Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного
Создание здоровьеразвивающего пространства познания на принципах природосообразности
Центр Базарного - Презентация Зеленцовой Н.Н. - Web
Спикер: Директор муниципального общеобразовательного учреждения «Начальная школа
– детский сад №115» г. Ярославль : Наталья Николаевна Зеленцова
Итоги заседания Экспертного Круглого стола на тему: «Здоровая школа – здоровый народ».
Малые формы физической культуры в процессе академического урока в школе
Нс секрет, что разлитие ребенка предопределено природой с большой долей моделирования окружающей биосоииокультурной среды. При этом значительную роль в деле формирования Человека общество отводит школе.
Известно, что ребенку в каждом возрастном периоде присущи определённые морфологические и функциональные качества, совокупность которых определяет возможности организма — его соматофункцио- налыный потенциал (СФП). Основой формирования и укрепления СФП является сенсорно-моторная активность (СМА) ребенка. Используя СМА в строгом соответствии с возможностями детского организма, всегда удаётся поднять его энергометаболический и психофизиологический уровень [2.6,7].
Высокая ранимость детей, незавершённость и гетерохронность развития отдельных органов и систем так же не вызывают сомнения. Стремление же как можно быстрее приспособить ребенка к достижениям человеческого разума, когда обучение строится по принципу «Читать раньше, чем ходить!», превращает школу в фактор риска для формирующегося организма. Сегодня фактически очевидно — школьное обучение порождает отчетливые признаки ухудшения функционального состояния и здоровья подрастающего поколения, что проявляется нарушением развития. Влияние школы на развитие различных патологий столь велико потому, что оно действует длительно (с временной продолжительностью в 9-11 лет), непрерывно (до 4-7-10 часов изо дня вдень), системно и комплексно [9].
В борьбе с эпидемией школьных патологий вес чаше концептуальный вектор здравоохранительных мероприятий склоняется в сторону методов воспитания и обучения, методов культивирования гармоничного развития.
Однако различные программы «развития» в школе не раскрывают физиологического механизма СМА ребенка, а воздействуя кратковременно и лишь на отдельные его звенья, тренируют частные физические качества (силу, ловкость, выносливость, гибкость, скорость) и функции (дыхание, зрение, память и т.п.), что создаст ситуацию морфофункциональной нестабильности.
Известно, что качество равновесия организма с требованиями окружающей среды определяется уровнем синхронизации различных его функциональных структур, будь то клетка, ткань, орган, система органов, межсистемная взаимосвязь. Универсальным звеном этого взаимодействия у человека является двигательная активность (ДА), что кратко можно представить в виде схемы «Организация двигательной активности».
При этом все усилия, необходимые как для выполнения простейших манипуляций, так и для выражения самых тонких мыслей и чувств посредством речи, письма, мимики или жестов, определяются мышечной деятельностью. Функциональное же состояние мышц жестко взаимосвязано активностью вегетативной кинетики, а в итоге — с функциональным состоянием внутренних органов и систем. Вее формы двигательных актов определяются способностью быстро и дозировано включатъ мышечную активность и прогнозировать усилия. При этом становится необходимым непрерывный, целесообразный выбор двигательной активности (ДА) [1,7]. У школьников же при традиционно организованном учебном процессе этот выбор жёстко ограничен сидячим образом деятельности на академических уроках, будь то математика, история, литература или другие школьные предметы.
Организация двигательной активности (инфографика)
В то же время такой урок является классической традиционной и доминирующей формой обучения в школе. В этих условиях учебно-познавательная деятельность ученика проходит в малоподвижном, моторно-закрепощённом режиме по принципу «сиди— слушай—смотри—запоминай!» [4]. Однако, заботясь об эффективности обучения, нельзя забывать о том, что базовые телесно-моторные механизмы 6-7-летнего ребёнка, погруженной в систематический учебный процесс, попросту не сформированы и нуждаются в лимите времени для их «дозревания». Сегодня же в погоне за «читающими младенцами» эта аксиома полностью игнорируется 151.
Многочисленными исследованиями доказано, что организованная гипокинезия на фоне обеднённого компонента СМА извращает, истощает, рассогласовывает регуляторные и функциональные процессы телесной ортобиотической организации Человека. Доказано, что деятельность ребёнка на традиционно организованных академических уроках на фоне теле- сно-координагорной незрелости сопряжена с длительным пребыванием в положении сидя, с наклоном туловища вперёд и низким склонением головы над рабочей поверхностью, что требует от него значительных эмоциональных, энергозатратных физических, волевых усилий. Такая систематическая деятельность учащегося ребёнка вступает в конфликт с его высокомоторной психофизиологической природой. При этом, как показано в работах д.м.и., профессора В.Ф. Базарного, организм начинает существовать в аномальном зрительно-координаторном динамическом стереотипе (АЗКДС), который привносит значительную патологическую составляющую в процессы функционирования. Укореняясь же изо дня вдень, от урока к уроку на протяжении всего периода школьного обучения АЗКДС искажает процесс развития, является базовой причиной как эмоционального, психофункционального, так и соматического неблагополучия школьников [2,4].
Существенно изменить сложившуюся ситуацию, связанную с издержками обучения, позволяет такая форма организации академического урока, при которой деятельность ученика выстраивается на естественной телесной СМА. Одна из таких форм школьной дидактики – Метод ориентировочно-поисковой деятельности и ситуационно-образного моделирования (патент № 2088413 – В.Ф. Базарный, 1982).
Учебно-познавательный процесс академического урока, построенный с использованием предложенных дидактических технологий, сопряжен с каждым функциональным моментом системной деятельности организма (анализаторной, регуляторной, кинестетической), которая комплексно мобилизует к активности все его основные сенсорно-моторные звенья [4,8].
Так, размещение дидактического материала на максимально возможном удалении от детей (не только на классной доске) создаёт ситуацию естественного расширения зрительно-поискового и двигательного пространства. Моделирование поисковой деятельности в учебном процессе создает условия для мотивированного свободного передвижения по классу со всем многообразием локомоций: ходьба, наклоны, повороты, приседания, прыжки, потягивания, вращения (рис. I).
ФИЗКУЛЬТУРА В ПРОФИЛАКТИКЕ. ЛЕЧЕНИИ И РЕАБИЛИТАЦИИ
Использование специальной мебели (конторка Базарного) и режим динамических рабочих поз при чтении и письме (периодическая смена положения сидя на положение стоя и наоборот) позволяет постоянно изменять тонусно-силовое взаимоотношение постуральных и двигательных мыши за счёт расширения и разнообразия кинематической активности (рис. 2). В итоге все эти условия формируют чувство локализации в пространстве: зрительное – за счёт смены зрительных горизонтов; проприоцептивное — 4 за счёт двигательных актов и постоянной смены поз. усилий, положения центра тяжести в пространстве.
Использование сигнальных меток, опорно-двигательных траекторий, зрительно-вестибулярного тренажёра (рис. 3) способствует смене тонического напряжения мышечного аппарата глаза, мышц спины и шеи. Работа в режиме различных зрительных горизонтов с подвижными объектами позволяет разнообразить движения шейно-грудногоотдсла позвоночника, глазодвигательных мышц, тренировать чувство устойчивой зрительной фиксации, формировать предсказуемые пространственно-метрические образы по принципу сравнительного соотношения: «близко — далеко», «чётко — расплывчато», «ярко — тускло», «медленно — быстро».
Использование разномерного и разнофактурного дидактического материала позволяет разнообразитъ тактильную чувствительность и формировать образно-метрическое чувство: «большой — маленький», «далёкий — близкий», «легкий — тяжёлый», «холодный — теплый». А мотивационная задача (собрать, найти, принести, назвать, сосчитать, описать, изобразить) способствует устойчивому развитию локомоторной и психомоторной сфер: инициативности, смекалке выбора действий.
Техника импульсно-нажимного письма с использованием перьевой ручки (рис. 4) позволяет формировать тонко-координаторные усилия и движения руки, в том числе кинестетическое чувство, локомоторный автоматизм. Выработка локомоторного автоматизма в системе глаз—рука способствует тому, что пишущий не думает о правильном написании отдельной буквы, а всецело сосредоточен на формулировке мыслей, излагаемых на бумаге.
Использование в учебном процессе образного пейзажно-экологического панно (рис. 2,5) через действие (расположить, найти, изобразить, сопоставить, проговорить. повторить, ограничить) и различные сюжеты урока позволяют сформировать полисенсорное чувство, в том числе целостный взгляд на мир.
Известно, что локомоторная активность мотивируется внешней средой и неподвластна индивиду. Мышца своей деятельностью вызывает изменения активности в кинематической цепи, которые регулируются влияниями вегетативной нервной системы в безусловнорефлекторных цепях сенсорных коррекций или цепях обратной связи. В процессе работы регуляция вегетативной системы переходит в значительной мере к безусловнорефлекторным влияниям с проприоцепторов, формируя двигательный автоматизм и двигательные качества (ловкость, гибкость, скорость, силу, выносливость). Высоколабильная система моторного аппарата подчиняет себе в порядке «усвоения ритма» наиболее лабильный аппарат регуляции внутренних органов. Центральные же регуляторы объединяют механизмы саморегуляции в широкую межсистемную регуляцию (моторно-висцеральную и висцеро-моторную) [1,7].
Использование предложенных автором дидактических технологий способствует формированию сенсорно-моторного компонента:
- за счет пространственной организации зрительного восприятия:
- предметно-образной организации учебной среды;
- работы ребёнка в режиме двигательной свободы и поисковой активности в учебном пространстве.
Моделированная дидактическими приёмами работа школьника в режиме постоянно меняющегося зрительного пространства при разнообразии мышечных усилий, сочетанной сенсорно-моторной деятельности препятствует формированию психомоторного и моторно-висцерального перенапряжения, сопровождающего своеобразие АЗКДС (мышечная зажатость, искажение моторного стереотипа и пр.). Использование в учебном процессе дидактических технологий. обогащённых сенсорно-моторным компонентом, препятствует формированию вегетативных и нейроциркуля- торных нарушений, локомоторных и психосоматических расстройств, имеющих прямую и жесткую взаимосвязь с АЗКДС [4].
Локомоторные акты в силу системной мобилизации мышечных групп разного тонусно-силового уровня, чередования релаксации и напряжения, ритмичности, цикличности, эмоциональности создают эффект постоянной тренировки. Всё это значительно повышает потенциал сердечно-сосудистой системы, органовдыхания, центральной нервной системы. Предложенная форма дидактики значительно обогащает ДА школьников во время академических уроков, а используемые при этом приёмы можно рассматривать как малые формы физической культуры в учебном процессе [2].
Реализация естественных локомоторных качеств человека (прямостояние, ходьба, захваты, акустическая, зрительная фиксация) позволяет развивать ко- ординаторные способности, внимание. За счёт улучшения корковой нейродинамики создаются условия продуктивного роста и гармоничного развития СФП организма.
Все эти дидактические мероприятия, опираясь на возраст и индивидуальные возможности ребёнка, создают условия «лимита времени на дозревание организма». Мотивируя учебными задачами СМА ребёнка, создавая условия активного выбора, а не принуждения при их решении, за счёт благоприятного эмоционального фона, обстановки дружеского соперничества и коллективизма учителю удается не только раскрывать, формировать, но и гармонизировать, преумножать психофизиологические качества учащегося, его «человеческий капитал». Наиболее важным результатом использования дидактических технологий, обогащающих СМА в учебном процессе, является повышение общего уровня здоровья школьников [3], о чем свидетельствуют результаты практической и исследовательской работы в школах различных регионов страны.
Таким образом, развивающие и сберегающие здоровье дидактические технологии д.м.н., профессора В.Ф.Базарного являются реальной основой синтеза теории и практики обучения с теорией развития детского организма.
Литература
1. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональных систем / П.K. Анохин. — М.: Наука, 1980.
2. Алифанова Л.А. Оценка функциональных резервов у школьников при различной двигательной активности в процессе обучения : дис. … км.н. /Л. А. Алифанова. — Москва, 2004.
3. Алифанова Л.А. О развитии человеческого капитала в школьный период обучения / Л.А. Алифанова // Здоров’я дітей — Майбутнс Украiни : материалы Всеукраінського форума. — Киів, 2007. — С. 44—52.
4. Базарный В.Ф. Зрение у детей: проблемы развития / B. Ф. Базарный. – Новосибирск : Наука, 1991.- C. 140.
5. Базарный В.Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России / В.Ф. Базарный. — Сергиев Посад, 2004.
6. Базарный В. Ф. Образование и здоровое развитие учащихся : материалы регионального педагогического форума «Образование и здоровое развитие учащихся» /В.Ф. Базарный. — Калуга: Изд-во Н.Ф. Бочкарёвой, 2007.-С. 21-38.
7. Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии / Н.А. Бернштейн. — М.: Физкультура и спорт, 1991.
8. Массовая первичная профилактика школьных форм патологии и развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах : методические рекомендации / В.Ф. Базарный и др. — Минздрав РФ, 1989, С. 37.
9. По следам ХП конгресса педиатров России. – МГ — №20- 19.3.2008.
Алифанова, к.м.н., научно-внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем Администрации Московской области
Фотография: Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного, Земская гимназия, 31 марта 2023 г.
Научные публикации →
Рождение – Ставрополь может стать колыбелью для национальной идеи
В Ставрополе произошло событие, которое может положить начало революции в отечественном образовании. Краевое родительское собрание. Впрочем, сколько их было, дутых «мероприятий», и в столице, и по городам и весям: конференций, симпозиумов, форумов, съездов, совещаний… Ставропольское собрание вне зависимости от того, как развернутся события дальше, никогда в этот печальный ряд не станет. История, как говорят на Западе, «дала России шанс…»
Всем нам памятно время, когда первый Президент России Борис Николаевич Ельцин решил выработать национальную идею. Группа интеллигентов-разработчиков с жаром взялась за дело, но после поостыла – подоспели другие, более животрепещущие проблемы. В частности, теперь те же самые деятели культуры и искусства разбирают акции ОРТ. Однако будем благодарны Борису Николаевичу – «мавр сделал свое дело». Вопрос был поставлен.
А ответ – очевиден. Будущее России – дети. Нарожаем, воспитаем, вырастим – будут рабочие руки, отчисления в Пенсионный фонд, освоение новых пространств; будут внуки, будет, наконец, утешение в старости. Но если дадим доразвалить семью, споим окончательно наших мужчин, отдадим детей в абортарии и наркоторговцам – о какой России речь?! О какой идее?! Вероятно, именно так рассуждал губернатор Ставрополья Александр Черногоров, когда возрождал в крае пионерскую организацию, «Зарницу», ученические производственные бригады, когда объявил «Год молодежи». Казацкому краю нужны казаки и казачки, ловкие, сильные и красивые! Но откуда же им взяться, если в школу приходят только 15 % здоровых детей, а выходят из нее -10% (в среднем по России эта цифра еще меньше – 5 %).
Тут, пожалуй, задумаешься. Что делать и как быть? Не приставишь ведь к каждому ребенку по врачу! Плюс поликлиники, лекарства, стационары… Нет, не выход. А если рассудить так: в детский сад ребенок приходит в три года. Школу покидает в семнадцать. Несложная арифметика – в учреждениях образования дети проводят 14 лет. Неужели за это время ничего нельзя сделать для здоровья детей?!
И вот впервые в России администрация Ставропольского края объявила открытый конкурс на программу здоровьесберегающих технологий в учебном процессе. Победителю обещали диплом, премию и внедрение программы в крае. Объявление о конкурсе вышло в «Российской газете» и у нас, в «УГ» (№ 21). В комиссию, определявшую победителя, вошли ученые, медики, педагоги, депутаты Госдумы края, представители правительства.
Пришло почти три десятка программ: из Москвы, Перми, Ставрополя… Нет, победили не ученые из РАО, РАМН или РАН. Не академические институты и НИИ. Победила программа доктора медицинских наук Владимира Базарного, красноярского ученого, живущего ныне в подмосковном Сергиевом Посаде.
Чтобы увидеть победителя, на краевое родительское собрание приехали люди из городов и районов. До начала волнующего события еще есть время, и можно полюбоваться выставкой детских поделок «Я вижу мир», а можно послушать ребят из ансамбля «Казачата». Они поют здесь же, в фойе Дома творчества. И как поют! Заслушаешься. Смотреть на концерте чужих детей – одно, а на родительском собрании – совсем другое.
Каждый родитель невольно спросит себя: а мой (моя, мои) не хуже? Так же он красив, хорошо воспитан, здоров, улыбчив? Воистину, «по плодам их узнаете их»…
Тема собрания предсказуема: «Проблемы обучения и здоровья детей». Все первые лица края – в зале. А на сцене – Николай Бутенко, министр общего и профессионального образования. Да, еще раз придется повторить горькие цифры – за годы обучения в 5 раз увеличивается число детей с болезнями опорнодвигательной системы, в 4 раза – с психоневрологическими… Выступают представители школьных родительских комитетов и попечительских советов, врачи, учителя. Здоровье – это еще и проблема питания, уютных школьных помещений, так говорят родители. Школе надо помочь.:. Но вот у микрофона депутат Госдумы Ставрополья, председатель Комитета по социальным вопросам Виктор Пономаренко. Он тоже родитель – отец троих детей.
– Уважаемые родители! О чем мы говорим, о какой здоровьесберегающей программе?! Разве мы сегодня финансируем образование само по себе? Основное бремя всех расходов – швабры, веники, краски – несут родители. Любая программа – это деньги! Какие это деньги? Где они предусмотрены?
В зале, где собрались почти восемьсот человек, одобрительный гул. Следующий выступающий, редактор «Ставропольской правды», Василий Балдицын, тоже многодетный отец, член родительского комитета, возражает:
– Когда речь идет о здоровье моего ребенка, я не пожалею никаких денег!
Шум в зале: «Ага, если они есть!»
Но всех примирила Алла Золотухина, заместитель председателя правительства края:
– Мы посчитали – для начала мероприятий по программе на каждого ученика нужно потратить три с половиной рубля. Это что, нам не по силам? Для сравнения – Татарстан на программу оздоровления детей в республике выделяет средств в 50 раз больше!
Родители заинтригованы: что же это за чудо-программа? Последние годы научили нас со скепсисом относиться к переменам. Взять хотя бы программу приватизации. Или реформу коммунальных услуг. Или программу реформирования Вооруженных Сил – ни сил, ни вооружений, ни плавсредств для спасения «Курска»… Но и не делать ничего дальше нельзя. Елена Гаврилова, ответственный секретарь общества «Знание», и тоже, разумеется, родительница, назовет еще одну цифру: на каждые 100 младенцев приходится 15-17 дебилов. Страшно? Или уже все равно?
Сомнения ставропольских родителей,возможно, вызовут улыбку у давних читателей «УГ». Мы писали о Владимире Базарном и его системе. Для нас нет ничего удивительного в том, что именно его программа победила в открытом конкурсе. Более того, можно с полной уверенностью утверждать, что если бы подобный конкурс объявила, допустим, Канада, то Базарный «взял» бы и его. Во-первых, аналогов созданной им системы в мире просто нет. Во-вторых, научная теория, положенная Базарным в основу системы, никогда не подвергалась серьезной критике, а только подтверждалась косвенными исследованиями других ученых. В-третьих, теория блестяще подтверждена экспериментальными данными – в Красноярске, Республике Коми и в Москве. В-четвертых, разработана технологическая база, изобретения запатентованы. И, наконец, эта система сравнительно дешёвая. А по нынешним временам – очень дешевая. Так что удивляет не победа Базарного в конкурсе, а то, что множество других инноваций с весьма спорной результативностью внедряется в школу безо всяких конкурсов и экспертиз. Но это уже, как говорится, тема для другого родительского собрания…
И все-таки в чем же суть предлагаемых изменений? Владимир Базарный исходит из того, что здоровье – категория не медицинская. Об этом он и говорил, выступая перед родителями в Ставрополе:
– Мы рассуждаем: детям нужен светлый класс. Хорошее питание. Чистый воздух, вода. Да, да и да! Но почему еще в «застойные» благополучные годы наш народ стал самым больным на планете?! Более 70 миллионов человек ежегодно лечились в стационаре! Одна треть больниц и коек планеты – наши! И что? Стали мы от этого здоровее?! Мы говорим: деньги. Но самое дешевое – это предупредить болезни, а не лечить их! Здоровье – это категория развития, воспитания. Самым незрелым из всех существ на земле рождается дитя человеческое. Какую модель развития мы ему предложим? Предложим модель Маугли – будет Маугли. Предложим модели секса и убийства, которыми кишат наши телеэкраны, и через 10 лет все улицы будут заполнены маньяками. Ребенок развивается только по образу и подобию. Так какими же должны быть юноши и девушки, чтобы зачать и родить здоровых детей? Здоровых, а не дебилов, которых у нас сегодня, к несчастью, так много! Ни один выпускник школы на этот вопрос вам не ответит. Потому что у нас аттестат на зрелость личности заменен свидетельством о машинной информатизации. И какими материальными благами можно сегодня исцелиться, если крупнейшие научные центры свидетельствуют: в элитных гимназиях и лицеях, где учат детей «новых русских», патология сердечно-сосудистой системы у 90%, а патология психоневрологической системы у 83%! Школа Коменского, тиражирующая нездоровье, школа программирования с ее принципами «дисциплина, прилежание, послушание» должна уйти. Это школа для зомби. Главный принцип нашей школы – ни секунды без движения…
Хотя родители слушали монолог ученого затаив дыхание, все же я позволю себе его прервать. И вот для чего. В 1953 году, незадолго до своей смерти, русский философ Иван Ильин написал три статьи под общим заглавием «О воспитании в гряду: ей России». Удивительная прозорливость! Ильин писал: «Грядущая Россия будет нуждаться… не просто в «образовании» (ныне обозначаемом в Советии пошлым и постылым словом «учеба»), ибо образование само по себе есть дело памяти, смекалки и практических умений в отрыве от духа, совести, веры и характера. Образование без воспитания не формирует человека… Новой России предстоит выработать себе новую систему… воспитания, и от верного разрешения этой задачи будет зависеть ее будущий исторический путь… Россия выйдет из того кризиса, в котором она находится, и возродится к новому творчеству и новому расцвету – через сочетание м примирение трех основ, трех законов духа: свободы, любви и предметности. Вся современная культура сорвалась на том, что не сумела сочетать эти основы и блюсти эти законы».
Далее Ильин последовательно раскрывает означенные понятия. В частности, он говорит об азбуке предметного воспитания: «…Вне ее всякое вообще образование мертво и формально. Самое важное, что должна дать человеку семья и школа – это предметно открытый взор, предметно живое сердце и предметно готовую волю». Заметим, это говорит человек, окончивший в свое время гимназию с золотой медалью и защитивший магистерскую диссертацию настолько успешно, что комиссия ему решила сразу присудить степень доктора государственных наук. Один из самых светлых умов России, он практически совершенно точно предугадывает ту азбуку предметности, которая будет применена в системе Базарного. Разумеется, не в технологическом, а в философском плане. Впрочем, сам Владимир Базарный часто говорит о том, что лично он ничего не открывал. Он просто наукой подтвердил давно проверенные человеческой практикой вещи…
На сцене: люлька-качалка. Ее с трудом добыли в местном музее. Экспонату – 200 лет. Базарный спрашивает:
– Родился ребенок. Маугли. Какой мы должны дать духовный привой, чтобы возвысить его в человеческое пространство, пространство воли, которая управляет своими инстинктами? Почему все народы мира воспитывали детей в этой люльке-качалке? Мы провели исследования и выяснили – это универсальное изобретение, которое позволяет новорожденному приспособиться к гравитации Земли. Ведь младенец по существу держит на своих плечах земной шар! Дети, не воспитанные в люльке-качалке, навсегда будут моторно и психически закрепощены. Первые девять месяцев – только грудное вскармливание, только в люльке-качалке и только под колыбельные песни, а не под чтение книг с заглавием «Дети и космический корабль». Только так можно вырвать ребенка из первичных инстинктов страха. Мать должна петь колыбельные песни. Если ребенок не ощутил полноту любви в глазах матери и отца, которая выражается в песне, сливающей воедино чувство и мысль, он никогда не сможет нести первичную любовь матери в своей последующей жизни…
Ученый называет и другие «буквы» из азбуки предметного воспитания: народная сказка, полоролевое воспитание, хоровое пение, ритмическое письмо на начальных этапах обучения, ростомерная мебель… На экране кедры из видеофильма «Спасем детей – спасем Россию», который снял журналист Владимир Горячев. Лучше все-таки один раз увидеть, чем сто раз услышать. В системе Базарного много очевидного даже для тех родителей, которые далеки от науки. Но если мы придем в любую обычную школу или детский сад, то увидим, как далеко мы от этой очевидности ушли. А вот чтобы это осознать, и нужен предметно открытый взор, о котором писал Иван Ильин. По сути краевое родительское собрание и стало началом пути к очевидности – к своей возвышенной духовной природе.
Так в чем же революционность состоявшегося в Ставрополе события? Принимая итоговое обращение, родители записали в нем: «Считать главным критерием оценки деятельности школы, администрации городов и районов здоровье детей. Именно этот критерий должен лежать в основе аттестации и государственной аккредитации учебных заведений». Итак, отныне школа будет оцениваться не по количеству медалистов и не по числу поступивших в вуз. А о главах городов будут судить не по тому, сколько поп-звезд за них приехали агитировать… А о Президенте России?
Выступая с заключительным словом на собрании, родитель Александр Черногоров заявил:
– Мне представляется необходимым принятие Госду- мой России Федерального закона «О сохранении и укреплении здоровья детей в учебно-воспитательном процессе». Что касается края, то вся работа по программе Базарного будет осуществляться координационным межведомственным советом при губернаторе края. Спасем детей – спасем Россию!
…Размышляя о ставропольском собрании, я думаю: кто же стал «героем дня»? Ученый Владимир Базарный, который двадцать лет шел к официальному признанию? Зам. председателя правительства Алла Золотухина, болеющая душой за детей края? Мэр Железноводска, отец пятерых детей, Анатолий Зубцов, пригласивший Базарного начать внедрять систему именно в его городе? Или все-таки героем стал народ? Тот, который сидел в зале и который был за его пределами, и тот, который воспитал талантливых ученых, честных политиков, рациональных управленцев. «Множество людей, связанных общностью духовной судьбы». Это, по Ильину, и есть государство. Будет ли услышан народный глас в Кремле? И присоединится ли к множеству людей, связанных общностью духовной судьбы, пока еще не второй, а просто действующий Президент России Владимир Путин? «По плодам их узнаете их…»
Учительская газета. No 45, 31 октября 2000 г.
Ставрополь – Москва
И девочкам не на пользу
Совместное с мальчиками обучение делает 94% девочек больными. К такому выводу пришли специалисты Института гигиены детей и подростков, которые 40 лет наблюдали за состоянием здоровья учеников нескольких московских школ.
В 60-е годы около 30 процентов девочек по окончании школы могли очитаться здоровыми. Сейчас эта цифра сократилась до шести процентов, причем 75% школьниц имеет какое-либо хроническое заболевание. Московские ученые считают, что во всем виновата практика смешанного обучения. Их выводы подтверждаются результатами многолетних наблюдений.
Как сообщает газета, количество отклонений в кровеносной системе у девочек в смешанных классах на порядок больше, чем в девичьих. Проблем с пищеварением у школьниц, обучающихся без мальчишек, в 1,5 раза меньше, чем у девочек из обычных школ. Такая же ситуация и с состоянием нервной системы.
От новых «взрослых» нагрузок в течение первого полугодия худеют все первоклассники. Но школьницы, обучающиеся в однополом коллективе, по сравнению с девочками из обычных классов в 4 раза меньше теряют в весе в первые месяцы учебы.
Все дети к концу уроков устают. Но если каждая вторая девочка из смешанных классов утомляется уже к 4-му уроку, то в девичьих классах таких единицы.
Простудами и ОРВИ поначалу болеют все младшешкольники. Но к 3-му классу организм большинства уже может противостоять окружающим вирусам, дети болеют меньше и реже пропускают уроки. В смешанных классах этот показатель от первого к третьему году обучения становится в 1,5 раза лучше, а в девичьих – в 5 раз!
Провели ученые и такое наблюдение. Разделили детей во всех классах на три группы по уровню работоспособности. В первую вошли способные дети, которые усваивают большой объем знаний без ущерба для здоровья. Таких обычно бывает 15-25 %. Вторая группа – дети со средней работоспособностью. Таких большинство – дс 70%. В третьей порядка 15% детей. Им по силам взять только часть того материала, который дает учитель.
Чдрез три года у девочек из однополых классов первая группа по численности возросла: многие из второй группы – средненьких – окрепли, учебой заинтересовались и работоспособность у них повысилась. А часть третьей группы перешла во вторую. Слабых осталось совсем мало. В смешанных классах, наоборот, девочки с высоким уровнем работоспособности спустились иѳ Первой группы во вторую, а 2-я группа перетекла в 3-ю и увеличила числен: ость девочек с низкой работоспособностью в 4 раза.
Дуэль №3 (300), 2003 г.
Учёт психологических и физиологических особенностей девочек при выборе УМК в условиях начальной школы «Женская Гимназия»
Нормальное интеллектуальное развитие, формирование умений и навыков неразрывно связаны с состоянием психологического развития и здоровья девочки. Поэтому учебно-воспитательный процесс должен реализовываться с учетом анатомо-физиологических и психологических особенностей. Учитывая принципы природосообразности и личностной ориентации учебного процесса, необходимо его согласовывать, прежде всего, с гендерной психологией ребёнка. Для обеспечения дифференциации по признаку пола необходимы различные учебники по отдельным предметам, а также разные программы обучения. Ведь, обучая по одной и той же школьной методике мальчиков и девочек, мы вынуждаем их развиваться по некоей «бесполой» психологии. Вынуждаем осваивать одни и те же стандарты знаний, используя совершенно разные порой чуждые природе пола стратегии мышления, что связано с гендерными различиями в организации и работе мозга. К сожалению, нет специальных программ или методик дифференцированного подхода к обучению мальчиков и девочек, как и не существует дифференцированных учебников по предметам.
Педагоги «Женской гимназии» осуществляют выбор из существующих общеобразовательных программ начального обучения, адаптируя их к условиям обучения в женской гимназии, то есть, учитывая индивидуальные и психофизиологические особенности девочек, ориентируясь на развитие познавательных способностей и усиление гуманитарной направленности.
Так в 2005 – 2006 учебном году нами был проведен всесторонний анализ используемых в школе программ и учебников русского языка и литературного чтения с точки зрения их соответствия гендерным особенностям восприятия, в результате чего выбран УМК «Планета знаний», создающий оптимально комфортные условия для обучения девочек.
В условиях личностно – ориентированного обучения:
- девочка рассматривается как личность учебного процесса, и ей создаются условия для выбора деятельности;
- повышается эффективность практического усвоения стандарта начального общего образования (через использование деятельностного метода и проектной деятельности);
- повышается интерес к процессу обучения;
- создаются более благоприятные условия для сохранения и укрепления физического и психического здоровья путем включения в учебный процесс интересующих девочек разнообразных видов учебно – познавательной деятельности;
- учебный процесс ориентирован на воспитание нравственности.
Данные целевые установки в полной мере соответствуют концепции «Женской гимназии», в которой приоритет отводится вопросам здоровья девочки, будущей невесты и матери.
Содержание учебников соответствует требованиям государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено).
В предметах УМК усилена гуманитарная направленность и ее влияние на эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка, что особенно важно, так как девочки превосходят мальчиков именно в речевых способностях и имеют более развитую вербальную сферу.
Структура учебников, сам учебный материал, разнообразные творческие задания обеспечивают гендерную дифференциацию образования, что содействует индивидуальному развитию каждой девочки. Кроме того, в учебниках представлены инвариантная и вариативная части, обеспечивающие право на получение равного начального образования и индивидуальный темп развития.
Начиная с «Букваря» Т. М. Андриановой и «Прописей» В. А. Илюхиной, девочки вводятся в мир русского языка через речь, а сочетание речедвигательных ощущений (движение руки при письме с проговариванием во внешней речи) даёт возможность добиться не только чёткого каллиграфического навыка, но и развить орфографическую зоркость учениц. Усиленная гуманитарная направленность курса русского языка, предложенного Л.Я.Желтовской, соответствует психофизиологическим особенностям восприятия и усвоения материала девочками и способствует:
- ориентации девочки на зрительный контакт с учителем;
- организации работы по алгоритму; – вербальное закрепление всего изученного материала;
- ориентации на ближнее зрение;
- относительно быстрой «врабатываемости» у девочек;
- неспешному, размеренному темпу занятия, подачи нового материала;
- оптимальному количеству повторений (для лучшего усвоения);
- дозированию объема и разнообразия новой информации;
- увеличению количества типовых заданий, облегчающих манипулирование полученными знаниями;
- эмоциональной окрашенности нового материала: движению от эмоций к логическому осмыслению;
- использованию коллективного способа обучения с акцентом на взаимопомощь;
- использованию большего количества наглядного материала на уроке, обучению с опорой на зрительную память;
- эмоционально окрашенной оценке любой выполненной работы с обозначением перспективы.
Учебники «Литературного чтения» автора Эллы Эльханоновны Кац способствуют формированию эстетического вкуса девочек и читательских предпочтений, содержат богатый теоретический материал, который знакомит девочек с изобразительно – выразительными средствами языка, с понятиями ритма, рифмы, размера. В программе Э. Э. Кац обращено внимание и на технологию выразительного чтения: умение выдерживать паузу, изменять темп чтения, силу и высоту голоса, интонацию. Музыкальность поэтической речи согласуется с повышенной чувствительностью девочек к звуку и ритму, их эмоциональностью. Девочка вводится в мир художественной литературы через игру, которая является предпосылкой художественного творчества. Система заданий дает возможность для творческой работы, ориентирована на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного и интеллектуального развития и саморазвития; на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, развитию творческих способностей. Например, из учебника для 1-го класса: страница 43 – расскажи про какую-нибудь обычную или необычную вещь; 50 – опиши животное; 127 – о черемухе; 105 – сочини историю из жизни собачки Сони; 75 – сочини сказку про лису; 47 – представь, что в комнате появились и заплясали предметы. Учитывая, что творчество опирается на продуктивное воображение и литературно-творческие умения, в учебнике разработана система упражнений и заданий, которая позволяет шаг за шагом развивать у девочек творчески е способности. Дело в том, что девочки лучше выполняют творческие задания, чем исследовательские и поисковые. В заданиях часто используются вопросы: «какой», «какая», «какие», что ориентировано на мышление девочек. Иногда дается четкий алгоритм для ответа, что также соответствует особенностям познавательной сферы девочек. Приведём пример вопросов к рассказу М.Пришвина «Черемуха»: Если вы видели куст черемухи, расскажите, где и когда это было, каким был этот куст? Если вы нюхали черемуху, то расскажите, какой у нее запах: нежный, мягкий, резкий, легкий, тяжелый.
В рамках реализации личностно-ориентированного подхода эффективен также метод проектов, создающий условия для формирования у девочек универсальных умений, использования разносторонних знаний. В комплекте учебников «Планета знаний» проектная деятельность выступает как основная форма организации внеурочной деятельности учащихся. В учебниках УМК имеются специальные развороты проектной деятельности учащихся. Работа над проектами способствует расширению кругозора учениц, формирует у них умение работать с информацией, решать различные творческие задачи, самостоятельно получать новые сведения по изучаемым темам. Данная деятельность носит исключительно добровольный характер. Индивидуализация заключается в том, то дети сами выбирают тему, которая им интересна, или предлагают свою тему. Девочки, которые не участвуют в одном проекте, могут принять участие в следующем. Защита проектов происходит во внеурочное время и способствует объединению учебной и внеурочной деятельности в единый учебно-воспитательный процесс, превращаясь в интеллектуальный праздник, который создаёт прекрасное настроение и желание узнавать всё больше и больше нового. В течение учебного года ученицы выполняют по 2 – 4 проекта по предмету. С большим интересом ученицы 3 класса участвуют в читательских конференциях («Народные сказки», «Басни»), где имеются возможности для проявления инициативы, самостоятельности, избирательности в способах работы, естественного самовыражения.
Участвуя в проектной деятельности, девочки не только получают больше информации по интересующим их вопросам, но и учатся находить источники информации, извлекать информацию, относящуюся к теме; планировать работу над проектом; сотрудничать друг с другом (в парах, группах) при выполнении проекта; доводить начатое дело до конца.
Учебники курса «Окружающий мир» профессора И. В. Потапова, к. п. н. Г. Г. Ивченковой и к. ист. н. А. И. Саплина, Е. В. Саплиной обеспечивают полноценное соединение знаний и практических навыков, дают возможность раскрыться каждой девочке через систему творческих заданий и проектной деятельности.
В 2007 – 2008 учебном году нами был проведён анализ учебников математики, на основе которого в 2008 – 2009 учебном году написана методическая работа «Методические аспекты реализации гендерного подхода в преподавании математики в начальной школе в условиях раздельного обучения». В данной разработке описаны преимущества программы по математике Л. Г. Петерсон («Школа 2000…»).
По данной программе школа работает уже более 10-ти лет. Переработанный учебник полностью соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта, так как основан на деятельностном методе обучения, при котором ребёнок сам «открывает» новое знание, становящееся для него личностно значимым.
В программе Л. Г. Петерсон «Математика» учитываются сензитивные периоды девочек (наиболее благоприятные с психологической и физиологической точки зрения для усвоения того или иного содержания), имеется возможность для развития мышления на основе речевой деятельности, что также характерно для девочек.
Профессор НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков, доктор медицинских наук Куинджи Н.Н. считает период полового созревания девочек (с 10 до 13 лет) этапом снижения у них восприимчивости к учебным нагрузкам при увеличении физиологической стоимости таких нагрузок для девичьего организма.
По нашему мнению, усиление математического содержания в начальной школе обеспечивает реальные условия для того, чтобы наполнить обучение поистине здоровьесберегающим содержанием. Под таким содержанием мы понимаем приспособление учебного процесса к познавательно-функциональным возможностям организма девочки, адекватное его биологическим и социальным задачам.
Поскольку жизнь девочки неразрывно связана с эмоциями, то для неё личностно значимо лишь то, что вызывает положительную эмоциональную реакцию. Так, в 3-ем классе изучение многозначных чисел в пределах 12 разрядов происходит легче, чем в 5-ом классе, за счет того, что детям нравится работать с длинными числами. К 4-му классу у них накапливается усталость от громоздких вычислений, и они не только логически, но и эмоционально готовы к следующему шагу – введению дробей. Новые числа, их свойства, алгоритмы действий (алгоритмичность – это ещё одна специфика организации мозга девочек) вызывают удивление, радость, а иногда и восторг от самостоятельных побед (чего не наблюдают учителя средней школы при изучении дробей в 5 – 6-х классах). Практика показывает, что темы «Дроби», «Смешанные числа», «Проценты», «Решение задач с дробями» усваиваются девочками в 4 классе на достаточно высоком уровне (справляемость с заданиями – 100 %, качество знаний – 77,4 – 87 %).
С помощью такого эмоционального подкрепления параллельно с изучением дробей осуществляется необходимый тренинг действий с натуральными числами, решение типовых задач. Как известно, девочки легче выполняют типовые задания. Любой шаг в сторону даётся им с трудом. Достаточное количество повторений для лучшего усвоения, большое количество типовых заданий облегчает девочкам манипулирование полученными знаниями.
Учебник предполагает использование групповых форм работы с акцентом на взаимопомощь. Девочки не любят соревнования, им трудна работа в парах, так как каждая считает себя лидером. В группах из четырех человек они работают хорошо. Содержание учебника позволяет широко использовать и индивидуальную форму работы, требующую ответственного отношения и удобную для организации контроля и самоконтроля с помощью математического диктанта, опорных конспектов, блиц-турниров, счет-тестов и других.
Помимо основного материала в учебнике содержится много дополнительных развивающих заданий. Имеется возможность для развития мышления на основе речевой деятельности, что также характерно для девочек.
Использование выбранных программ и УМК позволяет адаптировать учебный процесс к особенностям пола и помочь сделать школьную жизнь более плодотворной, личностно ориентированной и комфортной. В этих условиях:
– ученицы становятся объектом внимания и не чувствуют себя на вторых ролях, что положительно отражается на их Я-концепции и общем психическом развитии;
– они не ощущают психологического дискомфорта, когда задают вопросы, исследуют научные проблемы, отвечают у доски, совершают ошибки;
– они получают лучшие возможности для духовного и психического развития, для реализации творческой активности.
Результатом эффективности работы, проделанной педагогами МОУ «Женская гимназия», являются показатели итогового контроля успеваемости и качества знаний, количественные и качественные показатели участия учениц в олимпиадах и международных конкурсах. А методически грамотное построение и проведение уроков по выбранным УМК с использованием гендерного подхода даёт возможность добиться не только достаточно высоких результатов обучения девочек, но и большей комфортности учебно-воспитательного процесса и возможности развития природных способностей учениц без нанесения ущерба их физическому и психическому здоровью.
Литература:
- Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М., 2002.
- Психология и педагогика здоровья. – М., 2003.
- Смирнов Н.К. Мониторинг и экспертиза деятельности образовательных учреждений по охране здоровья учащихся. – М., 2004
Мильто С.С., учитель, Муниципальное образовательное учреждение начальная общеобразовательная школа «Женская гимназия», г. Ярославль.
«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»
Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года
Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.
г. Ярославль 2012
Учёт гендерных особенностей в работе по здоровьесбережению обучающихся
В современных условиях одной из важнейших задач образования становится максимальный учет особенностей развития и здоровья учащихся. Реализация личностно ориентированного подхода невозможна без учета не только индивидуальных особенностей, но и особенностей, присущих большим группам детей. Современная школа обращает внимание в основном на возрастные особенности, тогда как половые и гендерные особенности оказываются слабо учитываемыми при организации учебно-воспитательного процесса. Между тем, эти особенности накладывают отпечаток на проявление практически всех качеств и свойств человека. Формирование индивидуальности и разностороннее интеллектуальное, нравственное и физическое развитие каждого ребенка невозможно без учета его половой конституции. В этих условиях раздельное обучение мальчиков и девочек можно охарактеризовать как одну из моделей построения образовательного процесса, реализующую личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию ребенка.
Именно эта модель лежит в основе концепции школы «Женская гимназия». Школа «Женская гимназия» является не совсем обычным образовательным учреждением. Это многофункциональное образовательное учреждение, реализующие образовательные и воспитательные задачи, включающей в себя как общее школьное, так и дополнительное образование. Особенностью школы является раскрытие природных гендерных задатков и способностей девочек на основе взаимодействия всех субъектов педагогической деятельности, преемственности и комплексности педагогических воздействий. Школа обеспечивает единство и преемственность педагогического влияния на ребенка с учетом его возрастных, половых и индивидуальных особенностей развития на основе оптимального сочетания разнообразной деятельности учащихся.
Помимо образовательной функции, в учреждении решается не менее важная задача разработки различных образовательных технологий.
Мы стараемся интегрировать практику и развитие мировоззрения. За последние три года нами проведено две научно-практических конференции, несколько семинаров для педагогов области.
Управление научно-методической работой школы осуществляется через деятельность Научно-методического центра гендерного образования.
Научно-методический центр гендерного образования создан как структурное подразделение МОУ начальная общеобразовательная школа «Женская гимназия» в соответствии Договором о сотрудничестве между Институтом педагогики и психологии ЯГПУ им. Ушинского и МОУ НОШ «Женская гимназия».
Основная цель деятельности Центра: разработка, анализ и внедрение гендерных технологий в образовательный процесс.
Для достижения поставленной цели Центр решает следующие задачи:
- Анализ практического опыта в области гендерного образования.
- Теоретическое обобщение накопленного опыта (как школы «Женская гимназия», так и других образовательных учреждений).
- Разработка методических материалов по проблемам гендерного образования.
- Распространение и тиражирование накопленного опыта.
Основные направления деятельности центра.
- Обобщение имеющегося теоретического и практического опыта, его распространение через издание статей, пособий, проведение семинаров, конференций.
- Разработка и систематизация имеющихся практических технологий, организация и руководство методической деятельности педагогов.
- Просветительская деятельность среди педагогов и родителей, внедрение гендерных технологий в образовательный процесс.
Одной из важнейших задач школы, а значит и научно-методического центра, является внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс. Раздельное обучение позволяет максимально полно учесть личностные интересы и гендерные особенности восприятия детей.
Организация образовательного процесса в «Женской гимназии» имеет ряд особенностей:
– Во-первых, это школа полного дня.
– Во-вторых, интеграция общего и дополнительного образования на основе взаимодействия двух структурных подразделений (начального общего образования, дополнительного образования для учащихся 1-11 классов и детей дошкольного).
– В-третьих, осуществление программы поло-личностного воспитания девочек.
– В-четвертых, осуществление программы «Охрана здоровья девочек – основа репродуктивного здоровья женщины».
– В-пятых, введение в Учебный план дисциплин, отражающих специфику «Женской гимназии»
Формируя учебный план школы “Женская гимназия”, особое место в нем мы отвели предмету “Женщина в семье”, включающем такие курсы, как “Семейная педагогика”, “Психология общения”, “Введение в сознательное материнство” и другие. Одна из задач курса “Женщина в семье” – подготовка девочки к семейной жизни, формирование мотивации на ведение здорового образа жизни, на сосредоточении внимания девочек на природном (священном) предназначении женщины, её ответственности за здоровье нации. Ведь девиз всей работы «Женской гимназии» по здоровьесбережению является «Здоровье женщины – здоровье нации».
С 2006-2007 учебного года в рамках работы Научно-методического центра был разработан проект, направленный на внедрение программ по формированию у подростков чувства осознанного родительства. Проект направлен на решение задач, поставленных Президентом РФ по улучшению демографической ситуации в стране. Цель проекта – подготовка молодежи к ответственному подходу к организации семьи и выполнению родительских функций.
Проект включает в себя несколько программ, рассчитанных на детей, подростков и молодежь от 7 до 30 лет, начиная с таких программ для детей, как «Формирование культурно-гигиенических навыков девочек», «Колыбельная для куклы»; программы для подростков: «Введение в сознательное материнство», «Сегодня подросток – завтра родитель»; программы для молодоженов: «В ожидании чуда»; программы для молодых родителей: «Растем и учимся вместе с ребенком», «Родительские университеты».
Одна из программ проекта «Сегодня подросток – завтра родитель» получила финансирование Комитета по делам молодежи мэрии г. Ярославля. А по итогам работы за программы «Летний лагерь для старшеклассников», «Введение в сознательное родительство», реализованную в рамках городского конкурса программ и проектов в сфере летнего отдыха и оздоровления детей, подростков и молодёжи г. Ярославля получили Диплом комитета по молодёжной политике мэрии города Ярославля
К сожалению, в силу ряда причин, большинство педагогов не готово осуществлять работу по подготовке школьников к семейной жизни.
Учитывая потребность в подготовке детей к семейной жизни и неготовностью школы к осуществлению подобной деятельности, поэтому нами разработана программа по обучению педагогов для работы по подготовке школьников различных возрастов к семейной жизни и осознанному родительству. В задачи программы входит:
- систематизировать народные культуры и теоретические знания о различных аспектах семейной жизни и семейного воспитания;
- сформировать умения и навыки по воспитанию высоконравственных межличностных отношений.
- Усовершенствовать умения и навыки по использованию активных методов обучения.
По нашему убеждению, важнейшая задача любой школы – создание таких условий, в которых здоровье учащихся, по крайней мере, не ухудшалось бы. Эта задача должна решаться как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Оптимальность достигается обязательным разумным чередованием всех видов деятельности, что отражено в плане работы школы, каждого класса, учебном расписании, в режиме дня.
Важный аспект – просветительская работа среди родителей, для чего проводятся родительские собрания, индивидуальные консультации и педагогические совещания по вопросам здорового образа жизни, состояния здоровья учениц.
Основной и до сих пор нерешенной для школы проблемой является обеспечение для воспитанниц возможности продолжать образование в условиях образовательного учреждения, поскольку в данный момент школа реализует лишь общеобразовательные программы начального обучения.
Литература:
- Материалы Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся». – М. «Ключ». 2005. Часть 111.
- Раздельное обучение мальчиков и девочек: Наука, методики, результаты. Материалы 1 Всероссийской научно – практической конференции «Опыт и перспективы поло-личностного (гендерного) образования в России» (г. Железногорск,22-23 сентября 2009 года). М. 2010.
Бондаренко Р.А.- руководитель научно-методического центра «Женской гимназии»; Колбёшина Е.И., директор школы «Женская гимназия», кандидат педагогических наук, почётный работник общего образования РФ, г. Ярославль.
«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»
Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года
Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.
г. Ярославль 2012
Нейропсихологический аспект гендерного подхода к обучению
В учебниках по педагогике и методических пособиях обычно указывается на различия в познавательной деятельности учеников разного возраста, но ничего не говорится о различиях между детьми разного пола. А эти различия очень значительны. Мальчики и девочки обладают разными типами психики, разными типами познания, что, в свою очередь, определяется разной структурной и функциональной организацией мужского и женского мозга.
Рассмотрим эту проблему с точки зрения функциональной специализации двух полушарий мозга. Левое и правое полушария собирают информацию соответственно от правой (левое) и левой (правое) сторон тела, так как нервные пути перекрещиваются. И организуют деятельность тоже противоположной стороны тела. Два полушария мозга симметричны и асимметричны одновременно, так как принципы восприятия и переработки информации, ее запоминания и воспроизведения, организации двигательной деятельности и эмоционального оформления у них разные. Эти основные принципы организации мозга одинаковы у мужчин и женщин.
Левое полушарие можно назвать рационально-логическим, алгоритмическим, аналитическим, классификационным. Оно как бы разбивает информацию на блоки, отбрасывает конкретные несущественные детали, выстраивает причинно-следственные или логические цепочки, действует по алгоритму. В школе алгоритм — это правило, шаблон для решения типовых задач. Только в левом полушарии у человека имеются центры речи, а значит, только оно владеет грамматикой и синтаксисом, законами согласования слов в предложении, грамотным построением сложных речевых высказываний устной и письменной речи. Все это обусловлено особым строением левого полушария.
Правое полушарие — образное, пространственное, целостное, синтетическое, интуитивное. Оно воспринимает мир целостно, ничего не отбрасывая и не теряя. Его мышление панорамно. Мысль как бы бежит одновременно по разным направлениям, даже там, где успех в решении задачи маловероятен, алгоритм не задан (отсюда возможность нестандартных решений).
Если левополушарное мышление может быть оречевлено и доведено до сознания самого субъекта (в нашем случае — ученика) и до того, кому предназначен ответ (учителя), то правополушарное мышление не объясняет, как оно пришло к данному выводу. Левополушарное мышление возможно только при достаточности информации в каждом звене выстраиваемой цепи мышления. Если информации (знаний) не хватает, то левое полушарие бессильно: цепочка мышления рвется и дальнейшая мыслительная деятельность невозможна. Правое полушарие не строит цепочек, поэтому даже если в наших знаниях есть дырки, бреши, прорехи, оно все равно способно достроить мысленно до целого и принять решение. В школе учитель всегда в нужный момент дает ученику нужную информацию для дальнейшего разворачивания цепи знаний, то есть школа развивает в основном левополушарное мышление. А вот в жизни никто нам вовремя нужной информации не предоставит и решать приходится, опираясь именно на правополушарное мышление.
Вот здесь — в особенностях функционирования двух полушарий мозга — и кроются важнейшие различия между мальчиками и девочками. У мужчин специализация полушарий, как и все прогрессивные признаки, выражена ярче, а у женщин картина менее четкая. Но это у взрослых. Чем младше ребенок, тем он более правополушарен. Это связано с тем, что прежде чем дробить картину мира на блоки, прежде чем отбрасывать конкретные детали и высвечивать, как прожектором, часть информации о мире, нужно создать целостную картину мира, тот фундамент, на котором и будет построено здание наших знаний.
Но мальчики по биологическому возрасту младше девочек. Это у юношей-старшеклассников левое полушарие станет рационально-логическим и более специализированным, чем у девушек-одноклассниц. В начальной и средней школе мальчикам требуется обучение, основанное в первую очередь на целостном, синтетическом подходе, с опорой на образность, конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, смысл, а не выстраивать этот смысл постепенно из лишенных смысла деталей. Девочки-сверстницы тоже в значительной степени правополушарны, но у них лучше развита речь и алгоритмическое левополушарное мышление. Именно поэтому они лучше ориентируются в правилах, типовых заданиях, лучше выстраивают устный и письменный ответ, способны разъять целое на части (слово на приставку, корень, суффикс и окончание), присвоить словам или блокам знаний названия-ярлыки (сказуемое и подлежащее, род, число, падеж).
У мальчиков-школьников есть еще ряд трудностей в познавательной деятельности, обусловленных особой организацией их мозга. Наши два полушария связаны между собой несколькими пучками нервных волокон и способны обмениваться информацией. Но у детей самый мощный из этих пучков непропорционально мал. Кроме того, у мужчин и мальчиков число таких нервных волокон на 20% меньше, чем у женщин и девочек. Следовательно, мальчикам значительно труднее сопоставить информацию, полученную и обработанную разными полушариями. Это создает трудности для мальчиков в начальной и отчасти в средней школе, но зато дает возможность несколько сдержать процессы дублирования в работе двух полушарий и позволяет сформировать выраженную их функциональную специализацию у юношей и взрослых мужчин. У женщин специализация выражена слабее. Отсюда — “странная женская логика”, “оречевленные” эмоции и меньшая способность женщин к пространственному мышлению.
В детском же возрасте девочки имеют преимущество при обучении с опорой на левополушарное мышление (не логическое, а алгоритмическое). А нашей школе свойственно так называемое “левополушарное третирование”.
Педагогика изначально наука мужская по своему содержанию и потому, что создавали ее преимущественно педагоги-мужчины. А по форме она женская. Подавляющая часть учителей, особенно в начальном школьном звене, это женщины. Именно они реализуют те программы и методики, которые разработали педагоги-ученые и методисты. А кто составляет программы и пишет учебники? Чаще всего те, кто любит и умеет письменно выражать свои мысли, то есть левополушарники. Тексты, написанные левополушарниками, имеют свои особенности. Они излишне громоздки, грамматически усложнены, неоправданно перегружены научными терминами, оторваны от реальности и чересчур абстрактны, даже когда они адресованы ученикам 1—2 класса.
Итак, ребенок-правополушарник, приходя в школу, попадает в образовательную среду, организованную учительницей, склонной к алгоритмическому мышлению и тотальному оречевлению всего процесса обучения, и учебным материалом, созданным левополушарными педагогами.
Особенно трудно при этом приходится мальчикам.
Те дети, которые в силу индивидуальных и половых особенностей функциональной организации их мозга способны встроиться в данную образовательную среду, становятся отличниками (чаще отличницами), и мы радуемся их успехам. Но перекос в развитии мозга и психики в сторону алгоритмического мышления небезобиден. Троечники, особенно мальчики, выйдя из стен школы, нередко реализуют себя в дальнейшем очень успешно. И если им удается поступить в вуз и преодолеть первый курс, то часто заканчивают его уже в ранге лучших студентов. Этот парадокс объясняется тем, что полученные в школе знания (пусть и не очень богатые) они могут использовать в жизни, в любой нестандартной ситуации, так как эти знания встроены в целостную систему мирознания, связаны между собой смысловым контекстом. Это функциональные знания.
Сложнее с отличницами. Усвоив алгоритмы, правила, последовательность мыслительных действий, они успешны в некоторых аналитических построениях, требующих упорядочивания уже имеющейся информации и опоры на память. В нестандартных условиях, при творческой поисковой деятельности, в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах они могут оказаться несостоятельными. Школа помогла им развить левополушарное мышление (но чаще всего не логическое, а алгоритмическое), но оставила без внимания или даже затормозила развитие целостного правополушарного мышления. Более подвержены такой деформации девочки, которые по своей природе более адаптивны и склонны подстраиваться под обстоятельства, в том числе и под наши педагогические методики.
Какого же ученика хотят видеть педагоги? Мы попросили учителей одной из школ перечислить качества, которыми, по их мнению, должен обладать идеальный ученик. Так как в школе под словом “ученики” обычно понимаются дети обоего пола, то вопрос касался и мальчиков, и девочек. Первое место среди перечисленных учителями качеств занимало желание учиться. Затем шли интерес к учебе, внимательность, трудолюбие, ум, воспитанность и усидчивость. Тогда мы сформулировали тот же вопрос с акцентом на пол ученика и на конечный результат обучения: “Какие качества Вы хотели бы видеть у юношей и девушек, заканчивающих школу?” Ответы оказались совершенно иными. Мальчики в первую очередь должны уметь принимать самостоятельные решения, быть уверенными в собственных силах, целеустремленными, умеющими нести ответственность за свои решения, иметь собственное мнение, быть надежными и мужественными. Никто из учителей не вспомнил ни про внимательность, ни про усидчивость.
Девочек на выходе из школы, по словам учителей, хотелось бы видеть коммуникабельными, умеющими ладить с людьми, женственными, мягкими, добрыми, скромными, нежными, гордыми, с чувством собственного достоинства, а также уверенными в собственных силах и умеющими принимать самостоятельные решения.
Значит, учитель хочет учить того, кто сам желает учиться, трудолюбивых, умных, усидчивых и воспитанных, а получить на выходе из школы умеющих принимать самостоятельные решения, уверенных в своих силах, да еще мужественных юношей и женственных девушек. А кто же их этому будет учить? Из покладистых и усидчивых не вырастают самостоятельные и уверенные. Из бесполых “учеников” не вырастают настоящие мужчины и настоящие женщины — такие, какими бы мы хотели видеть своих мужей и жен, коллег и знакомых и тех людей, с которыми сводит нас жизнь.
Слова “ученик”, “учащийся”, “школьник”, “ребенок” — мужского рода. И они звучат значительно чаще, чем “ученица”, “учащаяся”, “школьница”. На первой странице учебника в обращении к детям чаще всего написано “Дорогой друг…” Не удивительно, что при анализе сочинений третьеклассников мы обнаружили, что 27% девочек написали сочинение от мужского лица. Когда мы проанализировали пять учебников по литературе для 5 класса, то оказалось, что современные произведения, включая довоенные, в которых главным героем является мужчина, составляют 93% всех представленных в учебнике, а героиня-женщина встречается лишь в 7%. И авторов-мужчин в учебниках оказалось 94%.
Даже на школьной тетради написано: тетрадь ученика (цы). Девочки постоянно чувствуют себя за скобками. С одной стороны, средняя девочка учится лучше, чем средний мальчик. Казалось бы, именно у девочек в школе должна формироваться некоторая приоритетность женского пола. Но оказывается, эта самая “цы” в скобках не так безобидна. Мы спросили учеников 5 класса, кем лучше быть, мужчиной или женщиной. Мальчики отвечали однозначно — мужчиной. Среди девочек, обучавшихся в обычных смешанных классах, лишь 50% ответили, что лучше быть женщиной, тогда как девочки, обучавшиеся в однополом девичьем классе, в большинстве своем назвали женский пол. Лишь 3% из них считают, что лучше быть мужчиной. Причин здесь, по-видимому, много, но одна из них в том, что они меньше чувствуют свою вторичность. Учителя, обращаясь к ним на уроке, говорят “девочки”, а не “ребята”.
Для того чтобы наше общество нормально развивалось, нам нужны самостоятельные, умеющие принимать решения, надежные мужчины и женщины, обладающие всеми преимуществами, которые природа дала каждому из полов, уважающими себя и ценящими свою половую принадлежность. А для этого необходимо научиться учить не просто школьников, а мальчиков и девочек.
Еремеева В.Д., заведующая кафедрой педагогики детства СПбАППО, кандидат биологических наук, г. Санкт-Петербург.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Новые здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей
Состояние психофизического здоровья подрастающего поколения в связи с проблемами его прогрессирующего ухудшения (14,15), особенно в нашей стране, ставит неотложные задачи по поиску новых методов его охраны. В этом свете вызывает большой интерес гендерный подход (специализированный по признаку пола) в учебной и воспитательной практике как способ возможной профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности, [т.н. болезни цивилизации, В.Ф. Базарный (1)], наблюдаемой в детском населении разных возрастов.
В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей-психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально — биологических, либо биосоциальных закономерностей.
В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врождённых, биологических факторах, заложенных ещё до рождения ребёнка.
По данным нейрофизиологов и нейропсихологов (7,8), мозг мальчиков и девочек устроен и работает по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций и формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов; качества и типов адаптивных реакций организма и др.
На ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит т.н. вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений — Геодакян В.А. (4,5,6), Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7,8,9,10), Каган В.Е. (11), Колесов Д. В. (16), Кон И.С. (17), Пушкарева Н.Г. (24), Спрингер С., Дейч Г. (25), Colthtart M., Hult E. (31), Criston Brown J. (32), Ms Glone J. (33).
Как полагают основатели нового направления в нейропсихологии, нейрофизиологии — нейропедагогики Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7), отличия деятельности мозга у девочек и мальчиков выявляются ещё до рождения по записям биотоков мозга, причем с такой степенью достоверности, что по электрофизиологическим показателям можно определить пол ребенка. У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. Причем в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации в левополушарном — логический, аналитический. У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций, однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления; при левополушарном — вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения — использование шаблонных, консервативных стереотипов, возможен педантизм.
В тоже время, несмотря на весьма значительные данные биологической интерпретации познавательных особенностей мальчиков и девочек, они не объясняют всей сложности и своеобразия их психики, в соотнесении с дифференциацией полов в онтогенезе Геодакян В.А. (4,5,6), Клецина И.С. (13), Костикова И.В. (18), Орлова Л.Ю. (21), Попова Л.В. (22,23), Штылева Л.В. (30). Во многих других работах можно встретить информацию о том, что ребёнок появляется на свет с полностью созревшими подкорковыми структурами, корковые же поля (особенно лобные и центрально-теменные, т. н. третичная кора) формируются прижизненно, не одновременно и при определённых социальных условиях, оказывающих стимулирующее и формообразующее воздействие на мозг. По утверждению Л. С. Выготского (3) для нормального развития психики ребёнка необходима нормальная организация его жизни и деятельности; расхождение этих двух планов развития — биологического и социального — лежит в основе дефектного развития психики.
Основоположники развития новой дисциплины в физиологии, педагогике и психологии — педологии раннего возраста и их сподвижники так же отмечали, что генетически заложенные особенности мозговой деятельности и личностных особенностей могут проявиться лишь под влиянием социума Еремеева В.Д. (8,9), Леонтьев А.Н. (19), Орлова Л.Ю. (21), Пушкарева Н.А. (24), Строганова Т.А. (26), Царева.Н.П. (28), Щелованов Н.П., Фигурин Н.Л., Денисова М.П. (29), Erlenmeyer-Kivling L. (34) и др.
Таким образом, в настоящее время все более актуальным становится положение о том, что средовые влияния являются необходимым условием реализации врожденных программ в такой же мере, в какой врождённые программы являются необходимой точкой приложения средовых влияний, Каган В.Е. (11). Положительным является факт постепенной утраты однозначного признания неизбежности противопоставления биологического и социального в развитии человека.
В числе социально-психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, формирующие систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребёнка, закладывают эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о “мужском” и “женском” в поведении человека. В работе, посвященной методологии гендерных исследований в педагогике, отмечается, что “культурные составляющие пола” могут меняться, но они требуют соотнесения их с биологическим полом, Пушкарева Н. (24). В противном случае они теряют свой природосообразный смысл и могут лежать в основе дисгармонии развития ребёнка.
Гендерный подход в образовании и воспитании сегодня — это учёт многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и социального. На повестке дня сегодня оказывается принципиально новый подход к образованию и воспитанию мальчиков и девочек — “гендерное измерение”, в процессе которого формируется более адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др. Гендерное воспитание и образование вопреки бытующему представлению о том, что оно может ущемить правовые ценности равноправия личности и привести к дискриминации её в зависимости от пола, напротив, в своей основе направлено на формирование идеи о том, что пол не является основанием для дискриминации, а также способствует наилучшей реализации личностных склонностей и способностей, как в связи с половой принадлежностью, так и вне её.
Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству способам организации учебного процесса и темпам от традиционных.
Попыткой реализации целей гендерного образования является экспериментальный опыт раздельного обучения мальчиков и девочек в разных классах в одной из школ г. Тулы. При этом сохраняется их совместное пребывание на дополнительных уроках (культура общения, бальные танцы и др.), во внеурочное время, а также участие в мероприятиях, общих для двух классов и общешкольных.
В основу проводимого эксперимента положена гипотеза о том, что учет в процессе воспитания и обучения психофизиологических особенностей мальчиков и девочек может способствовать проявлению их индивидуального своеобразия, связанного с гендерной идентификацией, и поможет создать оптимальные условия для активного и успешного познавательного развития и повышения уровня психологического здоровья в целом.
Цель эксперимента по раздельному обучению — создание новых условий процесса обучения, отвечающих гендерным психофизиологическим особенностям детей, психологически более комфортных, способствующих гармоничному личностному развитию учащихся.
В эксперименте участвуют школьники начальных и средних классов в возрасте от 7 до 11 лет; всего 780 детей (в т.ч. 265 мальчиков и 255 девочек в раздельных классах) и 250 детей в смешанных контрольных классах той же и другой средней школ Тулы. Длительность эксперимента — 8 лет. Результаты работы в экспериментальных классах сравнивались с результатами в контрольных классах той же школы и по ряду показателей — с результатами в другой школе гимназии г. Тулы.
Прежде чем изложить содержание и некоторые результаты проводящегося эксперимента, целесообразно остановиться на общей характеристике ряда школьных проблем, общих для всех смешанных форм образования и его истории.
Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 50-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в нашей стране. Развитие этого направления привело к созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей. Остановимся на части из них.
Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитано на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. Пол ребёнка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.
Обучение мальчиков и девочек одного хронологического, но разного психологического возраста (в силу разных сроков созревания) накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения.
Вопреки бытующему мнению, что совместное обучение создает условия для нормального развития личности учащихся, помогает им выстраивать оптимальные межличностные отношения, мы на основании собственных исследований наблюдаем отсутствие или чрезвычайно малое количество межличностных выборов между мальчиками девочками с первого по десятый классы при совместной форме обучения. При этом в классе, где обучение было раздельным в начальной школе, а также в других классах с раздельным обучением, межличностные выборы между мальчиками и девочками присутствуют выраженно.
Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в классах совместного обучения отмечается многими авторами: Базарным В.Ф. (1), Каганом В.Е. (11), Орловой Л.Ю. (21). Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, нарушений гендерной идентичности, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин.
Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего “хулигана”, что выражается и во взаимодействиях с девочками.
Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (т.е. в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований Базарного В.Ф. (1), в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологичной двигательной депривации. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников.
Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтёнными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни — по существу не учитываются в обучении. В среднем и особенно старшем школьном возрасте девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.
До 5—6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классово обычно отстают от девочек и в учебе, и в дисциплине, а к 5—6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, т.н. головной болью школы.
Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5-8 класс), характеризуется изменением прежде всего межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек в связи с опережающим физическим и речевым развитием определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания, Хасан Б.И., Дорохов А.В. (27). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство — одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков.
К возрасту 9—10 классов (15—16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из “законопослушных” часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне и плохо успевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.
Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения, проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приёмах.
В младших классах специфические познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала, а также для левополушарных стратегий мышления. Мальчики же оказываются невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречит их нейрофизиологической природе, Еремеева В.Д., Хризман Т. П. (7), Еремеева В.Д. (8), Костикова И.В. (18), Царева Н.П. (28).
С началом предметных занятий — физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией — положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог. Как показали нейропсихологические исследования, мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении результатов, в дискуссиях, т.е. в вербальных формах совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы, Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7), Еремеева В.Д. (10).
В целом в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране является мужским по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественно-научную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.
В связи с этим с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть “примерными” учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки.
При этом социальный опыт и мальчиков, и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.
Структура эксперимента по раздельному обучению выглядит следующим образом: три первых класса начальной школы были сформированы в 1999 году, один из них составили мальчики, второй — девочки, третий, смешанный, стал контрольным. Затем ежегодно по мере набора новых начальных классов количество детей, участвующих в эксперименте, увеличивалось. Кроме этого, в эксперимент были включены 3 класса со смешанным типом обучения другой школы г. Тулы того же района проживания детей.
Классные комнаты мальчиков и девочек располагаются в соседних помещениях. Основной формой преподавания осталась классно-урочная. Инновационными стали приёмы и методы обучения мальчиков и девочек с учетом гендерных особенностей развития, социализации и формирования личности. В соответствии с задачей максимально возможного учета в обучении психофизиологических особенностей мальчиков и девочек были выработаны и апробируются специфические приемы и методы работы на уроках.
В классах мальчиков желателен высокий темп подачи материала с широким спектром разнообразной нестандартно поданной информации. Необходимо разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке строится в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений.
Формулирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала должно проходить после практической работы, т.е. через опыт. В работе с мальчиками целесообразной является дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, “включение” положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления. Кроме того, использовались групповые формы работы с обязательной сменой лидера. Оценка полученных результатов может быть положительной или отрицательной, но обязательно конкретной и конструктивной. Стимулом к развитию для мальчиков служит конкретная оценка значимой для них деятельности.
В классах девочек используется размеренный темп урока и предъявления нового материала с достаточным количеством повторений для лучшего его усвоения. При этом объем и разнообразие нового материала необходимо дозировать, используя и типовые задания, облегчающие манипулирование ранее полученными знаниями. Активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил с последующим обучением применению их на практике оказалось высокопродуктивным. Положительная эмоциональная окрашенность подачи нового материала была необходима как в классах девочек, так и в классах мальчиков, но в другой последовательности: от эмоционального восприятия материала к его логическому осмыслению. Обязательным на уроках в классах девочек было использование большого количества наглядного материала, продуктивным — обучение с опорой на зрительную память. Групповые формы работы также были эффективными, но акцент должен быть сделан на взаимопомощь. Любая выполненная работа девочек требовала эмоциональной оценки с обозначением перспективы.
Преподавание ведется раздельно на основных учебных предметах: математике, чтении, русском языке, иностранном языке, логике и других. Новой является структура уроков за счет особенностей преподавания в классах девочек и мальчиков.
Создаются максимально благоприятные условия для всех видов совместной деятельности. Сохраняется часть совместных уроков: культура общения, музыка, бальные танцы и др.
Воспитательная программа в классах раздельного обучения предусматривает большое количество мероприятий, проводящихся совместно: туристические поездки, походы, экскурсии, ежедневные прогулки, “ученые советы”, праздники, участие в общешкольных мероприятиях.
В течение всего периода проводимого эксперимента и до его начала осуществлялось и осуществляется психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. До начала обучения у детей выявлялся уровень их познавательной активности и познавательного развития, состояние внимания, работоспособность, память, мотивация к обучению, общий кругозор, особенности эмоционально-волевого реагирования, уровень психического развития и здоровья. В течение учебно-воспитательного процесса осуществляется мониторинг динамики познавательного развития, структура взаимоотношений как внутри раздельных классов, так и между ними, эмоциональное благополучие, уровень тревожности, структура мотивации учебной деятельности, некоторые личностные особенности.
Кроме того, ведётся учёт и анализ академической успеваемости с проведением независимого тестирования по основным учебным предметам.
Состояние психического здоровья детей исследовалось совместно с психоневрологом. Отдельные психические функции исследовались стандартизированными психологическими методиками (тесты Векслера, Айзенка, Розенцвейга, Люшера, проба Креппелина и др.). С каждым испытуемым проводилась индивидуальная беседа по выявлению субъективной самооценки, отношения к соученикам, учителю, школе. Выявлялись объективное настроение, личностные особенности, жалобы, уровень школьной адаптации, наличие дезадаптации и др. Совместно с учителями экспериментальных классов оценивались успехи и неудачи ребёнка, его возможности и перспективы, работоспособность, интересы и предпочтения, особенности общения и способы решения конфликтных ситуаций.
Процентное содержание состояния отдельных психических функций,
психического здоровья и школьных успехов обследованных учащихся
| Тестированные психические функции Пол % | Экспериментальные классы девочки, мальчики | Смешанные классы экспериментальной школы | Смешанные классы другой школы |
| Познавательное развитие, кругозор высокий и средний по возрасту | 96100 | 56 | 40 |
| Память, внимание мышление (не нарушены) | 9085 | 70 | 63 |
| Эмоциональное благополучие, низкий уровень тревоги | 9087 | 56 | 48 |
| Мотивация к учебе высокая и средняя | 9096 | 52 | 43 |
| Самооценка высокая и средняя | 8096 | 60 | 55 |
| Коммуникации не нарушены | 9290 | 60 | 52 |
| Половая идентификация (норма) | 9590 | 80 | 80 |
| Ощущение психологического комфорта в школе, положительная оценка учителя | 8392 | 74 | 60 |
| Оптимальная работоспособность | 8092 | 50 | 43 |
| Стрессовая толерантность высокая и средняя | 8288 | 76 | 62 |
| Академическая успеваемость высокая и средняя | 95100 | 84 | 70 |
| Психическое здоровье (не нарушено) | 9290 | 87 | 83 |
| Состояние риска психической болезненности | 3032 | 38 | 45 |
Необходимо отметить, что большая роль в гендерном образовании отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребёнка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе создаются всевозможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, сообщаются результаты школьного мониторинга для внесения своевременных коррективов в работу.
Немаловажным фактором в проводимом эксперименте является участие родителей в воспитательном и образовательном процессах. Родители участвуют в педсоветах по вопросам раздельного обучения, для них проводятся семинары по соответствующей тематике и тренинги детско-родительских отношений с акцентом на гендерные подходы в воспитании, помогающие формированию гендерных ролей в семье.
По прошествии 5 лет эксперимента получены определённые результаты в личностном и познавательном развитии учащихся, прослеженные в гендерных и контрольных — смешанных классах начальной и средней экспериментальной школы, а также в контрольных смешанных классах другой школы г. Тулы.
Как показывают результаты, представленные в таблице, познавательное развитие, память, внимание, мышление на момент окончания учебного года оказывается выше в экспериментальных классах по сравнению с контрольными.
Уровень эмоциональной напряженности и тревожности в экспериментальных классах определен как относительно благополучный у 90% и 82% детей, в то время как в смешанных классах этот показатель был значительно ниже — только у 56% и 45% соответственно. Причем повышение эмоциональной напряженности и тревожности отмечено преимущественно у совместных классов.
Исследование структуры мотивации (в данном случае к школьной деятельности и обучению) показало, что в условиях раздельного обучения у 90% и 96% учащихся преобладают мотивация содержанием и процессом обучения, в то время как в совместных контрольных классах этот показатель — 52%.
Раздельное обучение с периода начальных классов положительно сказывается и на оценке учителями личностных качеств учащихся, особенно мальчиков. Они оцениваются как более готовые к деятельности, более уверенные в себе, доверчивые и открытые для контакта с учителем, более спокойные и старательные, настойчивые и ловкие, чем мальчики, обучающиеся вместе с девочками. Среди них, по мнению учителей, больше детей проявляют себя как лидеры. Этот факт, по-видимому, связан с большей комфортностью раздельного обучения в целом. Так, мальчики ощущают себя более понятыми учителем, чем при обучении в смешанном классе, у них отсутствует склонность сравнивать себя и свои достижения с девочками. Это в свою очередь уменьшает отрицательную самооценку, часто преобладающую у мальчиков в совместном классе на начальном этапе обучения.
Данный вывод подтверждают результаты исследования самооценки учащихся. Высокая и средняя самооценка отмечается у 96% учащихся раздельных классов и только у 60% при смешанном обучении (причем и у мальчиков, и у девочек).
Исследование уровня и качества взаимоотношений в экспериментальных и контрольных классах показало, что количество учащихся, имеющих высокий личностный статус в своем классе, возрастает при раздельном обучении по сравнению со смешанным.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что раздельное обучение не повлияло негативным образом на качество взаимоотношений мальчиков и девочек между собой и друг с другом; скорее наоборот, более комфортные условия обучения, большая уверенность в своих силах, успешность в обучении создают предпосылки для повышения качества общения.
Индивидуальное обследование учащихся экспериментальных и смешанных контрольных классов на предмет половозрастной идентификации, работоспособности, устойчивости к стрессовым условиям, а также состояния психического здоровья показало значительное преимущество в гендерных классах по исследуемым кластерам.
Проведенная работа позволила сформулировать ряд основополагающих принципов для создания основы новой гендерной модели образовательно-воспитательной системы:
Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.
Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во вне учебной деятельности.
Соотвествие требованиям времени. При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребёнка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав, как человека (Международная конвенция Прав ребенка).
Литература
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ Под ред. Л.С. Цветковой. — Москва — Воронеж: Лантерна — Вита, 2001.
2. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья.- СПб.,1998.
3. Базарный В.Ф. Методология оздоровления детей и подростков. —М., 1996.
4. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Материалы Второго научного конгресса “Молодое поколение 21 века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья” / Под ред. А.А. Северного, Ю.С. Шевченко . Минск: Ритм — Социальный проект, 2003.
5. Безруких М.М. Школа и психическое здоровье детей //Материалы второго научного конгресса “Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья детей и подростков/ Под ред. А.А. Северного, Ю.С. Шевченко. — Минск: Ритм — Социальный проект, 2003
6. Божович М.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
7. Божович М.И. Проблема развития мотивационной сферы // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.
8. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия мозга человека. — М., 1981.
9. Бурменская Г.В., Карабанова, Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М.: МГУ, 1990.
10. Вачков И.С. Время и усилия // Школьный психолог. — М., 2000 № 12.
11. Венда В.Ф. Проблемы психологического анализа и моделирования динамики познавательного процесса // Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М.: Наука, 1983.
12. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1975.
13. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоциональные и стрессовые расстройства детей и подростков”. — М., 1995.
14. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1984, т. 4.
15. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. — М.,1995
16. Геодакян В.А. Два пола: зачем и почему? — Спб., 1992.
17. Геодакян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга // Доклады Академии наук. — М.,1992, № 6.
18. Геодакян В.А. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга. — М., 1992.
19. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. — М, 1995.
20. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО “Образование”, 1996.
21. Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985.
22. Де Боно Э. Латеральное мышление. — СПб. : Питер Паблишинг,1997.
23. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978.
24. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Педагогика, 1985.
25. Еремеева В.Д. Нейропсихология индивидуальности взрослого / Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. 3, кн. 2, гл. 2. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.
26. Еремеева В.Д. Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. — СПб.: Тускарора, 2000.
26. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопросы психологии, — 1989, № 6.
27. Еремеева В.Д. Функциональная межполушарная асимметрия мозга как основа индивидуального подхода к обучению в школе // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. — Спб., 1999.
28. Еремеева В.Д. Нейропсихологические основы индивидуальных особенностей письменной речи // Материалы 30 научной конференции преподавателей и аспирантов. — СПб., 2001.
29. Еремеева В.Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). — СПб.: ИОВ РАО, 2002.
30. Иванов В.В. Чет и нечет (асимметрия мозга и знаковых систем). — М.: Советское радио, 1978.
31. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. — М.: Наука, 1995.
32. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. — Л.: Медицина, 1988.
33. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия / Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоциональные и Стрессовые расстройства у детей и подростков”. — М., 1995.
34. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3—7 лет // Вопросы психологии. — 2002. №2.
35. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. — М.: Педагогика, 1991.
36. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: механизмы возникновения. // Вопросы психологии. — 1984, № 4.
37. Козловская Г.В. Состояние психического здоровья детского населения // Журн. социальной психиатрии. — М., 2002.
38. Козловская Г.В. Психологическое здоровье детей — социальная проблема страны // Журнал “Вестник педагогики”. — М., 2003, № 3.
39. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. — М.: Прогресс, 1984.
40. Клейн В.Н., Бурлацкий Г.Л. Латеральная антроизометрия / Леворукость у детей и подростков. — М., 1987.
41. Клецина И.С. Гендерная социализация. — Спб., 1998.
42. Кликс Ф. Прoбужgающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. — М.: Прогресс, 1983.
43. Колесов Д.В. Биология и психология пола. — М., 2000.
44. Колесникова И.А. Основы технологической культуры современного педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. — Спб.: Дрофа, 2002.
44. Колга В. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дис. канд. психол. наук. —Л., 1977.
45. Колга В. Когнитивные стили. — Таллинн: Таллинский пед. ин-т, 1986.
46. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. — М., 2003, № 3.
47. Кон И.С. Ребенок и общество. — М., 1998.
48. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.
49. Костикова И.В. Основы гендерной педагогики.: Программа спецкурса МГУ. — М.: МГУ, 2001.
47. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоционально-стрессовые расстройства у детей и подростков”. — М., 1995.
48. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960.
49. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.
50. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. — М.: Новая школа, 1995.
51. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: МГУ, 1973.
52. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования / Вопросы психологии. —1988, № 6.
53. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. — М.: Просвещение, 1986.
54. Небылицин В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы // Вопросы психологии. — 1968, № 4.
55. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. — М., 1966.
56. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М., 1976.
57. Орлова Л.Ю. Гуманизация воспитания и обучения на основе гендерного подхода // Материалы научной конференции “Российские женщины и европейская культура”. — СПб., 2002.
58. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М., 1988.
59. Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецкурсу. — М., 1996.
60. Попова Л.В. Некоторые личностные особенности старшеклассниц, обучающихся в женских классах разного типа / Материалы международной научной конференции “Женщины России XXI века”. — Иваново, 1998.
61. Практическая психология образования / Под. Ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших, средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ “Сфера”, 1997.
62. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко и др. — М.: Педагогика-пресс, 1996.
63. Пушкарева Н. Гендерная асимметрия социализации и перспективы гендерной педагогики // Женщина. Гендер. Культура. — М.: МЦГИ, 1999.
64. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. — М., 1980.
65. Ротенберг В.С. Две стороны одного мозга и творчество / Интуинция, логика, творчество. — Наука, 1987.
66. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М.,1988.
67. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М.: Аспект-Пресс, 2001.
68. Спрингер С., Дейч Г.Левый мозг, правый мозг. — М.: Мир, 1983.
69. Степанов С.С. Механизмы возникновения школьной дезадаптации // Школьный психолог. — 2000, № 12.
70. Строганова Т.А. Ритмы ЭЭГи развитие процессов контроля внимания.: Авто-реф. дис. докт. биол. наук. — М., 2001.
71. Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. — М., 1998.
72. Харрисон А.Ф., Брамсон Р.М. Мышление о мышлении. — Думай и достигай. — Минск, 1998.
73. Хасан Б.И., Дорохов А.В. Учебно-предметные и психотехнические условия обеспечения половозрастной идентификации во втором школьном возрасте / Журнал практического психолога. — 1999, № 4.
74. Царева Н.П. Некоторые проблемы социализации девочек // Материалы научной конференции “Российские женщины и Европейская культура”. — СПб., 2002.
75. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. — М.: АО “Столетие”, 1997.
76. Шейн С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия / Психологические воздействия (проблемы теории и практики). — М., 1989.
77. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании // Материалы научной конференции “Российские женщины и европейская культура”. — СПб., 2002.
78. Щелованов Н.М., Фигурин И.Л., Денисова М.П. Особенности ребенка раннего возраста. / Педология и воспитание. — М., 1928.
79. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание сына. — СПб.: Питер-Пресс, 1996.
80. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание дочери. — СПб.: Питер-пресс, 1996.
81. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.
82. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М.,1981.
83. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной . — М.: Педагогика, 1989.
84. Coltheart M., Hulte. — Natura 1975, vol. 253.
85. Crishton-Browne J. — Brain,1980, vol. 2.
86. Erlenmeyer-Kimling L. Biologicalperspectiive. — Berlin — Chicago, 1987.
87. Freeman Joan.Highly able girls & boys. — London.: Crown Copyrigt, 1996.
88. Mc.Glone J. — Behav. And Brain Sciences, 1980, vol. 3.
89. Gardner R.W, Cognitive style in categorizing behavior // Journal of Personality, 1953.
90. Koestler A. The Akt of Creation, New York, Dell, 1951.
91. Miller A. Personality types: A mordern synthesis. Calgary, A.L., Canada: Univircity of Calgary Press, 1991.
92. Miller A. Toward a theoryof personality types // Canadian Psycology,1988.
93. Ornstein R. The Psychology of Consciousness. New York, Harcourt BraceJovanovich, 1977.
94. Robertson I.T. Human informaition- processing strategies and styles // Behav.and Inf. Techol, 1985.
95. Sperry R. W. Brain Bisection and Consciusness. In: Brain and Conscious Experiense, ed. E ccles, New York,Springer — Verlag, 1966.
96. Strelau J., Eysenk H.J. Personality Dimension and Arousal. New York; London: Plenum Press, 1987.
97. Semmes J. Hemispheric Specialization, a Possible clue to Mechanism, Neuropsychologia, 1968.
98. Vernon P. E. Intelligence cognitive styles and drain lateralizaition//Internaional J. of Psychology, 1984, v. 19.
99. Witkin H.A., Dyk R. B. Psychological differention: Studies of development. New York: Willey, 1974.
100. Witkin H.A., Moore C. A. Goodenough D. R., Cox R. W. Field dependent and field independent cognitiv styles and their educational implicaitions // Review ofEducaitional Research, 1977, v. 47.
Чубарова С.А., Козловская Г.В., Еремеева В.Д., Юрищева Т.И., научный центр психического здоровья РАМН, Комитет образования г. Тулы, МОУ СОШ № 3, г. Тула.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Наши выпускницы растят своих малышей в колыбелях
Лицей №103 “Гармония” города Железногорска Красноярского края в течение 13 лет осуществляет проект “За здоровьем — в школу”. Педагоги и родители, вооруженные методическими рекомендациями и научными результатами, ведут свою поисковую работу, стараясь не навредить детям, улучшить их здоровье, сделать процесс обучения не здоровьеразрушающим, что характерно для традиционной системы, а здоровьеразвивающим.
Раздельное бучение мальчиков и девочек, работа в классах за конторками, использование офтальмотренажеров, раннее выявление отклонений в здоровье, создание комфортной, бесстрессовой обстановки в школе, привитие навыков культуры учащимся и чувства ответственности учителям — все это позволяет ввести ребенка в школьный мир достойно и щадяще.
Педколлектив тщательно изучает опыт в вопросах сохранения интеллектуального, психического и физического здоровья детей у своих коллег из Японии, США, Англии, Франции. Материалы мы получаем ежемесячно по каналам ЮНЕСКО, а также в ходе непосредственного общения с делегациями этих стран — они регулярно посещают наш ЗАТО (закрытый административно-территориальный округ).
Кроме того, Лицей связан более чем c двадцатью школами страны. Идет активный обмен информацией. Проблемой здоровья педагогика занимается давно. Накоплен опыт в вопросах санитарно-гигиенических норм для школ. Утвержден и внедряется СанПин. Создаются различные базы данных, собирается статистика, проводятся медосмотры и т.д. Но делается это все зачастую формально. И эффект от всего этого нулевой. Сегодня можно констатировать, что до сих пор отсутствует механизм внедрения принципа здорового образа жизни в массовую практику школ, отсутствует система ответственности за здоровье детей у учителей.
Лицей “Гармония” для реализации принципа природосообразности практически без всяких материальных затрат сделал следующее:
1. Введено раздельное обучение мальчиков и девочек.
2. Введено 3 урока физкультуры (в качестве защиты от мощного натиска других предметов).
3. Сокращены уроки на 5 минут — для выделения из общего их времени 30 минут на “динамический час”.
4. Используются зрительные тренажеры и конторки.
5. Введено обучение в начальной школе письму и счету в режиме двигательной активности.
6. Внедрены подпрограммы: “Одежда школьника”, “Регулируемая мебель”, “Школьное питание”, “Чистая вода”, “Школа, свободная от курения”, “Экологичный класс”, “Здоровое поколение лицеистов”, “Безопасная школа”, “Архитектоника школы”, “Дети работников ядерного производства”, “Мониторинг здоровья учащихся” и т.д.
7. Поощряются педагоги, которые результативно и творчески занимаются вопросами здоровья детей.
8. В Лицее создана широкая сеть дополнительного образования: “Искусство как суть здоровья” (изотерапия, танцетерапия, звукотерапия; действуют 12 хоров).
Например, подпрограмма “Здоровое поколение лицеистов” предполагала решение проблемы по сохранению зрения. Программа была рассчитана на 4 года и успешно реализована. В результате среди школ города у нашего Лицея процент близоруких детей самый низкий уже в течение нескольких лет. В городе 20,6% детей, выпускаясь из школы, имеют пониженное зрение. В Лицее таких детей втрое меньше.
Созданная педагогическим коллективом система мониторинга включает в себя несколько блоков:
• психолого-педагогическое сопровождение и мониторинг учащихся,
• медико-физиологическое сопровождение и мониторинг учащихся,
• научная работа.
Работа с будущими первоклассниками и их родителями начинается за год до начала школьного обучения через работу дошкольного клуба “Тропинка в школу”. На основе этой работы созревает решение родителей по обучению ребенка либо в традиционном классе, либо в раздельном.
В начале школьного обучения педагогами, работающими в 1-х классах, психологической службой Лицея намечается и проводится ряд мероприятий, направленных на снижение дезадаптации к школьному обучению в классах раздельного обучения. Именно в этих классах нами замечены некоторые особенности.
Первое. Мальчики из классов раздельного обучения адаптируются дольше (на 1,5—2 мес.), чем дети из смешанных классов, но при этом у них более высокий темп усвоения программного материала, они меньше болеют в 1-м классе (в среднем на 15—20%), чем их сверстники из смешанных классов. У девочек из раздельных классов адаптация проходит быстрее и мягче, чем у девочек из смешанных классов, уровень заболеваемости на том же уровне, что и у мальчиков. Нами замечена также тенденция снижения количества обращений к врачам среди детей с хроническими заболеваниями и инвалидностью. На протяжении всего периода адаптации социально-психологической службой Лицея ведется активная консультативная и коррекционно-развивающая работа с детьми группы риска. В первых классах раздельного обучения введен час психологических игр, оборудован кабинет игровой терапии.
Второе. Учащиеся 4-х классов обследуются с помощью тестов на готовность к переходу в среднее звено (разработка КГПУ), результаты анализируются, и по итогам проводится ряд консультаций с педагогами и родителями учащихся начальной школы. В результате многолетнего мониторинга готовности к переходу в среднее звено нами выявлены следующие особенности учащихся. При одинаковости показателей среднего уровня готовности показатели высокого уровня готовности выше в классах раздельного типа обучения.
Сводная таблица на готовность к переходу в среднее звено (%)
| Класс | средний уровень | низкий уровень | высокий уровень |
| мальчики | |||
| 5 м (класс мальчиков) | 88% | 4,50% | 13,50% |
| 5-е классы смешан. | 80,40% | 12,40% | 8% |
| девочки | |||
| 5 д (класс девочек) | 79% | 3% | 19% |
| 5-е классы смешан. | 78% | 14,80% | 7,40% |
Анализ качества успеваемости младших школьников 8—10 лет из классов с различной формой обучения выявил, что:
• между мальчиками 8—9 лет нет достоверных различий;
• среди мальчиков 10 лет из классов раздельного обучения показатели успеваемости выше по математике (p<0,02).
Исследуя тестовую предметность детей 8—10 лет из классов с различной формой обучения выяснили, что:
•у мальчиков 8 лет не выявлено достоверных различий;
• у мальчиков 9 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (p<0,001);
• мальчики 10 лет из классов раздельного обучения имели преимущество — по математике (p<0,001). У мальчиков 10 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (p<0,02).
Психологическое сопровождение 5-х классов организовывается через серию консультаций педагогов по результатам тестирования, проведенного в 4-х классе. Это групповые консультации родителей “Психологические особенности учащихся 5-х классов”, тестирование учеников (тревожность, адаптивность, темперамент, ведущий канал восприятия, полушарная асимметрия). В течение первой четверти проводятся тренинги на сплочение классов.
Исследование по методике “Шкала тревожности”, разработанной по принципу “шкалы социально-ситуационной тревоги” Кондаша (1973), выявило особенности адаптации пятиклассников из классов раздельного и смешанного типа обучения. У девочек из классов как смешанного, так и раздельного типа несколько повышена школьная тревожность (при норме 21 она составляет 24—25 ), но в следующем учебном году в классах девочек этот показатель составляет 17—18, а в классах смешанного типа остается на прежнем уровне. Таким образом, класс девочек раздельного типа обучения — это более мягкий путь адаптации. У мальчиков из классов раздельного типа обучения при достаточно сравнимых показателях по школьной и межличностной тревожности более высок показатель по самооценочной тревожности, которая свидетельствует о формирования классного коллектива в новых условиях. К шестому классу эти показатели выравниваются.
В 11 -м классе проводится обязательное тестирование тестам интеллекта Айзенка. Интеллект, эмоционально-волевые качества, характер являются необходимой базой нестандартной личности, она слабо поддается коррекции, но именно она в будущем определяет профессиональные качества его таланта. Несомненно, что неординарная личность обладает и особым типом, стилем мышления, для которого характерна высокая скорость обработки получаемой информации, нестандартность принимаемых решений и высокоразвитые способности к анализу и синтезу. Поэтому для выявления неординарных личностей среди учеников 11-х классов мы провели тест Г. Айзенка “Коэффициент интеллекта” (IQ), который определяет скорость протекания умственных процессов. Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми. У мальчиков из классов раздельного обучения IQ выше, чем у мальчиков из смешанных классова — 101,9 против 87,9 (за счет решения словесно-логических задач при одинаковом количестве решения математических и пространственных), у девочек таковых тенденций не выявлено.
Сравнивая успеваемость учащихся 5—11-х классов раздельного и смешанного обучения, было отмечено, что мальчики из классов раздельного обучения опережали своих сверстников из смешанных классов:
• 5-й класс — литература (p<0,05), музыка (p<0,02);
• 6-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001);
• 7-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по физике и физкультуре — на уровне тенденции;
• 8-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по физкультуре, английскому и информатике на уровне тенденции;
•9-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по геометрии, истории, правоведению и ОБЖ — на уровне тенденции;
•10-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по экономике, на уровне тенденции;
•11-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по физике, биологии и физкультуре — на уровне тенденции.
Сравнивая и анализируя “группы здоровья” (классы мальчиков и классы девочек со смешанным классом), мы можем увидеть, что в 5—10-х классах достоверной разницы не выявлено, а в 11-м классе лучше показатели среди мальчиков из классов раздельного обучения (1,5+0,1 против 2,0+0,1) (p<0,05).
Проблема “человек-машина” в учебном процессе ведет к перегрузкам сенсорных функций и уменьшению двигательной активности и ранней заболеваемости. В Лицее 5 компьютерных классов, ведется раздельное обучение мальчиков и девочек, а у мальчиков с первого класса введена информатика, поэтому зрительной системе уделяется особое внимание.
Приведу пример с детьми одного класса. Учащиеся мальчики 10 “Л” класса раздельного обучения изучают информатику с 1-го класса. В 1-м классе обучение велось без компьютеров — по учебникам и специальной программе в тетради, но со 2-го класса был введен компьютер. В классе 26 детей, из них 2 человека имели патологию (близорукость средней степени и дальнозоркость), поэтому они были исключены из проверки остроты зрения по таблице О.М. Новикова выше 1.0 у.е. Средняя острота зрения у 24 человек, не имеющих глазной патологии, была равна 1.33 у.е. в 1-м классе. В классе были внедрены здоровьесберегающие технологии В.Ф. Базарного (офтальмотренажеры, конторки, двигательный режим, спортивные секции, активный отдых и другие мероприятия), проводился контроль за зрением детей. В результате в 9-м классе из 24 человек у одного появилась миопия слабой степени, что составило 4,2%, у остальных средняя острота зрения равна 1.8 у.е., причем у 14 человек (58,3%) она симметричная и равна 2.0 у.е. на оба глаза. Эти дети не курят, все признаны годными к службе в армии, 24 человека учатся успешно, на “4” и “5”, только двое имеют за полугодие по одной тройке. Сейчас они параллельно учатся еще и в Лицее информационных технологий. Таким образом, своевременно введенная коррекция режима благотворно влияет на здоровье, в частности на развитие зрения.
В Лицее работает программа “Здоровье”, а комплексный подход к здоровью детей помогает добиться не только его сохранения, но и развития, что видно на примере зрения (табл.1). Средняя острота зрения уже в 1-м классе выше принятой 1.0 у.е., поэтому очень важна ее проверка по таблице О.М. Новикова для выделения групп риска.
Таблица 1
Средняя острота зрения среди школьников 1—11-х классов,
не имеющих глазной патологии (2001—2002гг.)
| Классы | Число детей | Острота зрения |
| 1 | 79 | 1,4 |
| 2 | 107 | 1,56 |
| 3 | 105 | 1,57 |
| 4 | 70 | 1,63 |
| 5 | 89 | 1,68 |
| 6 | 106 | 1,71 |
| 7 | 127 | 1,7 |
| 8 | 104 | 1,78 |
| 9 | 100 | 1,81 |
| 10 | 80 | 1,87 |
| 11 | 87 | 1,92 |
Зрительный труд доминирует в современных условиях, и зрительная система становится фактором, определяющим здоровье и трудовой потенциал общества.
Одной из распространенных форм “школьной патологии” является миопия (близорукость). Зрительная система, являясь определяющей как в жизнеобеспечении, так и в профессионально-технической ориентации, нуждается в детальном изучении, так как среди выпускников школ удельный вес аномалий рефракции глаз достигает 70—75% в северных регионах (В.Ф. Базарный, 1982). Поэтому вопросам профилактики сохранения зрения у детей в Лицее № 103 уделяется первостепенное внимание (см. табл. 2).
Таблица 2
Частота глазной патологии среди школьников 1—11 классов
Лицея № 103 “Гармония”, 2001—2002гг. (абс.ч. / %)
| Классы Кол-во | Число | Миопия | Гиперметропия | Косоглазие | Врожденная патология | ||
| Выс. ст. | Ср. ст. | Сл. ст. | |||||
| (1—4) 17 | 396 | 12/ 3 | 21/ 5,3 | 2/ 0,5 | |||
| (5—9) 25 | 695 | 12/ 1,7 | 91/13,1 | 30/ 4,3 | 6/ 0,9 | 2/ 0,3 | |
| (10—11) 9 | 232 | 2/0,9 | 10/4,3 | 38/16,4 | 14/ 6 | 2/ 0,9 | |
Из таблицы 2 видно, что глазная патология в начальном звене Лицея составляет 8.8% (35), а миопия слабой степени — 3% (12).
Среди учащихся среднего звена (табл. 2) на долю глазной патологии приходится уже 20,2% (141). Увеличение патологии происходит за счет миопии 14,8% (103), и впервые появляется миопия средней степени 1,7% (12).
У школьников старшего звена увеличение глазной патологии 28,4% (66) происходит также за счет миопии 21,6% (50) и появляются уже случаи высокой степени близорукости 0,9% (2).
Проводимая в Лицее программа “Здоровье” помогает сохранять зрение у школьников в 3 раза эффективней (21% против 70%).
Учитывая все вышеприведенное и тот фактор, что 90% наших выпускники признаются годными к службе в рядах Российской армии, программа “Здоровье” работает.
Научная работа необходима нам как процесс осмысления и обобщения полученного опыта и выражается в проведении научно-практических конференций на тему гендерного обучения и сохранения здоровья, участии в конференциях других регионов, издании методических сборников, проведении научных исследований на базе Лицея КГПУ и ИПКРО.
Коллектив Лицея в своей работе использует широкий спектр педагогических технологий, способствующих снижению школьных стрессов.
Всем известно, что современная школа имеет четкую направленность на развитие интеллекта, логики. Родителям тоже надо, чтобы ребенок был прежде всего умным. Появляется перекос в нагрузке на полушария головного мозга, некоторая, изначально заданная левополушарная асимметрия в развитии личности ребенка. В нашем Лицее дела обстоят несколько по-другому: работает эстетическое отделение музыкальной школы, и все классы раздельного обучения его посещают. Как и в Японии, у нас в неделю 5—6 часов искусства (хор, хореография, живопись, музыка, бальные танцы). Это позволяет усилить и двигательную нагрузку на учащихся, которая вместе с хореографией составляет 4—5 часов в неделю.
Большое количество времени наш дети проводят в стенах школы, и здесь важно, чтобы школьное здание не утомляло ученика. Так появился проект “Архитектоника школы”, который включает в себя формирование музеев изучаемых дисциплин (музей минералов в кабинете географии, музей вычислительной техники в кабинете информатики, музей вышивки в кабинете домоводства и т.д.), а также улучшение дизайна кабинетов и этажей. Для начальной школы создаются игротеки. Велико участие самих детей в изменении пространства Лицея — это росписи стен, стульев, декорации к школьным праздникам. Совершенно по-разному выглядят кабинеты, где учатся мальчики и где учатся девочки (разные игры, по-разному организованное классное пространство). Природосообразность среды, эргономика — это тоже важный фактор сохранения здоровья учащихся.
Педагогические технологии, используемые со знанием особенностей полов, — важные слагаемые оздоровления учебной среды. В начальных классах для девочек используется программа Н.Ф. Виноградовой, а в классах мальчиков применяется система обучения Л.В. Занкова. Внедрение этих программ дает высокие показатели успеваемости учащихся.
Использование конторок, офтальмотренажеров (В.Ф. Базарного), режим питья (в классах начальной школы стоят бойлеры с очищенной водой), строгое соблюдение санитарных норм — все это слагаемые здоровья детей.
Мы координируем воспитательную и образовательную работу в классах раздельного обучения, делая акцент как на развитие взаимодействия между детьми, так и на сохранение и развитие гендерных особенностей этих классов. В классах созданы программы совместных мероприятий по параллелям (совместные досуговые и учебные дополнительные мероприятия, а в некоторых случаях один классный руководитель работает и в классе девочек, и в классе мальчиков). Параллельно мы развиваем гендерные интересы каждого класса (создание единого плана внеклассных мероприятий для классов мальчиков и для классов девочек с привлечением специалистов дополнительного образования).
В Лицее работает 32 направления дополнительного образования. Это тоже фактор сохранения здоровья, профилактики вредных привычек. Много делается и для сохранения репродуктивного здоровья учащихся. Нами разработаны лекции для мальчиков и девочек, в которых участвуют педагоги, психологи, врачи. В 2003 году Лицей участвовал в международном музейно-выставочном бьеннале в Красноярске с проектом “Колыбель будущего”. Через лекции, концертную деятельность мы стремимся пропагандировать традиционные методы выхаживания маленьких детей. Наши выпускницы растят своих малышей в колыбелях, поют им народные колыбельные песни, знают и умеют рассказывать народные сказки.
В этом учебном году в три первых класса нашего Лицея пришел лишь один ученик с I группой здоровья. Сколько надо приложить сил педагогическому коллективу для того, чтобы изначально нездоровые дети усвоили сложнейшую лицейскую программу, сохранили и развили здоровье, нашли свою дорогу в жизни!.. Быть может, как раз раздельное обучение и явится тем “спасательным кругом”, который поможет оптимизировать учебный процесс в общеобразовательных школах, сохранить здоровье детей.
Ковель М. Ю., психолог Лицея №103 “Гармония”, г. Железногорск, Красноярский край.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Forbes Woman: зачем нужны школы с раздельным обучением
Раздельное обучение мальчиков и девочек кажется пережитком прошлого, но практикуется во многих странах. Его сторонники утверждают, что ученицы таких школ испытывают меньший дискомфорт, лучше учатся и в дальнейшей жизни чаще добиваются успеха. Но есть и контраргументы — разбираемся во всех за и против
Во всем мире мальчиков и девочек, которые учатся в школах, почти поровну— 90% и 89% соответственно. Но не всегда они учатся вместе. Стран, где во всех школах только смешанные классы, не так много — в большинстве образовательных систем возможно раздельное обучение.
Где-то это редко встречающаяся опция — например, по данным Международного мониторингового исследования качества школьного математического и естественнонаучного образования TMISS, в 2003 году в США раздельное обучение предлагали 0,43% школ, в России — 0,93%, в Новой Зеландии — 30% (в исследовании речь идет только о преподавании математики в восьмом классе, поэтому доля полностью сегрегированных школ может быть меньше). Где-то — единственная: согласно тому же исследованию, 100% школьников Саудовской Аравии учились раздельно.
Автор книги «Как дать ребенку британское образование, при этом не разориться и сохранить себе нервы» и основательница компании Chelsea Education Карина Шарин рассказывает Forbes Woman, что на школы для девочек в Лондоне большой спрос. Смешанные школы составляют большинство, поэтому в заведения с раздельным обучением серьезный конкурс. Но это не останавливает родителей девочек: именно для них, по наблюдениям Шарин, чаще ищут «однополую» школу.
Практика раздельного обучения исторически первична, поскольку столетиями вопрос о равенстве прав на образование — причем не только по признаку пола, но и по классовому или сословному — даже не ставился, рассказывает доктор исторических наук, руководитель Центра гендерных исследований ИЭА РАН Наталья Пушкарева.
К концу XVIII века в России существовали Смольный институт и Екатерининские институты в Петербурге и Москве, рассказывает эксперт. А девочки-мещанки могли посещать Дома трудолюбия и частные пансионы. На волне либеральных реформ 1860-х появились первые женские гимназии. К 1913 году, по словам Пушкаревой, женские гимназии по количеству обогнали мужские (873 против 441).
В мае 1918 года в РСФСР было введено обязательное совместное обучение девочек и мальчиков, девушек и юношей — как в школе, так и в вузах. В 1943 году состояласьновая попытка внедрить раздельное обучение. Систему, однако, сочли неудобной и трудной для педагогической работы, поэтому совместное обучение восстановили в 1954 году.
Академическая успеваемость
Директор лицея №103 «Гармония» города Железногорска Елена Дубровская считает, что выпускники классов с раздельным обучением более успешны в дальнейшей жизни. Она наблюдает это уже 34 года — в лицее первый такой класс появился еще в 1989 году. «ЕГЭ по математике в раздельных классах в среднем сдали на 80 с лишним баллов, в смешанных — на 50, хотя никакого отбора в раздельные классы мы не проводим», — говорит Дубровская, отмечая, что ученики раздельных классов также чаще побеждают на школьных олимпиадах. Идею раздельного обучения поддерживают родители, нередко вслед за старшими в такие классы отправляют младших.
В докладе 2018 года, подготовленном Научно-исследовательским институтом высшего образования Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе (UCLA), говорится, что выпускницы школ для девочек чаще, чем их сверстницы из обычных школ, справляются с решением сложных задач, в том числе потому, что ищут альтернативные решения. Они чаще изучают темы самостоятельно, даже когда этого не требуется, и лучше аргументируют свою точку зрения. Кроме того, девочки из «однополых» школ чаще проявляют гражданскую активность и намерение заниматься политикой. К похожим выводам пришла другая исследовательница из UCLA Линда Сакс: выпускницы школ для девочек чаще считают важным следить за политической повесткой и обсуждают ее с друзьями.
Различия в результатах сторонники раздельного обучения объясняют тем, что мальчикам и девочкам нужны разные подходы в обучении — и только в несмешанном классе учитель может в полной мере удовлетворить потребности детей.
«Талантливы и девочки, и мальчики, но к знаниям они идут разными путями», — говорит в разговоре с Forbes Woman Елена Дубровская. Она считает, что к началу обучения у девочек лучше развита речь, они более готовы к учебе и легче ее переносят. В дальнейшем, по ее словам, девочки воспринимают информацию на слух, мальчики — визуально; «мальчикам интереснее решать задачу о том, сколько тонн угля привез в порт сухогруз, а девочкам — о том, сколько тюльпанов было посажено в саду». Педагог считает, что и хвалить детей нужно по-разному: мальчика не стоит гладить по голове, девочку не следует называть «молодец»: «Ну какой она мóлодец? Она — умница».
Карина Шарин отмечает, что ученики даже по-разному ощущают температуру в классе: девочки лучше себя чувствуют, когда в помещении тепло, а мальчики — когда прохладно. «То есть даже верно настроив температуру в однополом классе, можно оптимизировать обучение», — считает она.
Впрочем, принципиальной разницы в работе женского и мужского мозга нет, говорят исследования. А склонности к тем или иным темам и предметам могут формироваться под влиянием стереотипов, которые транслируют родители, учителя, друзья и общество в целом. Есть и исследования, которые показывают, что различий в академической успеваемости при совместном и раздельном обучении нет. Хотя школьное окружение на нее все-таки влияет.
Психологический комфорт
«В раздельном классе девочки не торопятся краситься, модничать влюбляться… рожать», — замечает директор лицея Елена Дубровская. По ее мнению, у детей при раздельном обучении нет проблем, связанных с половым созреванием, когда мальчики начинают обращать внимание на одноклассниц, которые тем временем интересуются ребятами постарше.
«Исходя из почти 20-летнего опыта работы моей компании могу сказать, что основные причины, по которым родители выбирают для своих детей «однополые» школы, — это академические показатели и комфортное состояние детей, — говорит Карина Шарин. — Родители прямо говорят, что не хотят, чтобы их дети учились в смешанных классах, потому что ученики противоположного пола будут отвлекать от учебы».
Принцип изоляции детей, особенно девочек, от окружающей среды действовал в учебных заведениях XIX века, рассказывает Наталья Пушкарева. В первые три года им запрещалось бывать дома даже в каникулы; прогулки и игры с детьми из близлежащих домов не допускались, при посещении церкви воспитанниц сопровождал пристав. «Прогрессивно мыслившие директрисы Института доказывали необходимость введения у девочек курса гимнастики, в идеале — на свежем воздухе, ведь ученицы не гуляли, часто болели, по ночам испытывали чувство страха (причина неврозов), было несколько случаев смертей от простуд», — говорит историк.
Закрытость женских пансионов и воспитательных обществ, разрыв с родным домом, ограничения в общении за пределами пансиона или дома, строгий выбор круга чтения порождали «склонность к аутоэротизму и особым отношениям между воспитанницами и воспитательницами». Поэтому девичьи дортуары (спальни) устраивались в огромных комнатах с высокими потолками, рассказывает Пушкарева, — «в них никто и никогда не мог почувствовать себя уютно». Чтобы избежать «обожания» преподавателей мужского пола, в учителя институткам брали только пожилых людей.
И все же в отсутствие мальчиков девочкам может быть проще переживать менструации. ЮНЕСКО сообщает, что страх подвергнуться насмешкам и стыд могут быть причиной гендерного разрыва в образовании там, где месячные табуированы. Однако шведские исследователи из Центра по изучению устойчивости в Лундском Университете Лунд (LUSCUS) считают, что в этой ситуации бороться необходимо не с присутствием мальчиков и мужчин, а с самой стигмой. И мальчики, и девочки должны понимать, что менструация — естественный физиологический процесс, а не что-то секретное и постыдное. При этом у детей всех гендеров должен быть доступ к чистым туалетам и необходимым гигиеническим средствам.
Школы с раздельным обучением вообще часто критикуют за то, что дети в них не учатся общаться с представителями противоположного пола. Но Елена Дубровская и Карина Шарин с этим не согласны. «Общения с противоположным полом было достаточно и вне рамок школы, с этим как раз проблем вообще не было, — говорит Шарин об опыте своих дочерей. — Если бы мне снова пришлось принимать решение, я бы выбрала абсолютно те же «девичьи» школы». Об этом говорят и данные, полученные Лондонским центром лонгитюдных исследований в 2006 году. Проанализировав биографии 13 000 человек 1958 года рождения, социологи Дайан Леонард и Элис Салливан не нашли каких-либо значимых последствий раздельного обучения — разве что у мужчин выше вероятность развестись к 40 годам.
Гендерные стереотипы
Исследование Корнелльского университета в США показало, что чем больше в классе мальчиков, тем менее вероятно, что девочки будут интересоваться точными науками. Напротив, упоминавшиеся выше Салливан и Леонард обнаружили, что женщины из школ с раздельным обучением с большей вероятностью получают специальности, в которых обычно преобладают мужчины. По мнению исследовательниц, в смешанных школах дети, выбирая профессию, скорее, следуют гендерным стереотипам, тогда как в «однополых» — своим интересам и наклонностям. «Хотя посещение школы с раздельным обучением не имеет существенной связи с выбором гендерно-нетипичной профессии, девочки из таких школ получают более высокую заработную плату в более позднем возрасте. Это может быть связано с тем, что они выполняют больше технических или исследовательских функций даже на рабочих местах, где доминируют женщины, например становятся учителями естественных наук, а не учителями французского языка. Или потому, что они научились быть более уверенными в себе при ведении переговоров о своей заработной плате», — рассуждает Дайана Леонард.
Впрочем, некоторые сторонники раздельного обучения ценят его именно за возможность привить ученикам гендерные стереотипы. По мнению Елены Дубровской, у женщин и мужчин разные роли в обществе, и каждого ребенка лучше готовить к своей. Однако мы живем в обществе, где женщины и мужчины не разделены, возражает в беседе с Forbes Woman кандидат исторических наук, член Исследовательского комитета «Гендерная социология» Российского общества социологов (РОС) Марина Милованова. «Обучаясь, ребенок в том числе готовится к обстановке неопределенности, изменчивости. Если мы ориентируемся на это, то раздельное обучение сюда не вписывается», — говорит она.
Социолог приводит в пример французскую школу, в которой девочек и мальчиков обучают вместе и каждые несколько месяцев меняют между классами, создавая среду, к которой они должны очень быстро приспособиться и выстроить «новые коммуникационные сетки». При раздельном обучении мы, наоборот, видим закрепление одних и тех же сетей — например, две девочки подружились и сидят всегда только друг с другом. «[При раздельном обучении] мы искусственно создаем среду, которая для общества неестественна, — говорит Милованова. — И это касается не только полового разделения, но, например, мультикультурности и инклюзивности. Мы не можем избежать того, что рядом с нами живут люди разных национальностей, иногда даже рас, уровня достатка и т. д.».
Кроме того, стоит помнить, что раздельное обучение — это чаще про элитарность, а не эгалитарность. «Когда школы ставят целью воспитать «настоящего» мужчину и «настоящую» женщину, это из области элитарности, а не социальной справедливости. Усиливая раздельность, мы давим на педаль элитарности, а не многообразия и умения жить в разнообразном мире», — заключает социолог.
В интересах детей
«Мы должны понимать те цели и задачи, которые [школы с раздельным обучением] ставят перед собой. Есть кадетские классы, суворовские училища (где только мальчики), закрытые школы вроде «института благородных девиц» (где только девочки). Этих детей готовят специально для чего-то», — говорит Марина Милованова.
Но если цель — не изолировать детей и не транслировать стереотипы, а создать безопасное пространство и учесть особенности каждого, имеет смысл вводить смешанно-раздельное обучение. Например, на уроках физкультуры девочек и мальчиков можно разделять, устанавливая для них разные подходы и нормативы. «Раздельные уроки труда тоже могу принять, но, исходя из принципов гендерного равноправия, считаю, что девочкам надо дать возможность научиться что-то мастерить, а мальчикам — например, готовить», — говорит она.
В некоторых школах действует «ромбовидный» подход: девочки и мальчики учатся вместе в начальной школе, в начале полового созревания их разводят по разным классам, а в старшей школе снова объединяют. В конечном счете отношение к гендерным стереотипам и инклюзивный подход не зависят от учебной программы.
Мелиса Савина,Юлия Федотова, Forbes Woman, 2023 г.
Источник
https://www.forbes.ru/forbes-woman/489416-institut-blagorodnyh-devic-zacem-nuzny-skoly-s-razdel-nym-obuceniem
[свернуть]
Здоровьесберегающие возможности гендерных педагогических технологий на примере раздельного обучения девочек
Многообещающие декларации современного школьного образования (“вариативность типов, видов образовательных учреждений и содержания образовательных программ”; “личностная ориентация школьного образования”; “приоритет сохранения здоровья обучающихся” и др.) находят воплощение в гендерных педагогических технологиях. По мнению социологов и психологов, гендер относится к социальным и социально-психологическим атрибутам пола, которые формируют у школьников “мужской” и “женский” стереотипы поведения и характера системой гендерной коррекции школьных программ обучения, базовых литературных образцов, распределения учебных предметов, использования разного языка изложения и поведения учителей (Чекалина А.А., 1991; Хасан Б.И., Бреслав Г.М., 1996; Воронина О.А., 1998; Ткаченко И.В., 1999; Еремеева В.Д., Хризман Т.П., 2000 и др.). Признавая дискуссионность раздельного обучения мальчиков (М) и девочек (Д) в целом, мы сужаем эту проблему пока до раздельного обучения Д.
С гигиенических позиций главная стратегия раздельного обучения Д заключается в его направленности на сохранение общего и репродуктивного здоровья не только современных школьниц, но и их потомства, поскольку демографический, трудовой и обороноспособный потенциал общества определяется состоянием здоровья девочек — будущих матерей. Данная работа посвящена обоснованию здоровьесберегающих возможностей раздельного обучения Д с использованием гендерной коррекции программ их обучения в начальной школе.
Исследования проводились в одной из московских школ (Это школа-лаборатория 760 им. Маресьева — прим. ред.). Объектом исследования были учащиеся 1, 2, 3-х классов (303 ребенка: 215 Д и 88 М). Из 13 наблюдаемых классных коллективов было 7 девичьих и 6 смешанных классов. В работе использовались традиционные для гигиены детей и подростков методы исследования: корректурная работа для определения недельной, годовой и трехлетней динамик умственной работоспособности школьников на уроках, регистрация артериального давления и частоты пульса как показателей реакции детского организма на учебную нагрузку, учебная успеваемость, тесты на школьную зрелость, эмоциональное состояние, невротизацию и психолого-педагогические характеристики школьников, индекс пропусков (показатель острой заболеваемости). Оценка состояния здоровья давалась по данным его выкопировки из учетной медицинской карты (ф. № 026у), а также по результатам комплексного медицинского осмотра школьников, проведенного бригадой специалистов нашего института.
Проведенный в начале учебного года сравнительный анализ учебного потенциала у первоклассников разного пола выявил следующие стартовые преимущества у Д-школьниц:
— функциональную готовность к школьному обучению имели две трети первоклассниц-Д и всего половина их ровесников-М;
— уровень сформированности смысловой памяти демонстрировало достоверно большее число Д (74,6 против 55,5% у М, p<0,05);
— согласно психолого-педагогическим характеристикам Д-первоклассницы отличались от ровесников-М меньшей подверженностью к смене настроения (рм>д<0,05); меньшей робостью в процессе учебной деятельности; большей сосредоточенностью в учебе.
Из приведенных данных следует, что к моменту поступления в школу у большинства современных Д уже сформированы школьно-необходимые функции и качества, в то время как каждый второй М поступает в школу с отставанием в развитии требуемых для обучения качеств. Это всегда создает проблемы при начальном обучении М и Д в смешанных классах, поскольку обучение М в начальной школе требует большего внимания учителя, чем обучение Д. Скорее всего, по этой причине (меньшего внимания к обучению Д) в смешанных 1-х классах прослежено к концу учебного года снижение у Д частоты комфортных эмоциональных состояний с 74,6% до 61,6% (p<0,05) при тенденции к нарастанию дискомфортных эмоциональных состояний (с 19,1% до 22,6%). В девичьем же классе установлена противоположная динамика: нарастание комфортных (с 61,5% до 70,0%) и достоверное уменьшение частоты дискомфортных эмоциональных состояний (с 28,5% до 17,0%, p<0,0)5).
Положительное эмоциональное отношение Д к их раздельному обучению благоприятно сказалось на результатах выявления степени их невротизации в процессе обучения. Среди школьниц из девичьих классов частота повышенной и высокой степени невротизма уменьшились с 77,3% в 1-х классах до 64,5% — в 3-х (p<0,0)5, в то время как среди Д из смешанных классов частота таких проявлений была выше, а её снижение к концу 3-го класса не было достоверным (80,6% против 90,9% в 1-х классах).
У школьниц сравниваемых коллективов выявлена в конце уроков одинаковая частота случаев явного и выраженного утомления. В то же время в середине школьных занятий среди Д из девичьих классов обнаружена меньшая распространенность такого утомления (36,4—39,1%), чем среди Д из смешанных классов (39,6—52,4%). Это отражает большую устойчивость в течение дня центральной нервной системы Д к развитию утомления на уроках при обучении их в однородном по полу классном коллективе.
Существенно уменьшились среди Д девичьих классов острая заболеваемость: индекс пропусков по болезни снизился у них в 5 раз (с 4,1 в 1-х классах до 0,8 — в 3-х). У Д из смешанных классов снижение данного индекса было менее значительным (до 2,3 против 3,4 — в 1-х классах).
Но, пожалуй, самым убедительным аргументом в пользу здоровьесберегающих возможностей раздельного обучения Д служат результаты их комплексного медицинского обследования на этапе завершения начального образования.
Оценка влияния на здоровье начального обучения Д в однородном и смешанном классных коллективах проведена по данным сравнительного анализа распространенности среди тех и других функциональных расстройств здоровья относительно их распространенности в репрезентативно большой группе Д того же возраста (174 человека), обследованных в те же сроки и той же бригадой врачей НИИ ГиОЗДиП в рамках популяционных наблюдений. Последние принимались за эталон сравнения. При проведении сравнительного анализа главное внимание уделялось распространенности функциональных отклонений внутри физиологических систем, наиболее подверженных социальным воздействиям (табл.).
Распространенность (в %о) некоторых функциональных отклонений
в группах наблюдения и среди школьниц 1—3-х классов Москвы
по данным репрезентативных исследований НИИ ГиОЗДиП 1998—2000 гг.
| Распространенность функциональных отклонений по системам | Девочки 1—3-х классов московских школ (эталон для сравнения) | Ученицы девичьих классов | Ученицы смешанных классов |
| Система кровообращения | 255,6 | 193,5 | 315,8 |
| Система пищеварения | 388,1 | 177,4 | 263,2 |
| Нервная система | 385,7 | 387,1 | 473,7 |
Из таблицы следует, что распространенность функциональных отклонений среди учениц девичьих классов оказалась меньше, чем в популяционных наблюдениях (эталоне для сравнения) по системам кровообращения и пищеварения. У Д из смешанных классов распространенность функциональных отклонений по всем оцениваемым физиологическим системами превышала распространенность функциональных нарушений здоровья у Д из девичьих классов и была больше показателей эталона по нервной системе и системе кровообращения.
Если учесть, что на момент поступления в школу Д сравниваемых коллективов по исходному уровню здоровья статистически не различались, то характеристика их здоровья на “финише” начальной школы отражает благоприятное влияние гендерной технологии их обучения на всём этапе их начального школьного образования.
Обучение Д в однородном по полу коллективе обеспечивало им более высокую учебную успеваемость как по величине её среднего балла (4,2 против 4,0 у Д из смешанных классов), так и по числу отличных и хороших отметок (85,4% против 72,6% у Д из смешанных классов, p<0,05).
И, наконец, раздельное обучение Д способствовало большей самореализации у них таких личностных качеств, как уверенность в себе и эмоциональная устойчивость. Среди них снижалось к окончанию начальной школы число робких и эмоционально неуравновешенных соответственно с 56,8 до 40,3% и с 42,9 до 35,0% (на уровне тенденции). У Д из смешанных классов, напротив, нарастала к 3-му классу численность робких (с 28,6 до 86,7%, p<0,05) и проявлялась тенденция к нарастанию численности эмоционально лабильных (с 15,4 до 55,6%).
Таким образом, раздельное обучение Д с применением элементов гендерной педагогики имеет учебно-воспитательные и здоровьесберегающие преимущества перед традиционно принятым совместным обучением детей разного пола. Оно имеет право на существование в качестве одного из его альтернативных вариантов.
Куинджи. Н.Н., д.м.н, Лапонова. Е.Д., к.м.н НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, г. Москва.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Куинджи Н.Н. — Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе
Официальная наука о раздельном обучении (Профессор РАМН Н.Н. Куинджи)
Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного
Исследование общих способностей учащихся 6-х классов при раздельной и традиционной формах обучения
Подростковый возраст — самый трудный и сложный из всех детских возрастов. В этот период продолжается развитие общих и специальных способностей.
Под общими способностями в данном случае будет пониматься совокупность познавательных процессов.
Развитие познавательных процессов, в данном случае интеллекта, в подростковом возрасте имеет две стороны — количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения прежде всего характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов. Таким образом, наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов наблюдается именно в интеллектуальной сфере.
Общие способности — это те, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним можно отнести уровень общего интеллектуального развития человека (восприятие, внимание, память, воображение, мышление). Общие интеллектуальные способности (особенно понятийно-теоретическое мышление) формируются в учении. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Подростковый возраст является достаточно сенситивным для развития этих способностей.
Нами проведено исследование, направленное на сравнительный анализ общих способностей учащихся 6-х классов при раздельной и традиционной формах обучения.
Исследование представляется актуальным, поскольку развитие у школьников общих способностей — одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности — это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни — стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и “я”.
Наше предположение о том, что в условиях раздельной и традиционной формы обучения подростки достигают разного уровня развития общих способностей, подтвердилось проведенным исследованием.
Инструментом исследования послужил Групповой интеллектуальный тест (ГИТ), предназначенный для группового обследования умственного развития детей 10-12 лет (учащихся пятых и шестых классов). Тест был разработан словацким психологом Дж. Ваной. Перевод и адаптация теста на выборке российских школьников осуществлены кандидатами психологических наук М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Т. Козловой и Г.П. Логиновой.
Тест содержит 7 субтестов: 1 — исполнение инструкции, 2 — арифметические задачи, 3 — дополнение предложений, 4 — определение сходства и различия понятий, 5 — числовые ряды, 6 — установление аналогии, 7 — символы.
Тест выявляет, насколько ребенок к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия.
В исследовании принимали участие учащиеся 6-х классов (класс мальчиков, класс девочек — раздельные классы (Р)); класс традиционной формы обучения (С). Общее число испытуемых составило 72 человека, из них 19 мальчиков и 17 девочек из классов с раздельной формой обучения и 19 мальчиков и 17 девочек из класса традиционной формы обучения.
При обработке методики ГИТ были получены следующие результаты.
Общий результат:
Девочки (Р) 6 “А”
Высокий уровень умственного развития — 10 чел. — 59 %
Возрастная норма — 3 чел. — 18 %
Немного ниже нормы — 2 чел. — 11,5 %
Низкий уровень умственного развития — 0 — 0 %
Очень низкий уровень умственного развития — 2 чел. — 11,5 %
Ошибки:
Среднее количество — 14 чел.
Большое количество — 3 чел.
Мальчики (Р) 6 “В”
Высокий уровень умственного развития — 6 чел. — 32 %
Возрастная норма — 7 чел. — 37 %
Немного ниже нормы — 3 чел. — 15,5 %
Низкий уровень умственного развития — 3 чел. — 15,5 %
Очень низкий уровень умственного развития — 0 — 0 %
Ошибки:
Мало — 1 чел.
Среднее количество — 10 чел.
Большое количество — 5 чел.
Очень большое количество — 3 чел.
Девочки (С) 6 “Б”
Высокий уровень умственного развития — 6 чел. — 35 %
Возрастная норма — 5 чел. — 29 %
Немного ниже нормы — 4 чел. — 24 %
Низкий уровень умственного развития — 2 чел — 12 %
Очень низкий уровень умственного развития — 0 чел. — 0%
Ошибки:
Мало — 4 чел
Среднее количество — 12 чел.
Большое количество — 1 чел.
Мальчики (С) 6 “Б”
Высокий уровень умственного развития — 3 чел. — 16 %
Возрастная норма — 3 чел. — 16 %
Немного ниже нормы — 6 чел. — 32 %
Низкий уровень умственного развития — 4 чел. — 20 %
Очень низкий уровень умственного развития — 3 чел. — 16 %
Ошибки:
Мало — 4 чел.
Среднее количество — 8 чел.
Большое количество — 3 чел.
Очень большое количество — 4 чел.
Из представленных данных видно, что у девочек раздельной формы обучения 77% показали хорошие результаты (возрастная норма и высокий уровень умственного развития). У мальчиков раздельный формы обучения этот показатель равен 69%. Чуть меньше показатель у девочек, обучающихся традиционно (совместный класс) — 64%. Что касается мальчиков, обучающихся традиционно, то их показатель гораздо меньше, он составляет 32%. Кроме того, было просуммировано количество ошибок, сделанное каждым учащимся. Результаты показаны выше. Однако показатель ошибок не повлиял на результат, иными словами, оказался нерелевантным.
Сравнительный анализ общих способностей произведен с помощью статистического метода. Сравнение выборок проведено по t-критерию Стьюдента. После анализа общих результатов выборки и результатов по субтестам можно отметить, что выявлено существенное различие между мальчиками раздельной и традиционной формы обучения, первая выборка оказались более успешной.
Уровень общих способностей у мальчиков, обучающихся раздельно, — выше. Между девочками раздельного и совместного класса, существенность различия не доказана, хотя полученное значение t = 1,81 достаточно близко к требуемому уровню. Анализ результатов субтестов показал, что мальчики раздельного обучения показали более высокие результаты, чем мальчики обучения совместного, что позволяет говорить о лучшем развитии у первых процессов, связанных с восприятием и переработкой информации. То есть, у мальчиков, обучающихся раздельно, выше уровень умения анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков, что подтверждает результат субтеста № 4 (различия); более развита способность оперировать числами и чувство ритма — субтест № 5 (числовые ряды); лучше развиты комбинаторные способности, чувство языка, способность находить приблизительные решения — субтест № 6 (аналогии); более высокий уровень работоспособности — субтест № 7 (символы). В субтестах № 1 (инструкции), направленных на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления, № 2 (арифметика) — развитие практического математического мышления, сформированность математических навыков, легкость оперирования числовым материалом, произвольная концентрация активного внимания, № 3 (предложения) — понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами — существенных различий не выявлено, но везде первичный показатель выше у мальчиков раздельного класса.
Между девочками раздельной и традиционной формы обучения в субтестах №№ 1—6 (инструкции, арифметика, предложения, различия, числовые ряды, аналогии соответственно) — существенных различий не выявлено, в субтесте № 7 (символы) выявлено существенное различие в пользу девочек раздельной формы обучения, что говорит о том, что в условиях раздельного обучения у девочек значительно повышается работоспособность, сосредоточенность, углубленность в деятельность.
Наши исследования показали, что при раздельной форме обучения уровень общих способностей выше, чем при обучении традиционном (в данном случае у учащихся 6-х классов). Развитие познавательных процессов происходит более успешно, особенно для мальчиков. Получены экспериментальные данные о том, что у мальчиков раздельной формы обучения лучше развито комбинаторно-логическое, понятийное, индуктивное, математическое мышление, что позволяет говорить о лучшем осознании закономерных связей между предметами и явлениями, а также о познании общих и существенных свойств предметов и явлений.
У мальчиков раздельного обучения выше уровень направленности, сосредоточенности на объектах, что в свою очередь предполагает повышение уровня интеллектуальной активности. Другими словами, испытуемые лучше удерживают внимание на одном объекте (или одной деятельности), у них лучше развита способность быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям, они способны дольше не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте. Все вышеперечисленные свойства (концентрированность, гибкость, устойчивость) относятся к такому познавательному процессу, как внимание. Лучше развита способность восприятия, как процесс обработки сенсорной информации, результатом которой является отражение окружающего мира как совокупности предметов и явлений. Кроме того, у мальчиков раздельного обучения лучше развито воображение, процесс которого протекает в неразрывной связи с другими психическими процессами — мышлением (о котором было сказано выше) и памятью. Более успешное развитие языковых навыков и чувство языка.
Что касается девочек, то хотя существенных различий не выявлено, небольшая разница все-таки имеется, и именно в пользу раздельного обучения. Так же, как и мальчики, девочки, обучающиеся раздельно, лучше удерживают внимание на одном объекте, у них лучше развита способность быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, они способны дольше не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте. Все это говорит о развитии такого познавательного процесса, как внимание.
Различия мальчиков и девочек в мышлении и восприятии мира, а также особенности в организации мозга, позволяют говорить об эффективности такой формы обучения, как раздельная. Данное исследование подтвердило, что мальчики добиваются больших успехов в обучении, если учатся отдельно от девочек, поскольку уровень общих способностей и школьная успеваемость тесно взаимосвязаны. Раздельное обучение позволяет мальчикам полнее раскрыть свои способности и более подготовлено и гармонично перейти на следующий этап развития личности. И в завершении необходимо подчеркнуть, что необходимы дальнейшее изучение этой проблемы и проведение различных экспериментальных исследований в этой области.
Яковлева С.В., Соколова И.В., Срeдняя общeобразоватeльная школа (лаборатория) № 760 им. А.П. Маресьева, г. Москва.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
