Педагогика

Развитие продуктивного воображения младших школьников (научная работа)

Па правах рукописи

НЕНАШЕВА Марина Александровна

РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(сравнительное исследование при традиционном и экспериментальном режимах учебной работы)

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1998

Работа выполнена в научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области и Институте педагогических инноваций РАО

Научный руководитель — доктор медицинских наук В. Ф. Базарный

Научный консультант — доктор психологических наук профессор В. И. Слободчиков

Официальные оппоненты: доктор психологических наук профессор И. И. Ильясов

кандидат психологических наук Н. С. Пантина

Ведущая организация — Институт дошкольного образования и семейного воспитания

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат педагогических наук М. Л. Ушакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Современный этап общественной мысли характеризуется ориентацией на ценности саморазвития, самоопределения и самопроектирования личности. Приоритеты при выборе направлений психологических исследований при этом центрируются на изучении человека как субъекта теоретического и практического освоения мира. В свете данной парадигмы особую актуальность приобретает выявление закономерностей формирования продуктивного воображения как основы культуроосвоения и культуротворения.

На необходимость построения развивающих творчество технологий, обостренную технократизацией развития общества, указывают как культорологи и искусствоведы (А. А. Мелик-Пашаев, Э. В. Ильенков, Л. Машар, М. Пагано, Э. Зигфельд), так и психологи (Я. А. Пономарев, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко и др.).

Мы разделяем обосновываемое в психологической литературе положение, что именно в дошкольном и младшем школьном возрасте имеются наиболее благоприятные предпосылки формирования творческого потенциала личности.

Управление развитием воображения возможно как через организацию художественно-продуктивных видов деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Мелик-Пашаев, В. М. Неменский, Ю. А. Полуянов), так и через проектирование учебнопознавательного процесса (Р. Арнхейм, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, О. М. Дьяченко и др.). Если первый подход достаточно полно реализуется в русле теории и практики эстетического воспитания, то развитие воображения как отдельная, фундаментальная, имманентная процессам культуроосвоения цель находит отражение лишь в немногих исследованиях. При этом наибольшее внимание традиционно уделяется дошкольному периоду развития как ведущему в становлении данной психической функции (Н. Н. Поддьяков, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко). Менее разработанной проблема является в отношении младшего школьного возраста, что приводит к схоластичности и формализму в знаниях учащихся, к подавлению их духовного потенциала (В. И. Гарбузов, М. К. Кабардов, И. С. Якиманская). На процесс угасания последовательных образов (как энергетического, информационного потенциала воображения) в данном возрасте указывает и многолетнее лонгитюдное исследование, проведенное на нейродинамическом уровне В. Ф. Базарным.

Тем не менее, психологическая наука располагает данными, свидетельствующими о возможности стимуляции креативного потенциала в результате направленного руководства его развитием на рассматриваемом возрастном этапе (Л. С. Выготский, Е. П. Торренс, А. А. Мелик-Пашаев). Особая роль при этом отводится поиску форм организации учебно-познавательного процесса как базового условия развития продуктивного воображения.

Многочисленными исследованиями показано, что доминирующими факторами активизации творчества при проектировании учебной деятельности является проблематизация различных составляющих человеческого опыта (прежде всего его предметно-практическая и образная формы) (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев), а также различные виды моделирования, включая эвристическое.

В силу имеющегося дефицита соответствующих данным принципам программ развития автором рассмотрена одна из таких технологий (ситуационно-образное моделирование, В. Ф. Базарный), получившая физиологическое (В. Ф. Базарный, 1982 г.) обоснование, но нуждающаяся в психологическом описании и интерпретации, а также углубленном изучении ее развивающего эффекта, в частности, влияния на развитие детского воображения.

Целью настоящего исследования является обоснование и экспериментальная проверка эффективности формирования продуктивного воображения младшего школьника средствами ситуационно – образного моделирования.

Объект исследования – продуктивное воображение и его развитие при разных режимах обучения.

Предмет исследования — динамика изменения параметров воображения дошкольников и младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблемам детского воображения и детерминант его развития.

2. Провести психолого-педагогический анализ ситуационнообразного моделирования как способа организации учебнопознавательной деятельности.

3. Изучить качественные отличия динамики развития детского воображения в условиях доминирования вербальных принципов обучения и ситуационно-образного моделирования.

4. Оценить динамику показателей психофизиологического развития детей, находящихся в вышеуказанных режимах.

5. Разработать комплекс методик, позволяющих оценить качественные особенности онтогенетической динамики продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методами настоящего исследования являлись: анализ философской, психологической и педагогической литературы; индивидуальный и фронтальный эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); наблюдение за детьми и беседа; анализ изобразительного и словесного творчества детей; количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что построение учебно-познавательного процесса младших школьников средствами ситуационно-образного моделирования повышает эффективность формирования основных характеристик продуктивного воображения, гармонизирует развитие личности в целом.

 

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Дана психологическая интерпретация ситуационнообразного моделирования как способа организации познавательной деятельности; теоретически и экспериментально обосновано его положительное влияние на развитие продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста; описаны качественные и количественные отличия параметров продуктивного воображения в условиях традиционного и экспериментального режимов обучения; обоснована адекватность данной технологии психофизиологическим закономерностям развития детей указанного возраста; показано ее положительное влияние на некоторые психофизиологические характеристики развития, эмоционально-личностный статус.

Практическая значимость исследования: описанные и обоснованные принципы ситуационно-образного моделирования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса дошкольных и школьных учреждений. Предложенная автором оригинальная комплексная программа исследования количественных и качественных характеристик воображения может использоваться в области психодиагностики продуктивного воображения детей 6-10 летнего возраста. Экспериментальные данные об особенностях и онтогенетической динамике развития воображения положены в основу развивающих заданий для детей указанного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиционные (вербально-ориентированные) принципы организации учебно-познавательного процесса, основанные на доминировании объяснительно-иллюстративных методов обучения, не благоприятствуют развитию продуктивного воображения младшего школьника. Подавление потенциала продуктивного воображения детей данного возраста тормозит формирование ряда других психических познавательных процессов.

2. Организация учебно-познавательного процесса на принципах ситуационно-образного моделирования оказывает положительное влияние на развитие продуктивного воображения. Основные различия развития детей экспериментальных групп по сравнению с контрольными заключаются:

а) в соотношении типов воображения (если при традиционном режиме обучения преобладает воссоздающее (репродуктивное), то при экспериментальном доминирует продуктивное);

б) в более высоком уровне развития вербального воображения и целостности как соотношения между его вербальным и невербальным компонентами;

в) в качественном отличии динамики развития характеристик художественного творчества (как наиболее информативного показателя продуктивного воображения детей рассматриваемого возраста): целостности, символизма, продуктивности, экспрессии, способа создания образа.

3. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, имеют более гармоничный психический и физиологический статус. Они характеризуются высокими стрессоустойчивостью, работоспособностью, коммуникабельностью.

Достоверность полученных результатов обеспечивается применением комплекса психодиагностических методик, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, использованием сравнительного исследования экспериментальной и контрольной групп, корректным применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение:

Теоретические положения ситуационно-образного моделирования и результаты экспериментального исследования излагались на теоретических и практических семинарах для воспитателей, учителей, методистов, а также на консультациях для родителей. Предложенные психодиагностические методики и развивающие задания апробированы в детских дошкольных и школьных учреждениях г. Сергиева Посада.

Теоретические и экспериментальные положения диссертации нашли отражение в выступлениях:

– на шестом международном научно-практическом семинаре “Культура в системе образования” (Москва, 1995);

– на международной конференции “Общение. Язык. Бизнес”(Москва, 1996);

– на научно-практической конференции “Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования” (Москва, 1996).

По теме исследования опубликовано семь работ.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, предмет, объект, цель и методы исследования; показаны теоретическая новизна и практическая значимость результатов работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе “Воображение в детском возрасте: генетико-психологический и педагогический анализ” определяется методологическая база и теоретические подходы, в рамках которых разрабатывалась тема.

Среди множества концепций данного феномена можно выделить две крайние теоретические точки зрения. С одной стороны, редукционизм: отрицание существования воображения как самостоятельного процесса, его сведение к проявлению других или перцептивному образу (вюрцбургская школа, бихевиоризм, гештальтпсихология и др.). С другой, разделяемое и нами понимание воображения в качестве изначально самостоятельного психического познавательного процесса (А. Бергсон, 3. Фрейд, К. Юнг, Д. Хилман, С. Я. Рубинштейн, Л. М. Шварц, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Наиболее распространенным в рамках второго направления является его разделение на репродуктивное, отождествляемое с образной памятью, и продуктивное (Т. Рибо, Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, В. В. Давыдов, Т. Кудрявцев).

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет выделить такие механизмы продуктивного воображения как накопление материалов восприятия, диссоциация воспринятых впечатлений, ассоциация и комбинация диссоциированных и измененных элементов в новые целостные образы, их систематизация и “кристаллизация” в предметном воплощении (Л. С. Выготский), знаково-символическая деятельность как способность переводить понятие в знак и символ (И. Кант, Ж. Пиаже, Е. Торренс, И. Ивич, К. Бюлер, 3. Фрейд, К. Юнг, А. Хилман, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). В своей работе мы опираемся на обоснованное в ряде философских и психологопедагогических работах положение, что базовым механизмом продуктивного воображения является способность отражать (схватывать) целостный образ раньше составляющих его частей, в т.ч. способность к созданию целостности в соответствии с новым структурным принципом (И. Кант, Г. Гегель, А. Р. Арсеньев, В. С. Библер, Э. В. Ильенков, Ю. М. Бородай, Ю. А. Полуянов).

Определение генезиса воображения, закономерностей его становления и развития также не имеют однозначной интерпретации и во многом является проекцией общетеоретических проблем воображения.

Если ряд психологов отказывает данному процессу в самостоятельной позитивной роли в познании (К. Бюлер, Ж. Пиаже, Э. Мейман, Д. Селли), то психоаналитическое направление, отводя воображению исключительную роль как в когнитивном, так и в личностном развитии, при этом рассматривает его лишь как воплощение детских бессознательных комплексов, нарциссизма, эгоцентризма, а также как сублимацию внутренних конфликтов (3. Фрейд, М. В. Вольф, К. Бютнер, А. Фрейд и др.).

При определении роли воображения в общем психическом развитии и его взаимосвязи с другими процессами мы исходим из традиций И. Канта, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, в основе которых лежит представление о воображении как о фундаменте теоретического отражения действительности. Согласно В. В. Давыдову, развившему данную парадигму на психологическом материале, генезис и развитие личности целесообразно интерпретировать через динамику продуктивного воображения, которое рассматривается им не только как основа творческого мышления, но и как психологическое ядро личности.

В отечественной психологии распространена точка зрения, что воображение, возникая как результат сенсорного развития и специфически человеческого предметного восприятия, в наибольшей степени формируется в игре, рассматриваемой в качестве основного фактора развития как самих фантазий, так и личности в целом (Д. Б. Эльконин, 3. Н. Новлянская, Л. С. Коршунова, Е. Е. Кравцова и др.).

Однако существует и другая, разделяемая нами позиция, согласно которой преимущественным видом детского творчества является рисование и, следовательно, той деятельностью, в недрах которой наиболее интенсивно развивается и культивируется воображение человека (Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, 3. В. Денисова, Н. И. Стрелянова, Я. А. Полуянов, Б. М. Йеменский и др.). “Золотой век рисования” исследователи относят к периоду с 3-х до 10-15 лет (К. Люкенс, Т. Барнес, X. Гарднер, А. А. Мелик-Пашаев, Л. С. Выготский), после чего преобладающей массовой формой творчества становится творчество литературное (Л. С. Выготский). Исходя из данной концептуальной установки, анализ изобразительной и конструктивной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста можно рассматривать как наиболее перспективный метод исследования различных характеристик воображения. При этом наиболее признаны такие компоненты анализа как целостность образа, предполагающая умение строить образ в последовательности от целого к частям, т.е. по принципу содержательного обобщения (Ю. А. Полуянов, В. В. Давыдов, О. М. Лабунская); оригинальность как глубина и существенность модификаций, отдаленность связей, интегрирующих элементы в новое целое и степень индивидуализации выполнения задания (Е. Е. Сапогова, О. М. Дьяченко), продуктивность как количественный показатель созданных образов и сам способ создания образа (Е. Торренс, О. М. Дьяченко), метафоричность и символичность создаваемых конструкций (С. Л. Рубинштейн, М. Лифшиц, О. М. Дьяченко). Несомненно, что соответствующим образом организованное эстетическое воспитание способно сыграть значительную роль в становлении и формировании продуктивного воображения.

Однако в младшем школьном возрасте, в силу резкого сокращения художественно-продуктивных видов деятельности у большинства детей, особую остроту приобретает поиск форм организации учебно-познавательного процесса, которые способны активизировать творческий потенциал личности самой структурой обучения (методы, содержание обучения, социально-психологические механизмы).

Анализ общих тенденций существующих программ стимуляции воображения через организацию учебного процесса позволяет выделить такие факторы обучения как ориентация на образность (метафорически-символические образования) и сенсорную культуру (П. О. Эфрусси, М. Лифшиц, Р. Штейнер); построение познания на принципах эвристического моделирования (Л. М. Фридман, О. М. Дьяченко); предметно-практическая и образная проблематизация различных составляющих человеческого опыта (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев).

В контексте этих факторов автором рассмотрены принципы ситуационно-образного моделирования как технологии, направленной на исследование явлений, процессов и объектов действительности путем их отражения, построения и изучения в виде диалектических, эмоционально-напряженных, незавершенных ситуаций, адекватных сенсорному опыту и образному потенциалу детей и соответствующих проблемно-творческим задачам обучения. Данная технология, ориентированная на детей 3-х — 10-и лет с учетом особенностей развития восприятия и мышления на каждом возрастном этапе, имеет несколько источников психофизиологического обоснования.

Во-первых, это вид моделирования, образовательный эффект которого широко освещен в современной научной литературе. Моделирование определяется чаще всего как оперирование сущностными характеристиками замещаемого объекта, зафиксированными в какой-либо форме (знаковой, образной) с целью получения новой информации об этом объекте. Выделены и раскрыты такие функции моделирования как знаковосимволическая (Н. Г. Салмина), функция фиксации знаний, обозначения, усвоения сенсорных эталонов (Л. А. Венгер, Л. И. Айдарова) и, наконец, эвристическая функция (В. В. Давыдов, Л. М. Фридман, О. М. Дьяченко, Е. Е. Сапогова). Несомненно, все эти функции взаимосвязаны, так как отражают различные этапы становления сознания, формируя сенсорные, познавательные и творческие способности.

Тем не менее в проблеме управления развитием воображения наиболее существенная роль принадлежит эвристическому моделированию, результатом которого может являться создание новой действительности. В преломлении к дошкольному возрасту его функции наиболее широко раскрыты в исследовании О. М. Дьяченко, рассматривающей действия наглядного моделирования как действия по формированию средств и механизмов воображения дошкольника (использование заместителей предметов, моделирование на их основе, выражение своего замысла в символической форме). Проведенный обзор литературы и полученные экспериментальные данные позволили предположить, что и в младшем школьном возрасте основной формой опосредствования мыслительной деятельности являются образные средства: сенсорные эталоны, символы и знаки, носящие образный характер, наглядные модели (Л. А. Венгер), используемые, однако, в более целостно-обобщенном контексте.

Во-вторых, ситуационно-образное моделирование – это эвристическое моделирование, которое помимо инвариантных свойств имеет особенности, детерминированные прежде всего способом организации зрительного восприятия. Он достигается при помощи такого средства визуального обучения как “стенка сенсорной дидактики” (В. Ф. Базарный), представляющей собой широкоформатное панно, разрабатываемое с учетом возрастных принципов психофизиологии восприятия. Создаваемый с помощью панно и дидактического материала (замещаемых объектов-референтов, фиксируемых и передвигаемых по стенке в процессе занятия) зрительно-образный событийный строй используется воспитателем или учителем как специфическое средство моделирования. “Параметрами” панно являются: широкое поле зрения (2×3 м); адекватность сенсорному опыту ребенка (следование принципам классического реализма); вариативность презентации образа мира в зависимости от реального времени года и климатической зоны (отражение природы в развитии); использование изобразительной перепек- тивы как способа организации пространства и предметности; отсутствие информационной избыточности (панно должно служить матрицей для моделирования игровых, коммуникативных, сказочных, мифических сюжетов – ситуаций как отправных пунктов дальнейших форм познания); цветовая гармония, восполняющая сенсорную обедненность школьной среды.

Рассмотрим реализацию данной технологии на примере овладения техникой чтения.

Первый этап базируется на организации зрительного восприятия слов и букв за счет их вынесения на “стенку – букварь” и соотнесения с определенными зрительными героями и сюжетами, моделируемыми на ней. Это способствует наиболее оптимальному формированию полисенсорного чувственного восприятия букв (зрительному, тактильному, мышечному, слуховому), встроенному в контекст визуального мышления.

На втором (основном) этапе происходит овладение навыками слого- и словообразования и целостного восприятия слов как основы свободного чтения. Занятия проводятся в условиях максимально возможного удаления от детей изучаемой знаково-образной информации (для каждого ребенка определяется его рабочая индивидуальная дистанция – рабочее место – соотнесенная с остротой его зрения). Такой режим способствует активизации пространственно-метрических функций зрительного восприятия (чувства локализации в пространстве, глубинного и стереоскопического зрения, остроты зрения), формирует навыки целостного симультанного восприятия и функции зрительного анализа и синтеза в целом. Обучение чтению происходит на фоне зрительно-игровых ситуаций, сюжетов и сказок, придумываемых и проигрываемых на стенке – как воспитателями, так и детьми. На этом этапе используются и другие вспомогательные визуальные средства моделирования (сенсорные тренажеры), функционирующие в режиме подвижных объектов и “зрительных горизонтов”. Они содержат соответствующие содержанию обучения проблемные ситуации или их разрешение в знаковой или образной форме.

Третий этап предназначен для постепенного входа в режим ближнего зрения.

Автор данного исследования полагает, что создаваемый в процессе экспериментального обучения эффект объясняется следующими факторами:

– специфическим способом организации зрительного восприятия (обучение в условиях “дальнего зрения”, пространственной свободы, открытости образа создает условия для формирования целостного, синтетического восприятия, актуализирует взаимодействие ассоциативно-образных представлений, активизирует взаимопереходы от зрительных образов к словесным понятиям, что способствует развитию продуктивного воображения и мышления; правомерность данного подхода особенно актуальна для дошкольного и младшего школьного возраста, исходя из учета закономерностей межполушарной специализации и синхронизации, в силу которых и является возможным рассмотрение данного периода как сензитивного в формировании креативности; роль зрительной детерминации и “специфически человеческого восприятия ” в творческом освоении культуры раскрыта в работах Р. Арнхейма, Д. Гибсона, П. А. Флоренского, И. Л. Савранского, П. В. Симонова, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, Ю. А. Полуянова, В. Ф. Базарного);

— двигательной активностью, создаваемой резким ограничением «книжного обучения» и работой детей в режиме двигательной свободы и поисковой активности (роль двигательной активности в становлении воображения обоснована в работах Т. Рибо, Р. Арнхейма, Л. С. Выготского, Е. Флёриной, Н. П. Сакулиной, В. Ф. Базарного);

— организацией предметной среды как условия формирования “чувственной ткани” сознания (А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко);

— широкими возможностями, представляемыми ситуационно-образным моделированием, для создания эмоционально-напряженных, незавершенных, многозначных ситуаций, “предметно-практических и образных проблематизаций”, которым соответствует класс “открытых” (У. Рейтман) задач (в основе конструирования ситуаций предполагается принцип столкновения, конфликта, свободного оперирования и манипулирования образами как основной принцип визуального мышления; построение и изучение таких моделей, их последующая трансформация во внутренний план, а также “проживание” подобных ситуаций создают особые возможности для возникновения синтеза предметных позиций, метафорически-символических образований в процессе познания реальности, что и является основной формой организации воображения (С. Л. Рубинштейн, Э. В. Ильенков, М. Лифшиц, П. Рико, Я. Э. Голосковер).

Во второй главе “Динамика количественных и качественных показателей воссоздающего и продуктивного воображения и их соотношения при традиционном и экспериментальном режимах обучения” рассмотрена динамика развития продуктивности и оригинальности воображения, выделен его доминирующий тип в каждой из изучаемых систем.

Решение поставленных в данной главе задач осуществлялось на основе анализа изобразительного и словесного творчества детей с помощью рисуночных методик и ряда вербальных тестов (методик, сконструированных автором на основе разработок Д. Родари, модифицированного субтеста Векслера, теста Д. Гилфорда).

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов на протяжении четырех лет (1992-1996 гг.): поисковый, формирующий эксперименты, психодиагностическое обследование в экспериментальных и контрольных группах. Динамика развития фиксировалась методами сравнительного анализа при поперечных и продольных (лонгитюдных) срезах.

Объектом исследования являлись дети 6-и – 10-и лет г. Сергиева Посада. Возрастно-половой и этнический состав в сравниваемых группах достоверно не отличался. Исследованием было охвачено 180 детей; из них 57 детей (35 человек из экспериментальных и 22 из контрольных) являлись объектом трехлетнего лонгитюдного обследования.

Анализ результатов трехлетнего психодиагностического обследования показал, что при традиционной организации учебного процесса по большинству изучаемых параметров наблюдается либо ухудшение показателей воображения, либо отсутствие их развития. Так, продуктивность творческого воображения у детей по вербальным тестам уменьшилась в 2,5 раза, по невербальным — в 1,6 раза; оригинальность по вербальным тестам – в 1,5 раза, невербальным – в 4,6 раза.

Параллельно с этим в этих же группах отмечался определенный рост продуктивности воссоздающего воображения (t=2,13; р=0,95). Это свидетельствует о том, что низкие показатели продуктивности творческого воображения в контрольных группах компенсируются статистически достоверным увеличением воображения воссоздающего.

В экспериментальных же группах была зафиксирована противоположная динамика. Увеличение показателей продуктивности и оригинальности творческого воображения (t=l,9; р=0,95 и 1=2,85; р=0,99) здесь сопровождается снижением уровня продуктивности воссоздающего воображения.

Наиболее ярко качественные отличия параметров воображения проявились в творческой изобразительной деятельности детей (тест “Незаконченный рисунок”, “Несуществующее животное”).

Анализ способа создания образа (тест “Незаконченный рисунок”) показал, что дети экспериментальных групп проявляют способность к синтетическому, творчески – композиционному способу завершения рисунка, отразившуюся в умении включать данные им элементы в сложную сюжетную картинку (“включение”). Дети же контрольных групп демонстрируют преобладание репродуктивного воображения (“опредмечивание”).

Качественный анализ полученных данных демонстрирует, что количество оригинальных образов, созданных по типу “включение” (продуктивное воображение), в экспериментальных группах в 2,4 раза больше по сравнению с таковыми в контрольных группах, что является основным параметром оценки уровня развития продуктивного воображения (О. М. Дьяченко).

Уровень вербального воображения оценивался нами как вербальными тестами (методиками, разработанными на основе принципов, предложенных Д. Родари: “Составление истории по опорным словам”, “Продолжение фантастических гипотез”; методом Д. Гилфорда по выявлению творческих способностей), так и невербальным тестом (методика “Несуществующее животное”), который позволил исследовать и соотношение между вербальным и невербальным воображением, обозначенным как “целостность создания образа”.

Выявлено, что, если при традиционной системе за три года обучения в показателях “вербального творчества” и “целостности” не произошло статистически значимых изменений, то в экспериментальных группах наблюдается достаточно высокий темп их прироста: различия по этим показателям приобрели статистическую достоверность (t=3,88; р=0,999 и t=3,19; р=0,999).

Трехлетнее наблюдение за показателями дивергентного мышления установило резко отличающийся характер динамики их развития в обследуемых группах. На начальном этапе исследования значения показателей как по продуктивности, так и по оригинальности дивергентного мышления практически не отличались. Однако, если в экспериментальных группах показатели не изменились, то в контрольных наблюдается их существенное снижение (t=2,95; р=0,99 по продуктивности и t=4,6; р>0,999 по оригинальности). При этом наиболее выражено снижение (на 74%) основного показателя – оригинальности дивергентного мышления. Анализ данных последнего психодиагностического обследования показал, что различие по обоим изучаемым признакам стало носить достоверный характер в пользу экспериментальных групп (t=2,12; р=0,95 по параметру продуктивность и t=3,7; р>0,999 по оригинальности дивергентного мышления).

В третьей главе “Развитие художественного воображения в условиях традиционного и экспериментального режимов обучения” представлен комплексный анализ качественных и количественных характеристик художественного воображения у детей младшего школьного возраста в их динамическом проявлении посредством методики “Иллюстрирование сказки” (В. Ф. Базарный, М. А. Ненашева).

По нашему представлению, именно соответствующая возрастному восприятию сказка в силу имманентному ее природе символизму способна актуализировать наиболее глубокий “слой сознания” ребенка, высветить особенности его онтологического статуса – “бытия-в-мире” (М. Хайдеггер), т. е. существование “души как способности нашей натуры к воображению” (Д. Хилман).

Предметом исследования являлись такие характеристики воображения, как продуктивность, целостность, символизм, экспрессия, чувство меры времени и пространства. В эксперименте приняли участие 118 человек. Было проанализировано около 1,5 тысяч рисунков.

Для организации изобразительной деятельности детям читалась “Сказка о мертвой царевне и семи богатырях” (А. С. Пушкин) – на первом этапе возрастного исследования, и “Маленький принц” (А. Экзюпери) – на втором этапе, после чего им предлагалось в течение двух часов как можно более полно “пересказать” сказку в графической форме.

Методом продольных срезов в ходе трехлетней динамики по каждой изучаемой характеристике выявлены закономерности и тенденции, свидетельствующие о двух линиях онтогенеза воображения, соответствующих рассматриваемым режимам обучения.

Исследовалась продуктивность воображения как степень полноты актуализации основных эмоционально-напряженных эпизодов событийного ряда сказки, отражающих универсальные, экзистенциональные вопросы, “вечные знаки человеческого существования” (А. Камю). Так, в сказке “Маленький принц” изучалась экспликация таких “знаков” как дружба, любовь, одиночество, красота, верность, ностальгия, родина, мироустройство (и мирорасстройство как дисгармония), душа и ее приключения. Выбор отражаемых эпизодов и их количество являлись показателями онтологического статуса ребенка, характеристикой его приобщения к “вечным” вопросам – содержательно-мотивационной стороной воображения.

Установлено, что исходные показатели относительного количества детей, которые вошли в группу с высоким и очень высоким уровнем развития продуктивности, составляли 20,2 % в экспериментальных классах и 10,3 % в контрольных. Процентное соотношение вошедших в группу с низким и очень низким уровнем развития данного параметра было приблизительно одинаковым (47,6% и 55,9% соответственно для экспериментальных и контрольных групп). Результаты контрольного эксперимента, проведенного через 2 года, свидетельствуют о том, что в экспериментальных классах количество детей, вошедших в первую группу (с высоким и очень высоким уровнем развития параметра составил 91%,что на 72% больше количества детей, вошедших в ту же группу в контрольных классах. Соответственно наблюдается снижение процента детей экспериментальных классов, вошедших в группу с’ низким и очень низким уровнем продуктивности (с 47,6% до 4,5%). В контрольных же группах картина практически не изменилась. При этом величина прироста детей, проявивших высокие показатели в экспериментальных группах, составила 62,3%, в контрольной же произошло снижение относительного числа детей с высокими показателями на 43%.

Исследовалась целостность как проявление ключевого механизма воображения. В нашей методике целостность интерпретировалась как способность к созданию целостного образа не только одного эпизода, но и к воссозданию интегральных образов, “смысловых блоков” предъявляемой сказки (см. рис. 1), что можно трактовать как постижение ребенком “заданности” – некоторого скрытого системообразующего принципа, заложенного автором художественного произведения.

Дети с низким уровнем развития (см. рис. 2) этого механизма демонстрировали нарушения как на уровне создания образа ситуации, эпизода (изображение одиночных объектов, перечисление объектов и явлений, не связанных композиционносмысловым единством), так и на уровне способа создания самих изображаемых объектов (схематизация, диспропорция частей изображения, грубый распад формы).

Установлено, что онтогенез механизма “целостности” имеет противоположную динамику развития в изучаемых нами группах. Так, если исходные значения данной характеристики существенно не различались, то при исследовании спустя 2 года было выявлено значительное увеличение (на 43,1%) детей, вошедших в группу с высокими и осень высокими показателями в экспериментальных группах, и снижение (от 7% до 0%) в контрольных. В группе же с низкими и очень низкими показателями параметра произошло снижение (от 37,2% до 15,1%) удельного веса детей в экспериментальных группах и увеличение (от 54% до 89%) в контрольных.

Анализировался символизм как показатель способности к восприятию и воссозданию “обобщенного смысла” (А. Ф. Лосев), т.е. выявлялся уровень использования символических конструкций с точки зрения их нарастающей общности (олицетворение, тип, художественная образность, метафора).

Обнаружилось, что, если дети с низким уровнем символизма актуализируют образы сказки через “натуралистические копии” (А. Ф. Лосев), т. е. буквально, фотографически, безыдейно (см. рис. 2), то дети с высоким уровнем развития этой функции демонстрировали широкое использование различных символических интерпретаций (см. рис. 1), способность “расшифровать” заданное, когда “все дано и ничего не объяснено” (А. Камю).

Прослежено, что уровень символизма на начальном этапе исследования практически не отличался у обследуемых детей. Спустя же два года в экспериментальных классах отмечен рост

Рис. 1. Целостность и символизм в экспериментальной группе. А. Экзюпери «Маленький принц»

Рис. 2. Целостность и символизм в контрольной группе. А. Экзюпери «Маленький принц»

количества детей, вошедших в группу с высоким уровнем развития символизма (на 52%), в то время, как в контрольных количество детей данной категории практически не изменилось. Соответственная динамика (в пользу экспериментальных групп) наблюдается и в группах с низкими показателями символизма, т.е. по данным последнего психодиагностического обследования, количество детей, вошедших в группу с высокими показателями, составило 58,9% (что на 53,3% больше по сравнению с контрольными), в результате чего разница в показателях символизма приобрела статистически достоверный характер (t=5,77; р>0,999).

Была исследована экспрессия, рассматриваемая как мера “проживания” сказки, наличие позиции автора иллюстрирования. Если продуктивность свидетельствует о том, что переживается (актуализируемая предметность, содержание), то экспрессия фиксирует “проживание” через способ создания образа (динамика, цвет).

Низкий уровень экспрессии проявился в формализации изображаемого, схематизации образов, скудной цветности, статичности объектов и явлений, автоматической стереотипии, отсутствии причастности как к героям, так и ценностям сказки (т.е. в признаках, во многих случаях указывающих на аутизм); высокий уровень характеризовался выраженной динамичностью и цветностью, эмоциональным приобщением к воспроизводимому содержанию.

Интерес представляет то, что, если изначально в контрольных и экспериментальных группах наблюдается практически одинаковый исходный уровень данных, то на конечном этапе исследования выявлено значительное увеличение процента детей с высокими и очень высокими показателями экспрессии (на 41,3%) в экспериментальных группах и снижение (на 10,3%) – в контрольных. В группе же с низкими и очень низкими показателями произошло снижение относительного количества детей (45%) в экспериментальных группах и лишь на 5% в контрольных, т.е. зафиксирована противоположная динамика развития параметра.

Было изучено проявление пространственно-временных характеристик воображения.

Под чувством меры пространства предполагалась способность построения пространства в рисунке, его воссоздания в изобразительной перспективе как “отражении позиции наблюдателя, осознании бытия художника в мире” (Д. Гибсон), а также “попытке индивидуального сознания оторваться от реальности” (П. А. Флоренский).

Низкий уровень данного параметра проявился в перспективных диспропорциях, плоскостном решении, геометрической стилизации, условно-чертежных приемах. Рисунки детей с высоким чувством меры пространства репрезентировали принципиально иной способ видения мира. Их картина мироустройства представляла из себя живописный пространственный образ, иногда философскую конструкцию – как с антропоцентрическим, так и с геоцентрическим началом.

Чувство меры времени, отражая прогностическую функцию воображения, оценивалось через хронологию иллюстрирования как способность представить событийность в целостном, причинно-следственном плане. Установлен достоверный характер различий как в показателях чувства меры пространства, так и чувства меры времени (t=5,08; р> 0,999).

В этой главе также представлены данные сравнительного анализа некоторых эмоционально-личностных и психофизиологических характеристик развития детей при различных режимах обучения.

Анализ трехлетней динамики эмоционально – личностной сферы выявил, что на начальном этапе исследования были зафиксированы практически одинаковые исходные данные как по общей самооценке (тест “лестница” Дембо – Рубинштейна), так и по самооценке интеллекта (методика Де-Греефе). За изучаемый промежуток времени показатели общей самооценки возросли как в экспериментальных, так и в контрольных группах, однако по абсолютному значению они стали на 15% выше в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Показатели самооценки по интеллекту при этом имеют различную динамику развития. Так, если в экспериментальных группах картина не изменилась, то в контрольных ее уровень повысился (t=2,l; р=0,95). Таким образом, различие по этому параметру в обследуемых группах стало достоверным (t=2,5; р=0,95). Анализ экспериментальных данных по самооценке, соотнесенный с показателями всех остальных тестов, дал основание сделать вывод о тенденциях формирования более адекватной “я- концепции” в условиях экспериментального режима. Очевидно, что сочетание высокого принятия себя как личности с достаточно скромной оценкой своего интеллекта при высоких показателях умственного развития является основой гармоничного личностного статуса. Проводившиеся в ходе обследования анкетирование и беседа с детьми подтвердили, что дети экспериментальных групп имеют более благополучное эмоциональное самочувствие, большую коммуникабельность, стрессоустойчивость.

Значительный интерес представляют данные, характеризующие состояние психофизиологических характеристик в обследуемых группах.

Так, сравнительный анализ показателей концентрации внимания (тест Л. А. Венгера) показал достоверное различие (t=2,6;  p=0,95), точности восприятия пространства (тест Л. П. Уфимцевой) – (t=2,5; р=0,95).

При оценивании психофизиологического и функционального статуса детей мы исходили из понимания важности не только самой зрительной продуктивности, но и соотношения ее показателей с мерой затраченных телесно-мышечных и зрительных усилий как выражения общей психомоторной напряженности (В. Ф. Базарный, 1979-1996). Зрительная продуктивность определялась через оценку скорости переработки зрительной информации (тест Weston’s). Мера затраченных мышечных и зрительно-ручных усилий оценивалась через фиксирование зрительно-рабочей дистанции – степени склонения детей в процессе выполнения письменной пробы.

Анализ полученных данных показал, что практически одинаковый показатель зрительной продуктивности был достигнут различными энергетическими затратами, что проявилось в существенном различии показателей зрительной рабочей дистанции (ЗРД) у детей контрольных и экспериментальных групп. Более того, как и при анализе предыдущих психомоторных характеристик развития, в экспериментальной группе все дети проявили стабильно высокий уровень показателей ЗРД, в контрольной же группе существует значительный разброс данных (если в экспериментальной группе отсутствовали дети с низкими показателям ЗРД, то в контрольной такие составили 25%).

В заключении подытожены основные результаты исследования.

1. За трехлетний период обучения при традиционной системе выявлено снижение показателей продуктивности творческого воображения — в 2 раза, его оригинальности — в 3 раза, целостности — в 4. раза, динамических характеристик художественного творчества — в 1,5 раза, его пространственно-временных характеристик — в 2 раза; увеличение формализма в изображении — в 3 раза.

2. Развитие воображения в условиях системы ситуационнообразного моделирования существенно отличается по сравнению с традиционной. Наибольшие различия выявлены по таким показателям, как продуктивность и оригинальность воображения (t=l,9; р=0,95 и t=3,28; р=0,99); целостность (в данном случае соотношение между его вербальной и невербальной формами) – 1=3,19; р=0,99); продуктивность и оригинальность дивергентного мышления (t=2,12; р=0,95 и t=3,7; р>0,999).

3. Наибольшие различия в качественном содержании воображения выявлены в результате анализа изобразительного творчества – преобладающего вида творческой деятельности младшего школьника. При этом различия выявлены по таким характеристикам, как продуктивность (в 3,5 раза), целостность (в 2 раза), символизм (в 2 раза), пространственно – временные характеристики (1,5 раза), экспрессия (в 2 раза), продуктивное воображение в отличие от воссоздающего (в 10 раз). В некоторых случаях (показатели целостности и экспрессии) характер трехлетней динамики развития параметров воображения имеет противоположную тенденцию.

4. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, отличаются рядом преимуществ в проявлении ряда психомоторных и эмоционально-личностных характеристик, как-то: точности восприятия пространства (t=2,5; р=0,95), концентрации внимания (t=2,6; р=0,95), общего психомоторного напряжения и зрительной утомляемости (t=3,l; р=0,95). Они отличаются более благоприятным эмоциональным самочувствием, большей коммуникабельностью, стрессоустойчивостью.

ВЫВОДЫ

1. Основными факторами обучения, стимулирующими развитие воображения, является ориентация на образность (использование предметно-практических и образных проблематизаций, метафорически – символических образований), сенсорную культуру и двигательную активность.

2. Одним из средств активизации продуктивного воображения дошкольников и младших школьников может быть использование технологии ситуационно-образного моделирования как эвристического моделирования, основанного на специфическом способе организации зрительного восприятия, образных и предметно-практических проблематизациях.

3. Динамика развития воображения в условиях технологии ситуационно-образного моделирования качественно отличается по сравнению с традиционной системой обучения. Одно из основных различий касается соотношения типов воображения: если при экспериментальном режиме обучения доминирующим выступает продуктивное, то в контрольных группах им является воссоздающее.

4. В результате трехлетнего обучения по технологии ситуационно-образного моделирования у детей сформирован высокий уровень таких качеств воображения, как оригинальность продуктивного воображения, целостность как соотношение между его вербальной и невербальной формами, синтетический, творчески-композиционный способ создания образа, а также характеристик художественного творчества: целостности (обобщенности), символизма, экспрессии, продуктивности, оригинальности, пространственно-временных параметров.

5. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, имеют более гармоничный психический и физиологический статус, высокий уровень дивергентного мышления.

6. Описанные характеристики продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста представляют одно из оснований разработки личностно-ориентированной модели образования.

Публикации по теме диссертации:

1. Влияние моторного и образного раскрепощения на психическое развитие детей // Тезисы научных работ I-й областной конференции молодых ученых и специалистов, г. Оренбург, 1993 г.

2. Влияние начального периода школьного обучения на образную сферу личности ребенка //В кн. “Иллюзии ценностей или теория конфликтов.” VI Международный научно- практический семинар – 31 января 1995 г. Доклады и тезисы выступлений. Москва, 1995 г.

3. Особенности психического развития детей начальных классов в условиях традиционного (вербальноориентированного) и экспериментального (ситуационнообразного) режимов обучения //В кн. “Язык. Обучение. Бизнес.” VII Международный научно-практический семинар – 30 января – 3 февраля 1996 г. Доклады и тезисы выступлений. Москва, 1996 г.

4. Влияние начального периода школьного обучения на психическое здоровье школьников // Школа здоровья, 1996 г., № 4, с. 48-50.

5. Влияние традиционных вербально-ориентированных методов обучения и экспериментальной системы ситуационно-образного моделирования на развитие воображения младшего школьника // Школа здоровья (в печати).

6. К проблеме духовно-психической трагедии детей в школе // Учительская газета (в печати).

Оператор компьютерной верстки Гриняев А. Ю.

Загорская типография

Ненашева М.А., Научно-внедренческая лаборатория ФЗПО Администрации МО, 1998 г.

Ненашева Марина Александровна

Работы учеников профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Третий международный конгресс по физическому воспитанию юношества – 1910

К вопросу по истории школьной гигиены…

Въ Брюсселѣ, въ числѣ цѣдой серіи конгрессовъ по всевозможнымъ вопросамъ знанія и техники, пріуроченныхъ ко времени всемірной выставки въ 1910 г., состоялся также, въ промежутокъ времени отъ 10—13 августа новаго стиля, III-ій конгрессъ по физическому воспитанію юношества, подъ покровительствомъ Его Величества Короля Бельгіи, организованный Бельгійской секціей постоянной международной комиссіи по физическому воспитанію и Королевской Федераціей пропагаторовъ школьной гимнастики.

Конгрессъ происходилъ въ, такъ называемой, «Sale des fetes» выставки и не отличался особой многочисленностью, — это объяснялось, несомнѣнно, чрезмѣрнымъ скопленіемъ всевозможныхъ конгрессовъ въ одномъ и томъ же мѣстѣ, что вызывало неизбѣжно нѣкоторую безпорядочность и излишнюю поспѣшность въ ихъ организаціи. Тѣмъ не менѣе, это не помѣшало ему быть весьма оживленнымъ, даже бурнымъ. Особенной страстностью отличались пренія по вопросу о сравнительныхъ достоинствахъ двухъ системъ гимнастики: шведской, горячими защитниками которой было подавляющее большинство присутствовавшихъ, и новой, такъ называемой, экспериментальной гимнастики, представителемъ которой явился Г. Демени, извѣстный и русской публикѣ по его книгѣ «Научныя основы физическаго воспитанія».

Но прежде, чѣмъ излагать подробно этотъ вопросъ, который можно безъ преувеличенія назвать «гвоздемъ» настоящаго конгресса, скажемъ нѣсколько словъ о конгрессѣ вообще и его представителяхъ, а затѣмъ перейдемъ къ изложенію другихъ вопросовъ, подлежавшихъ обсужденію конгресса, и прежде всего къ очень важному и интересному для насъ вопросу о военной гимнастикѣ въ школѣ.

По примѣру другихъ, конгрессъ имѣлъ два, такъ называемыхъ, торжественныхъ засѣданія — засѣданія открытія и закрытія, одно пленарное и нѣсколько секціонныхъ, хотя секція была всего одна. Сначала предполагалось раздѣлиться на двѣ секціи — педагогическую и методологическую, нр въ виду сравнительной малочисленности конгресса (около 200 человѣкъ), а также вслѣдствіе того, что поставленные вопросы представляли одинаковый интересъ для обѣихъ секцій, онѣ съ перваго же засѣданія соединились и работали вмѣстѣ. Первое засѣданіе, то есть, засѣданіе открытія было посвящено рѣчамъ и началось рѣчью предсѣдателя, д-ра Дескинъ. въ которой онъ обрисовалъ огромное значеніе, придававшееся физическому воспитанію въ древности (Греціи), полвое паденіе интереса къ нему въ средніе вѣка и возрожденіе этого интереса, доходящее иногда до преувеличенія въ настоящее время. Этотъ же фактъ—необыкновенное повышеніе интереса къ вопросамъ физическаго воспитанія какъ со стороны общества, такъ и со стороны правительствъ отмѣтили въ своихъ привѣтственныхъ рѣчахъ представители почти всѣхъ безъ исключенія государствъ Европы и Америки. Отъ Россіи сказалъ привѣтствіе проф. Хлопинъ, по соглашенію съ делегатомъ Русскаго Военнаго Министерства, генераломъ Бутовскимъ, извѣстнымъ спеціалистомъ по вопросамъ физическаго воспитанія вообще и по постановкѣ гимнастики въ нашихъ военныхъ учебныхъ заведеніяхъ, въ частности.

Вторая половина этого засѣданія была уже дѣловая и посвящена обсужденію вопроса о приготовленіи юношества къ военной службѣ и тѣсно связаннаго съ нимъ вопроса о военной гимнастикѣ въ школахъ.

Особенный интересъ представляютъ въ этомъ отношеніи доклады Дюпона, Бломбара, Денева и отчасти Лямботта, предостерегающіе противъ чрезмѣрнаго увлеченія военной гимнастикой (которое замѣчается въ нѣкоторыхъ государствахъ). Дюпонъ, исходя изъ того положенія, что школа должна приготовить прежде всего человѣка (а не солдата), и что ребенокъ отнюдь не представляетъ собою «человѣка въ маломъ видѣ» («homunculus»), какъ думаютъ многіе поверхностные наблюдатели, а представляетъ человѣческое существо на извѣстной степени эволюціи, существенно отличающей его отъ взрослаго, считаетъ безусловно необходимымъ строгое разграниченіе школьной, или педагогической, гимнастики отъ военной.

Въ отношеніи физическаго развитія, какъ и во всѣхъ другихъ, ребенокъ существенно отличается отъ взрослаго, начиная съ того, что пропорціональное отношеніе членовъ тѣла у того и другого существенно различны; поэтому и требованія, предъявляемыя къ ребенку и къ взрослому не могутъ быть одинаковы (что для ребенка представляетъ неодолимыя трудности, для взрослаго легко и наоборотъ), такъ, напримѣръ, ребенокъ, благодаря сравнительно небольшой длинѣ ногъ до отношенію къ туловищу легко и шутя продѣлываетъ трудныя для взрослаго упражненія ногами (откидываніе ногъ впередъ при прямомъ положеніи туловища и проч.). Наоборотъ, для дѣтей представляются трудными прыжки съ опорой и прыжки черезъ препятствія, очень продолжительный бѣгъ и т. п. Далѣе, у дѣтей не особенно развито чувсто мѣры, что также имѣетъ вліяніе на быстроту, интенсивность и ритмъ ихъ движеній; поэтому было бы несправедливо требовать отъ дѣтей абсолютной точности и правильности пріемовъ, необходимыхъ при военной гимнастикѣ и вполнѣ исполнимыхъ для взрослыхъ; для дѣтей же авторъ доклада считаетъ болѣе раціональными пріемы «школьной», шведской гимнастики, при которой упражненія не требуютъ такой строгой правильности движеній. Равнымъ образомъ и дисциплина въ школѣ и въ арміи должна носить совершенно различный характеръ и достигаться различными пріемами; по мнѣнію автора доклада, было бы большой педагогической ошибкой требовать отъ ребенка- автоматическаго повиновенія солдата—по отношенію къ дѣтямъ дисциплина должна достигаться цѣлымъ рядомъ разумныхъ и индивидуальныхъ пріемовъ, сообразно съ различными характерами дѣтей; солдатъ долженъ повиноваться пассивно, механически, такъ какъ онъ есть лишь часть одной сложной и цѣльной машины арміи.

Отсюда само собой вытекаетъ, что гимнастика, преслѣдуя одинаковыя для школы и для арміи цѣли — то есть, воспитаніе физическое, моральное и эстетическое, должна, тѣмъ не менѣе, пользоваться разными методами, соотвѣтственно съ тѣмъ—имѣетъ ли она своимъ объектомъ ребенка или готоваго человѣка — солдата.

Докладъ заканчивается выразительнымъ пожеланіемъ: «унтеръ-офицеры и военная гимнастика для арміи. Педагоги и школьная гимнастика —для нашихъ дѣтей».

Другой докладчикъ, Бломбаръ, закончилъ свой докладъ пожеланіемъ, чтобы «школьные батальоны» были изгнаны изъ школьнаго обихода.

Эту точку зрѣнія, между прочимъ, энергично защищалъ и одинъ военный. Онъ говорилъ приблизительно слѣдующее: школа не должна ставить себѣ цѣлью приготовить солдата (такъ же, какъ она не можетъ приготовить инженера или какого-нибудь другого спеціалиста), она должна воспитать человѣка. Дайте намъ лишь здоровыхъ, хорошо приспособленныхъ къ жизни людей, и мы образуемъ изъ нихъ солдата.

Какъ будетъ видно изъ принятыхъ конгрессомъ резолюцій, взгляды докладчиковъ на военную гимнастику въ школахъ раздѣлялись подавляющимъ большинствомъ голосовъ конгресса.

Остальные вопросы, которыхъ стояло въ программѣ конгресса 14 (вмѣстѣ съ вышеизложеннымъ), подвергались обсужденію (но не всѣ) на секціонныхъ и одномъ пленарномъ засѣданіи.

Изъ докладовъ и преній выяснилось, что въ различныхъ государствахъ вопросы о подготовленіи къ военной службѣ, военная гимнастика въ школахъ занимаютъ далеко неодинаковое мѣсто и имѣютъ различную постановку.

Во Франціи послѣ 1870 года пытались организовать «школьные батальоны» (наши «потѣшныя роты»), но результаты ихъ были настолько плачевны, что ихъ уничтожили. Въ 1880 г. гимнастика была введена въ программы начальныхъ училищъ, а въ 1889 г. было организовано обученіе военному строю въ лицеяхъ и во всѣхъ другихъ учебныхъ заведеніяхъ. Позднѣе образовались во Франціи по частной иниціативѣ два общества для подготовленія молодыхъ людей къ военной службѣ («Union des socidtds de tir» и «Union des socieids de gymnastique»), субсидируемыя государствомъ. Эти общества оказываютъ французскому правительству въ дѣлѣ подготовленія молодыхъ людей къ военной службѣ важныя услуги, и съ 1908 г. отношенія между этими обществами и Французскимъ Министерствомъ Внутреннихъ дѣлъ и Военнымъ точно регламентированы правительствомъ. Молодые люди, получившіе военную подготовку въ вышеуказанныхъ обществахъ, по вступленіи въ военную службу получаютъ значительныя льготы по службѣ и чинопроизводству.

Въ Италіи подготовленіе къ военной службѣ имѣетъ цѣлью «обломать» (degrossir) будущаго рекрута и этимъ облегчить наборъ солдатъ. Съ этой цѣлью гимнастика преподается въ видѣ обязательнаго предмета во всѣхъ гражданскихъ учебныхъ заведеніяхъ Италіи. По закону 7 іюля и 23 декабря въ Римѣ открыта «нормальная гимнастическая школа». Національная гимнастическая федерація (Federation nationale de gymnastique) съ 1886 г. признана правительствомъ. Обученіе гимнастикѣ въ Италіи опредѣлено инструкціей Военнаго Министерства и обязательно для военныхъ всѣхъ оружій.

По закону 1882 г. въ Италіи былъ организованъ тиръ для всѣхъ неопороченныхъ гражданъ въ возрастѣ отъ 15 лѣтъ. Дѣло обученія регламентировано особой обстоятельной инструкціей, которая можетъ служить образцомъ инструкцій подобнаго рода (15 декабря 1900 г., въ 263 стр.). Въ Италіи существуетъ также нѣсколько «школьныхъ батальоновъ», напр., въ Римѣ такой батальонъ насчитываетъ 800 учениковъ въ возрастѣ 14—20 лѣтъ, но эти батальоны не живутъ, а прозябаютъ.

Въ Швейцаріи по закону 1874 г. и 1883 г. гимнастика обязательна для всѣхъ учащихся низшихъ школъ съ 10 до 15-лѣтняго возраста и преподается особыми инструкторами, получившими спеціальную подготовку въ нормальныхъ гимнастическихъ школахъ, которыя имѣются въ каждомъ кантонѣ. Курсъ гимнастики опредѣленъ минимумъ въ 60 часовъ въ годъ. Преподаваніе регламентировано особой инструкціей (6 мая 1898 г.). Послѣ 15-ти лѣтъ обученіе гамнастикѣ не обязательно, но поддерживается и развивается федеральными и кантональными властями посредствомъ добровольныхъ организацій подъ руководствомъ гражданъ-патріотовъ, которые въ обмѣнъ за свои труды получаютъ отъ государства весьма значительныя выгоды. Обученіе военной гимнастикѣ производится добровольцами-офицерами и унтеръ-офицерами. Въ каждой общинѣ образуется секція военнаго обученія изъ 8 членовъ; годовой курсъ обученія въ 50 часовъ, изъ которыхъ половина посвящается гимнастикѣ и тренировкѣ. Лица, получившія подготовку въ гимнастическихъ обществахъ и въ секціяхъ военнаго обученія, снабжаются соотвѣтственными удостовѣреніями, которыя они и представляютъ при поступленіи въ военную службу. Въ нѣкоторыхъ кантонахъ Швейцаріи, кромѣ того, организованы кантональными или общинными властями, а также частными лицами особые кадетскіе корпуса, куда можно записываться съ 11 лѣтъ. За успѣхи въ стрѣльбѣ выдаются въ концѣ года серебряные призы въ 5 франковъ. Въ Федеральномъ политехникумѣ военная гимнастика и военная подгот вка. преподаются только факультативно. Благодаря этимъ мѣрамъ время дѣйствительной военной службы въ Швейцаріи весьма сокращено.

Въ Болгаріи въ 1908 г. составленъ проектъ закона объ обязательномъ военномъ обученіи во всѣхъ учебныхъ заведеніяхъ, за исключеніемъ университетовъ.

Въ Англіи только стрѣлковыя общества объединились въ одну ассоціацію. и въ Лондонѣ существуютъ лѣтнія колоніи-лагери.

Въ Аргентинской республикѣ военное обученіе обязательно въ среднихъ и высшихъ учебныхъ заведеніяхъ и состоитъ изъ гимнастики и солдатской выучки. Стрѣлковыя общества носятъ оффиціальный характеръ и субсидируются правительствомъ деньгами и оружіемъ; такихъ обществъ въ настоящее время 102; они имѣютъ надписи: «Здѣсь обучаютъ защитѣ отечества».

Въ Австраліи всякій гражданинъ долженъ помогать защитѣ страв Военное обученіе по закону начинается съ 12 лѣтъ; при этомъ въ возрастѣ отъ 12 до 18 лѣтъ каждый обязанъ посвящать физическимъ упражненіямъ 1 часъ въ недѣлю и 4 полныхъ дня въ годъ, въ возрастѣ отъ 18—21 года—18 полны-хъ дней въ годъ; въ 24—26 лѣтъ —семь дней ежегодной службы.

Въ Бельгіи гимнастика составляетъ обязательную часть обученія въ низшихъ и среднихъ школахъ и преподается въ низшихъ учебныхъ заведеніяхъ спеціальными инструкторами, а въ среднихъ дипломированными профессорами. По общественной иниціативѣ въ послѣднее время вь Бельгіи создалась «Ассоціація бельгійскихъ федерацій физическихъ упражненій для подготовки къ военной службѣ», въ которую вошли всѣ 10 гимнастическихъ бельгійскихъ федерацій. Въ этой ассоціаціи, одвако, нѣтъ профессіональнаго военнаго обученія и изгнаны «школьные батальоны».

Въ Голландіи по закону продолжительность военной службы опредѣлена въ 2 года, но этотъ срокъ можетъ быть уменьшенъ:

а) Для лицъ, могущих_ъ доказать свою «гимнастическую подготовку» (capacity physiques), до 8% мѣсяцевъ, а въ случаѣ недостаточной подготовки срокъ продолжается еще на 3% мѣсяца, въ общемъ, до 12 мѣсяцевъ службы въ пѣхотѣ и крѣпостной артиллеріи. Въ кавалеріи, морской и военной инженерной службѣ такихъ льготъ не дается.

б) Для лицъ, могущихъ доказать, что они имѣютъ «военную подготовку» (capacity militaires), военная служба сокращается до 4 мѣсяцевъ. Для полученія послѣдней льготы кандидаты должны имѣть также дипломъ, свидѣтельствующій объ ихъ «гимнастической подготовкѣ».

Кандидаты, имѣющіе одинъ или оба вышеуказанные диплома, для полученія льготъ по военной службѣ должны сдать два спеціальныхъ экзамена, одинъ—по гимнастикѣ и другой—по военной подготовкѣ.

Программа испытанія по общей гимнастикѣ содержитъ упражненія на параллельныхъ брусьяхъ, бѣгъ на продолжительность и скорость; прыжки въ вышину и въ длину; поднятіе тяжести обѣими руками вѣсомъ въ 30 килограммовъ (74 фунта) и движенія съ нею; лазавье, упражненія въ обыкновенной одеждѣ.

Испытаніе по военной гимнастикѣ состоитъ только изъ теоретическаго экзамена, при чемъ предлагаются вопросы изъ, такъ называемой, «школы солдата» и касаются предписаній относительно упражненій въ стрѣльбѣ и другихъ военныхъ упражненій, и никогда не требуется практическихъ доказательствъ умѣнья стрѣлять или умѣнья производить иныя военныя упражненія.

Гимнастическимъ обществамъ и федераціямъ, подготовляющимъ молодыхъ людей къ военной службѣ, правительство даетъ денежныя субсидіи.

Изъ приведеннаго краткаго обзора положенія вопроса о подготовкѣ къ военной службѣ въ большинствѣ странъ Западной Европы усматриваются совершенно опредѣленныя тенденціи: 1) положить въ основу военной подготовки правильное физическое развитіе молодыхъ людей, достигаемое обыкновенной гимнастикой, въ школахъ—посредствомъ гимнастики педагогической, а практическое обученіе военному дѣлу перевести на время отбыванія военной службы. 2) Перенести центръ тяжести подготовки молодыхъ людей къ военной службѣ въ субсидируемыя правительствомъ частныя гимнастическія общества, а не въ школы и 3) дать толчекъ физическому воспитанію въ странѣ предоставленіемъ льготъ по службѣ и чинопроизводству въ арміи лицамъ, получившимъ физическое образованіе и военную подготовку въ гимнастическихъ обществахъ, послѣ испытанія по опредѣленной программѣ.

Въ тѣсной связи съ вопросомъ о подготовкѣ къ военной гимнастикѣ стоитъ вопросъ о двухъ направленіяхъ въ гимнастикѣ: воспитательномъ и прикладномъ (вопросъ 5-й программы). Докладчикъ Деневъ даетъ слѣдующую характеристику вышеуказанныхъ двухъ типовъ гимнастики. Педагогическая гимнастика (la gymnastique de developpement) — это грамматика всякой гимнастики, содержащая выработанные и научно-обоснованные методы для нормальнаго развитія тѣла и для прикладной гимнастики; педагогическая гимнастика преслѣдуетъ чисто воспитательныя цѣли — укрѣпленіе здоровья и усовершенствованіе человѣческаго организма.

Прикладная гимнастика (la gymnastique d’application) преслѣдуетъ иную цѣль: она учитъ наилучшему использованію силы, ловкости и гибкости организма, съ цѣлью устранить всякую непроизводительную трату энергіи. Въ нее входятъ также нѣкоторыя игры и спортъ, которые имѣютъ огромное гигіеническое значеніе, развиваютъ чувство солидарности, дисциплину и возбуждаютъ иниціативу.

Педагогическая гимнастика, преподаваемая въ школахъ, должна состоять собственно изъ гимнастики и подвижныхъ игръ; ее можно сдѣлать обязательной. Прикладная гимнастика должна примѣняться къ взрослымъ людямъ (не ранѣе 16—17 лѣтъ) и къ солдатамъ. Такимъ образомъ, два вышеназванныхъ типа гимнастики должны дополнять одна другую, при чемъ вторая служитъ непосредственнымъ продолженіемъ первой; связующимъ звеномъ между этими двумя гимнастиками является постепенное примѣненіе къ практикѣ изученныхъ теоретически пріемовъ, т. е.,такъ называемыя, «прикладныя упражненія», какъ, напр., бѣгъ, прыжки, плаваніе п многія школьныя игры. Эти «прикладныя упражненія», говоритъ другой докладчикъ, Дюпонъ, должны постепенно входить въ уроки общей гимнастики, замѣняя собой соотвѣтствующія болѣе простыя упражненія; такъ, напр., простое притягиваніе замѣняется лазаньемъ, простые прыжки — прыжками черезъ препятствіе и т. д. Но приступая къ прикладнымъ упражненіямъ, нужно все-же имѣть въ виду прежде всего ту высшую цѣль, къ достиженію которой стремится физическое воспитаніе—т. е., усовершенствованіе человѣческаго организма — и, слѣдовательно, избѣгать всякихъ преувеличеній, вредныхъ въ этомъ отношеніи.

Прикладная гимнастика, какъ уже было сказано, имѣетъ въ виду чисто практическія цѣли—приготовленіе спеціалистовъ—и очень полезна, напр., для моряковь, солдатъ, пожарныхъ,—вообще для рабочихъ, профессія которыхъ требуетъ выдержки, ловкости и силы. При этомъ, само собой разумѣется, профессіей же нужно руководиться и при выборѣ тѣхъ или другихъ упражненій (для военныхъ назначается продпочтительно маршировка, бѣгъ, преодолѣваніе препятствій, верховая ѣзда; для пожарныхъ—лазанье, эквилибристика и т. д., и т. д.).

Послѣ вопроса о двухъ типахъ гимнастики мы, естественно, подошли къ самому боевому вопросу настоящаго конгресса — боевому по страстности преній и преобладающему интересу, имъ вызванному—о томъ, каковъ же долженъ быть методъ школьной или педагогической гимнастики? До сихъ поръ въ школахъ господствовала частью, такъ называемая, шведская гимнастика, частью нѣмецкая или, вѣрнѣе говоря, соединеніе той и другой.

Изъ принятыхъ методовъ со стороны русскихъ врачей и педагоговъ вызывала нѣкоторыя возраженія нѣмецкая гимнастика (педагоги и гигіенисты возстаютъ противъ чрезмѣрнаго увлеченія ею, вслѣдствіе свойственнаго еп элемента атлетики), но съ шведской гимнастикой дѣло до сихъ поръ обстояло благополучно, и лишь на послѣднемъ брюссельскомъ конгрессѣ по физическому воспитанію принципъ шведской гимнастики подвергся самой рѣзкой критикѣ со стороны французскаго физіолога, спеціалиста по теоріи гимнастики, Дёмени, предложившаго замѣнить раціональный методъ шведской гимнастики своимъ собственнымъ методомъ — экспериментальнымъ.

Передать болѣе или менѣе ясно сущность новаго метода довольно трудно, такъ какъ съ Дёмени случилось то-же самое, что случается съ очень многими новаторами: критическая часть его доклада, гдѣ онъ указываетъ отрицательныя стороны шведской гимнастики, несравненно сильнѣе части положительной, пытающейся установить новый научно-обоснованный методъ гим настическихъ упражненій, построенный на принципѣ естественности. Вслѣдствіе этого мы предпочитаемъ привести дословно основныя положенія этого автора.

1) Движеніямъ необходимо придавать съ самаго начала естественность и полезное направленіе.

2) Никогда не слѣдуетъ отдѣлять упражненій, необходимыхъ для развитія мускуловъ, отъ наилучшей утилизаціи ихъ работы.

3) Избѣгать статическихъ усилій и замѣнять ихъ движеніемъ и работой.

4) Исполнять полный циклъ движеній, при чемъ нужно наблюдать, чтобы каждый пучокъ мускуловъ достигалъ при движеніи максимума вытяженія и сокращенія, къ какимъ онъ способенъ. Пускать въ работу всѣ мышцы даннаго сочлененія, -заставляя оконечности членовъ описывать движенія по кривымъ, симметричныя или несимметричныя, во всѣхъ плоскостяхъ и во всѣхъ направленіяхъ.                

5) Развивать одновременно силу и гибкость, добиваясь при выполненіи каждаго движенія независимости мускульныхъ сокращеній п избѣгая участія въ движеніи мускуловъ, безполезныхъ для даннаго движенія.

6) Избѣгать во время всякой работы изолированной дѣятельности одной какой-нибудь части тѣла, безъ гармоническаго участія всего тѣла въ данной мѣстной работѣ. Особенно рекомендуется изыскивать синтетическія или общія упражненія, при которыхъ всѣ части тѣла стремятся къ достиженію даннаго опредѣленнаго результата.

7) Нужно всегда соединять пользу движенія съ красотой.

8) Необходимо особенно развивать чувство равновѣсія и расположенія въ пространствѣ и пріобрѣтать, т. обр., полное господство надъ своимъ тѣломъ. ’Всегда стараться найти наиболѣе экономическій ритмъ работы, что даетъ возможность выполнять самыя сложныя и трудныя упражненія, соединяя во всякомъ движеніи гибкость и силу, грацію и красоту.

Итакъ, прежде всего, авторъ кладетъ въ основу своей экспериментальное гимнастики недостаточно опредѣленное понятіе естественныхъ движеній, съ помощью которыхъ достигается «не только мускульное развитіе и здоровье, но также и гибкость, ловкость и физіологическое равновѣсіе тѣла». Принципъ новой гимнастики заключается въ сочетаніи развивающихъ упражненій съ воспитаніемъ движеній, или, другими словами, въ сочетаніи движеній, которыя наилучшимъ образомъ вызываютъ наилучшія физіологическія условія питанія мускуловъ, при наибольшей полезности ихъ работы, и въ то-же время упражняютъ нервные центры, чувствующіе и двигательные. При осуществленіи этого прпнцица авторъ требуетъ соблюденія слѣдующихъ условій:

Постоянство движенія, безъ внезапныхъ остановокъ и безъ продолжительныхъ статическихъ усилій или, иными словами, безъ продолжительнаго статическаго напряженія мускуловъ. Подъ статическимъ усиліемъ авторъ подразумѣваетъ «сильныя и продолжительныя сокращенія мышцъ, не сопровождающіяся движеніями», какъ, напр., усиліе, требуемое для того, чтобы держать тѣло въ вертикальномъ положеніи при откидываніи ногъ вбокъ и т. п.

Далѣе, движенія не должны быть рѣзкія и угловатыя, но закругленныя во всѣхъ направленіяхъ.

Особенно настаиваетъ авторъ на необходимости движеній, требующихъ послѣдовательнаго и полнаго сокращенія всѣхъ мускуловъ, производящихъ движенія въ данномъ сочлененіи; движенія эти должны постепенно усложняться, при чемъ простѣйшія должны быть, такъ сказать, элементами дальнѣйшихъ, болѣе сложныхъ движеній: напр., изъ присѣданій съ вытянутыми руками развиваются прыжки, или изъ комбинаціи извѣстныхъ простыхъ движеній рукъ и ногъ постепенно вырастаетъ сложное движеніе, наблюдающееся при игрѣ въ мячъ и т. д. Всѣ самыя сложныя движенія, наблюдаемыя при разнаго рода играхъ и упражненіяхъ, можно, такимъ образомъ, всегда разложить на ихъ элементы или простѣйшія движенія, которыя авторъ, очевидно, и называетъ мало опредѣленнымъ терминомъ «естественныхъ движеній». Въ этомъ отношеніи «экспериментальная гимнастика» Демени напоминаетъ гимнастику покойнаго проф. Лесгафта, которая, будучи по существу шведской, отличается отъ нея такой же мелкой детализаціей движеній, какую мы встрѣчаемъ у Дёмени, и которая, въ конечномъ результатѣ, ставитъ себѣ, какъ и экспериментальная гимнастика Дёмени, чисто педагогическія цѣли—воспитаніе воли и характера.

Въ заключеніе авторъ высказываетъ цѣлый рядъ общихъ совѣтовъ или, вѣрнѣе, общихъ мѣстъ, въ родѣ слѣдующихъ: обученіе гимнастикѣ должно постоянно варьироваться и облекаться въ пріятную, полную интереса форму. Невозможно давать детальныхъ указаній по физическому воспитанію въ самыхъ точныхъ руководствахъ; обязанность профессора индивидуализировать физическія упражненія, приспособлять ихъ къ физіологическому состоянію организма и наблюдать, чтобы они никогда не были автоматическими; наоборотъ, онъ долженъ выбирать упражненія, выполненіе которыхъ представляетъ нѣкоторыя трудности и требуетъ усилія воли, ибо только такимъ способомъ мы можемъ развить въ себѣ высшія кечества, образующія людей, а не автоматовъ, при томъ людей, готовыхъ къ предстоящимъ въ жизни трудностямъ и борьбѣ съ ними. Невозможно создать человѣка иниціативы, если заботиться только о развитіи мускуловъ и оставлять въ бездѣятельности управляющіе ими центральные органы.

Въ критической части своего доклада, разсматривающей недостатки шведской гимнастики, Демени, главнымъ образомъ, нападаетъ на ея искуственность, которая обусловливается тѣмъ, что эта система, по его мнѣнію, построена на отвлеченныхъ разсужденіяхъ, а не на наблюденіи и опытѣ— единственныхъ основаніяхъ, на которыхъ можно строить физическое ьоспи- таніе. Здѣсь не лишнее будетъ указать на противорѣчіе, въ какое впадаетъ докладчикъ (и на которое ему было указано уже во время конгресса), а именно: нѣсколько лѣтъ тому назадъ, въ своей книгѣ «Научныя основы физическаго воспитанія» ^х) относительно искусственности упражненій, за Которую онъ теперь съ такой страстностью упрекаетъ шведскую гимнастику Демени писалъ буквально слѣдующее: «Часто раздѣляютъ упражненія на естественныя и искусственныя, полагая, что то, что естественно и инстинктивно, то хорошо, а то, что искусственно—вредно»; но «мы должны измѣрять достоинства метода не степенью естественности (курсивъ нашъ), но той суммой дѣйствительныхъ выгодъ, которыя онъ даетъ».

!) Русс, перев. стр. 20—21, 1905 г. Это положеніе авторъ защищаетъ очень краснорѣчиво и, между прочимъ, приводитъ слѣдующій аргументъ: если бы мы, говоритъ онъ, въ основаніе нашей оцѣнки различныхъ видовъ физическихъ упражненіи полагали по- нятіе естественности, то мы должны были-бы отвергнуть цѣлый большой отдѣлъ ихъ, какъ, напр. ѣзду на велосипедѣ, греблю, игру въ крокетъ и т. д. и т. д.-—словомъ, всѣ тѣ упражненія, которыя появились, какъ результатъ успѣховъ промышленной техники и, слѣдовательно, по самому существу своему искусственны. Тѣмъ не менѣе, никто и не думаетъ сомнѣваться въ ихъ полезности.

Изъ основного ложного принципа, на которомъ построена шведская гимнастика, по мнѣнію Демени, логически происходятъ всѣ остальные недостатки системы.

Такъ, прежде всего она ставитъ условіемъ развитія законъ наибольшаго усилія, который она безъ достаточныхъ основаній противополагаетъ закону наименьшаго усилія, единственно-правильному, когда дѣло идетъ о наилучшемъ приложеніи своихъ силъ.

Законъ наименьшаго усилія или законъ экономіи силы заключается въ гармоніи и гибкости движеній, которыя невозможно пріобрѣсти, если заставлять дѣйствовать мускулы, участіе которыхъ въ данномъ движеніи не нужно. Случаевъ такого участія въ движеніяхъ лишнихъ группъ мускуловъ Демени находитъ въ шведской гимнастикѣ очень много; такъ, къ нимъ можно отнести всѣ случаи, такъ наз., статическихъ усилій, когда послѣдніе не только не нужны для даннаго упражненія, но, наоборотъ, затрудняютъ его и находятся съ- нимъ въ противорѣчіи. Демени приводитъ нѣсколько примѣровъ такихъ усилій:

1) Сохраненіе прямого положенія тѣла при всевозможныхъ упражненіяхъ (напр., при откидываніи ногъ въ бокъ и друг.) — это требованіе невозможное и ложное;

2) Невыполнимое требованіе глубокаго дыханія при опущенныхъ плечахъ;

3) Требованіе ставить ноги подъ прямымъ угломъ при прыжкахъ и т. д. Всѣ подобныя требованія противоестественны и потому ложны.

Методъ гимнастики, предложенный Демени, былъ во время конгресса очень удачно демонстрированъ — не группой лицъ, какъ это обыкновенно дѣлается, а однимъ лицомъ—очень изящной француженкой,—его ученицей (ве профессіоналкой), которая съ удивительной отчетливостью и красотой продѣлывала всѣ группы движеній, требуемыхъ Демени, начиная съ простѣйшихъ, т. е. элементовъ, и кончая самыми сложными. Отъ этого способа демонстраціи методъ много выигрывалъ.

На этомъ мы закончимъ свое изложеніе работъ Брюссельскаго конгресса, такъ какъ остальные доклады касаются вопросовъ, уже болѣе или менѣе разработанныхъ, и не представляютъ чего-либо новаго, какъ, напр., воприсъ о школьныхъ играхъ и спортѣ, о школьныхъ душахъ и нѣкоторые другіе, тѣмъ болѣе, что приводимыя ниже резолюціи конгресса даютъ достаточно опредѣленное представленіе о его отношеніи ко всѣмъ этимъ вопросамъ.

По обсужденіи докладовъ и окончаніи преній конгрессъ пришелъ къ слѣдующимъ заключеніямъ и пожеланіямъ. Постановленія конгресса передаются въ точномъ переводѣ съ копій, любезно доставленныхъ намъ генеральнымъ секретаремъ конгресса.

Первый вопросъ. Подготовка къ военной профессіи.

1) Всякое построеніе, группировка, напоминающая школьные батальоны, должна быть изъята изъ употребленія въ школахъ, какъ безполезная съ точки зрѣнія физическаго и моральнаго развитія.

2) Образованіе, даваемое въ школахъ или различныхъ обществахъ, ни коимъ образомъ не можетъ захватывать того, что принадлежитъ спеціально военнымъ учрежденіямъ. Военное образованіе должно сосредоточиваться въ рукахъ профессіоналовъ-военныхъ.

3) Федераціи и спортивныя общества должны имѣть свою собственную автономію. Получая отъ государства права и привилегіи, они, въ свою очередь, должны помогать ему своею дѣятельностью и плодами своего опыта.

Второй вопросъ. Игры и спортъ.

1) Было бы желательно подвергнуть школьныя игры классификаціи, руководясь при этомъ ихъ эффектомъ и ихъ физіологической интенсивностью для того, чтобы можно было примѣнять ихъ методически въ прогрессивной формѣ, соотвѣтственно различнымъ ступенямъ образованія.

2) Всѣ руководители физическаго воспитанія должны быть людьми достаточно образованными, чтобы быть въ состояніи объяснить и разумно руководить играми. При ихъ профессіональномъ образованіи, школьныя игры должны быть ими проходимы нараввѣ съ другими отраслями гимнастики.

3) Желательно, чтобы въ учебныхъ заведеніяхъ образовались гимнастическія и спортивныя общества, имѣющія цѣлью облегчить устройство подвижныхъ игръ, даже среди учениковъ самыхъ низшихъ слоевъ населенія.

4) Такъ какъ футъ-боль и другія формы игры въ мячъ имѣютъ превосходное воспитательное значеніе, то ихъ желательно поддерживать, но подвергнуть контролю научному и педагогическому.

5) Такъ какъ спортивные конкурсы съ призами, медалями, публикаціями въ журналахъ являются въ высшей степени антипедагогичными, потому что развиваютъ у воспитанниковъ пустое тщеславіе и отнимаютъ много времени отъ занятій—то признано желательнымъ ихъ запретить.

Четвертый вопросъ. Относительная важность различныхъ цѣлей, преслѣдуемыхъ гимнастикой,

1) Раціональная классификація цѣлей физическаго воспитанія съ точки зрѣнія ихъ относительной важности, должна быть слѣдующая:

а) Развитіе нервной системы, силъ моральныхъ и психическихъ.

6) Укрѣпленіе энергіи организма.

в) Улучшеніе физическихъ качествъ индивида.

г) Подготовка организма къ выполненію различныхъ профессіональныхъ обязанностей.

Пятый вопросъ. Гимнастика развивающая и гимнастика прикладная.

1) Педагогическая гимнастика есть основа всякой прикладной гим настики.

2) Формы прикладной гимнастики, какъ то: игры, плаваніе, танцы и т. д. должны войти въ программу всѣхъ формъ воспитанія и должны стоять въ тѣсной связи съ основными принципами педагогической гимнастики.

3) Примѣненіе гимнастики къ профессіональнымъ цѣлямъ: какъ то спеціальныя упражненія военной гимнастики, гимнастики саперовъ, моряковъ, пожарныхъ, кровельщиковъ, плотниковъ и т. д., не можетъ входить въ программу школы ни первоначальной, ни средней, ни высшей, ни технической.

4) Въ школахъ арміи и флота, въ мастерскихъ, въ ремесленныхъ училищахъ спеціальныя упражненія не должны начинаться прежде, чѣмъ военные. моряки и рабочіе не будутъ подготовлены къ ней основной педагогической гимнастикой.

5) Школьная гимнастика не должна превращаться въ прикладную, но должна только подготовлять къ ней.

Шестой вопросъ. Роль, которую играютъ теоретическія выкладки и научный опытъ при выработкѣ основъ метода.

1) Педагогическая гимнастика должна урегулировать тѣ положенія тѣла, движенія, упражненія, которыя, согласно научнымъ и экспериментальнымъ даннымъ, должны вести къ цѣли общаго физическаго воспитанія.

2) Слѣдовало бы учредить лабораторіи, гдѣ бы можно было экспериментально изучать результаты гимнастики педагогической, прикладной и врачебной. Результаты эти должны доводиться до свѣдѣнія широкой публики при помощи бюллетеней.

Работы въ этихъ лабораторіяхъ должны быть поручены физіологамъ, знакомымъ съ технической стороной сложныхъ спеціальныхъ приборовъ и практически изучившимъ данныя упражненія.

3) Необходимо наблюдать за результатами, которые дадутъ на практикѣ упражненія въ школахъ, спортивныхъ обществахъ, на площадкахъ подвижныхъ игръ, въ бассейнахъ для плаванія и т. д.

4) Чтобы выработать принципы метода и формы упражненій, которыя войдутъ въ него, слѣдуетъ подвергнуть изученію на практикѣ и въ научныхъ лабораторіяхъ физіологическіе эффекты различныхъ мышечныхъ сокращеній статическихъ (положенія тѣла) и динамическихъ (движенія).

5) Чтобы отъ даннаго упражненія получить максимумъ полезнаго эффекта, нужно съ самаго начала придать ему естественную форму и практическое направленіе.

Итакъ, надо придать движенію ту форму, которая наилучшимъ образомъ соотвѣтствуетъ его природѣ, или ту, которую требуетъ жизненная практика; надо, чтобы личное усиліе перешло въ неизмѣнный автоматизмъ урока.

6) Слѣдуетъ разобраться: не нужно ли внести существенныхъ измѣненій въ преподаваніе и практическое выполненіе гимнастическихъ упражненій. При чемъ надо слѣдовать не аналитическому способу, который раздѣляетъ предметъ на его составные элементы, а прогрессивно-синтетическому, чтобы выполняемое упражненіе стояло въ возможно большемъ соотношеніи съ естественными движеніями и возможно ближе подходило къ закону сохраненія энергіи къ работѣ.

7) Желательно выработать способы выполненія, которые наилучшимъ образомъ обезпечивали бы независимость движеній. Не должно быть локали-

заціи движеній въ одномъ или нѣсколькихъ сегментахъ тѣла въ то время, какъ другіе обездвижены мускульнымъ напряженіемъ и несутъ, такимъ образомъ, непродуктивную работу. Нужно, чтобы была точная координація нервныхъ импульсовъ и мышечныхъ сокращеній, чтобы способствовать выработкѣ гибкости, ловкости, граціи, гармоніи позъ и движеній.

8) Имѣя въ виду преобладающее вліяніе, такъ называемаго, мышечнаго чувства на состояніе и развитіе кортикальныхъ центровъ, желатель’но придать упражненіямъ ритмичность, точность и разнообразіе, вліяніе которыхъ въ высшей степени плодотворно съ упомянутой точки зрѣнія.

Восьмой вопросъ. Характеръ гимнастики для обоихъ половъ.

Въ воспитаніи женщины надо больше отвести мѣста движенію и физическому воспитанію, которое для нея особенно важно, въ виду ея физіологической роли и общественнаго назначенія.

Тринадцатый вопросъ. Плаваніе. Купаніе. Луши.

1) Желательно, чтобы во всѣхъ учебныхъ заведеніяхъ употребленіе ваннъ- душей было сдѣлано обязательнымъ, и чтобы въ лицеяхъ, школахъ, гимназіяхъ, которыя предполагается строить, ванны-души были занесены въ рубрику необходимаго школьнаго инвентаря.

2) Желательно, чтобы послѣ урока гимнастики или подвижныхъ игръ въ школѣ или спортивномъ обществѣ ученики брали кадый разъ ванну-душъ. Конечно, это не должно отнимать времени, посвященнаго урокамъ.

Общія пожеланія.

1) Желательно, чтобы во всѣхъ странахъ физическое воспитаніе было сдѣлано обязательнымъ предметомъ во всѣхъ учебныхъ заведеніяхъ какъ правительственныхъ, такъ и частныхъ, какъ женскихъ, такъ и мужскихъ, и чтобы теоретическое преподаваніе не захватывало того времени, которое, согласно школьной программѣ, предназначено физическимъ упражненіямъ.

2) Желательно, чтобы во время экзаменовъ на аттестатъ зрѣлости были также предъявлены требованія, касающіяся физическихъ упражненій.

Проф. Г. В Хлопинъ.

История школьной гигиены

О том, какой выбрать сценарий жизни…

Год «Педагога и наставника»…К 200 – летию со дня рождения К.Д. Ушинского…

В основе педагогических взглядов Константина Дмитриевича Ушинского – идеал народности воспитания, разработка системы идей, направленных на всестороннее развитие гармонично сформированной личности с опорой на базовые ценности русской цивилизации – православие, державность, патриотизм.

По мнению Ушинского, русская педагогика должна быть неотъемлемой частью и русской идеологии в широком смысле этого понятия …

Начало педагогической деятельности Ушинского пришлось на сложный период в российском обществе, характеризующийся острым запросом на реформы во всех сферах жизни и особенно в образовании…

В это время огромный резонанс в обществе вызвала статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», в которой ученый выступил за гуманизацию школы в духе отечественных религиозно-культурологических традиций и против сословного обучения и ранней специализации…

И еще раз хочется подчеркнуть, что еще в то время Пирогов резко выступил против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучке, которую стремилось ввести царское правительство за счет снижения уровня общего образования молодежи.

Он противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором.

На языке современного образовательного процесса вначале человеку следует получить хорошее среднее образование, включающее содержание всех основных наук, преподаваемых в школе, а уже затем профильную специализацию на следующих ступеньках образования в специализированных средних и высших учебных заведениях…

Статья «Вопросы жизни» была впервые опубликована в журнале «Морской сборник» (Спб., 1856. Т. XXIII. № 9) и перепечатана сразу же многими журналами того времени. Она отразила важнейшие вопросы, поставленные общественным развитием России, привлекла внимание прогрессивной общественности резким обличением старой системы воспитания, глубиной поставленных вопросов и способами их решения…

Статья в известной мере определила направление развития в стране общественно-педагогического движения.

В самом начале своей статьи Пирогов приводит диалог:

«– К чему вы готовите вашего сына? – кто-то спросил меня.

– Быть человеком, – отвечал я.

– Разве вы не знаете, – сказал спросивший, – что людей собственно нет на свете; это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества.

Нам необходимы негоцианты, солдаты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди»

– Правда это или нет?”…

Поднятые Н.И. Пироговым вопросы о воспитании человека как личности, а не представителя профессии зазвучали в российском обществе «вечевым колоколом» и, по словам Ушинского, «пробудили спавшую у нас до тех пор педагогическую мысль»…

Пирогов поставил перед читателями статьи и всем обществом в целом середины 19 века ряд вопросов, о целях и смыслах жизни, предназначении человека, которые и сегодня в нашем цифровом, высокотехнологичном и …, 21 веке не менее актуальны и стоят в той или иной степени перед каждым из нас, вне зависимости от того задумываемся мы об этом или нет…

“В чем состоит цель нашей жизни?”…

“Каково наше значение?”…

“К чему мы призваны?”…

“Чего должны искать мы?”…

В решении этих вопросов должны были быть заинтересованы, и тогда… и сегодня…, как общество в целом так, и каждая отдельная личность…

В связи с этим Пирогов предлагает вниманию читателей некоторые варианты выбора сценария или даже стратегии жизни, которые он увидел в общественной жизни российского общества и, которыми может воспользоваться или не воспользоваться человек, в зависимости от его внутреннего мира, убеждений и гражданской позиции.

“Вот, например, первый взгляд – очень простой и привлекательный.

Не размышляйте, не толкуйте о том, что необъяснимо. Это по малой мере лишь потеря одного времени. Можно, думая, потерять и аппетит, и сон. Время же нужно для трудов и наслаждений. Аппетит – для наслаждений и трудов. Сон – опять для трудов и наслаждений. Труды и наслаждение – для счастья”.

“Вот второй взгляд – высокий.

Учитесь, читайте, размышляйте и извлекайте из всего самое полезное. Когда ум ваш просветлеет, вы узнаете, кто вы и что вы. Вы поймете все, что кажется необъяснимым для черни. Поумнев, поверьте, вы будете действовать как нельзя лучше. Тогда предоставьте только выбор вашему уму, и вы никогда не сделаете промаха”.

“Вот третий взгляд – старообрядческий.

Соблюдайте самым точным образом все обряды и поверья. Читайте только благочестивые книги, но в смысл не вникайте. Это главное для спокойствия души. Затем, не размышляя, живите так, как живется”.

“Вот четвертый взгляд – практический.

Трудясь, исполняйте ваши служебные обязанности, собирая копейку на черный день. В сомнительных случаях, если одна обязанность противоречит другой, избирайте то, что вам выгоднее или по крайней мере, что для вас менее вредно. Впрочем, предоставляйте каждому спасаться на свой лад. Об убеждениях, точно так же как и о вкусах, не спорьте и не хлопочите. С полным карманом можно жить и без убеждений”.

“Вот пятый взгляд – также практический в своем роде.

Хотите быть счастливым, думайте себе, что вам угодно и как вам угодно; но только строго соблюдайте все приличия и умейте с людьми уживаться. Про начальников и нужных вам людей, никогда худо не отзывайтесь и ни под каким видом, не противоречьте. При исполнении обязанностей, главное, не горячитесь. Излишнее рвение не здорово и не годится. Говорите, чтобы скрыть, что вы думаете. Если не хотите служить ослами другим, то сами на других верхом ездите; только молча, в кулак себе, смейтесь”. 

“Вот шестой взгляд – очень печальный.

Не хлопочите, лучшего ничего не придумаете. Новое только то на свете, что хорошо было забыто. Что будет, то будет. Червяк на куче грязи, вы смешны и жалки, когда мечтаете, что вы стремитесь к совершенству и принадлежите к обществу прогрессистов. Зритель и комедиант поневоле, как ни бейтесь, лучшего не сделаете. Белка в колесе, вы забавны, думая, что бежите вперед. Не зная, откуда взялись, вы умрете, не зная, зачем жили”. 

“Вот седьмой взгляд – очень веселый.

Работайте для моциона и наслаждайтесь, покуда живете. Ищите счастья, но не ищите его далеко, – оно у вас под руками. Какой вам жизни еще лучше нужно? Все делается к лучшему. Зло – это одна фантасмагория для вашего же развлечения, тень, чтобы вы лучше могли наслаждаться светом. Пользуйтесь настоящим, и живите себе припеваючи”. 

 Вот восьмой взгляд – очень благоразумный.

Отделяйте теорию от практики. Принимайте какую вам угодно теорию для вашего развлечения, но на практике узнавайте, главное, какую роль вам выгоднее играть; узнав, выдержите ее до конца. Счастье – искусство. Достигнув его трудом и талантом, не забывайтесь; сделав промах, не пеняйте и не унывайте. Против течения не плывите”… 

“И прочее, и прочее, и прочее”… 

В своем изложении “философии” жизни восьми весьма распространенных общественных групп Пирогов достаточно точно сформулировал господствовавшие в русском, так называемом образованном обществе язвы и пороки, которые можно видеть в той или иной степени, в тех или иных пересекающихся, взаимопроникающих моделях и в наши дни.

Очевидно, что подобные, весьма “лукавенькие модели” жизни отдельных индивидуумов, а при условии, что они выбираются достаточно большим числом наших сограждан, вряд ли будут способствовать прогрессивному развитию нашего общества в целом.

Очевидно, что эти модели поведения ничего общего не имеют с моделью “Гармоничного – Человека Созидателя”.

Сегодня вопросы, как и во времена жизни Пирогова и Ушинского о том, “Что делать…?”, “Как выстраивать стратегию жизни общества…?”, “Как каждому из нас найти свое место в жизни…?”, стоят не менее, а возможно и более остро, чем в том самом 19 веке.

И неслучайно 25 января 2023 года в Кремле был подписан Указ Президента Российской Федерации № 35 “О внесении изменений в Основы государственной культурной политики, утвержденные Указом Президента Российской Федерации от 24 декабря 2014 г. № 808″.

Читая документ, уже с первых строчек становится очевидным, что в современной России необходимо серьезное осмысление и переосмысление многих накопившихся “Язв и Пороков” и “Лукавых Моделей” жизни, которые мешают сегодня целенаправленному развитию нашей страны.

В документе четко определены конкретные основополагающие положения и задачи, которые должны стать центральными государствообразующими направлениями в жизни российского общества.

В частности:

“1. Конституция Российской Федерации закрепляет статус культуры как уникального наследия многонационального народа Российской Федерации, поддерживаемого и охраняемого государством, и уполномочивает Правительство Российской Федерации на обеспечение проведения единой социально-ориентированной государственной политики в области культуры.

2. Перед Российской Федерацией стоит задача сбережения народа России, сохранения фундаментальных ценностей и принципов, на которых основано единство российского общества, обеспечения дальнейшего развития страны как социального государства, гарантирующего защиту прав и свобод человека, повышение качества жизни граждан. Это возможно только при условии планомерных и последовательных инвестиций в человека, в сохранение и укрепление общероссийской гражданской идентичности на основе традиционных российских духовно-нравственных ценностей. В недавнем прошлом такие вложения были явно недостаточными, что создало угрозу гуманитарного кризиса.

3. К наиболее опасным для будущего России возможным проявлениям этого кризиса относятся: разрушение традиционных российских духовно-нравственных ценностей, ослабление единства многонационального народа Российской Федерации; снижение интеллектуального и культурного уровня общества; рост агрессии и нетерпимости, проявления асоциального поведения; деформация исторической памяти, негативная оценка значительных периодов отечественной истории, распространение ложного представления об исторической отсталости России; атомизация общества – разрыв социальных связей (дружеских, семейных, соседских), рост индивидуализма, пренебрежения правами других.

4. Ряд недружественных государств, международных организаций и транснациональных корпораций, иностранных неправительственных организаций, а также различные экстремистские и террористические организации ведут деятельность, направленную на подрыв культурного суверенитета Российской Федерации, разрушение традиционных российских духовно-нравственных ценностей, в том числе способствующую обострению конфликтов в глобальном информационном пространстве.

5. Государственная культурная политика охватывает такие сферы государственной и общественной жизни, как все виды культурной деятельности, социальные и гуманитарные науки, образование, межнациональные отношения, поддержка русской культуры за рубежом, международное культурно-гуманитарное сотрудничество, а также воспитание и самовоспитание граждан, просвещение, развитие детского и молодежного движения, формирование информационного пространства страны. Необходимость преодоления межведомственных, межуровневых и межрегиональных противоречий по вопросам культурного развития требует повышения статуса государственной культурной политики до общенационального уровня.

6. Разработка и реализация государственной культурной политики нуждаются в научной обоснованности предпринимаемых преобразований, в приоритетном развитии социальных и гуманитарных наук и осуществляются при тесном взаимодействии государства и общества.”

Очевидно, что для решения выше поставленных задач перед нашим обществом, связанных в настоящее время с серьезными вызовами мировой геополитической ситуации, в первую очередь, потребуются конкретные действия всего педагогического сообщества.

Педагогическому сообществу придется серьезно задуматься над рядом вполне конкретных вопросов.

Какими могут быть первые и последующие шаги в образовательной сфере для решения поставленных задач?

Какие модели поведения (жизни) нужно сформулировать, а затем понять, как их преподнести и сделать жизненной необходимостью для обучающихся, в сегодняшних реалиях, чтобы решить поставленные обществом задачи?

Какие, в частности, изменения и дополнения необходимо внести в нормативные документы, определяющие регламент деятельность образовательных организаций ?

Какие, в частности, изменения и дополнения необходимо внести в содержание, изучаемых предметов в образовательных организациях ?

Какие, в частности, методики и технологии преподавания в учебном процессе смогут обеспечить решение поставленных задач ?

И…

Какой, в конечном счете, мы хотим видеть идеальный образ той самой гармоничной личности, о которой писал Константин Дмитриевич Ушинский, в частности, выпускника средней общеобразовательной школы, который в дальнейшей своей жизни будет способен решать выше поставленные задачи?

В. Ю. Гармаш, к.п.н., заслуженный педагог РФ

Гармаш Владимир Юрьевич

О Медицине и Воспитании…

О педагоге (воспитателе) и отношению к нему в обществе…

 

 

Международный научно-педагогический форум Вузовская педагогика 2023

1-3 февраля Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного принимает участие во II-м Международном научно-педагогическом форуме «Интеграция медицинского и фармацевтического образования, науки и практики» (из серии «Вузовская педагогика»), который проходит на базе Красноярского Медицинского Университета, где учился профессор В.Ф. Базарный. 

Основные мероприятия проходят 1-3 февраля 2023 г., которые включают в себя пленарное заседание, симпозиумы, различные секции, круглые столы, мастер-классы, ярмарку мастеров, а также научно-образовательные курсы.

3 февраля от нашего Центра здорового образования в секции №2 “Здоровьесберегающие образовательные технологии в системе высшего медицинского образования” принимают участие Берчун В.В., Гуров В.А. и Сидоров Е.Е.  Модератор: Гуров В.А., кандидат биологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, один из разработчиков здоровьесберегающих технологий.

Страница конференции →

О Сталинграде

Год “Педагога и наставника”.

 Уважаемые коллеги!

В ближайшие дни в нашей стране пройдут мероприятия посвященные 80-летию Победы в одном из главных сражений ХХ века  Сталинградской битве… На своем сайте мы постараемся публиковать материалы, посвященные Дням воинской славы России, которые можно будет использовать учителями школ для проведения классных часов, уроков мужества и внеурочных занятиях “Разговоры о важном” с обучающимися образовательных организаций, а также родителями для общения со своими детьми.

Наша первая публикация посвящена Сталинградской битве. Это воспоминание простого солдата, старшины роты связи, об одном дне Сталинградской битвы…  

О Сталинграде…

Из воспоминаний старшины Гармаша Юрия Викторовича.

«Наше училище связи перебросили в Сталинград.

Я среди ребят по возрасту был старше всех.

Мы пришли на позиции в открытом поле глубокой ночью.

Пришли в летней форме, в свиных ботинках, обмотках, шинелях…

На улице ветер, снег, температура под – 30 градусов.

На небе звезды. Холод жуткий.

С обеих сторон тишина. Немцы молчат, и наша сторона молчит. Тишина и холод.

Вдруг видим, у немцев, загорелся огромный костер. Потом другой, третий.

У, сволочи, греются. Ничего не боятся.

Смотрим, справа от нас метров 200 загорелся костер. У нас вопрос. Что жгут? Вокруг голая степь. Ни одного деревца.

Сержант Гришка прибежал. Слушай, Юрка, они противогазы жгут.

Мы сделали то же самое. Вонь жуткая. Да и тепла не так много.

С той стороны огонь. С нашей стороны огонь. Никто не помышляет стрелять.

Все думают, как ночь пережить.

Гришка опять ко мне. Слышь, Юрка, тут мне ребята сказали, что пару дней назад наши в атаку ходили в хорошей экипировке.

Поползли на нейтралку. Может, чем разживемся?

Мы поползли. Светло, как днем.

Я с одного убитого бойца снял солдатский бушлат (фуфайку). С двух других убитых и замерзших бойцов срезал валенки один черный, а другой белый.

Вернулись назад.

Почти все наши ребята, как и мы, разжились некоторой зимней одеждой.

Надел ледяные валенки, бушлат.

Выпили водки.

Вдруг чувствую, как по груди потекло что-то теплое. Оттаяла замершая кровь. Прошлый хозяин бушлата был ранен в грудь.

Сразу на теле ожили вши, которые почувствовали свежую кровь.

Даже до конца не могу понять, как пережили эту первую ночь под Сталинградом.

Потом было много всего. И первая атака нашего батальона на высоту «Н».

Из всех ребят нашего училища после атаки нас осталось в живых ШЕСТЬ человек. Я был первый раз тяжело ранен.

Госпиталь. Опять Сталинград. Атаки немцев. Наши атаки. Опять был тяжело ранен.

Мне под Сталинградом, наверное, повезло в том, что был не убит, а дважды был тяжело ранен. В среднем солдат под Сталинградом жил от силы две недели. Или был убит, или ранен.

Ты меня мальчишкой спрашивал, страшно ли стрелять в людей. Знаешь, нет. Прицелился. Выстрелил. Фриц упал.

Страшно в рукопашной. Здесь звереешь. Все без «Ура». Молча. Лопата. Штык. Нож. Никто не стреляет.

После весь в крови. Водка. И спать.

Свой первый орден Красную звезду я получил за Сталинград.

Потом было много. Днепр. Кенигсберг. Война с Японией.

Но Сталинград я помню, как будто это было вчера».

Мой отец из всех боевых наград в мирной жизни, носил только этот орден.

Со своего пиджака он его никогда не снимал. Остальные надевал только на 9 мая.

1 февраля 2022 года. Я первый раз положил на бумагу эти воспоминания моего отца.

Мой товарищ, в смертельной агонии
Не зови понапрасну друзей.
Дай-ка лучше согрею ладони я
Над дымящейся кровью твоей.
Ты не плачь, не стони ты, мой маленький.
Ты не ранен, ты просто убит.
Дай-ка лучше сниму с тебя валенки.
Нам еще наступать предстоит.

Эти пронзительные строки написал в 1944 году 19-летний танкист Ион Деген.

В.Ю. Гармаш.

Гармаш Владимир Юрьевич

О значении Родного языка…

Год “Педагога и наставника”… К 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского.

9 ноября 2022 года вступил в силу Указ Президента Российской Федерации “Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей” № 809.

Настоящим Указом, вступившем в силу со дня его подписания, утверждены Основы государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей.

В документе говорится: “Российская Федерация рассматривает традиционные ценности как основу российского общества, позволяющую защищать и укреплять суверенитет России, обеспечивать единство нашей многонациональной и многоконфессиональной страны, осуществлять сбережение народа России и развитие человеческого потенциала”.

Принятые Основы – это документ стратегического планирования в сфере обеспечения национальной безопасности Российской Федерации, определяющий систему целей, задач и инструментов реализации стратегического национального приоритета “Защита традиционных российских духовно-нравственных ценностей, культуры и исторической памяти”.

В документе говорится, что традиционные ценности – это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального народа России.

Также определяется само понятие традиционных ценностей, к которым относятся жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов России.

В разделе по Реализации стратегического национального приоритета “Защита традиционных российских духовно-нравственных ценностей, культуры и исторической памяти” отдельным пунктом подчеркивается особое значение необходимости защиты и поддержки русского языка как языка государствообразующего народа, необходимости обеспечения соблюдения норм современного русского литературного языка (в том числе недопущение использования нецензурной лексики), необходимости противодействия излишнему использованию иностранной лексики.

В этой связи непроизвольно вспоминаются размышления Константина Дмитриевича Ушинского (статья “Родное слово”), в которых он удивительным образом обосновывает значение и необходимость сбережения родного языка…

“Человек долго вдыхал в себя воздух, прежде чем узнал о его существовании, и долго знал о существовании воздуха, прежде чем открыл его свойства, его состав и его значение в жизни тела.
Люди долго пользовались богатствами родного слова, прежде чем обратили внимание на сложность и глубину его организма и оценили его значение в своей духовной жизни.
Да оценили ли и теперь вполне?
Если судить по ходячим общественным мнениям, по принятым в педагогической практике приемам, по устройству учебной части в различных заведениях, то нельзя не сознаться, что до такой оценки еще очень и очень далеко”…

“Язык народа — лучший, никогда не увядающий извечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории.
В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы, который говорит так громко в любви человека к его иногда – суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов.

Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа.
Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке — в наследие потомкам.
В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения следы прожитого горя и прожитой радости,— словом, весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове.

Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое.
Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь.
Когда исчезает народный язык,— народа нет более!
Вот почему, например, наши западные братья, вынесши все возможные насилия от иноплеменников, когда это насилие, наконец, коснулось языка, поняли, что дело идет теперь уже о жизни или смерти самого народа.

Пока жив язык народный в устах народа, до тех пор жив и народ.
И нет насилия более невыносимого, как то, которое желает отнять у народа наследство, созданное бесчисленными поколениями его отживших предков.
Отнимите у народа все — и он все может воротить;
но отнимите язык, и он никогда более уже не создаст его;
новую родину даже может создать народ, но языка — никогда:
вымер язык в устах народа — вымер и народ.

Но если человеческая душа содрогается перед убийством одного недолговечного человека, то что же должна бы чувствовать она, посягая на жизнь многовековой исторической личности народа – этого величайшего из всех созданий божьих на земле?

Являясь, таким образом, полнейшей и вернейшей летописью всей духовной, многовековой жизни народа, язык в то же время является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца народной истории”…
Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших ему поколений, давно уже истлевших в родной земле или живших, может быть, не на берегах Рейна и Днепра, а где-нибудь у подошвы Гималая.

Все, что видали, все, что испытали, все, что перечувствовали и передумали эти бесчисленные поколения предков, передается легко и без труда ребенку, только что открывающему глаза на мир божий, и дитя, выучившись родному языку, вступает уже в жизнь с необъятными силами.

Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова.
Оно объясняет ему природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель, оно знакомит его с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей и его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ребенку ни один философ”…

“Язык народа – лучший истолкователь окружающего мира для ребенка. Если же чужой язык заменит ребенку родное слово, ребенок будет намного труднее входить в понимание жизни, а так же будет медленнее развиваться”…
“Язык народа, как мы видели выше, являясь полнейшим отражением родины и духовной жизни народа, является в то же время для ребенка лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни”…
“Язык, являясь народной летописью, в то же время является народным наставником, который учил людей до появления книг, школ, до нашего времени. Усваивая родной язык, человек усваивает мысли и чувства прошлых поколений”…
“Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка — и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического ученья.
Таков этот великий народный педагог — родное слово!”…

К.Д. Ушинский. Родное слово (статья).
Статья была впервые напечатана в «Журнале Министерства народного просвещения» (СПб., 1861, № 5).

Родной язык понимается К.Д. Ушинским как продукт многовековой духовной жизни народа, его первый наставник. Об образовательном значении родного языка заговорили в России еще в самом начале XIX столетия Н.М. Карамзин, И.И. Мартынов, а в 30-х годах Е.О. Гугель сделал русский язык центральным учебным предметом, группирующим все содержание первоначального обучения вокруг себя.
Взгляд Ушинского на значение родного языка в духовной жизни народа последовательно проведен им в его учебных книгах («Детский мир», «Родное слово»).

Материал подготовил В.Ю. Гармаш

 

Гармаш Владимир Юрьевич

О Медицине и Воспитании…

О педагоге (воспитателе) и отношению к нему в обществе…

О Медицине и Воспитании…

Год “Педагога и наставника”. К 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского…

Константин Дмитриевич Ушинский неоднократно проводил параллели между педагогической деятельностью и медициной…Он называл эти виды деятельности особыми видами искусства — искусством медицины и искусством воспитания…И считал, что ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова…Но каждая из них по своему, в конечном счете, должна быть способна способствовать исцелению от болезней организма (тела) человека и его человеческой души.

И конечно сегодня в 21 веке становится вполне очевидным тот факт, что медицина, как наука и искусство, и педагогика, как наука и искусство, должны вместе решать вопросы образования и сохранения физического, психического и духовно-нравственного здоровья каждого человека.

“Между искусством медицины и искусством воспитания много аналогии, и мы воспользуемся этой аналогией, чтобы показать яснее отношение теории к практике в деле воспитания.

Одно учение не может создать хорошего медика; для этого, конечно, необходима и врожденная наблюдательность, и многолетний опыт; но неужели поэтому должна быть отвергаема польза медицины как учения?

Далеко бы ушла медицина, если бы она остановилась на рецептах знахарей и случайно открытых врачебных свойствах некоторых медикаментов!

Каковы бы были результаты медицинской практики, если бы она, оставаясь только практикой, не обратилась за знаниями к наукам природы; если бы всякий без предварительной подготовки пускался в практику, надеясь на свои наблюдательные способности и рассчитывая только на личный опыт?

Сколько грубейших ошибок, которых теперь не сделает студент, далеко не кончивший медицинского курса, предстояло бы испытать на таком пути даровитейшему человеку, и эти ошибки, стоившие многим жизни, причиняя громадный вред, оставаясь личным опытом, не принесли бы ни малейшей пользы: всякий должен был бы начинать снова, для себя лично, ту же дорогу ошибок.

Самое предположение такой рутины в медицине кажется нелепым; но это только потому, что искусство лечения уже несколько веков опирается на науку.

Но чем же такое мнение лучше в приложении к воспитанию?

Почему от воспитателя можно не требовать предварительной подготовки к своему делу, предоставляя все его личной наблюдательности и его личному опыту?

Разве дело воспитания менее важно, чем дело медицины?

Разве предмет воспитания, душа человеческая, не имеет так же своих законов, как и предмет медицины, тело?

Почему анатомия, физиология, патология возможны для тела и не нужны для души?

Разве душа, как и тело, не имеет своего организма, не развивается по внутренним своим законам, не подвержена уклонениям от нормального состояния?

Разве в явлениях душевной деятельности, в развитии души в различных личностях, мы не замечаем ничего общего?

Разве здесь нет также фактов и законов?

Если медицинская практика, основанная единственно на рутине и предании, могла бы принести много зла и весьма мало пользы, то воспитательная практика, поставленная в то же положение, приносит столько же зла и столько же пользы.

Результаты дурной медицины виднее: они осязательны; но результаты дурного воспитания не менее существенны, и если они не так заметны, то только потому, что на них менее обращают внимания.

Конечно, не вся масса безнравственности людей и не весь мрак невежества может быть приписан недостаточности или ошибочности воспитания, как и не вся масса болезней и преждевременной смертности может быть приписана недостаточности или ошибочности медицины; и наоборот: не всегда здоровое состояние души или тела может быть приписано усилиям медицины или воспитания.

Но кто же в настоящее время может сомневаться в пользе научного пути медицины, указывая, с одной стороны, на раннюю смерть или болезнь, а с другой — на здоровое состояние и долголетие людей, никогда не прибегавших к пособию медика, или на несколько случаев удачного лечения знахарями?”…

“Нельзя требовать от медицины, чтоб не было случаев ранней смерти или повальных болезней;

нельзя требовать от воспитания, чтобы не было частных случаев испорченной нравственности, пренебрежения к идее и истине или каких-нибудь общественных недостатков, которые, как и эпидемия, имеют часто свои причины в обстоятельствах, не зависящих от медика или воспитания.

Но если бы медицина не могла ни предостерегать, ни предохранять от болезней, ни излечивать их, то к чему бы служили медицинские факультеты?”…

“Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова.

Ни той, ни другой нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, химии, анатомии и физиологи и проч.

И медицина и педагогика, кроме знакомства с науками из области философии и естествоведения, требуют еще умения приложить эти знания к делу — множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности в известном отношении и навыка.

Но, не будучи наукой, педагогика, как и медицина, представляет возможность изучения теоретического и практического.

Нормальные школы, педагогические институты или заведения для приготовления педагогов необходимы так же, как и медицинские факультеты.

Нормальное училище без практической школы при нем — то же самое, что медицинский факультет без клиники; но и одна педагогическая практика без теории – то же, что знахарство в медицине.

Но могут заметить нам, что нельзя ставить медицину в параллель с педагогикой уже потому, что, тогда как медицина опирается на положительное изучение человеческого организма и имеющих на него влияние предметов природы, педагогика должна довольствоваться смутными, противоречащими, призрачными теориями психологов, – теориями, на которых нельзя построить ничего прочного.

Что изучение проявлений души сравнительно с изучением явлений телесного организма находится в весьма незавидном положении, с этим нельзя не согласиться.

Но кто же виноват, что психология в настоящее время не может стать наряду с анатомией, физиологией, патологией?

Не медицина ли своими требованиями подвинула вперед эти науки?

Не та же ли обязанность лежит на педагогике в отношении психологии, антропологии и логики?

В жалком бы положении находились теперь все науки, излагающие законы явлений человеческого организма, если бы медики-практики не принялись за эти предметы, не собрали, не проверили, не дополнили новыми опытами, не привели в систему всего множества отдельных заметок, сделанных по самым разнообразным поводам и разбросанных в самых разнородных сочинениях.

Явления душевной жизни столь же существенны, столь же неизменны, как и явления жизни телесного организма.

Если душа не представляет такого материального субстрата, как труп, зато она, живая, вечная, всегда сама готова отвечать на наши вопросы, подвергаться нашим наблюдениям и нашим опытам.

И разве мало было этих наблюдений и опытов?

• Всякий человек, умеющий заглядывать внутрь самого себя, есть уже готовый курс психологии;
• трудно найти какую-нибудь книгу, в которой бы не было психологического факта или взгляда на психологическое явление;
• вся история записывает только историю души человеческой, почти забывая историю его тела;
• каждая биография, каждая повесть, каждый роман, каждое стихотворение представляют множество психологических фактов и наблюдений; нет такого плохого педагогического курса, в котором бы не было целой системы психологических мыслей;
• а какое обширное поле для психологических наблюдений представляет педагогическая практика!

Разве обилие, а не недостаток материала может затруднять психолога-педагога.

Но не слишком ли мы многого, однако ж, требуем от педагога, по преимуществу человека практического, желая, чтобы он был в то же время и психологом?

Но разве на деле не всякий педагог — и без того психолог?

Он изучает своего воспитанника, его способности, наклонности, достоинства и недостатки, подмечает развитие ума, руководит им, хочет давать направление воле, упражнять рассудок, раскрывать разум, борется с леностью, с упорством, искореняет дурные природные наклонности, формирует вкус, внушает любовь к истине – словом, ежеминутно вращается в области психологических явлений… или заставляет зубрить учеников от точки до точки и наказывает тех, кто не выучил урока или шумит в классе.

Что-нибудь одно из трех:

• или психология такая легкая наука, что всякий практик-педагог знает ее без всякого подготовления;
• или педагог есть машина для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается ему под руку (потому что само определение проступка требует уже знания психологии);
• или, наконец, педагог должен много учиться понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком.

Знаю, что привычка смотреть на воспитание как на дело, доступное каждому, заставит многих подумать, взглянувши на громадность требований, что дело шло и без этого.

Шло, без сомнения; но как?

Пусть каждый педагог-практик, пишущий речь для торжественного акта или объявление о своем пансионе, подумает, как относятся его фразы о воспитании к самому делу!

Неужели же воспитание должно оставаться при фразах и довольствоваться блестящим ходом публичных испытаний.

Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной.

Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни”.

Эти строки написаны в 1857 году.

“Журнал для воспитания”,
1857, № 1… К.Д. Ушинский.
“О пользе педагогической литературы”

Публикацию подготовил к.п.н., заслуженный педагог России В.Ю. Гармаш

Гармаш Владимир Юрьевич

О педагоге (воспитателе) и отношению к нему в обществе…

Год “Педагога и наставника”… К 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского.

Преподаватель, который только в классах занимается своим делом, а переходя за порог школы, не встречает ни в обществе, ни в литературе никакого участия к своему занятию, весьма скоро может охладеть к нему.

Надобно столько любви к детям, чтобы в одиночку думать о них постоянно, и общество не имеет права требовать такой любви от кого бы то ни было, если оно само не показывает участия к делу воспитания.

Преподаватель, уединенный в своей тихой монотонной деятельности, видя, что ни общество, ни литература, занимающаяся даже ассирийскими древностями и этрусскими вазами, не занимаются его скромным делом, должен иметь, повторяем мы, необыкновенно много нравственной энергии, чтоб не уснуть под убаюкивающее журчанье однообразной учительской жизни.

Вопросы науки, литературы, общественной жизни не касаются даже слегка его микроскопической деятельности.

Новая повесть, новый водевиль, новая скрипка, даже новая шляпка – какие это все блестящие явления в сравнении с крошечными фактами учительской деятельности!

Учительские обязанности поступают как-то в разряд детских шалостей, недостойных занимать людей взрослых, занятых дельными интересами жизни и обращающих еще кое-какое внимание на экзамены и аттестаты своих детей.

Новый воспитатель, может быть, и с самыми лучшими намерениями принявшийся за свое дело, скоро замечает, что вне пределов класса никто им не занимается, и сам мало-помалу привыкает заниматься им только в классе, – привыкает смотреть на вопросы учительской деятельности как на мелочи, которые не могут даже стать наряду с мелочами всякой другой службы, занимающими общество.

Скоро он начинает довольствоваться механической рутиной, однажды созданной, часто ложной и почти всегда односторонней.

Случается даже иногда, что, закоренев в этой рутине, он начинает с какой-то злобой смотреть на всякую педагогическую книгу, если бы она как-нибудь, сверх всякого ожидания, и попалась ему под руку: он видит в ней дерзкую нарушительницу своего долголетнего спокойствия.

Трудно уже тогда убедить его, что его одиночная недолголетняя опытность, хоть бы ей было сорок или пятьдесят лет, ничто перед опытом нескольких столетий, в котором сосредоточились результаты педагогической деятельности бесчисленного множества, по крайней мере, таких же, как он, педагогов, между которыми было много замечательных талантов и необыкновенных личностей, отдавших все свои силы делу воспитания.

Такой педагог по большей части бывает щедр на советы; а здравый смысл позволяет ему иногда презирать советами и другого педагога, который старше его годами и богаче опытом. Но он в то же время упрямо отвергает советы многовекового опыта целого человечества и советы опытнейших и знаменитейших педагогов потому только, что это советы печатные.

Странно, не правда ли? Но тем не менее это случается.

Наставническая и воспитательная деятельность, может быть, более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном одушевлении; а между тем она более, чем всякая другая деятельность, удалена от взоров общества, результаты ее выказываются нескоро и замечаются немногими, реже всего самим воспитателем; однообразие же ее способно усыпить ум и приучить его к бессознательности.

Механический процесс преподавания или утомительное наблюдение за шаловливыми детьми, не давая пищи уму, в то же самое время не дают ему и той свободы, которая совместна с деятельностью чисто физической.

Рубя дрова или распиливая доски, человек может еще думать о чем-нибудь другом; но, толкуя в сотый раз давно выученную наизусть страницу, человек ни думает, ни не думает и предается невольно той дремоте рассудка, которая от привычки делается сладкой и заманчивой, как турецкий кейф.

Это одуряющее влияние педагогических занятий легко замечается, и нередко встречаются люди, которые, не открыв в воспитании того интереса, который придается ему глубоким изучением, бросали педагогическое поприще, заметив на себе его усыпительное действие.

И в самом деле, молодой человек, умственная деятельность которого сильно пробуждена, нелегко решится отдать свою жизнь таким занятиям, о которых, кажется, никто в обществе не думает, о которых не услышишь ни от кого ни одного слова, не прочтешь нигде ни одной строчки.

Посмотрите на иного преподавателя, который, что называется, втянулся в свою должность.

Он, кажется, принимает живое участие в том, что говорит: делает энергические жесты, многозначительно улыбается, грозно хмурит брови. Но не верьте этим жестам, этим улыбкам, этим юпитеровым бровям.

Он точно так же улыбается, точно так же стучит рукой двадцать лет сряду на каждом уроке.

Он сладко дремлет и сердито просыпается, когда какой нибудь шалун нарушит его спокойствие.

После лекции, когда он приходит домой, серьезные житейские заботы, а может быть, и преферанс, смотря по вкусу и летам, снова пробуждают его к жизни.

Как же требовать, чтобы у такого преподавателя ученики сохранили возбужденное состояние, необходимое для всякого плодовитого ученья: они только сидят смирно, боясь разбудить дремлющего, хотя говорящего, учителя.

Конечно, это исключение, но исключения эти попадаются довольно часто, а их не должно быть вовсе и не может быть, если педагогическая литература раскроет весь глубокий и заманчивый интерес воспитательной деятельности….

“Журнал для воспитания”, 1857, N 1

К.Д. Ушинский “О пользе педагогической литературы”…

Эти строки написаны в 1857 году…

Материал подготовил В.Ю. Гармаш

Гармаш Владимир Юрьевич

Впереди планеты всей

Если бы меня спросили, какой в идеале должна быть современная школа, я бы ответила – школой-лабораторией.

Их в Москве сейчас 12, одна из них – 760-я, которой руководит кандидат педнаук, заслуженный педагог РФ, член президиума Федерального экспертного совета Минобразования России, член единого консультативного совета Московского комитета образования Владимир Юрьевич Гармаш, он, кстати, три раза побеждал на конкурсе “Директор года” России.

Первый вопрос, который задал ему в студии радиожурналист Алексей Калачев, был о том, чем школа-лаборатория отличается от обычной.

– Почти 10 лет назад в Москве родилась идея создать научный центр, который бы занимался созданием новых методик и технологий обучения ребенка. Первая школа-лаборатория была связана с именем Василия Васильевича Давыдова, известного психолога, с которым мы много лет вместе работали.

Наша школа повышенного уровня обучения, у нас академическое направление очень широкого классического образования. Каждый ребенок углубленно изучает практически все дисциплины, в нашей школе достаточно много спецкурсов по всем областям знаний. Но в то же время мы – научный центр, где работают над созданием технологий и методик современного обучения.

– Я слышал, у вас в школе раздельное обучение мальчиков и девочек?

– Одна из проблем, над которой работает школа, -здоровьесохраняющие технологии. И это направление связано с именем Владимира Филипповича Базарного, академика, доктора мед. наук. Вот уже 25 лет он занимается изучением психофизиологических особенностей обучения детей.

– И все-таки зачем мальчиков отделять от девочек?

– Это связано с их различными архетипами. Согласитесь, мужчины и женщины – это два различных мира. Мы ведь берем детей в первый класс по возрастному принципу. А на самом деле девочка семи лет на год-полтора опережает по развитию своих сверстников-мальчишек. И методики, и подходы к мальчикам и девочкам одинаковы, а на самом деле мы имеем дело с разными мирами. Девочки “забивают” мальчишек. Тогда нечего и думать, чтобы наши мужчины были лидерами. Мы подрываем мужское начало еще в детском саду, когда сажаем мальчиков и девочек на одни и те же горшки. Конечно, в этом возрасте у них нет сексуальной ориентации. Но есть генетическая память. Она закладывает отношение к противоположному полу как к среднему роду, вот вам и одна из причин колоссального спада рождаемости.

Мы строим воспитание мальчиков и девочек на символах и обрядах – это заложено в нашей национальной традиции. Мальчиков мы посвящаем в “Богатырское братство”, они дают клятву, принимают присягу.

Совсем другие обряды у девочек. Их главное предназначение – материнство. Девушек мы посвящаем в невестушки-лебедушки. Невестушки – будущие невесты, их символ – беленький веночек. А один из ритуалов – когда матери наших девочек дарят им иконку Божьей Матери с ребенком.

– И каких конкретных результатов достигли вы?

– 90 процентов наших выпускников поступают в высшие учебные заведения. За последние пять лет у нас было больше 30 ребят с золотыми и серебряными медалями.

А самое главное – благодаря методикам Базарного отклонения в осанке у нас имеют всего 1 процент детей, и только у 12 процентов зрение ниже 1, степень реакции наших детей на внешние раздражители в 2,5 раза выше, чем у обычных детей.

Мы всегда задаемся вопросом, какой ценой достается повышенный уровень образования. Первоклассника сажают за парту и заставляют писать шариковой ручкой, и через какое-то время такого безотрывного письма у ребенка все признаки стенокардии, только из-за одной шариковой ручки возникает колоссальное напряжение. Поэтому наши ребята учатся писать перьевыми ручками, как их бабушки и дедушки. У нас для каждого малыша своя парта, ребенок учится и стоя, и сидя. Ведь когда человек стоит, у него активизируется вся иммунная система. Кстати, внутри школы у нас работает специальное КБ, которое разрабатывает эти парты.

Еще одна проблема, над которой мы работаем, – это проблема устойчивости знаний, связанная с интегративными подходами.

Как всегда, прямой эфир прерывался звонками радиослушателей, одна дама поинтересовалась биографией Владимира Гармаша.

– Я из семьи потомственных педагогов. Когда мне было три года, мама впервые взяла меня с собой, с тех пор я из школы и не уходил…

Светлана РУДЕНКО,

Учительская газета, № 26 от 3 июля 2001.

Гармаш Владимир Юрьевич

Приказ об организации школы-лаборатории №760 под научным руководством профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного

Как сохранить у ребенка крылья мечты

Ни одно живое существо, кроме человека, не обладает фантазией, это исключительно человеческое свойство. «Поэтому и пролегла такая резкая граница между исключительно предметным, конкретным мышлением животных и абстрагирующим, создающим идеи сознанием человека» А.Б.Коган (1988). Только человеку дана возможность соучастия в движении духовной жизни, в сотворении и развитии мира. Открыть в себе божественную сущность, значит, осознать путь к Творцу. Поэтому процесс творчества для человека не только признак высокого психо-эмоционального здоровья, но и универсальный механизм духовной самореализации. Творческие способности должны проявляться в деятельности, как ребенка, так и взрослого, как художника, так и ученного. Ими должен обладать как мыслитель, так и пахарь. Они должны проявляться как у лидеров современной цивилизации, так и в неповторимых отношениях матери и ребенка. Сутью творчества, как удачно определяет словарь Уэбстена, является процесс созидания («вызывания к существованию»).

Основой для созидания в структуре деятельности человека ключевую роль играет воображение. Благодаря данному духовному феномену человек способен мысленно преодолевать любые расстояния, быстро «перемещаться» во времени и пространстве. Согласно К. Юнгу, автономная активность «псише» есть постоянный творческий процесс: «Душа творит реальность каждый день. Каждый психический процесс есть образ и воображение». По мнению К. Юнга воображение лежит в основе всех когнитивных процессов.

Д. Хилман (последователь К. Юнга) определят душу как «способность нашей натуры к воображению». Он рассматривает становление ее через воображение и метафоры, а образ есть базис психической жизни и главный способ доступа к знаниям о душе.
По мнению Ролло Мэй (2001) «воображение является продолжением интеллекта, способностью индивида принять своим сознательным мышлением лавину мыслей, побуждений, образов и других психических явлений, которые извергаются из предсознания. Это способность «мечтать и создавать новые образы».

Как же наша современная школа способствует развитию творческого воображения – базовой характеристики духовного развития человека?
Исследования различных ученных за последние 50 лет отмечают катастрофическое угасание художественного воображения у детей за период школьного обучения. (Л.Машар,1955; проф. Иттен (1955); Мадлен Вельц Погано (1955) и др.) Механизм же такого угасания в определенной степени раскрыт в работах В. Базарного (1991-2006), М. Ненашевой (1998). Это информационно-ориентированная, «безрукая», «седалищная» основа строительства учебного процесса. «Творческое воображение и творческий ум не развиваются с помощью тех методических приемов, на основе которых работает современная школа и которые сориентированы на принудительно-инструктивную информатизацию ребенка в условиях телесной несвободы (сидяче-обездвиженный режим)… Научные сведения указывают, что восприятие времени настоящего, прошедшего и будущего у человека и животных имеет различия. Животные фактически взаимодействуют с настоящим модусом времени. Восприятие последовательности временных событий включает в себя процесс осознания временной последовательности и имеет место только у человека. В основе творческой работы ума лежит способность людей к духовному переживанию будущего. Эта способность формируется на этапах раннего детства и возвышает человека над миром животных. Таким образом, угасание воображения и потеря устремленности в будущее ведут к потере человеческого облика – «расчеловечиванию» (В.Базарный, 2001).

Известно, что фундаментальной характеристикой целостной здоровой психики человека является ее пространственно-временная организация. Чувство пространства и времени – те параметры, на которых выстраивается и держится вся духовная сфера человека (сознание). В своих работах И.М.Сеченов уделял значительное место «мышечному чувству в формировании элементов мысли». По его мнению, из этого чувства рождается представление о скорости движения, об отношениях предметов в пространстве и времени. Однако на данный момент механизм формирования пространственно-временного чувства остается мало изученным. Особую сложность в этом вопросе представляют способы изучения вышеуказанной проблемы: практически отсутствуют комплексные методы изучения чувства пространства и времени, а также основы, принципы и модели целенаправленного формирования у детей пространственно-временного чувства.

Известно, что традиционный учебный процесс строится на основе телесно-мышечной обездвиженности в положении систематического сидения (сидяче-обездвиженный режим – СОР), при котором происходит выключение телесно-мышечной активности. В то же время, нормальным детям свойственна природная моторная активность, направленная на освоение пространства. «Как земные существа, мы связаны с землей ногами и стопами. Недостаточно просто знать, что наши стопы прикасаются к земле. Необходим энергетический процесс, в котором волна возбуждения движется вниз по телу к ногам и стопам. Необходим энергетический процесс, в котором волна возбуждения достигает земли, изменяясь после чего движется вверх, как если бы земля возвращала силу вверх для того, чтобы поддержать нас» (А.Лоуэн).

В настоящее время создана модель организации учебного процесса в режиме телесной вертикали и активизации телесно-мышечной активности (строительство уроков на основе поддержания телесно-моторной активности – АКТ) в учебном процессе на фоне сенсорного обогащения (расширение зрительно-ориентировочной активности в трехмерном пространстве). Такой подход позволил расширить плотность двигательной активности на академическом уроке до 80-85%. (В. Базарный, 1979-2005; Л. Алифанова, 2004). Это дает возможность проанализировать и сравнить формирование чувства пространства и времени при различных режимах активации телесно-мышечной активности в 3-х мерном пространстве (АКТ) и СОР (сидяче-обездвиженный режим).

На базе нашей лаборатории были разработаны методики по диагностике восприятия и отражения пространственно-временного чувства учащихся (Базарный В.Ф. «Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома», 2005).

Особый интерес представляют исследования, проводимые по методике – продолжить сочинение рассказа по заданному сюжету: «Солнце садилось за гору. В лесу становилось темнее и холоднее. Под кустом завернутый в одеяло лежал младенец…»

В исследовании принимали участие дети с 4-го по 9-й класс (всего 676 учеников), занимающихся при различных моторных режимах обучения: сидяче-обездвиженный режим (СОР) – школы №19 и №24 Сергиева Посада и режим активации телесно-моторной активности (АКТ) – школа № 1332 г. Москва земская гимназии г. Балашихи.

Задачей исследования был анализ духовных характеристик пространственно-временного чувства базирующегося на воображении. Предметом исследования и дальнейшего обсуждения явились следующие параметры пространственно-временного чувства:

1.Переживание времени в сочиненном рассказе:
а) сочинение предыстории заданного рассказа – ориентация чувств на прошлое;
б) сюжет сочинения ограничивается пространственно-временными пределами заданного текста (сюжет в лесу) – ориентация чувств на проживание настоящего;
в) сочинение, отражающее устремленность чувств на будущее.

2.Продолжительность сюжета сочиненного рассказа. Жизнь и деятельность персонажей рассказа развертывается, упорядочивается и реализуется в определенном отрезке времени. По этому параметру анализировались следующие формулировки, встречающиеся в сочиненных рассказах:
а) «стали жить» (младенец с «приемными родителями»);
б) младенец «вырос», «жили долго и счастливо»;
в) «женился (вышла замуж)», появились «дети» (построение своей семьи, выросшим младенцем).

3.Образно-событийная емкость сочиненного рассказа (наполненность и последовательность сюжетно-событийного ряда в сочинениях учащихся).
Анализ по этому параметру производился по следующим критериям:
а) количество персонажей, введенных в события сочиненного рассказа (ни одного, один, два, три, четыре, пять и более);
б) количество сюжетных сцен в сочиненном рассказе (одна, две, три-четыре, пять-шесть, более шести).

Анализ полученных результатов исследования

Дети экспериментальной группы №1 (г. Балашиха, земская гимназия, директор Кравченко Г.В), обучающиеся в режиме АКТ, в 100% показали установку чувств на будущее (т.е. у всех исследуемых учащихся сюжет сочиненного рассказа развивается: ребенок тем или иным способом выходит за пределы событийного «круга»). Здесь чаще благоприятные исходы рассказа: младенца находят добрые люди, берут в семью, где он вырастает в любви и заботе; учится ремеслу или получает образование; помогает приемным родителям; встречает девушку (если это парень) или прекрасного юношу (если это девушка), создает семью, у них рождаются дети. По продолжительности сюжета («жили долго и счастливо») в этой группе «вырастает» младенец в сочиненном рассказе у 85.7% учащихся.

Во второй экспериментальной группе (школа №1332 г. Москва, директор Струве М.Г.) перспективное развитие сюжета отмечено у 86.9% (4 класс), в 100% (5,6, 7 и 9 классы) и 74.4% (8 класс). Продолжительность сюжета («вырос») в этой группе в среднем 56.2%.

Тревожная картина выявлена в школах, обучающихся в режиме СОР. Процент развития сюжетов в этой группе рассказов значительно ниже. Удельный вес таких детей встречаются среди учащихся 5-х классов школы № 19 (г. Сергиев Посад) был в 47.1%, среди учащихся 6-х классов в 62.5%, 7-х классов в 60.8%. Результаты по этому параметру у старшеклассников еще ниже. В частности, таких учащихся среди восьмиклассников встречалось 28%, девятиклассников – 36%. Временная характеристика развития сюжетов с формулировкой «вырос» среди учащихся 5-х классов встречалась в 11.7%, 6-х классов в 12.5%, 8-х классов в 16% и 9-х в 10.5%. Предвидение будущих семей у таких детей вообще не наблюдается. В сочиненных рассказах этой группы учащихся сквозит уныние, пассивность, подавленность, а главное, отсутствие будущего. Вот примеры некоторых рассказов, которые не имеют развития: «Он сел под кустом и начал плакать…». «Он лежал никому ненужный и плакал…». «Становилось все страшнее и страшнее. А бедный маленький ребенок все плакал и плакал среди этого ужаса и страха. Безобидное живое существо, которое не может постоять за себя». «Лежал под кустом, плакал и скучал». «Малыш кричал и кричал без утешения. Он громко плакал и рыдал. Он так громко плакал, что даже лесные звери убежали». «…Сердце младенца не удалось спасти. Младенец умер». «Он жил среди леса и волков». «Он лежал, плакал, а потом умер».

В своем воображении многие дети не видят выхода из ситуации, не видят будущего для младенца, у него нет даже воображаемого шанса на счастливую жизнь. В этих условиях возникает естественный вопрос: «А есть ли шанс у самих детей?»

Все отмеченное выше указывает на угасание у детей, обучающихся в традиционном моторно-закрепощенном режиме, базовой духовной человеческой сущности – устремленного в будущее воображения.

Результаты этого исследования подтверждают ранее полученные данные о «чувстве ритма и времени» учащихся образовательных школ, обучающихся при различных режимах обучения (АКТ и СОР): «При обучении в режиме СОР точность восприятия и отражения времени ниже в 2,4 раза, чем в режиме АКТ. И смещение отклонений идет в сторону замедления течения времени в восприятии учащихся» (Л.В. Дараган,2004 г.).

Следующей важной характеристикой творческого воображения является образно-событийная емкость сочинения (наполненность и последовательность сюжетно-событийного ряда в сочинениях учащихся), которая определялась суммой количества персонажей и количества сюжетных сцен в сочиненном рассказе. Для удобства анализа полученные результаты разбиты на три группы: низкая образно-событийная емкость, средняя и высокая.

Полученные данные показывают следующее. Образно-событийная емкость сочиненного рассказа в экспериментальных классах (режим АКТ) значительно выше (в среднем от 30 до 85%) по сравнению с контрольными (СОР). Среднее значение по показателю высокая образно-событийная емкость сочиненного рассказа в классах с режимом обучения АКТ 36,2%, а СОР – 4,3%.

Хочется особо выделить результаты исследований в земской гимназии г. Балашихи, где получены следующие результаты: высокая образно-событийная емкость сочиненного рассказа у 89.5% учащихся, средняя у 10.5% и низкая – 0% (на примере учащихся 7-х классов).

В контрольных школах по показателю низкая образно-событийная емкость выявлена противоположная тенденция: в 90.4% (9 класс – школа № 24), в 73.6% (9 класс школа №19), 82.7% и в 84% (8 класс – школа № 24 и школа № 19 соответственно); 76.5% (5класс, школа № 19). Среднее значение по этому показателю в контрольных классах (режим СОР) – 74.2% (в экспериментальных значительно ниже -24.3%). Это говорит о том, что более 70% учащихся традиционной школы не могут в своем воображении сотворить новые образы, ввести их в логический рассказ, дать им жизнь. Такие дети не способны «мечтать и создавать новые образы».

Полученные в ходе исследования данные позволяют сделать следующее заключение.
Учебные занятия при различных режимах телесно-моторной активности (АКТ и СОР) в значительной степени определяют формирование различных параметров воображения учащихся.
Режим телесно-моторной свободы способствует более эффективному формированию чувства пространственно-временной перспективы учащихся; При обучении в режиме АКТ эмоционально значимыми переживаниями для учащихся является как настоящее, так и будущее время. Устремленность в будущее 85-100%.

При обучении в режиме СОР, устремленность в будущее среди учащихся наблюдается в 2.5 раза реже (47-69%).Для этой группы характерна ориентация на прошлое и «неопределенное» настоящее.
Занятия в режиме АКТ значительно повышают (в 4.5раза) «временную» продолжительность сюжетно-событийного ряда сочинений учащихся по сравнению с обучением в режиме СОР. Образно-событийная емкость сочинений учащихся, постоянно занимающихся в режиме «АКТ», в 6-10 раз выше по сравнению с учащимися, занимающимися в режиме «СОР».

Таким образом, учащиеся, занимающиеся в режиме телесно-моторной свободы (режим АКТ) в своих сочинениях и рисунках показали, что в их воображении доминирует устремленность в будущее, заполненное значимыми событиями. И это надежда, что это будущее осуществимо.
Постоянные занятия, в условиях моторно-закрепощенном состоянии, ведут к угасанию фундаментальных параметров сознания человека: пространственно-временного чувства; лишают учащихся творческого (художественного) воображения («базовой видовой духовно-строительной основы психической конституции» В. Базарный (2004), а значит и будущего. Это – одиночество, тревожность, депрессия.

Полученные данные подтверждают гениальное положения учения основоположника отечественной психофизиологии И.М.Сеченова о том, что становление духовной сферы ребенка базируется не на информации (знаниях), а на мышечном чувстве и активных движениях тела. Полученные данные подтверждают концептуальную формулу д.м.н. В. Базарного (1995г.), указывающую на то, что прогностическое мироотражение («мыслеобразная энергия») прямо пропорциональна общей моторной и зрительной активности тела в трехмерном пространстве.

* Л.В.Дараган, Научно-внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области.

Лаборатория ФЗПО

Эмоциональная устойчивость социального педагога: возможности развития в процессе профессиональной переподготовки

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

В современных условиях серьёзно обострились проблемы деградации семейных устоев, социальной дезадаптации детей и подростков. Увеличивается число безнадзорных и беспризорных детей. Расслоение общества провело грань между семьями учащихся, а общая социально-экономическая напряжённость и кризис затронули коренные основы нашей жизни. Вся современная действительность ставит перед социальным педагогом много важных задач. Сегодня социальный педагог должен обладать многими качествами, знаниями, умениями, приёмами профессиональной педагогической деятельности, чтобы умело и качественно содействовать  разрешению различных проблемных ситуаций с детьми, родителями, педагогами, быть компетентным специалистом в своей области.

Вопросы эмоциональной устойчивости педагога изучаются давно. Именно, говоря о профессии социального педагога важно отметить, что именно человеку этой профессии нужно быть постоянно готовым к постоянному преодолению сложных ситуаций, снятию эмоциональной напряжённости между учащимися, педагогами и детьми, повышенной возбудимости, преодолению конфликтов.

Понятие «эмоциональная устойчивость» изучали многие авторы, как в российской, так и в зарубежной науке. Широкое распространение, занимают труды, где «эмоциональная устойчивость» рассматривается как описание эмоциональной сферы личности: эмоциональная стабильность, пониженная эмоциональная чувствительность, низкая раздражительность, а также отсутствие расположения к частой смене эмоций. Другие авторы понимают под «эмоциональной устойчивостью» проявления волевых качеств личности: быть терпеливым, выдержанным, иметь стойкое самообладание в тяжёлых, стрессовых ситуациях. Ещё часть авторов связывают  понятия «эмоциональная устойчивость» с «психофизиологическими особенностями человека», к которым относят силу нервной системы к возбуждению, торможению, свойствами нервной системы человека, лежащими в основе темперамента. Таким образом, анализируя и обобщая вышеописанную информацию, можно отметить, что эмоциональная устойчивость является «интегративным качеством личности, определённым сочетанием психологических особенностей личности, которые обеспечивают успешность деятельности в эмоциогенной обстановке».

Социальному педагогу в современной ситуации требуется внимательное и бережное отношение к детям, подросткам, так как  мы видим нарастающее снижение мотивации к учению, рост  детской преступности, употребление спиртных напитков, курение.  Некоторые подростки находят себя в азартных играх, рэкете, вымогательстве, в «чёрном рынке» купли-продажи всего, вплоть до наркотиков. Добавим к этому различные факторы напряжённости, неблагоприятную психологическую атмосферу в коллективе, низкую заработную плату социального педагога, различные стрессовые ситуации в работе,  низкое  материально-техническое обеспечение профессиональной  деятельности и другие и можно сказать, что сегодня необходимо уделять повышенное внимание для формирования эмоциональной устойчивости данному специалисту.

Профессиональная переподготовка социальных педагогов предоставляет замечательную возможность повысить свой профессиональный уровень, возможность приобрести новую профессию, получить дополнительные знания, овладеть новыми технологиями, овладеть системой необходимых качеств, необходимых для решения различных проблемных ситуаций.

Любой специалист выступает в первую очередь как личность. Личность — широкое понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта социальных отношений, соединяющего в себе все общечеловеческие, социальные, индивидуальные компоненты. В системе компетентности социального педагога можно выделить «личностную компетентность», включающую индивидуальные установки, ценности, убеждения, комплекс рефлексивных умений.  Сюда  же входит и эмоциональная составляющая,  включающая толерантное отношение к себе и другим, потребность в самосовершенствовании, самореализации, отношение к базовым ценностям, к истине, добру, а также чувство собственного достоинства, потребность в оказании помощи другому человеку, альтруизм, принятие ценности общения, взаимодействия, самоценности личности, ориентация на взаимодействие с людьми, эмоциональная гибкость, т. е. сочетание оптимальное отзывчивости и устойчивости.

В программе курсов переподговки Ярославского государственного Института развития образования на кафедре общей педагогики и психологии  по специальности «Социальный педагог — психолог семейного профиля» в рамках нескольких дисциплин предусмотрены занятия по изучению формирования эмоциональной устойчивости специалиста социального педагога – психолога семейного профиля. Так, в рамках курса «Психология общения», разработанного заведующей кафедрой, кандидатом педагогических наук И. Г. Назаровой в модуле «Межличностные отношения» рассматриваются вопросы межличностной аттракции, чувств и эмоций в общении; основные характеристики чувств и эмоций в общении, вопросы социальных эмоций, влияние других факторов  на чувства и эмоции, способы управления эмоциями и чувствами (осознание эмоций, язык эмоций, управление чувствами и эмоциями в социальном взаимодействии). Также предусмотрены практикумы по формированию эмоциональной устойчивости личности.

В программе курса «Психология личности», разработанного старшим методистом высшей категории Е. С. Бояровой, рассматриваются в различных теориях личности – концепции полноценно функционирующего человека, а так же внутренние механизмы, которые лежат в основе психического здоровья. Здесь же различные концепции психотерапии, которые рассматривают условия позитивного терапевтического изменения личности и применимы к значимым взаимоотношениям личности. В ходе практических занятий на курсах переподготовки проводились диагностические методики, позволяющие определить степень эмоциональной устойчивости слушателей и изучение приёмов саморегуляции.

 Из всего отмеченного выше можно сделать вывод, что вопросам формирования эмоциональной устойчивости в профессиональной переподготовке социального педагога необходимо уделять особое внимание, так как целенаправленное воздействие на рассмотренные психологические особенности личности будущих специалистов — социальных педагогов-психологов семейного профиля, позволит оказать значительное влияние на их эмоциональную устойчивость в сторону её повышения и совершенствования ещё на стадии профессиональной переподготовки.

 

Литература:

1. Сопровождение эмоционального и личностного развития, профессионального и личностного самоопределения / И.Н. Пахомова, Л.Г. Жедунова [и др.]. Методические материалы для специалистов по сопровождению. – Ярославль.- 2007. – 145 с.
2. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 365 с.
3. Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал // Современное образование. – 2008. – №5. – 96 с.
4. Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал // Современное образование. – 2009. – №1. – 96 с.

 

Медведева С.А., главный специалист кафедры общей и специальной педагогики ГОАУ ЯО ИРО, г. Ярославль.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

 

Методическая копилка