и главное — пропаганду гигиенических знаний в школе и через школу. Фактически это было начало программы формирования понимания ценности здоровья и здорового образа жизни в школе, создания здоровьесберегающей школы.

В 1923 году два министерства — образования и здравоохранения России (Наркомпрос и Наркомздрав) — разработали положение о правах и обязанностях врачей по охране здоровья детей в школе, основной обязанностью которых было не лечение детей, а комплекс профилактических мероприятий в школах, анализ динамики состояния здоровья школьников и динамики их физического развития.

К 20-м годам ХХ века относятся первые исследования работоспособности (В.А. Правдолюбов, 1926) и умственной утомляемости учащихся (А.П. Нечаев, 1926). Причем исследования В.А. Правдолюбова уникальны, т.к. в них были включены школьники 9—19 лет, и исследования проводились в динамике на протяжении нескольких лет. При этом учитывались различия по возрасту и полу, принимались во внимание успешность обучения, состояние здоровья детей. В.А. Правдолюбов обращал особое внимание на детей ослабленных, с низкой работоспособностью, подчеркивая, что низкая работоспособность не равнозначна лени, что для таких детей “школьная работа — сплошная мука, постепенное самоубийство”. Он убедительно доказывал, что в каждом классе можно найти “известное количество детей с предрасположенностью к душевным заболеваниям, для развития, да и создания которых непомерные школьные требования… представляют весьма и весьма благотворную почву”.

С 1930/31 учебного года в России вводилось обязательное начальное обучение. В 1932 году государственными службами (Наркомздравом и Наркомпросом РСФСР) был разработан режим дня школьников, предложены примерные нормы продолжительности приготовления домашних заданий (прообраз современных СанПиНов), т.е. впервые законодательно решалась проблема учебной нагрузки, нормативно определялись условия сохранения физического и психического здоровья школьников.

О пагубном влиянии школы 19-го века

В 1933 году Правительство России впервые выделило в числе задач школы ответственность педагогов за здоровье детей и их гигиеническое воспитание и расширило обязанности школьного врача. В эти обязанности, кроме профилактических мер по охране здоровья и динамических наблюдений за состоянием здоровья, были включены “содействие правильному проведению всех элементов педагогической работы в соответствии с возрастными особенностями детей и требованиями охраны их здоровья”, а также “активное участие в разработке и практическом проведении режима и внутреннего распорядка массовой школы и систематическое наблюдение за его выполнением”. Ответственность за здоровье школьника была разделена между школой (педагогами) и школьным врачом. Однако реализовать эти решения на практике было чрезвычайно трудно — количество школ и учащихся резко увеличивалось, а школьный врач был далеко не в каждой городской школе, а в сельских школах их просто не было. Эти решения стали толчком для исследований по анализу учебной нагрузки, разработке гигиенических требований к учебному оборудованию, состоянию школ, организации учебного процесса и особенно — организации физического воспитания в школе.

Школа начала 30-х годов ХХ века в России — это школа, которая становится массовой. 25 июля 1930 года в России было введено всеобщее обучение. Выстраивается единая школа, в которой законодательно определяется структура и содержание, программы и методы.

В 1934 году школа переходит на обязательное семилетнее обучение, увеличивается количество школ и число учащихся.

В 1935 году Правительство СССР (СНК СССР) вновь обратило внимание на учебную нагрузку школьников и определило продолжительность учебных занятий в школе в течение учебного дня и недели. Однако с 1937 года функции школьного врача передаются участковому педиатру, и школа теряет специалистов, только начавших совместную работу с педагогами по нормализации учебной нагрузки и охране здоровья школьников.

Война (1941—1945 годов) изменила приоритеты в проблеме охраны здоровья детей, главными в этот период были противоэпидемические мероприятия, организация питания и другие жизненно важные проблемы. Но уже в 1944 году в составе Академии педагогических наук России был создан Институт физического воспитания и школьной гигиены (в настоящее время — Институт возрастной физиологии Российской академии образования), первым директором которого был академик Н.А. Семашко. Институту было поручено провести комплексное изучение влияния войны на здоровье детей и подростков, разработать оздоровительные мероприятия, а также пятилетний план развития школьной гигиены, т.е. разработать основные направления здоровьесберегающей деятельности школы. Эта работа продолжается в Институте возрастной физиологии в течение всех 60 лет его существования.

С 1945 года школьный врач и сестра вновь появились в школах, были уточнены их задачи, виды их работы. Для решения тех задач, которые стояли перед школьными врачами, необходимы были данные о возрастных особенностях развития детей, динамике состояния здоровья, последствиях войны. Нужно было разработать гигиенические требования к организации детских садов, общеобразовательных и санаторных школ, внешкольных учреждений, их оборудованию, режиму и т.п. Эту работу вели сотрудники Института школьной гигиены (ныне ИВФ РАО). В тот же период было проведено первое послевоенное изучение физического развития и состояния здоровья детей России, которое показало, что за годы войны снизились показатели физического развития, изменились сроки полового созревания девочек и мальчиков, ухудшились показатели состояния здоровья.

Эти исследования были продолжением работы, начатой еще в 80-х годах XIX века российским гигиенистом Ф.Ф. Эрисманом, который изучал состояние здоровья и физическое развитие детей поселка Глухово Московской области. Исследования продолжаются и сейчас (с периодичностью в 10—15 лет) сотрудниками Института возрастной физиологии. Уникальные данные по столетней динамике физического развития и состояния здоровья детей позволили выделить закономерности роста и развития детей разного возраста, определить интенсивность этих процессов на разных этапах онтогенеза, установить сроки полового созревания и связь этих показателей с состоянием здоровья детей.

В 50-е годы появились новые задачи охраны и укрепления здоровья и новые проблемы научных исследований, связанные с массовым развитием детского спорта, проведением детских соревнований (спартакиад), открытием детских спортивных школ. Сотрудники Института возрастной физиологии РАО (морфологи, физиологи, гигиенисты, специалисты по физическому воспитанию) изучали влияние тренировок и соревнований, особенности физического развития и состояние здоровья школьников, занимающихся разными видами спорта и разработали рекомендации по рациональной организации тренировок, соревнований и отдыха, которые должен был контролировать врач. Эти исследования стали научной основой рекомендаций по физкультурно-оздоровительной работе в образовательных учреждениях.

Школа или экология? Что является причиной ухудшающегося здоровья детей.

Важным этапом в решении проблемы здоровья учащихся было проведенное впервые в начале 50-х годов комплексное исследование учебной нагрузки учащихся III, V, VII и IX классов, включавшей и учебные занятия в школе, и время выполнения домашних заданий. При этом анализировались работоспособность, степень утомления, внимание, состояние зрительных функций, велось наблюдение за поведением учащихся, фиксировались субъективные жалобы. Результаты этого исследования чрезвычайно интересны (М.В. Антропова и др., 1953). Они показывают, что уже в 50-е годы учебная неделя школьников III класса составляла 29—30 часов (и 1,5 часа дополнительных занятий), V класса — 32 часа (до 2 часов дополнительных занятий), VII класса — 33 часа (до 2 часов дополнительных занятий) и в IX классе — 34—35 часов (до 3 часов дополнительных занятий). Кроме этого, у школьников всех классов от 2 до 6 часов уходило на выполнение домашних заданий. Дневная нагрузка для учеников III класса – 7-9 часов, V класса – 8 -10 часов, VII класса – 10 -12 часов, IX класса – 12,5 – 14,5 часа. Оказалось, что школьники, выполняющие все домашние задания, практически не бывают на воздухе, не занимаются спортом, музыкой, не читают, мало спят. Следует заметить, что система работы, программы, учебники были одинаковыми во всех школах, а значит, и нагрузка была практически такой же.

Результаты этого исследования стали основанием для рекомендации по сокращению учебных программ, изменению учебников, согласованию объема домашних заданий. Это стало новым важным этапом по пути к здоровьесберегающей организации учебного процесса.

Были физиологически разработаны и обоснованы нормативы учебной нагрузки для учащихся разного возраста: Х-Ш класс – 24 часа + 1-1,5 часа домашних заданий, IV класс – 26 часов + до 2 часов домашних заданий, ^Х класс – 32 часа + 2,5-3,5 часа домашних заданий.

Однако школа переходила к всеобщему среднему образованию, изменялась структура и содержание школьного образования, вместо семилетней обязательной школы создавалась восьмилетняя политехническая, появились новые предметы, производственная практика, нагрузка не снижалась, а увеличивалась.

С 1966 года в школе вводятся новые учебные программы, предусматривающие более высокий теоретический уровень изучаемых наук, сокращался на год период обучения в начальной школе (начальная школа становилась трехлетней). Программа начальной школы стала много сложнее, а период обучения сократился на целый год. Несмотря на то, что педагоги сами отмечали трудности освоения новых программ, особенно в IV классе, объем и интенсивность учебной нагрузки постоянно увеличивались.

В конце 60-х годов начинается экспериментальная проверка возможности обучения 6-летних детей в школе. Важно отметить, комплексные исследования физиологов, гигиенистов доказали, что программы обучения, а главное — жестко регламентированные формы обучения (четыре 35—40-минутных урока) не соответствуют возрастным возможностям 6летних детей. Были предложены специальные варианты организации учебного процесса для 6-летних детей. Массовые школы, не имеющие условий для организации такого режима, постепенно тоже перешли на обучение 6-летних детей и при этом чаще всего стали использовать более интенсивную программу 3-летнего начального обучения.

В это время в Институте возрастной физиологии РАО велось длительное лонгитудинальное (в течение 7 лет), комплексное изучение динамики роста, развития, состояния здоровья, функциональной организации мозга, деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной систем, системы дыхания, а также процессов физиологической и психологической адаптации ребенка в школе. Оно позволило выявить основные закономерности адаптации, определить наиболее сложные этапы обучения в течение учебного года, разработать практические рекомендации для педагогов.

Рекомендации медиков, физиологов, доказавших, что интенсификация учебного процесса (возрастающий дефицит времени на усвоение и переработку информации в сочетании с ростом объема информации) ведет к срыву адаптации, так называемым школьным неврозам, не убедили педагогов. Не были приняты во внимание утвержденные Министерством здравоохранения и Министерством просвещения (в 1974 г.) Санитарные правила по устройству и содержанию общеобразовательных школ, регламентирующие обязательную учебную нагрузку (I класс — 20 часов в неделю, II класс — 22 часа, Ш-ГУ классы — 24 часа, У—УШ классы — 30 часов и в К-М классах — 31 час). Обязательная нагрузка в начальной школе по этим правилам должна быть уменьшена, т.к. был снижен возраст начала обучения, но реальная нагрузка в школах оказалась много выше. Кроме того, за счет введения новых предметов в начальной школе сокращается время на обучение грамоте, математике, а объем учебного материала увеличивается. Рекомендации специалистов по организации обучения 6-летних детей в школе практически не были учтены, фактически были нарушены основные принципы организации здоровьесберегающего обучения.

В 1977 году правительство (Совет министров) в очередной раз принимает решение об усовершенствовании программ, исключении из них излишне сложного и второстепенного материала, которое должно нормализовать учебную нагрузку, исключить переутомление и снять отрицательные влияния на состояние здоровья школьников.

Новые учебные программы не позволили снять перегрузку, и через 5 лет было вновь принято решение “О реформе общеобразовательной школы” (1984). Разумеется, очередная реформа школы ставила своей основной задачей не сохранение и укрепление здоровья, хотя в этом документе говорилось о том, что “общество заинтересовано в том, чтобы молодое поколение росло физически развитым, здоровым”. В эти годы о неблагополучии в состоянии здоровья детей было не принято говорить. Однако дневная 12—14-часовая учебная нагрузка учащихся У11—1Х классов (составляющая 75—88% всего времени бодрствования), неблагоприятные изменения функционального состояния организма, выраженное утомление и переутомление, отмечаемые у большинства школьников в течение учебного дня и учебной недели, на которые постоянно указывали специалисты Института возрастной физиологии (ранее Института школьной гигиены), по-видимому, послужили основанием для этих решений (Адаптация организма…, 1982).

В конце 80-х годов вновь возникает вопрос об эффективности действующей в школе системы формирования знаний школьников по вопросам гигиены и охраны здоровья.

Исследования, проводимые в 1984—85 годах, показали, что более 40% детей имеют нарушения состояния здоровья (это данные, полученные без углубленного медицинского обследования), почти у 60% детей нарушен режим дня. Оказалось, что школьники практически не имеют элементарных гигиенических знаний. Например, из 1500 школьников ни один ученик VI класса не ответил правильно на вопросы по темам “Гигиена питания”, “Гигиена умственного труда”, “Оздоровительное значение физической культуры” (М.В. Антропова, Т.Д. Кузнецова, 1989). С 1984 года предпринимаются попытки включить в деятельность школы комплексную программу медико-гигиенического воспитания учащихся в виде специальных уроков, включения отдельных тем в изучаемые предметы (особенно естественнонаучного цикла) и факультативных занятий. Эта программа была первой, в которой кроме правил личной гигиены рассматривались вопросы профилактики вредных привычек, прежде всего курения и алкоголя. Но эти программы имели статус экспериментальных и не стали постоянным компонентом работы массовых школ, т.е. до конца 80-х годов ХХ века так и не была сформирована комплексная система работы по сохранению и укреплению здоровья школьников.

Перестройка всей жизни общества в конце 80-х годов коренным образом изменила и жизнь школы. Однообразная, жестко регламентированная, с едиными программами, учебниками, методиками, структурой школьного обучения школа раскололась на сотни разных вариативных школ, каждая из которых считала делом чести работать не по традиционным, а по своим программам, разработать свои учебные пособия, предложить свой план обучения. Любые рекомендации “сверху”, любая критика специалистов воспринимались как “покушение на свободу”. Фактически это был массовый стихийный протест школы, вызванный десятилетиями жесткого давления и регламентации всей школьной жизни. Однако школа — достаточно консервативный социальный институт, она не терпит “стихии”, в ней невозможны быстрые перемены, и уже через несколько лет стало понятно, что изменение жизни школы должно быть системным, что возможности ребенка не беспредельны, что необходимо остановиться в порыве объять необъятное и включить еще десяток новых предметов в систему обучения. Стало ясно, что многие учебники и учебные пособия, авторские методики и новые технологии просто не соответствуют возрастным и функциональным возможностям детей. Эйфория собственных решений в середине 90-х годов сменилась растерянностью — “почему не получается так, как хотели?”. Наконец стало понятно, что в 5,5—6 лет интенсивное школьное обучение чрезвычайно сложно (а таких в начальной школе становилось все больше), что трехлетняя начальная школа для 6-летних детей непосильна, что старые программы в пятом классе, рассчитанные на 11-летних детей, сложно освоить, если учащимся только 9 лет. Школа и главное — родители стали выбирать не школу, где с первого класса два иностранных языка и педагог, не делающий скидок ни на возраст, ни на здоровье, а ту, где понимают особенности ребенка и готовы организовать нормальный режим. Именно в середине 90-х годов возникли все предпосылки для разработки концепции здоровьесберегающей школы, реализующей комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья школьников. Тогда же были определены основные компоненты здоровьесберегающей деятельности школы, включающие не только наблюдение за состоянием здоровья детей, но и здоровьесберегающую организацию учебного процесса, здоровьесберегающие (т.е. соответствующие возрастным и индивидуальным возможностям) методики обучения и специальные учебные программы формирования ценности здоровья и здорового образа жизни.

Однако за последние 10 лет ситуация не улучшилась. Число школьников с хронической патологией возросло в 1,5 раза, а среди подростков — в 2,1 раза. За время обучения 70% функциональных расстройств переходят теперь в стойкую хроническую патологию к окончанию школы, в 4—5 раз возрастает заболеваемость органов зрения, в 3 раза — органов пищеварения, в 2 раза — число нервно-психических расстройств. Наиболее значительный прирост всех нарушений состояния здоровья отмечен в 7, 10 лет и в период от 12 до 17 лет. При этом считается, что отрицательное влияние внутришкольной среды и прежде всего перегрузок в начальной школе составляет 12%, а в старшей — 21%. Физиологическая цена школьных перегрузок хорошо известна — развитие астенических состояний, ухудшение зрения, обострение хронических заболеваний.

В так называемых школах нового типа — гимназиях, лицеях — нагрузки настолько высоки, что в У—1Х классах достоверно чаще по сравнению с массовыми школами отмечаются клинически выраженные вегетативно-сосудистые расстройства (19,3%, в массовых — 3,8%), нейроциркуляторная дистония (10,4% и 2,9%), неврологические расстройства (14% и 3,2%). До 80% учащихся этих школ имеют множественные и полисистемные нарушения состояния здоровья (Стуколова Т.М., 2000).

Особенностью последнего десятилетия является рост социально обусловленных болезней, которые выросли с 1991 по 1997 годы (например, у подростков — сифилисом в 21 раз, наркоманией в 12 раз, алкоголизмом в 24 раза).

По-прежнему остается значимым негативное влияние школьных факторов риска (ШФР), отрицательно влияющих на здоровье школьников, таких как:

• стрессовая педагогическая тактика (прежде всего стресс ограничения времени);

• интенсификация учебного процесса;

• несоответствие методик и технологий обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

• нерациональная организация учебной деятельности (в том числе физкультурно-оздоровительной работы);

• низкая грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья.

Опасность комплексного влияния ШФР усиливается тем, что их воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а накапливается в течение многих лет. При этом микросимптоматика нарушений в состоянии физического здоровья не привлекает внимания педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию.

Мониторинг учащихся 56 регионов России, проведенный Центром образования и здоровья МО РФ совместно с Институтом возрастной физиологии в 2001-2004 гг., показал, что школы не имеют объективных данных о состоянии здоровья школьников. Сравнение данных медицинских карт и опросов родителей показало расхождение данных практически по всем видам заболеваний (в школьных медицинских картах нет данных о хронических заболеваниях, а родители это отмечают). По некоторым видам заболеваний (сердечно-сосудистой, эндокринной систем) расхождение составляет 2-3 раза. При этом 10% городских и около половины сельских школ вообще не имеют медицинских работников. Отсутствие ежегодного мониторинга состояния физического и психического здоровья затрудняет объективную оценку состояния здоровья школьников, а значит, не позволяет выбрать адекватные меры для сохранения и укрепления здоровья.

В национальной Доктрине развития образования и в Федеральной программе развития образования на 2000-2010 гг. в качестве ведущих выделялись задачи сохранения здоровья, оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и формирования ценности здоровья и здорового образа жизни.

По-видимому, в ближайшие годы мы так и не сможем решить задачу, сформулированную педагогами и гигиенистами России более 100 лет назад. Однако изменение приоритетов реформирования системы образования в 2004-2005 гг. исключило проблему здоровья школьников из числа приоритетных.

 

Безруких М.М.

директор Института возрастной физиологии РАО, академик РАО

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №1

С.М. Миронов: учитель поднимает страну

Тема здоровья подрастающего поколения последние годы, и особенно сейчас, наиболее обсуждаема в стране. Принятая Правительством Концепция охраны здоровья детей в России до 2010 года, декларирует выделение этой проблемы “в качестве самостоятельного приоритетного направления государственной политики”. Но ее решение, к сожалению, вновь замыкается на медицину. Это тупиковый путь. Наш форум может показать другое направление — профилактическое, связанное с системой образования. И участникам форума есть что сказать и показать. Ведь представители собравшихся школ и детских садов конкретно в своих учебных заведениях смогли изменить стойкую тенденцию ухудшения здоровья детей. В этих школах учащиеся не теряют здоровье, а в подавляющем случае даже улучшают его, притом значительно. Выпускники школ здорового развития получают прочные знания, готовы к службе в Вооруженных Силах страны, приспособлены к активной социальной жизни, созданию здоровой семьи, не имеют вредных привычек.

И все это сделано в условиях хронически недостаточного финансирования, благодаря неравнодушию, энтузиазму и пониманию своей задачи перед страной. Вот почему учителя с такой радостью восприняли возможность принять участие в работе нынешнего форума и быть услышанными. Одно из писем согласия на участие в форуме пришло по электронной почте из Нальчика в час, когда в городе шли бои.

К решению проблемы здорового развития детей в настоящее время, на первый взгляд, привлечено пристальное внимание всех. Однако уникальный опыт многих российских школ по здоровьесбережению детей остается в большинстве случаев не востребованным. Бюрократия от образования лишь равнодушно эксплуатирует энтузиазм учителя, не формирует ответственную государственную политику в этом направлении.

Стратегическая цель нашей деятельности состоит в том, чтобы основательно разобраться с подлинными причинами известного феномена: почему наш народ, некогда один из самых здоровых на планете, стал терять свою жизнестойкость. Известно, что СССР вынужден был содержать весьма значительную долю врачебного и научно-медицинского потенциала планеты. Но даже тогда одной из самых передовых в мире систем здравоохранения, с четко организованными диспансерными службами, во главе с крупнейшими академическими научными центрами так и не удалось укрепить здоровье народа. Мы все больше и больше болели.

Этот факт означает следующее: уже давно стала формироваться некая критическая масса угасания жизнеспособности народа. И рано или поздно данная ситуация должна была обернуться общенациональной демографической бедой. Она пришла в 90-е годы.

Эти годы прошлого столетия — время тяжелых испытаний из-за непродуманных экспериментов над страной. Эти годы стали временем неоправданных социальных стрессов для большинства людей. Именно в тот период критическая масса всеобщего нездоровья преобразовалась в сверхзаболеваемость и сверхсмертность лиц трудоспособного возраста. Россия стала вымирать. К сожалению, это продолжается по сей день, хотя очевидно, что происходит стабилизация и политического курса, и экономики страны.

Заметим, что некоторые политики пытаются объяснить демографический спад чисто материальными факторами. Несомненно, экономическими рычагами — доступное жилье для молодых семей, высокие пособия для детей, льготы для многодетных родителей и др. — рождаемость еще можно поднять. Наша партия решению этих проблем уделяет и будет уделять самое пристальное внимание. Но вместе с этим практика убеждает: одними материальными благами мы не укрепим здоровье младенцев, детей, молодых людей, а в итоге и всего народа. Этот вывод подтверждает исследование научного Центра здоровья детей РАМН (ак. А.А. Баранов): у школьников из самых богатых семей, обучающихся в элитных гимназиях, патология сердечно-сосудистой сферы и невротизмы выявляются все чаще и чаще. Они болеют намного больше, нежели учащиеся обычных государственных школ. Причем здесь материальный достаток?

Ясно, что одними социальными стрессами поразившую нас эпидемию сверхзаболеваемости и сверхсмертности мы не объясним.

Каковы же истоки подавляющего большинства хронических форм патологии, которая, в конце концов, и спровоцировала сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа? Оказывается, большинство болезней приходит к людям из детства. Удивительно, но уже в 70 — 80-ые годы XX столетия не только самые авторитетные отечественные специалисты, но и министры образования и здравоохранения указывали на школу и детский сад, как на учреждения, где зачастую ухудшается здоровье детей.

Академик Г.Н. Сердюковская: “На усталость жаловались 80% шестилеток… у некоторых замедлился рост. Это привело к тому, что у каждого 4-го ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе”.

Министр здравоохранения СССР, академик Е.И. Чазов: “За голову хочется схватиться, — до чего мы довели детей в школе! К восьмому классу болезни органов зрения выявляются в 5 раз чаще, желудочно-кишечные — в 4 раза, а мочеполовые — в 2 раза”.

Бывший министр образования Е.В. Ткаченко: “И тут я впервые узнал, что для семи-восьмилетних малышей контрольная работа связана с таким же объемом стрессорных нагрузок, какие испытывает космонавт при взлете… За время обучения в школе в 4—5 раз ухудшается здоровье детей. Ясно, что физзарядкой положения не изменить… Значит не та педагогика…”.

В 90-е годы по инициативе российского Министерства образования детские сады (как воспитательные учреждения) были перепрофилированы в образовательные учреждения, т.е. фактически в школы. Итоги не заставили себя долго ждать. Среди малышей, регулярно посещающих детсады, патология развития позвоночника и зрения значительно возросла.

В соответствие с законом “О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения РФ” все, что сегодня используется в школах (базовый учебный план, учебники, мебель, средства дидактики и т.д.) должно иметь санитарно-эпидемиологическое заключение. Но в этом отношении школа фактически оставлена медиками и гигиенистами. Например, недавно министр образования А.А. Фурсенко заявил: из проверенных 45 учебников больше половины нельзя использовать в учебном процессе. И, тем не менее, эти учебники используются в школах и вредят детям.

Четверть века назад в нашей стране родилась здоровьеразвивающая педагогика, которую проблемная комиссия АМН СССР признала открытием в науке и рекомендовала в практику отечественного образования. Ее автором является д.м.н. В.Ф. Базарный, ныне — эксперт нашей партии по проблемам образования.

После многолетней экспертизы в 1989 году его система была официально одобрена и рекомендована Минздравом России в качестве федеральной программы “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах”. Что стоит только одно предложение строить урок в движении и использовать конторку. Ту самую, за которой работали во времена Пушкина и Менделеева. Этот бесхитростный инструмент сегодня является поистине революцией в эргономике рабочего места ребенка, да и взрослого.

Сейчас учащиеся начальной школы 50—70%, а старшеклассники 70— 85% времени бодрствования проводят в сидячем обездвиженном положении! Дать ребенку свободу движения, вернуть телесную вертикаль — первый и принципиально важный шаг в его оздоровлении. Те учителя, которые это делают, в прямом смысле поднимают нашу страну.

Опыт образовательных учреждений России представлен в сборниках материалов форума. Думаю, они помогут каждому читателю найти единомышленников, расширить свое представление о географии и педагогических коллективах, имеющих реальные результаты здорового развития. В особый сборник выделен опыт параллельно-раздельного обучения мальчиков и девочек, т.к. это направление весьма трудно воспринимается общественным сознанием. Хотя такой процесс идет во всем мире. Так, например, в США только за последние годы по данным журнала “Newsweek” подготовлено более 15 тысяч учителей для раздельного обучения, которое ведется в 185 государственных школах. В России тоже есть такие школы и даже детские сады. Результаты такого обучения просто поразительны. Например, в лицее № 103 “Гармония” (г. Железногорск, Красноярский край) сделано пять выпусков ребят: в классах смешанного обучения годность к воинской службе составляет 46—52%, а в классах раздельного обучения — 96—100%, из них 25—35% — медалисты.

Это только часть здоровьеразвивающих подходов.

К сожалению, в массовой школе и нынче ключевой проблемой остается чуждый природе ребенка учебный процесс. Учитывая плохо контролируемую раскрутку педагогических инноваций, проводимых без элементарного медико-психологического сопровождения (что, по сути, делает их экспериментами над детьми), а также распространение на рынке образовательных услуг несертифицированных дидактических технологий, мы намерены объявить всероссийский конкурс на разработку “Программы нравственного, психического, творческого и физического развития детей в учебном процессе”.

Мы разработали проект федерального закона о мониторинге за качеством здорового развития детей в учебном процессе, что позволит принимать правильные управленческие решения и преодолеть ситуацию, когда под десятки программ выделяются огромные средства, а положение со здоровьем детей ухудшается. Закон поставит, наконец, заслон для проникновения в школы сомнительных, причиняющих ущерб здоровью детей, педагогических технологий. Надеемся, что участники форума поддержат нашу инициативу.

Полагаю, форум станет первым шагом по улучшению ситуации с качеством развития и здоровья детей в детсадах и школах страны, объединит усилия государственных и общественных институтов и всех заинтересованных граждан в деле спасения наших детей во имя будущего России.

Здоровое развитие детей — национальный приоритет России

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №1

Дубровская Елена Николаевна

Гармаш Владимир Юрьевич

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного