Лаборатория ФЗПО

Здоровье школьника — в руках учителя

Школа — самое большое “производство” Людей. Определение “производство” оправданно, так как школа — это особо обустроенное пространство, где осуществляется учебно-познавательный процесс, с определённым режимом деятельности, нормами работы и поведения, комплексом особых эмоциогенных факторов и многим другим.

Школьный период — переломный в развитии и самый длительный в жизни человека. Длительность его в среднем 9—11 лет. Ребёнок поступает в начальную школу в возрасте 6—7 лет, именно поступает, так как должен обладать определённым набором качеств, характеризующих его готовность к обучению. При этом паспортный возраст как критерий, определяющий это изменение статуса детей в обществе, не всегда совпадает с критериями биологического возраста. Однако известно, что хронологические рамки возраста, как и его характеристики, подвержены влиянию социальных факторов. В связи с чем вопрос о наиболее информативных показателях функциональных возможностей организма, которые бы могли быть основой возрастной периодизации, становятся всё более актуальными.

Доказано, педагогическая эффективность и успешность воспитания и обучения находятся в тесной зависимости от того, в какой мере учитываются анатомо-физиологические особенности организма детей и подростков. Стремление же как можно быстрее приспособить ребёнка к достижениям человеческого разума, когда обучение строится по принципу “Читать раньше, чем ходить!” превращает школу в фактор риска для формирующегося организма.

Современная образовательная система с большим объёмом информации при хроническом дефиците времени организует труд школьника преимущественно на предельном стрессовом уровне нервно-психического напряжения, при крайне малом компоненте двигательной активности и сенсорно-моторного синтеза.

Традиционно при доминирующей форме обучения в школе деятельность ученика на академическом уроке организована в чуждом его природе малоподвижном режиме ближнего зрения по принципу — “Сиди-слушай-смотри!”. Многочисленными исследованиями доказано, что гипокинезия на фоне обеднённого средового компонента извращает, истощает и рассогласовывает регуляторные и функциональные процессы телесной ортобиотической организации Homo Sapiens — человека разумного. Нарушения, возникающие в различных кинематических цепях, обусловлены снижением общей сенсомоторной активности, понижением устойчивости вегетативного регулирования, угнетением реактивности и пластичности нервных процессов, являются базовой причиной как эмоционального, психо-функционального, так и соматического неблагополучия.

Ещё великий русский физиолог И.М.Сеченов (1903), указывая на единство “телесного” и “психического”, писал об общности между функциональной основой движения (двигательных актов или локомоций) и любыми другими видами целенаправленной (“мозговой”) деятельности.

Известно, что локомоции у человека не наследуются. Поза, характеристики ходьбы и другое многообразие движений формируются в процессе развития ребёнка, и инструментом такого процесса являются сенсорные коррекции. Всё это и определяет исключительно важное и биогенетическое значение двигательной активности (ДА) в процессе развития человека и прикладное значение ДА в процессе формирования потребности и способности к различным формам трудовой деятельности.

Выявлено, что процесс расходования энергии тканями (катаболизм), вызванный мышечной деятельностью, является естественным стимулятором противоположного процесса возобновления не только расходуемых биохимических соединений (анаболизм), но и самих работающих структур. ДА — наиболее сильный физиологический раздражитель, стимулирующий нормальную жизнедеятельность организма.

Однако эти преобразования нигде в такой мере не ценны, как в воспитании детей. Всё дело в том, что для ребёнка ДА является и условием, и стимулирующим фактором воссоздания и развития его тела, духа, различных сфер психофизиологии. Именно в этом и состоит та основа, на которой обеспечивается сомато-функциональное развитие детей, дальнейшая их профессионально-прикладная подготовка, репродуктивное здоровье.

Медики, физиологи с непреходящим упорством напоминают, что ребёнок не является маленькой копией взрослого, что ребёнок лишь начало взрослого. Так как период школьного обучения совпадает с периодом интенсивного роста и совершенствования организма, его органов и систем, то представляется уникальная возможность более эффективно использовать учебно-воспитательный процесс.

В борьбе с эпидемией развивающихся патологий у школьников всё чаще концептуальный вектор здравоохранительных мероприятий склоняется в сторону методов воспитания и обучения. Сложившаяся ситуация актуализировала необходимость формирования в возрастном аспекте психо-физиологических потенциалов средствами воспитания и обучения, активно формируя у ребёнка основы здорового образа жизни и состояние здоровья. Сегодня воспитание определяет даже существование самой жизни человека.

Известно, что, используя сенсомоторную активность в строгом соответствии с возможностями организма, всегда удается поднять его энергометаболический и психофизиологический уровень, обеспечивая тем самым устойчивость к различным средовым факторам. Другими словами, внешняя среда и сенсомоторная активность ребёнка способны либо поддерживать, либо изменять саму его природу. То есть либо сделать его здоровым, дееспособным, репродуктивным в дальнейшем или превратить в больного (духовно, эмоционально, психически, физически) и бесплодного. Практика современного воспитания и обучения даёт тысячи примеров глубочайших изменений морфо-функциональной организации и физических возможностей человека под влиянием целенаправленной двигательной активности. Общеизвестно положительное влияние ДА на умственную работоспособность, психомоторные показатели, на устойчивость к утомлению, на особенности морфо-функционального развития.

Исследованиями доказано, что с поступлением в школу общая двигательная активность ребёнка падает как минимум на 50% (и продолжает падать с каждым годом – прим. ред.). В существующей же традиционной практике школьного образования двигательной активности отводят лишь 10—18% общего времени пребывания ребёнка в школе. Доказано также, что если двигательная плотность на занятиях у здоровых лиц менее 60%, то такие занятия считаются малоэффективными и зачастую выступают не как фактор стимулирующий и совершенствующий механизмы развития, а наоборот — угнетения.

Большие надежды в борьбе с возрастающим шквалом патологий среди школьников сегодня возлагают на физическое воспитание. Однако результаты проведённых исследований убедительно доказывают, что в общепринятых программах по физическому воспитанию в школе развитие и совершенствование физических качеств предполагают проведение уроков физкультуры в режиме большой мощности с высокой моторной плотностью. А это в обязательном порядке ведёт к срывам адаптационных механизмов, физическому утомлению и, как показывают научные данные, к глубокому угнетению психомоторной и умственной деятельности. В то же время предполагаемый объём нагрузок (1—2 занятия в неделю) далеко не компенсирует моторный голод и не создаёт условий для долговременной адаптации и продуктивного роста сомато-функционального потенциала организма. Неадаптированные же нагрузки существенно вмешиваются в общий учебный процесс, создавая ситуацию не только эмоциональной, психомоторной и морфо-функциональной нестабильности, но и стрессов.

В педагогическом же отношении важным результатом расширения двигательной активности в процессе обучения является повышение сосредоточенности учащихся, возрастание их внимания к учебному процессу, что находит своё выражение в значительном уменьшении количества в общей деятельности немотивированных “отключений” от занятий.

В этой связи ввиду сложившихся традиций в образовании акцентируются противоречия: 1) между необходимостью расширения двигательной активности и необходимостью сохранения и поддержания дисциплины на уроке; 2) между необходимостью расширения двигательной активности ребёнка и отсутствием установки на здоровый образ жизни у населения, включая работников образования и родителей; 3) между потребностью в динамической комплексной оценке физического развития детей и отсутствием адекватных методик для такой оценки; 4) между необходимостью активизации двигательной активности, её нормированием и формированием необходимой мотивационной ценностной установки на обучение, развитие высокой устойчивости его организма к средовым факторам.

Различные программы “развития”, используемые школой, не раскрывают физиологического механизма регулирования сенсомоторной активности ребёнка, подменяя её тренировкой отдельных частных физических качеств (сила, ловкость, скорость, выносливость, гибкость) и функций (специализированная тренировка дыхания, зрения, памяти и т.п.) или исключая из режима дня нормированную двигательную активность, замещая её самостоятельной, что делает развитие ребёнка скачкообразным и хаотичным.

Реализация же комплексных подходов в деле школьного здравоохранения рассматривает в качестве основы разработку учебно-воспитательных методов культивирования гармоничного развития, позволяющих обоснованно и целенаправленно оптимизировать деятельность организма в целом.

К таким методам относятся здравоохранительные технологии построения учебно-познавательного процесса, предложенные доктором медицинских наук В.Ф. Базарным, представленные в методических рекомендациях Минздрава РФ – “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах”, 1989.

Основным принципом предложенных здравоохранительных дидактических технологий является расширение двигательной активности на академическом уроке за счёт режимов сенсорно-моторного обогащения, что сопряжёно с системной структурно-функциональной деятельностью (анализаторной, регуляторной, кинестетической), которая комплексно мобилизует к активности все основные сенсомоторные звенья организма, кратко представленные в виде схемы:

“Основные звенья целостной кинематической цепи организма”

Эффективное расширение двигательной активности достигается за счёт использования предложенных автором технических средств (специальная мебель, тренажёры) и приёмов сенсорной дидактики (моделированная поисковая деятельность в учебном процессе, размещение дидактического материала на максимально возможном удалении от ребёнка, режим динамических поз при чтении и письме, работа с сигнальными метками и опорно-двигательными траекториями, работа в режиме различных зрительных горизонтов, использование образного пейзажно-экологического панно и принципа зрительного импринтинга, работа с подвижными объектами, использование разномерного и разнофактурного дидактического материала, техника ритмического импульсно-нажимного письма с использованием перьевой ручки).

Доказано, что при таком построении учебного процесса плотность общей двигательной активности по сумме всех локомоций (ходьба, движения туловища, головы, шеи, рук, ног, мышечного аппарата глаза), обусловленных характером труда ребёнка на уроке, составляет до 75%—80% от общего времени. При этом особенно важно, что малообъёмные и малоинтенсивные двигательные нагрузки, имеющие тренирующий эффект в силу ритмичности, цикличности деятельности ребёнка в процессе учёбы, при разноуровневой тонусно-силовой системной мобилизации различных мышечных групп тела, опираясь на индивидуальные возможности, способны оказывать стимулирующее воздействие и создавать условия для продуктивного роста психофизиологического и морфофункционального потенциала.

Построение учебного процесса с использованием предложенных здравоохранительных технологий на начальном этапе обучения позволяет ребенку, сохраняя свои естественные двигательные потребности и возможности, постоянно совершенствоваться и поступательно, гармонично развиваться. Всё это проявляется в увеличении быстроты и точности двигательных действий, в улучшении координации движений, в снижении числа ошибочных реакций, а также в значительном снижении уровня энергетических затрат при выполнении работы, меньшей утомляемости. Следует отметить, что реализация данных режимов обучения нашла широкое применение в начальном звене школьного обучения. Результаты анализа текущего и отдалённого наблюдения за показателями сомато-функционального развития и здоровья свидетельствует в пользу распространения режимов сенсорно-моторного обогащения на среднее и старшее звено школьного обучения.

В Сергиевом Посаде Московской области в 1992—2002 гг. была проведена работа по изучению телесного и психомоторного развития учащихся общеобразовательных школ по мере увеличения школьного стажа с целью направленного формирования потенциала здоровья. В работе принимали участие 7 школ города. Было проведено комплексное медикофизиологическое обследование учащихся 1-, 3-, 9-х классов. Всего было осмотрено 977 человек. Группу динамического наблюдения составили 161 чел. (77 девочек и 84 мальчика). Посильную помощь в работе оказывали детские поликлиники города и коллективы школ.

Одни учат, другие лечат. А в результате?..

Известно, что ребёнку в каждом возрастном периоде присущи определённые морфологические и функциональные качества, совокупность которых определяет возможности его организма — функциональный резерв или сомато-функциональный потенциал (СФП). Для характеристики здоровья и направленности онтогенеза на основе принципов функциональной диагностики в педиатрии нами был разработан показатель количественной оценки СФП, ориентированный на феномен соответствия или несоответствия показателям нормы здоровья или клинико-физиологической норме (КФН). Соответствие КФН расценивалось как позитивное явление – в развитии. Феноменологическое несоответствие расценивалось как негативное явление в развитии. Числовым выражением СФП выступала величина индекса типичности (ИТ), который рассчитывали по формуле: [(ЧСкфн – ЧНкфн) / ЧСкфн], где ЧСкфн – число соответствующих КФН характеристик, а ЧН_КФН – число не соответствующих КФН характеристик в изучаемом симптомокомплексе. Чем больше величина ИТ – тем выше СФП и гармоничнее развитие. Индекс типичности, как показатель количественной оценки СФП, позволяет рассматривать разнородные сомато-функциональные характеристики в единых механизмах реализуемой вариативности здоровья, а также на основе принципов функциональной диагностики оценить характер и направленность онтогенеза.

Анализ полученных данных выявил крайнее неблагополучие в телесном и функциональном развитии школьников, что созвучно с данными медицинской, педагогической, военно-врачебной, правоохранительной статистик.

Так, среди первоклашек, попавших в число обследованных, было выявлено до 40% телесно и функционально незрелых детей (13% девочек и 27% мальчиков). Среди девятиклассников у 56,5% отмечалась более-менее гармонично развитая телесность (осанка, упитанность, пропорциональность и конституциональный тип телосложения, состояние стопы, мышечный, подкожно-жировой слой, развитие таза, грудной клетки).

 

По всем возрастным группам вовлечённых в обследование детей (7, 10 и 14 лет) отмечались низкие показатели физического развития. Так дети с массой тела, соответствующей возрастной норме, составляли в 1кл. и 3 кл. 31%, а к окончанию 9 кл. их число уменьшилось до 23%. Аналогичные параметры длины тела отмечались у 33% первоклассников, а уже в 3 кл. их число уменьшилось наполовину и 9 кл. составляло лишь 19%. Если ориентированные возрастные параметры окружности грудной клетки встречались у 42% в 1 кл., то среди третьеклассников – у 30%, а среди девятиклассников – лишь у 16%. Во всех возрастных группах доминировали узкогрудые дети: 66% в 1 кл., 88% в 3 кл. и такое же количество в 9 кл. На низкие функциональные возможности указывали и показатели дыхательных объёмов. В частности жизненная емкость лёгких (ЖЕЛ) в пределах физиологической нормы отмечалась лишь у 15% школьников. При этом детей с аналогичной характеристикой жизненного индекса (ЖИ) было не более 24%. Наиболее эргономичный нормореактивный тип сердечно-сосудистой реакции на стандартную физическую нагрузку отмечался у 30% обследуемых с трёхлетним учебным стажем, по окончанию же 9 кл. – лишь у 2%.

Синдром гипервентиляции (ГВС), указывающий на дыхательный дисбаланс, встречался у 5% на начальном этапе обучения и у 30% старшеклассников, причем в 2 раза чаще у мальчиков по сравнению с девочками.

Изолированная артериальная гипертензия как систолическая, так и диастолическая стабильно отмечалась у 40% — 60% школьников различных возрастных групп, чаще среди мальчиков.

Анализируя антропрограммы, значения которых, косвенно свидетельствующие о гормональных нарушениях в развитии по мужскому и женскому типу, было выявлено, что за девятилетний период обучения число школьников, имеющих адекватные характеристики половой принадлежности, среди девочек уменьшилось на 4% (с 97% в 1 кл. до 93 % в 9 кл. ), а среди мальчиков почти в 11 раз (с 97% в 1 кл. до 9% в 9 кл. ).

Половая формула у школьников также имела свои особенности, указывающие на расхождение паспортного и биологического возраста. Дети, у которых степень полового развития соответствовала паспортному возрасту, в 3 кл. составляли 84%, а вот в 9 кл. их число уже составляло 51%. “Отстающие” чаще встречались среди мальчиков (примерно 44% против 5%), “опережающие” — чаще встречались среди девочек (примерно 11% против 8 %).

Анализируя характеристики таза (нормально развитый, узкий, широкий) было выявлено, что в 3 кл. в подавляющем числе случаев встречался узкий таз (у 68% девочек и у 85% мальчиков), в 9 кл. — преобладала характеристика “широкий таз” (79% девочек и 89% мальчиков). Доля школьников с нормально развитым тазом колебалась в пределах 6%— 14%.

Формирующуюся у школьников осанку оценивали по ряду клиникофизиологических тестов, учитывая: 1) синтопические характеристики, 2) реализацию двигательных актов, 3) характеристики силы и выносливости. Характеристики, полученные в ходе исследования, выявили значительные колебания числа соответствий клинико-физиологической норме у школьников с различным стажем учёбы. А это не только отражает дисгармонию в формировании СФП, но и подчёркивает глубину и масштабность негативного влияния на становление конституциональных орто- биотических качеств у школьников, связанных с организованной взрослыми спецификой систематической учебной деятельности при аномальном зрительно-координаторном динамическом стереотипе (АЗКДС) на фоне гипокинезии (Базарный В.Ф., 1979,—2005).

Выявленная устойчивая тенденции роста числа характеристик сомато-функциональной дезорганизации по мере увеличения стажа учёбы является свидетельством неадекватности применяемых учебных нагрузок возможностям ребёнка. “Условно ненормативное” развитие протекает в границах патофизиологии. Так, число школьников с более низким показателем СФП от 1 кл. к 9 кл. увеличилось с 6% до 83%. В то же время число школьников с более высоким показателем СФП с 88% сократилось до 17%. При этом наибольший прирост негативной симптоматики приходится на начальный период обучения.

Итоги 9-летнего динамического наблюдения за школьниками показали, что многие так называемые “издержки” школьного обучения можно предотвратить путём дидактических технологий, использующих ДА на академическом уроке, обеспечивая тем самым более физиологическую активность школьника при доминирующей учебной деятельности на уроке. За 3 года обучения темп снижения позитивной симптоматики в группе, занимающейся в режимах с элементами сенсорно-моторного обогащения, был на 18% ниже и соответствовал 46%, против 64% в группе, занимавшейся по традиционным дидактическим технологиям.

Было выявлено, что у школьников, учебная деятельность которых с 1го по 3 кл. систематически во время академических уроков строилась с использованием дидактических приёмов сенсорно-моторного обогащения, по окончанию 9 кл. доля негативной симптоматики отмечалась в 1,4 раза реже по сравнению с теми, кто занимался в традиционных режимах.

Различия в характеристиках и динамике развития СФП школьников, обучение которых строилось с использованием различных дидактических технологий, подчёркивают незаменимую ценность ДА, основанную на биогенетическом потенциале, при формировании в процессе учёбы человеческих психофизиологических качеств.

Естественная реализация человеческих локомоторных качеств (прямостояние, ходьба, захваты, акустическая и зрительная фиксация) позволяет развивать у детей координаторные способности, внимание, формировать тонко-координаторные усилия, устойчивое чувство пространственной зрительной и слуховой фиксации, формировать четко локализованные пространственно-метрические образы, чувство локализации в пространстве, кинематического энергоэкономного автоматизма в функциональной системе “глаз-рука” и т.д. Важнейшей целью двигательной активности является создание и укрепление оптимальных двигательных стереотипов, которые нарушаются на этапах прогрессирования компенсаторных доминант при традиционных формах обучения. Особенно это актуально у детей для устранения патологических сенсомоторных стереотипов, мышечно-тонического дисбаланса и дистрофического поражения, с целью развития координации и равновесия, воспитания трудовых навыков и умений (тонко-координаторной психо-моторики).

Таким образом, в медицинское сопровождение современной школы, в отличие от прежних подходов, ориентированных на болезни и больных, должна реально привноситься профилактическая направленность, ориентированная на поддержание функциональных резервов детей и подростков, на эффективное их психо-физиологическое развитие с перспективой долговременности и надёжности в дальнейшей жизни, а также на раннее выявление преморбитных состояний и борьбу с ними.

Здравоохранительные технологии д.м.н. Базарного В.Ф., включённые в учебно-познавательный процесс, являются реальной основой синтеза теории обучения с теорией развития детского организма.

Однако с большим сожалением следует отметить, что сотрудничество с медиками в деле сопровождения процесса обучения с позиций сохранения здоровья, с позиций развития ребёнка в школе не налажено и идёт разными путями: одни учат, другие лечат. Правда, не часто, но можно встретить и объединение усилий, это работа в так называемых коррекционных школах. Но это уже другая история: история лечения, исправления, которая отличается от истории здорового развития, здоровьесбережения и формирования здоровья.

Алифанова Л.А.

к.м.н., сотрудник Научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования (г. Сергиев Посад, Московская область)

Работы учеников профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Алифанова Людмила Алексеевна

Ученье с увлеченьем

“Школа возвращает родителям детей (отданных в нее здоровыми) изуродованными, кривобокими, близорукими, ни к чему не способными, ничего не знающими”… Эти слова написаны не сегодня, когда общество не на шутку встревожено физической хилостью и бездуховностью подрастающего поколения.

Столичная общеобразовательная школа N 760 – экспериментальная, ее учебные программы разрабатывают восемь российских академиков, среди которых ученик великого Ландау Владимир Купцов и известный в мире специалист в области “здоровье сберегающих технологий” Владимир Базарный.

Многое в этом учебном заведении выглядит необычным и даже архаичным: дети пишут не шариковыми ручками, а перьевыми, на уроках класс делится пополам: одни сидят за партами, а другие стоят за конторками, чтобы потом, по сигналу учителя, поменяться местами.

Девочки и мальчики учатся раздельно, мальчишечьи классы – это “пограничники”, “моряки” и “летчики” (с соответствующей формой и знаками отличия), в девичьих классах – кружевные занавески, колыбельки и куклы, швейные машинки и пяльцы для вышивания.

ВОИНЫ И ЛЕБЕДУШКИ

Директор школы Владимир Гармаш уже привык выслушивать от оппонентов упреки в консерватизме и “оборонном сознании”.

“А какое еще должно быть сознание у гражданина своей страны?” – недоумевает Владимир Юрьевич.

Его ученики вместе с учителями создали в школе музеи: Сергия Радонежского и Дмитрия Донского, Алексея Маресьева и даже одного из современников – вице-премьера Виктора Поляничко, погибшего в Осетии от рук бандитов. Кроме того, ребята ведут поисковую работу в Смоленской области и уже вернули имена 250 советским бойцам, павшим в Великую Отечественную войну.

Здесь мальчиков воспитывают “воинами” – людьми, сильными духом, готовыми защищать свою семью и Отечество. Отсюда и игра в “пограничников” или “летчиков”, приучающая к дисциплине и ответственности.

Девочек сызмальства готовят к роли матери, торжественно посвящают в “невестушек”, “лебедушек”.

Впрочем, “воины” и “лебедушки” только учатся отдельно друг от друга. Во внеурочной жизни они общаются, дружат, вместе участвуют в театральных постановках, танцуют в школьных ансамблях, поют в хоре.

У раздельного обучения есть свое научное обоснование. “Для всех очевидно, – говорит Владимир Гармаш, – что девочки в своем развитии опережают мальчиков на полтора-два года. Они в начальной школе, как правило, лучше учатся, и учителя постоянно ставят их в пример мальчикам. Усиленно навязывается подражание другому: веди себя как она – будешь успешным”. По такому принципу, считает Владимир Юрьевич, в нашей стране сформировано уже не одно поколение мужчин, подавляемых женщинами, бесхарактерных, безынициативных, не берущих на себя ответственность за близких. Вот и рушатся семьи – в Москве, к примеру, из четырех заключенных браков распадается три, люди не хотят иметь детей, падает рождаемость.

Разговоры о том, что причину демографического спада надо искать в слабой российской экономике, по мнению Гармаша, лишь отговорки: “Неужели сегодня экономическая ситуация в России хуже, чем была в 1946 году, когда был не просто рост, а взрыв рождаемости? Неужели мы с вами беднее, чем Индия?”.

РЕБЕНОК В КОРОБКЕ

Старшее и среднее поколение россиян помнит чернильницы-непроливайки, перьевые ручки и прописи, в которых первоклассники старательно выводили буквы, чередуя нажим с “волосяной” линией. Для сегодняшних учеников эти школьные атрибуты сродни музейным экспонатам, а вот академики, пекущиеся о детском здоровье, убеждены в том, что письмо перышком для начинающего школьника оптимально, поскольку находится в гармонии с естественным нажимным импульсом, а вот шариковая ручка ему просто противопоказана.

В школе проводили эксперимент – стоило ребенку поработать шариковой ручкой хотя бы 20 минут, как у него проявлялись признаки стенокардии. Поэтому в школе N 760 дети пишут по старинке. Кроме того, здесь отработана система контроля за зрением учеников, есть специальные офтальмотренажеры для его разгрузки и тренировки.

Владимир Гармаш убежден, что одна из главных бед школы состоит в том, что в ней маленький человек оказывается в ситуации ограниченного сенсорного пространства, причем надолго: “Вместо того, чтобы дать ребенку возможность бегать, прыгать, играть, – его помещают в жестко регламентированную систему, этакий “коробок”, и он сидит без движения на уроках энное количество часов, потом столько же за книжками дома”.

Постоянно сидящий человек – это, по словам Владимира Юрьевича, “смертельная штука”. Ведь люди – прямоходящие особи, с этим связана вся история развития homo sapiens. Поэтому ребенок должен двигаться – чем больше, тем для него лучше.

Во время учебного часа в этой школе дети не только работают, попеременно стоя за конторками или сидя за партами, но и прямо в классе разминаются на турнике или шведской стенке.

ШКОЛА ВЫБИРАЕТ ПРЕЗИДЕНТА

Уроков в этом учебном заведении ничуть не меньше, чем в любой другой одиннадцатилетке.

Вторая половина дня у большинства ребят тоже проходит в школе – одни усиленно занимаются физикой и математикой, другие “зависают” в отлично оборудованном компьютерном центре, третьи устремляются в кружки и спортивные секции.

Уже восемь лет в школе существуют свой парламент, свой гимн и свой президент, которого избирают тайным голосованием. Одна девочка, чье “мудрое и справедливое” правление особенно понравилось “электорату”, провела на этом почетном посту два срока подряд.

Ребята издают журнал, в котором рассказывают обо всех волнующих их проблемах.

Немаловажный факт: школа и в будни, и в выходные открыта до 22 часов. И на усталость, на “перегрузки” никто не жалуется.

Обучающими методиками, которые применяются в школе N 760, активно интересуются иностранцы. Недавно приезжали итальянские профсоюзные деятели, за бешеные деньги предлагали академикам продать весь пакет документов и отправиться к ним в Италию на работу. Академики ответили отказом.

Мацкявичене Марина

Газета Труд, 22 Октября 2002

Гармаш Владимир Юрьевич

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного

Лаборатория ФЗПО

Развитие продуктивного воображения младших школьников (научная работа)

Па правах рукописи

НЕНАШЕВА Марина Александровна

РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(сравнительное исследование при традиционном и экспериментальном режимах учебной работы)

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1998

Работа выполнена в научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области и Институте педагогических инноваций РАО

Научный руководитель — доктор медицинских наук В. Ф. Базарный

Научный консультант — доктор психологических наук профессор В. И. Слободчиков

Официальные оппоненты: доктор психологических наук профессор И. И. Ильясов

кандидат психологических наук Н. С. Пантина

Ведущая организация — Институт дошкольного образования и семейного воспитания

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат педагогических наук М. Л. Ушакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Современный этап общественной мысли характеризуется ориентацией на ценности саморазвития, самоопределения и самопроектирования личности. Приоритеты при выборе направлений психологических исследований при этом центрируются на изучении человека как субъекта теоретического и практического освоения мира. В свете данной парадигмы особую актуальность приобретает выявление закономерностей формирования продуктивного воображения как основы культуроосвоения и культуротворения.

На необходимость построения развивающих творчество технологий, обостренную технократизацией развития общества, указывают как культорологи и искусствоведы (А. А. Мелик-Пашаев, Э. В. Ильенков, Л. Машар, М. Пагано, Э. Зигфельд), так и психологи (Я. А. Пономарев, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко и др.).

Мы разделяем обосновываемое в психологической литературе положение, что именно в дошкольном и младшем школьном возрасте имеются наиболее благоприятные предпосылки формирования творческого потенциала личности.

Управление развитием воображения возможно как через организацию художественно-продуктивных видов деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Мелик-Пашаев, В. М. Неменский, Ю. А. Полуянов), так и через проектирование учебнопознавательного процесса (Р. Арнхейм, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, О. М. Дьяченко и др.). Если первый подход достаточно полно реализуется в русле теории и практики эстетического воспитания, то развитие воображения как отдельная, фундаментальная, имманентная процессам культуроосвоения цель находит отражение лишь в немногих исследованиях. При этом наибольшее внимание традиционно уделяется дошкольному периоду развития как ведущему в становлении данной психической функции (Н. Н. Поддьяков, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко). Менее разработанной проблема является в отношении младшего школьного возраста, что приводит к схоластичности и формализму в знаниях учащихся, к подавлению их духовного потенциала (В. И. Гарбузов, М. К. Кабардов, И. С. Якиманская). На процесс угасания последовательных образов (как энергетического, информационного потенциала воображения) в данном возрасте указывает и многолетнее лонгитюдное исследование, проведенное на нейродинамическом уровне В. Ф. Базарным.

Тем не менее, психологическая наука располагает данными, свидетельствующими о возможности стимуляции креативного потенциала в результате направленного руководства его развитием на рассматриваемом возрастном этапе (Л. С. Выготский, Е. П. Торренс, А. А. Мелик-Пашаев). Особая роль при этом отводится поиску форм организации учебно-познавательного процесса как базового условия развития продуктивного воображения.

Многочисленными исследованиями показано, что доминирующими факторами активизации творчества при проектировании учебной деятельности является проблематизация различных составляющих человеческого опыта (прежде всего его предметно-практическая и образная формы) (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев), а также различные виды моделирования, включая эвристическое.

В силу имеющегося дефицита соответствующих данным принципам программ развития автором рассмотрена одна из таких технологий (ситуационно-образное моделирование, В. Ф. Базарный), получившая физиологическое (В. Ф. Базарный, 1982 г.) обоснование, но нуждающаяся в психологическом описании и интерпретации, а также углубленном изучении ее развивающего эффекта, в частности, влияния на развитие детского воображения.

Целью настоящего исследования является обоснование и экспериментальная проверка эффективности формирования продуктивного воображения младшего школьника средствами ситуационно – образного моделирования.

Объект исследования – продуктивное воображение и его развитие при разных режимах обучения.

Предмет исследования — динамика изменения параметров воображения дошкольников и младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблемам детского воображения и детерминант его развития.

2. Провести психолого-педагогический анализ ситуационнообразного моделирования как способа организации учебнопознавательной деятельности.

3. Изучить качественные отличия динамики развития детского воображения в условиях доминирования вербальных принципов обучения и ситуационно-образного моделирования.

4. Оценить динамику показателей психофизиологического развития детей, находящихся в вышеуказанных режимах.

5. Разработать комплекс методик, позволяющих оценить качественные особенности онтогенетической динамики продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методами настоящего исследования являлись: анализ философской, психологической и педагогической литературы; индивидуальный и фронтальный эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); наблюдение за детьми и беседа; анализ изобразительного и словесного творчества детей; количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что построение учебно-познавательного процесса младших школьников средствами ситуационно-образного моделирования повышает эффективность формирования основных характеристик продуктивного воображения, гармонизирует развитие личности в целом.

 

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Дана психологическая интерпретация ситуационнообразного моделирования как способа организации познавательной деятельности; теоретически и экспериментально обосновано его положительное влияние на развитие продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста; описаны качественные и количественные отличия параметров продуктивного воображения в условиях традиционного и экспериментального режимов обучения; обоснована адекватность данной технологии психофизиологическим закономерностям развития детей указанного возраста; показано ее положительное влияние на некоторые психофизиологические характеристики развития, эмоционально-личностный статус.

Практическая значимость исследования: описанные и обоснованные принципы ситуационно-образного моделирования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса дошкольных и школьных учреждений. Предложенная автором оригинальная комплексная программа исследования количественных и качественных характеристик воображения может использоваться в области психодиагностики продуктивного воображения детей 6-10 летнего возраста. Экспериментальные данные об особенностях и онтогенетической динамике развития воображения положены в основу развивающих заданий для детей указанного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиционные (вербально-ориентированные) принципы организации учебно-познавательного процесса, основанные на доминировании объяснительно-иллюстративных методов обучения, не благоприятствуют развитию продуктивного воображения младшего школьника. Подавление потенциала продуктивного воображения детей данного возраста тормозит формирование ряда других психических познавательных процессов.

2. Организация учебно-познавательного процесса на принципах ситуационно-образного моделирования оказывает положительное влияние на развитие продуктивного воображения. Основные различия развития детей экспериментальных групп по сравнению с контрольными заключаются:

а) в соотношении типов воображения (если при традиционном режиме обучения преобладает воссоздающее (репродуктивное), то при экспериментальном доминирует продуктивное);

б) в более высоком уровне развития вербального воображения и целостности как соотношения между его вербальным и невербальным компонентами;

в) в качественном отличии динамики развития характеристик художественного творчества (как наиболее информативного показателя продуктивного воображения детей рассматриваемого возраста): целостности, символизма, продуктивности, экспрессии, способа создания образа.

3. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, имеют более гармоничный психический и физиологический статус. Они характеризуются высокими стрессоустойчивостью, работоспособностью, коммуникабельностью.

Достоверность полученных результатов обеспечивается применением комплекса психодиагностических методик, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, использованием сравнительного исследования экспериментальной и контрольной групп, корректным применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение:

Теоретические положения ситуационно-образного моделирования и результаты экспериментального исследования излагались на теоретических и практических семинарах для воспитателей, учителей, методистов, а также на консультациях для родителей. Предложенные психодиагностические методики и развивающие задания апробированы в детских дошкольных и школьных учреждениях г. Сергиева Посада.

Теоретические и экспериментальные положения диссертации нашли отражение в выступлениях:

– на шестом международном научно-практическом семинаре “Культура в системе образования” (Москва, 1995);

– на международной конференции “Общение. Язык. Бизнес”(Москва, 1996);

– на научно-практической конференции “Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования” (Москва, 1996).

По теме исследования опубликовано семь работ.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, предмет, объект, цель и методы исследования; показаны теоретическая новизна и практическая значимость результатов работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе “Воображение в детском возрасте: генетико-психологический и педагогический анализ” определяется методологическая база и теоретические подходы, в рамках которых разрабатывалась тема.

Среди множества концепций данного феномена можно выделить две крайние теоретические точки зрения. С одной стороны, редукционизм: отрицание существования воображения как самостоятельного процесса, его сведение к проявлению других или перцептивному образу (вюрцбургская школа, бихевиоризм, гештальтпсихология и др.). С другой, разделяемое и нами понимание воображения в качестве изначально самостоятельного психического познавательного процесса (А. Бергсон, 3. Фрейд, К. Юнг, Д. Хилман, С. Я. Рубинштейн, Л. М. Шварц, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Наиболее распространенным в рамках второго направления является его разделение на репродуктивное, отождествляемое с образной памятью, и продуктивное (Т. Рибо, Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, В. В. Давыдов, Т. Кудрявцев).

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет выделить такие механизмы продуктивного воображения как накопление материалов восприятия, диссоциация воспринятых впечатлений, ассоциация и комбинация диссоциированных и измененных элементов в новые целостные образы, их систематизация и “кристаллизация” в предметном воплощении (Л. С. Выготский), знаково-символическая деятельность как способность переводить понятие в знак и символ (И. Кант, Ж. Пиаже, Е. Торренс, И. Ивич, К. Бюлер, 3. Фрейд, К. Юнг, А. Хилман, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). В своей работе мы опираемся на обоснованное в ряде философских и психологопедагогических работах положение, что базовым механизмом продуктивного воображения является способность отражать (схватывать) целостный образ раньше составляющих его частей, в т.ч. способность к созданию целостности в соответствии с новым структурным принципом (И. Кант, Г. Гегель, А. Р. Арсеньев, В. С. Библер, Э. В. Ильенков, Ю. М. Бородай, Ю. А. Полуянов).

Определение генезиса воображения, закономерностей его становления и развития также не имеют однозначной интерпретации и во многом является проекцией общетеоретических проблем воображения.

Если ряд психологов отказывает данному процессу в самостоятельной позитивной роли в познании (К. Бюлер, Ж. Пиаже, Э. Мейман, Д. Селли), то психоаналитическое направление, отводя воображению исключительную роль как в когнитивном, так и в личностном развитии, при этом рассматривает его лишь как воплощение детских бессознательных комплексов, нарциссизма, эгоцентризма, а также как сублимацию внутренних конфликтов (3. Фрейд, М. В. Вольф, К. Бютнер, А. Фрейд и др.).

При определении роли воображения в общем психическом развитии и его взаимосвязи с другими процессами мы исходим из традиций И. Канта, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, в основе которых лежит представление о воображении как о фундаменте теоретического отражения действительности. Согласно В. В. Давыдову, развившему данную парадигму на психологическом материале, генезис и развитие личности целесообразно интерпретировать через динамику продуктивного воображения, которое рассматривается им не только как основа творческого мышления, но и как психологическое ядро личности.

В отечественной психологии распространена точка зрения, что воображение, возникая как результат сенсорного развития и специфически человеческого предметного восприятия, в наибольшей степени формируется в игре, рассматриваемой в качестве основного фактора развития как самих фантазий, так и личности в целом (Д. Б. Эльконин, 3. Н. Новлянская, Л. С. Коршунова, Е. Е. Кравцова и др.).

Однако существует и другая, разделяемая нами позиция, согласно которой преимущественным видом детского творчества является рисование и, следовательно, той деятельностью, в недрах которой наиболее интенсивно развивается и культивируется воображение человека (Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, 3. В. Денисова, Н. И. Стрелянова, Я. А. Полуянов, Б. М. Йеменский и др.). “Золотой век рисования” исследователи относят к периоду с 3-х до 10-15 лет (К. Люкенс, Т. Барнес, X. Гарднер, А. А. Мелик-Пашаев, Л. С. Выготский), после чего преобладающей массовой формой творчества становится творчество литературное (Л. С. Выготский). Исходя из данной концептуальной установки, анализ изобразительной и конструктивной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста можно рассматривать как наиболее перспективный метод исследования различных характеристик воображения. При этом наиболее признаны такие компоненты анализа как целостность образа, предполагающая умение строить образ в последовательности от целого к частям, т.е. по принципу содержательного обобщения (Ю. А. Полуянов, В. В. Давыдов, О. М. Лабунская); оригинальность как глубина и существенность модификаций, отдаленность связей, интегрирующих элементы в новое целое и степень индивидуализации выполнения задания (Е. Е. Сапогова, О. М. Дьяченко), продуктивность как количественный показатель созданных образов и сам способ создания образа (Е. Торренс, О. М. Дьяченко), метафоричность и символичность создаваемых конструкций (С. Л. Рубинштейн, М. Лифшиц, О. М. Дьяченко). Несомненно, что соответствующим образом организованное эстетическое воспитание способно сыграть значительную роль в становлении и формировании продуктивного воображения.

Однако в младшем школьном возрасте, в силу резкого сокращения художественно-продуктивных видов деятельности у большинства детей, особую остроту приобретает поиск форм организации учебно-познавательного процесса, которые способны активизировать творческий потенциал личности самой структурой обучения (методы, содержание обучения, социально-психологические механизмы).

Анализ общих тенденций существующих программ стимуляции воображения через организацию учебного процесса позволяет выделить такие факторы обучения как ориентация на образность (метафорически-символические образования) и сенсорную культуру (П. О. Эфрусси, М. Лифшиц, Р. Штейнер); построение познания на принципах эвристического моделирования (Л. М. Фридман, О. М. Дьяченко); предметно-практическая и образная проблематизация различных составляющих человеческого опыта (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев).

В контексте этих факторов автором рассмотрены принципы ситуационно-образного моделирования как технологии, направленной на исследование явлений, процессов и объектов действительности путем их отражения, построения и изучения в виде диалектических, эмоционально-напряженных, незавершенных ситуаций, адекватных сенсорному опыту и образному потенциалу детей и соответствующих проблемно-творческим задачам обучения. Данная технология, ориентированная на детей 3-х — 10-и лет с учетом особенностей развития восприятия и мышления на каждом возрастном этапе, имеет несколько источников психофизиологического обоснования.

Во-первых, это вид моделирования, образовательный эффект которого широко освещен в современной научной литературе. Моделирование определяется чаще всего как оперирование сущностными характеристиками замещаемого объекта, зафиксированными в какой-либо форме (знаковой, образной) с целью получения новой информации об этом объекте. Выделены и раскрыты такие функции моделирования как знаковосимволическая (Н. Г. Салмина), функция фиксации знаний, обозначения, усвоения сенсорных эталонов (Л. А. Венгер, Л. И. Айдарова) и, наконец, эвристическая функция (В. В. Давыдов, Л. М. Фридман, О. М. Дьяченко, Е. Е. Сапогова). Несомненно, все эти функции взаимосвязаны, так как отражают различные этапы становления сознания, формируя сенсорные, познавательные и творческие способности.

Тем не менее в проблеме управления развитием воображения наиболее существенная роль принадлежит эвристическому моделированию, результатом которого может являться создание новой действительности. В преломлении к дошкольному возрасту его функции наиболее широко раскрыты в исследовании О. М. Дьяченко, рассматривающей действия наглядного моделирования как действия по формированию средств и механизмов воображения дошкольника (использование заместителей предметов, моделирование на их основе, выражение своего замысла в символической форме). Проведенный обзор литературы и полученные экспериментальные данные позволили предположить, что и в младшем школьном возрасте основной формой опосредствования мыслительной деятельности являются образные средства: сенсорные эталоны, символы и знаки, носящие образный характер, наглядные модели (Л. А. Венгер), используемые, однако, в более целостно-обобщенном контексте.

Во-вторых, ситуационно-образное моделирование – это эвристическое моделирование, которое помимо инвариантных свойств имеет особенности, детерминированные прежде всего способом организации зрительного восприятия. Он достигается при помощи такого средства визуального обучения как “стенка сенсорной дидактики” (В. Ф. Базарный), представляющей собой широкоформатное панно, разрабатываемое с учетом возрастных принципов психофизиологии восприятия. Создаваемый с помощью панно и дидактического материала (замещаемых объектов-референтов, фиксируемых и передвигаемых по стенке в процессе занятия) зрительно-образный событийный строй используется воспитателем или учителем как специфическое средство моделирования. “Параметрами” панно являются: широкое поле зрения (2×3 м); адекватность сенсорному опыту ребенка (следование принципам классического реализма); вариативность презентации образа мира в зависимости от реального времени года и климатической зоны (отражение природы в развитии); использование изобразительной перепек- тивы как способа организации пространства и предметности; отсутствие информационной избыточности (панно должно служить матрицей для моделирования игровых, коммуникативных, сказочных, мифических сюжетов – ситуаций как отправных пунктов дальнейших форм познания); цветовая гармония, восполняющая сенсорную обедненность школьной среды.

Рассмотрим реализацию данной технологии на примере овладения техникой чтения.

Первый этап базируется на организации зрительного восприятия слов и букв за счет их вынесения на “стенку – букварь” и соотнесения с определенными зрительными героями и сюжетами, моделируемыми на ней. Это способствует наиболее оптимальному формированию полисенсорного чувственного восприятия букв (зрительному, тактильному, мышечному, слуховому), встроенному в контекст визуального мышления.

На втором (основном) этапе происходит овладение навыками слого- и словообразования и целостного восприятия слов как основы свободного чтения. Занятия проводятся в условиях максимально возможного удаления от детей изучаемой знаково-образной информации (для каждого ребенка определяется его рабочая индивидуальная дистанция – рабочее место – соотнесенная с остротой его зрения). Такой режим способствует активизации пространственно-метрических функций зрительного восприятия (чувства локализации в пространстве, глубинного и стереоскопического зрения, остроты зрения), формирует навыки целостного симультанного восприятия и функции зрительного анализа и синтеза в целом. Обучение чтению происходит на фоне зрительно-игровых ситуаций, сюжетов и сказок, придумываемых и проигрываемых на стенке – как воспитателями, так и детьми. На этом этапе используются и другие вспомогательные визуальные средства моделирования (сенсорные тренажеры), функционирующие в режиме подвижных объектов и “зрительных горизонтов”. Они содержат соответствующие содержанию обучения проблемные ситуации или их разрешение в знаковой или образной форме.

Третий этап предназначен для постепенного входа в режим ближнего зрения.

Автор данного исследования полагает, что создаваемый в процессе экспериментального обучения эффект объясняется следующими факторами:

– специфическим способом организации зрительного восприятия (обучение в условиях “дальнего зрения”, пространственной свободы, открытости образа создает условия для формирования целостного, синтетического восприятия, актуализирует взаимодействие ассоциативно-образных представлений, активизирует взаимопереходы от зрительных образов к словесным понятиям, что способствует развитию продуктивного воображения и мышления; правомерность данного подхода особенно актуальна для дошкольного и младшего школьного возраста, исходя из учета закономерностей межполушарной специализации и синхронизации, в силу которых и является возможным рассмотрение данного периода как сензитивного в формировании креативности; роль зрительной детерминации и “специфически человеческого восприятия ” в творческом освоении культуры раскрыта в работах Р. Арнхейма, Д. Гибсона, П. А. Флоренского, И. Л. Савранского, П. В. Симонова, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, Ю. А. Полуянова, В. Ф. Базарного);

— двигательной активностью, создаваемой резким ограничением «книжного обучения» и работой детей в режиме двигательной свободы и поисковой активности (роль двигательной активности в становлении воображения обоснована в работах Т. Рибо, Р. Арнхейма, Л. С. Выготского, Е. Флёриной, Н. П. Сакулиной, В. Ф. Базарного);

— организацией предметной среды как условия формирования “чувственной ткани” сознания (А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко);

— широкими возможностями, представляемыми ситуационно-образным моделированием, для создания эмоционально-напряженных, незавершенных, многозначных ситуаций, “предметно-практических и образных проблематизаций”, которым соответствует класс “открытых” (У. Рейтман) задач (в основе конструирования ситуаций предполагается принцип столкновения, конфликта, свободного оперирования и манипулирования образами как основной принцип визуального мышления; построение и изучение таких моделей, их последующая трансформация во внутренний план, а также “проживание” подобных ситуаций создают особые возможности для возникновения синтеза предметных позиций, метафорически-символических образований в процессе познания реальности, что и является основной формой организации воображения (С. Л. Рубинштейн, Э. В. Ильенков, М. Лифшиц, П. Рико, Я. Э. Голосковер).

Во второй главе “Динамика количественных и качественных показателей воссоздающего и продуктивного воображения и их соотношения при традиционном и экспериментальном режимах обучения” рассмотрена динамика развития продуктивности и оригинальности воображения, выделен его доминирующий тип в каждой из изучаемых систем.

Решение поставленных в данной главе задач осуществлялось на основе анализа изобразительного и словесного творчества детей с помощью рисуночных методик и ряда вербальных тестов (методик, сконструированных автором на основе разработок Д. Родари, модифицированного субтеста Векслера, теста Д. Гилфорда).

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов на протяжении четырех лет (1992-1996 гг.): поисковый, формирующий эксперименты, психодиагностическое обследование в экспериментальных и контрольных группах. Динамика развития фиксировалась методами сравнительного анализа при поперечных и продольных (лонгитюдных) срезах.

Объектом исследования являлись дети 6-и – 10-и лет г. Сергиева Посада. Возрастно-половой и этнический состав в сравниваемых группах достоверно не отличался. Исследованием было охвачено 180 детей; из них 57 детей (35 человек из экспериментальных и 22 из контрольных) являлись объектом трехлетнего лонгитюдного обследования.

Анализ результатов трехлетнего психодиагностического обследования показал, что при традиционной организации учебного процесса по большинству изучаемых параметров наблюдается либо ухудшение показателей воображения, либо отсутствие их развития. Так, продуктивность творческого воображения у детей по вербальным тестам уменьшилась в 2,5 раза, по невербальным — в 1,6 раза; оригинальность по вербальным тестам – в 1,5 раза, невербальным – в 4,6 раза.

Параллельно с этим в этих же группах отмечался определенный рост продуктивности воссоздающего воображения (t=2,13; р=0,95). Это свидетельствует о том, что низкие показатели продуктивности творческого воображения в контрольных группах компенсируются статистически достоверным увеличением воображения воссоздающего.

В экспериментальных же группах была зафиксирована противоположная динамика. Увеличение показателей продуктивности и оригинальности творческого воображения (t=l,9; р=0,95 и 1=2,85; р=0,99) здесь сопровождается снижением уровня продуктивности воссоздающего воображения.

Наиболее ярко качественные отличия параметров воображения проявились в творческой изобразительной деятельности детей (тест “Незаконченный рисунок”, “Несуществующее животное”).

Анализ способа создания образа (тест “Незаконченный рисунок”) показал, что дети экспериментальных групп проявляют способность к синтетическому, творчески – композиционному способу завершения рисунка, отразившуюся в умении включать данные им элементы в сложную сюжетную картинку (“включение”). Дети же контрольных групп демонстрируют преобладание репродуктивного воображения (“опредмечивание”).

Качественный анализ полученных данных демонстрирует, что количество оригинальных образов, созданных по типу “включение” (продуктивное воображение), в экспериментальных группах в 2,4 раза больше по сравнению с таковыми в контрольных группах, что является основным параметром оценки уровня развития продуктивного воображения (О. М. Дьяченко).

Уровень вербального воображения оценивался нами как вербальными тестами (методиками, разработанными на основе принципов, предложенных Д. Родари: “Составление истории по опорным словам”, “Продолжение фантастических гипотез”; методом Д. Гилфорда по выявлению творческих способностей), так и невербальным тестом (методика “Несуществующее животное”), который позволил исследовать и соотношение между вербальным и невербальным воображением, обозначенным как “целостность создания образа”.

Выявлено, что, если при традиционной системе за три года обучения в показателях “вербального творчества” и “целостности” не произошло статистически значимых изменений, то в экспериментальных группах наблюдается достаточно высокий темп их прироста: различия по этим показателям приобрели статистическую достоверность (t=3,88; р=0,999 и t=3,19; р=0,999).

Трехлетнее наблюдение за показателями дивергентного мышления установило резко отличающийся характер динамики их развития в обследуемых группах. На начальном этапе исследования значения показателей как по продуктивности, так и по оригинальности дивергентного мышления практически не отличались. Однако, если в экспериментальных группах показатели не изменились, то в контрольных наблюдается их существенное снижение (t=2,95; р=0,99 по продуктивности и t=4,6; р>0,999 по оригинальности). При этом наиболее выражено снижение (на 74%) основного показателя – оригинальности дивергентного мышления. Анализ данных последнего психодиагностического обследования показал, что различие по обоим изучаемым признакам стало носить достоверный характер в пользу экспериментальных групп (t=2,12; р=0,95 по параметру продуктивность и t=3,7; р>0,999 по оригинальности дивергентного мышления).

В третьей главе “Развитие художественного воображения в условиях традиционного и экспериментального режимов обучения” представлен комплексный анализ качественных и количественных характеристик художественного воображения у детей младшего школьного возраста в их динамическом проявлении посредством методики “Иллюстрирование сказки” (В. Ф. Базарный, М. А. Ненашева).

По нашему представлению, именно соответствующая возрастному восприятию сказка в силу имманентному ее природе символизму способна актуализировать наиболее глубокий “слой сознания” ребенка, высветить особенности его онтологического статуса – “бытия-в-мире” (М. Хайдеггер), т. е. существование “души как способности нашей натуры к воображению” (Д. Хилман).

Предметом исследования являлись такие характеристики воображения, как продуктивность, целостность, символизм, экспрессия, чувство меры времени и пространства. В эксперименте приняли участие 118 человек. Было проанализировано около 1,5 тысяч рисунков.

Для организации изобразительной деятельности детям читалась “Сказка о мертвой царевне и семи богатырях” (А. С. Пушкин) – на первом этапе возрастного исследования, и “Маленький принц” (А. Экзюпери) – на втором этапе, после чего им предлагалось в течение двух часов как можно более полно “пересказать” сказку в графической форме.

Методом продольных срезов в ходе трехлетней динамики по каждой изучаемой характеристике выявлены закономерности и тенденции, свидетельствующие о двух линиях онтогенеза воображения, соответствующих рассматриваемым режимам обучения.

Исследовалась продуктивность воображения как степень полноты актуализации основных эмоционально-напряженных эпизодов событийного ряда сказки, отражающих универсальные, экзистенциональные вопросы, “вечные знаки человеческого существования” (А. Камю). Так, в сказке “Маленький принц” изучалась экспликация таких “знаков” как дружба, любовь, одиночество, красота, верность, ностальгия, родина, мироустройство (и мирорасстройство как дисгармония), душа и ее приключения. Выбор отражаемых эпизодов и их количество являлись показателями онтологического статуса ребенка, характеристикой его приобщения к “вечным” вопросам – содержательно-мотивационной стороной воображения.

Установлено, что исходные показатели относительного количества детей, которые вошли в группу с высоким и очень высоким уровнем развития продуктивности, составляли 20,2 % в экспериментальных классах и 10,3 % в контрольных. Процентное соотношение вошедших в группу с низким и очень низким уровнем развития данного параметра было приблизительно одинаковым (47,6% и 55,9% соответственно для экспериментальных и контрольных групп). Результаты контрольного эксперимента, проведенного через 2 года, свидетельствуют о том, что в экспериментальных классах количество детей, вошедших в первую группу (с высоким и очень высоким уровнем развития параметра составил 91%,что на 72% больше количества детей, вошедших в ту же группу в контрольных классах. Соответственно наблюдается снижение процента детей экспериментальных классов, вошедших в группу с’ низким и очень низким уровнем продуктивности (с 47,6% до 4,5%). В контрольных же группах картина практически не изменилась. При этом величина прироста детей, проявивших высокие показатели в экспериментальных группах, составила 62,3%, в контрольной же произошло снижение относительного числа детей с высокими показателями на 43%.

Исследовалась целостность как проявление ключевого механизма воображения. В нашей методике целостность интерпретировалась как способность к созданию целостного образа не только одного эпизода, но и к воссозданию интегральных образов, “смысловых блоков” предъявляемой сказки (см. рис. 1), что можно трактовать как постижение ребенком “заданности” – некоторого скрытого системообразующего принципа, заложенного автором художественного произведения.

Дети с низким уровнем развития (см. рис. 2) этого механизма демонстрировали нарушения как на уровне создания образа ситуации, эпизода (изображение одиночных объектов, перечисление объектов и явлений, не связанных композиционносмысловым единством), так и на уровне способа создания самих изображаемых объектов (схематизация, диспропорция частей изображения, грубый распад формы).

Установлено, что онтогенез механизма “целостности” имеет противоположную динамику развития в изучаемых нами группах. Так, если исходные значения данной характеристики существенно не различались, то при исследовании спустя 2 года было выявлено значительное увеличение (на 43,1%) детей, вошедших в группу с высокими и осень высокими показателями в экспериментальных группах, и снижение (от 7% до 0%) в контрольных. В группе же с низкими и очень низкими показателями параметра произошло снижение (от 37,2% до 15,1%) удельного веса детей в экспериментальных группах и увеличение (от 54% до 89%) в контрольных.

Анализировался символизм как показатель способности к восприятию и воссозданию “обобщенного смысла” (А. Ф. Лосев), т.е. выявлялся уровень использования символических конструкций с точки зрения их нарастающей общности (олицетворение, тип, художественная образность, метафора).

Обнаружилось, что, если дети с низким уровнем символизма актуализируют образы сказки через “натуралистические копии” (А. Ф. Лосев), т. е. буквально, фотографически, безыдейно (см. рис. 2), то дети с высоким уровнем развития этой функции демонстрировали широкое использование различных символических интерпретаций (см. рис. 1), способность “расшифровать” заданное, когда “все дано и ничего не объяснено” (А. Камю).

Прослежено, что уровень символизма на начальном этапе исследования практически не отличался у обследуемых детей. Спустя же два года в экспериментальных классах отмечен рост

Рис. 1. Целостность и символизм в экспериментальной группе. А. Экзюпери «Маленький принц»

Рис. 2. Целостность и символизм в контрольной группе. А. Экзюпери «Маленький принц»

количества детей, вошедших в группу с высоким уровнем развития символизма (на 52%), в то время, как в контрольных количество детей данной категории практически не изменилось. Соответственная динамика (в пользу экспериментальных групп) наблюдается и в группах с низкими показателями символизма, т.е. по данным последнего психодиагностического обследования, количество детей, вошедших в группу с высокими показателями, составило 58,9% (что на 53,3% больше по сравнению с контрольными), в результате чего разница в показателях символизма приобрела статистически достоверный характер (t=5,77; р>0,999).

Была исследована экспрессия, рассматриваемая как мера “проживания” сказки, наличие позиции автора иллюстрирования. Если продуктивность свидетельствует о том, что переживается (актуализируемая предметность, содержание), то экспрессия фиксирует “проживание” через способ создания образа (динамика, цвет).

Низкий уровень экспрессии проявился в формализации изображаемого, схематизации образов, скудной цветности, статичности объектов и явлений, автоматической стереотипии, отсутствии причастности как к героям, так и ценностям сказки (т.е. в признаках, во многих случаях указывающих на аутизм); высокий уровень характеризовался выраженной динамичностью и цветностью, эмоциональным приобщением к воспроизводимому содержанию.

Интерес представляет то, что, если изначально в контрольных и экспериментальных группах наблюдается практически одинаковый исходный уровень данных, то на конечном этапе исследования выявлено значительное увеличение процента детей с высокими и очень высокими показателями экспрессии (на 41,3%) в экспериментальных группах и снижение (на 10,3%) – в контрольных. В группе же с низкими и очень низкими показателями произошло снижение относительного количества детей (45%) в экспериментальных группах и лишь на 5% в контрольных, т.е. зафиксирована противоположная динамика развития параметра.

Было изучено проявление пространственно-временных характеристик воображения.

Под чувством меры пространства предполагалась способность построения пространства в рисунке, его воссоздания в изобразительной перспективе как “отражении позиции наблюдателя, осознании бытия художника в мире” (Д. Гибсон), а также “попытке индивидуального сознания оторваться от реальности” (П. А. Флоренский).

Низкий уровень данного параметра проявился в перспективных диспропорциях, плоскостном решении, геометрической стилизации, условно-чертежных приемах. Рисунки детей с высоким чувством меры пространства репрезентировали принципиально иной способ видения мира. Их картина мироустройства представляла из себя живописный пространственный образ, иногда философскую конструкцию – как с антропоцентрическим, так и с геоцентрическим началом.

Чувство меры времени, отражая прогностическую функцию воображения, оценивалось через хронологию иллюстрирования как способность представить событийность в целостном, причинно-следственном плане. Установлен достоверный характер различий как в показателях чувства меры пространства, так и чувства меры времени (t=5,08; р> 0,999).

В этой главе также представлены данные сравнительного анализа некоторых эмоционально-личностных и психофизиологических характеристик развития детей при различных режимах обучения.

Анализ трехлетней динамики эмоционально – личностной сферы выявил, что на начальном этапе исследования были зафиксированы практически одинаковые исходные данные как по общей самооценке (тест “лестница” Дембо – Рубинштейна), так и по самооценке интеллекта (методика Де-Греефе). За изучаемый промежуток времени показатели общей самооценки возросли как в экспериментальных, так и в контрольных группах, однако по абсолютному значению они стали на 15% выше в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Показатели самооценки по интеллекту при этом имеют различную динамику развития. Так, если в экспериментальных группах картина не изменилась, то в контрольных ее уровень повысился (t=2,l; р=0,95). Таким образом, различие по этому параметру в обследуемых группах стало достоверным (t=2,5; р=0,95). Анализ экспериментальных данных по самооценке, соотнесенный с показателями всех остальных тестов, дал основание сделать вывод о тенденциях формирования более адекватной “я- концепции” в условиях экспериментального режима. Очевидно, что сочетание высокого принятия себя как личности с достаточно скромной оценкой своего интеллекта при высоких показателях умственного развития является основой гармоничного личностного статуса. Проводившиеся в ходе обследования анкетирование и беседа с детьми подтвердили, что дети экспериментальных групп имеют более благополучное эмоциональное самочувствие, большую коммуникабельность, стрессоустойчивость.

Значительный интерес представляют данные, характеризующие состояние психофизиологических характеристик в обследуемых группах.

Так, сравнительный анализ показателей концентрации внимания (тест Л. А. Венгера) показал достоверное различие (t=2,6;  p=0,95), точности восприятия пространства (тест Л. П. Уфимцевой) – (t=2,5; р=0,95).

При оценивании психофизиологического и функционального статуса детей мы исходили из понимания важности не только самой зрительной продуктивности, но и соотношения ее показателей с мерой затраченных телесно-мышечных и зрительных усилий как выражения общей психомоторной напряженности (В. Ф. Базарный, 1979-1996). Зрительная продуктивность определялась через оценку скорости переработки зрительной информации (тест Weston’s). Мера затраченных мышечных и зрительно-ручных усилий оценивалась через фиксирование зрительно-рабочей дистанции – степени склонения детей в процессе выполнения письменной пробы.

Анализ полученных данных показал, что практически одинаковый показатель зрительной продуктивности был достигнут различными энергетическими затратами, что проявилось в существенном различии показателей зрительной рабочей дистанции (ЗРД) у детей контрольных и экспериментальных групп. Более того, как и при анализе предыдущих психомоторных характеристик развития, в экспериментальной группе все дети проявили стабильно высокий уровень показателей ЗРД, в контрольной же группе существует значительный разброс данных (если в экспериментальной группе отсутствовали дети с низкими показателям ЗРД, то в контрольной такие составили 25%).

В заключении подытожены основные результаты исследования.

1. За трехлетний период обучения при традиционной системе выявлено снижение показателей продуктивности творческого воображения — в 2 раза, его оригинальности — в 3 раза, целостности — в 4. раза, динамических характеристик художественного творчества — в 1,5 раза, его пространственно-временных характеристик — в 2 раза; увеличение формализма в изображении — в 3 раза.

2. Развитие воображения в условиях системы ситуационнообразного моделирования существенно отличается по сравнению с традиционной. Наибольшие различия выявлены по таким показателям, как продуктивность и оригинальность воображения (t=l,9; р=0,95 и t=3,28; р=0,99); целостность (в данном случае соотношение между его вербальной и невербальной формами) – 1=3,19; р=0,99); продуктивность и оригинальность дивергентного мышления (t=2,12; р=0,95 и t=3,7; р>0,999).

3. Наибольшие различия в качественном содержании воображения выявлены в результате анализа изобразительного творчества – преобладающего вида творческой деятельности младшего школьника. При этом различия выявлены по таким характеристикам, как продуктивность (в 3,5 раза), целостность (в 2 раза), символизм (в 2 раза), пространственно – временные характеристики (1,5 раза), экспрессия (в 2 раза), продуктивное воображение в отличие от воссоздающего (в 10 раз). В некоторых случаях (показатели целостности и экспрессии) характер трехлетней динамики развития параметров воображения имеет противоположную тенденцию.

4. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, отличаются рядом преимуществ в проявлении ряда психомоторных и эмоционально-личностных характеристик, как-то: точности восприятия пространства (t=2,5; р=0,95), концентрации внимания (t=2,6; р=0,95), общего психомоторного напряжения и зрительной утомляемости (t=3,l; р=0,95). Они отличаются более благоприятным эмоциональным самочувствием, большей коммуникабельностью, стрессоустойчивостью.

ВЫВОДЫ

1. Основными факторами обучения, стимулирующими развитие воображения, является ориентация на образность (использование предметно-практических и образных проблематизаций, метафорически – символических образований), сенсорную культуру и двигательную активность.

2. Одним из средств активизации продуктивного воображения дошкольников и младших школьников может быть использование технологии ситуационно-образного моделирования как эвристического моделирования, основанного на специфическом способе организации зрительного восприятия, образных и предметно-практических проблематизациях.

3. Динамика развития воображения в условиях технологии ситуационно-образного моделирования качественно отличается по сравнению с традиционной системой обучения. Одно из основных различий касается соотношения типов воображения: если при экспериментальном режиме обучения доминирующим выступает продуктивное, то в контрольных группах им является воссоздающее.

4. В результате трехлетнего обучения по технологии ситуационно-образного моделирования у детей сформирован высокий уровень таких качеств воображения, как оригинальность продуктивного воображения, целостность как соотношение между его вербальной и невербальной формами, синтетический, творчески-композиционный способ создания образа, а также характеристик художественного творчества: целостности (обобщенности), символизма, экспрессии, продуктивности, оригинальности, пространственно-временных параметров.

5. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, имеют более гармоничный психический и физиологический статус, высокий уровень дивергентного мышления.

6. Описанные характеристики продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста представляют одно из оснований разработки личностно-ориентированной модели образования.

Публикации по теме диссертации:

1. Влияние моторного и образного раскрепощения на психическое развитие детей // Тезисы научных работ I-й областной конференции молодых ученых и специалистов, г. Оренбург, 1993 г.

2. Влияние начального периода школьного обучения на образную сферу личности ребенка //В кн. “Иллюзии ценностей или теория конфликтов.” VI Международный научно- практический семинар – 31 января 1995 г. Доклады и тезисы выступлений. Москва, 1995 г.

3. Особенности психического развития детей начальных классов в условиях традиционного (вербальноориентированного) и экспериментального (ситуационнообразного) режимов обучения //В кн. “Язык. Обучение. Бизнес.” VII Международный научно-практический семинар – 30 января – 3 февраля 1996 г. Доклады и тезисы выступлений. Москва, 1996 г.

4. Влияние начального периода школьного обучения на психическое здоровье школьников // Школа здоровья, 1996 г., № 4, с. 48-50.

5. Влияние традиционных вербально-ориентированных методов обучения и экспериментальной системы ситуационно-образного моделирования на развитие воображения младшего школьника // Школа здоровья (в печати).

6. К проблеме духовно-психической трагедии детей в школе // Учительская газета (в печати).

Оператор компьютерной верстки Гриняев А. Ю.

Загорская типография

Ненашева М.А., Научно-внедренческая лаборатория ФЗПО Администрации МО, 1998 г.

Ненашева Марина Александровна

Работы учеников профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Профессор Базарный: Школа хронического стресса

Комплексом проведенных нами исследований установлено, что образование (воспитание) детей на седалищах — это прежде всего подавление и заглушение активности тела, в том числе усилий и силовых нагрузок на всю опорно-двигательную костно-мышечную систему. В этих условиях развитие ребенка происходит в режиме своеобразного синдрома телесно-мышечного и, как следствие, метаболического расслабления. Это означает, что адекватно мере снятия силовых нагрузок перестраивается весь остеосинтез в направлении формирования расслабленной костной структуры. При этом, связанные в костях ионы кальция (ранее выполнявшие динамические функции) выходят в кровь, но уже в виде солей. В итоге, с одной стороны, развивается костный остеопороз, с другой — появляется повышенная циркуляция солей кальция в крови. Излишки же кальция в крови — это уже начало кальцификации клеток и тканей и, прежде всего, опорно-двигательного аппарата, сосудов и внутренних органов. Между тем, врач-педиатр выписывает ребенку, у которого выявлен остеопороз, именно соли кальция. В этих условиях остеопороз не устраняется, а излишек кальция в крови возрастает. Дозированное и постоянное наращивание силовых нагрузок на костно-мышечную систему — универсальный метод лечения массового остеопороза.

Но тело ребенка в учебном процессе пребывает не просто в режиме седалищного расслабления. Оказалось, что выведение из процесса развития и функциональной задействованности телесно-осевого баланса — центрального механизма меры, на основе которого оформляются все функции координации тела, в том числе тонкие произвольно-волевые способности (дозированные усилия тела, рук, пальцев и т.д.) привело к тому, что дети при выполнении тонко координированных произвольно-волевых актов (типа письма) оказались вынужденными обращаться к древним эмбриональным уровням построения произвольных движении. А древние уровни управления произвольными движениями построены на законе все, или ничего, т.е. на законе не управляемой, не дозированной энергозатратной мобилизации телесно-мышечных систем. Внешнее проявление таких не управляемых мышечных усилий — разлитые по всему телу фиксированные во времени статистические мышечные напряжения. Это состояние своеобразного тетануса (электрошока). Этот синдром, конечно, наблюдал каждый педагог — вспомним вечно зажатых, напряженных и низко склоненных при письме детей.

Фиксированные и продолжительные по времени мышечные напряжения — это предельная мобилизация всех нейро-энергетических и гормонально-эндокринных ресурсов организма на фоне блока определенности в стратегии произвольно-волевого реагирования (поведения). Это своеобразное короткое замыкание между чувственным и моторным энергетическими контурами и, как следствие, залповый сброс чувственной нервной энергии в хаотическую мышечную судорожность, т.е. в никуда, вне поступления ее извне за счет блока чувственных каналов. Это блок (внесение хаоса) в ритмически протекающие произвольные (психические) ритмы (речевые, графические и т.д.).

Установлено, что в этих условиях в состояние напряженности вовлекаются не только произвольно-волевые мышечные системы, но и гладкомышечные, на основе которых держится функциональная жизнь всех вегетативных процессов, жизнь всех внутренних органов, т.е. жизнь всех систем жизнеобеспечения и особенно системы микроциркуляции крови. В итоге — это нарушение процессов синтеза-распада веществ с накоплением недоокисленных радикалов (шлаков, солей и т.д.). Это самоотравление организма. Это погружение детей в старость и болезни старения. Кроме этого, ситуация фиксированных пролонгированных во времени напряжений — это внесение хаоса в структуру нейромоторных частот, несущих в себе информационно-генетические программы жизнеобеспечения. Вот почему спазм произвольно-мышечный трансформируется в спазм нейромоторный (нейрокинетический). А это уже спазм сердечно-сосудистый, желудочно-кишечный, дыхательный и т.д. Это своеобразный блок всех жизнеполагающих информационных био(алго)ритмов.

В этих условиях организм выходит без потерь лишь при кратковременном воздействии подобных эффектов. В случаях же продолжающихся и повторяющихся подобных реакций организм входит в режим нервно-энергетического, гормонально-эндокринологического и информационно-генетического истощения (выгорания).

Следует особо заметить, что еще Ганс Селье (1938) показал: те пролонгированные во времени мышечные напряжения, которые не снимаются движениями (действиями), являются стрессом и оказывают такое же деструктивное влияние на организм, как и острое отравление ядом.

То, что дети систематически испытывают школьный стресс, Всемирная организация здравоохранения констатировала еще в 1959 году. К сожалению, при наличии нескольких базовых академий у нас школьным стрессом никто по-настоящему не занимался. Исследования, ведущиеся под нашим руководством в течение 27 лет, позволяют утверждать: школа переполнена самыми разнообразными школьными стрессами. Ниже приведем лишь неполный их перечень.

СТРУКТУРА ШКОЛЬНЫХ (ДИДАКТОГЕННЫХ) СТРЕССОВ,
В КОТОРЫХ СИСТЕМАТИЧЕСКИ ПРЕБЫВАЮТ ДЕТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Классическая безрукая сигнально-левополушарная (вербальная) основа строительства учебного процесса, в которой изначально заложены:

• стресс от подавления произвольно-волевой активности и рукотворческой деятельности;
• стресс от расщепления и отчуждения образного эмоционально-творческого правого полушария от условно-сигнального — левого, заглушающего эмоционально-смысловое восприятие;
• стресс от расщепления и отчуждения эмоционально-смыслового переживания от произвольно-волевого созидания.

Стресс закрепощения чувственно-информационных и нейромоторных ритмов в условиях систематической обездвиженности детей: 

• напряжение от закрепощения общей телесно-моторной активности (гипокинетический стресс);
• напряжение от закрепощения ориентировочно-поискового рефлекса из-за систематической обездвиженности головы;
• напряжение от закрепощения энергоемких сканирующих и образовоссоздающих зрительных ритмов за счет систематической точечной фиксации взора на текстовом поле букв в режиме ближнего зрения.

Нарастающее в поколениях угасание способностей локализации и координации произвольных движений (усилий) в пространстве при седалищном образе строительства учебного процесса и, как следствие:

• обращение к эмбриональным программам построения движений по принципу все, либо ничего;
• напряжение от выключения телесно-осевого баланса, градуирующего меру произвольных усилий во времени и пространстве.

Напряжения, обусловленные грубыми нарушениями санитарно-гигиенических требований:

• оптико-рефлекторные напряжения из-за перспективного искажения букв, возникающего на горизонтальной поверхности столов;
• позо-статические напряжения из-за несоответствия размеров столов росту ребенка;
• напряжения, обусловленные заменой электролампового равномерного освещения на мелькающее — люминисцентное;
• напряжения, обусловленные нарушением гигиенических и эргономических требований, предъявляемых к печатным текстам.

Дидактогенные стрессы:

• стресс от расщепления слова от образа и, как следствие, разрушения сигнально-образных ассоциаций и возникновения на этой основе словесно-смысловой неопределенности;
• стресс от расщепления чувства от смысла (эмоционально-смыслового синтеза) и возникновения на этой основе эмоционально-смысловой неопределенности;
• стресс фиксированных статических напряжений, возникающих при:
  • безотрывном письме шариковой ручкой; а так же
  • ускоренном письме;
  • ускоренном чтении.
• стресс из-за игнорирования базовым учебным планом необходимости формирования уверенной диалоговой речи, из-за чего ребенок пребывает в дидактогенной неуверенности и страхе.

Стресс бесполой дидактики и пололичностной диссоциации:

• стресс из-за игнорирования принципиальных различий в пололичностных установках эмоционально-смысловых сфер у мальчиков и девочек;
• стресс из-за пололичностной дидактогенной (сигнально-образной) неопределенности;
• стресс из-за уничижения мужского начала в мальчиках перед более зрелыми по генетическому и духовному возрасту девочками.

Стресс из-за эмоционально-душевной депривации (депрессии), заложенной в инструктивно-принудительную дидактику:

• между авторитарным учителем и детьми;
• между эгоцентрически сформированными детьми и учителем;
• между авторитарными родителями, эгоцентрическими детьми и авторитарными учителями.

Стресс хронической чувственной депривации в условиях постоянного воздействия сенсорно обедненной учебной среды — комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств:

• тактильно-вегетативные депрессии-напряжения;
• оптико-вегетативные депрессии-напряжения;
• ауди-вегетативные депрессии-напряжения;
• вестибуло-вегетативные депрессии-напряжения;
• аромо-вегетативные депрессии-напряжения.

Заметим, что одним из последствий систематического воздействия стресса (и не только) является истощение (выгорание) нервной энергии, сопровождающееся увеличением щитовидной железы. Педиатры уже многие годы выражают тревогу по поводу увеличения у школьников щитовидной железы. Так, в Самаре было проведено массовое обследование учащихся. У 40 % школьников выявлен зоб.¹

Причину медики видят в одном: недостаток йода в воде и пище. Между тем, еще в позапрошлом веке доктором Гильомом из Нефшателе был описан школьный зоб, который из 731 ученика был выявлен у 414. Подобный факт описал и Д.И. Писарев в 1865 г. в своей знаменитой статье Школа и жизнь.

Наши исследования убеждают в главном: степень выраженности зоба у школьников прямо пропорциональна той напряженности ребенка, которую он испытывает в процессе письма. В частности, при незначительно выраженном синдроме склонения (внешнем проявлении внутренней напряженности детей) детей при письме (до 20 см) среди школьников 7-8 классов зоб в 80-е годы ХХ столетия выявлялся у 9,1 % детей. В то же время при резко выраженном синдроме склонения детей при письме (12 см и ниже) среди аналогичной возрастно-половой группы школьников зоб выявлялся уже у 63,7% детей.

И еще одно открытие. Ведущий цитолог из СО РАМН профессор В.П. Новицкая вместе с В.А. Гуровым исследовали метаболизм на клеточном уровне у группы школьников 8-9 лет, учебный процесс которых строился в традиционном моторно-закрепощенном (стрессогенном) режиме, а так же сравнительно у аналогичной возрастной группы детей, учебный процесс которых строился в предложенном нами режиме моторной свободы (работа в положении стоя и свободного перемещения по классу). При этом установлено, что спустя только 2 года обучения во второй (экспериментальной) группе флуоресценция (свечение) лимфоцитарных моноаминов оказалась в 2,3 раза выше (р< 0.01)!!! А ведь свечение клеток — это та кладовая, где хранится полевая генетическая информация (Гурвич А.Г., 1977; Любищев А.А., 1925; В.П. Казначеев, 1981; Гаряев П.П., 1994 и другие).

В этих условиях замалчивание школьного стрессогенного механизма в массовом поражении детей зобом — есть величайший обман и преступление. Со всей ответственностью утверждаю: массовое увеличение щитовидной железы у школьников — это самый грозный симптом неумолимо надвигающейся на нас видовой катастрофы, обусловленной чуждой природе ребенка методикой образования, обусловленной дидактогенными стрессами и, как следствие, истощением (выгоранием) энергоинформационных ресурсов жизни. Зоб — это последняя компенсаторная реакция организма, судорожно цепляющегося за жизнь.

Что же касается долгосрочных последствий воздействия стресса на детский организм, то они в основном известны.

• Это истощение гормонально-эндокринной системы, выводящей на поверхность телесной и духовной жизни видовые информационные программы жизнеобеспечения.
• Это нарастающие процессы генетических мутаций.
• Это распространенные сосудистые расстройства.
• Это расстройство работы всех внутренних органов и систем.
• На клеточном уровне — это быстрое выпадение ионов кальция, переносящих электрические потенциалы при ритмических сокращениях мышц, в соли кальция.
• Это внутреннее угасание потенциала нервной энергии.
• Это ранний системный склероз:
  • клеток;
  • периваскуальных структур и сосудов;
  • нейроглиальной системы;
  • нейромоторных структур;
  • межкостных хрящевых сочленений (типа остеохондроза с образованием остеофитов и др.).
• Это всевозрастающая косность и тугоподвижность тела, т.е. прижизненное его окостенение (окаменение).
• Это раннее старение детей с формированием у них букетов сугубо старческих болезней.

Установлено: развитие детей в таких условиях — это изначальное разрушение детородной конституции тела из-за нарастающих:

• ригидности и тугоподвижности костно-мышечных систем;
• деформации развития структур малого таза;
• застойно-воспалительных процессов в малом тазу;
• угасания качества и эффективности детородного семени;
• дезорганизации родоразрешающей силы и родоразрешающего ритма и т.д.

О том, что происходит с телами школьников за 10 лет седалищно-расслабленного познания жизни, подробно описано в обстоятельном исследовании сотрудника нашей научной лаборатории Алифановой Л.А. (см. главу 3 настоящего издания).

Весь комплекс патологических явлений, возникающих на начальном этапе седалищного воспитания (образования) детей мы определили как синдром утомления детей (СУД). Постепенно, по мере обучения в режиме напряженности, возникает синдром прижизненной мумификации тела (СПРУТ).

С широких эволюционных позиций — это возрастающий в поколении синдром инфантильно-дегенеративной инволюции (СИДИ).

В.Ф. Базарный

Раздел 2.2 из книги «ШКОЛЬНЫЙ СТРЕСС И ДЕМОГРАФИЧЕСКАЯ КАТАСТРОФА РОССИИ», Москва 2004

Школьный стресс и демографическая катастрофа России

 

Впереди планеты всей

Если бы меня спросили, какой в идеале должна быть современная школа, я бы ответила – школой-лабораторией.

Их в Москве сейчас 12, одна из них – 760-я, которой руководит кандидат педнаук, заслуженный педагог РФ, член президиума Федерального экспертного совета Минобразования России, член единого консультативного совета Московского комитета образования Владимир Юрьевич Гармаш, он, кстати, три раза побеждал на конкурсе “Директор года” России.

Первый вопрос, который задал ему в студии радиожурналист Алексей Калачев, был о том, чем школа-лаборатория отличается от обычной.

– Почти 10 лет назад в Москве родилась идея создать научный центр, который бы занимался созданием новых методик и технологий обучения ребенка. Первая школа-лаборатория была связана с именем Василия Васильевича Давыдова, известного психолога, с которым мы много лет вместе работали.

Наша школа повышенного уровня обучения, у нас академическое направление очень широкого классического образования. Каждый ребенок углубленно изучает практически все дисциплины, в нашей школе достаточно много спецкурсов по всем областям знаний. Но в то же время мы – научный центр, где работают над созданием технологий и методик современного обучения.

– Я слышал, у вас в школе раздельное обучение мальчиков и девочек?

– Одна из проблем, над которой работает школа, -здоровьесохраняющие технологии. И это направление связано с именем Владимира Филипповича Базарного, академика, доктора мед. наук. Вот уже 25 лет он занимается изучением психофизиологических особенностей обучения детей.

– И все-таки зачем мальчиков отделять от девочек?

– Это связано с их различными архетипами. Согласитесь, мужчины и женщины – это два различных мира. Мы ведь берем детей в первый класс по возрастному принципу. А на самом деле девочка семи лет на год-полтора опережает по развитию своих сверстников-мальчишек. И методики, и подходы к мальчикам и девочкам одинаковы, а на самом деле мы имеем дело с разными мирами. Девочки “забивают” мальчишек. Тогда нечего и думать, чтобы наши мужчины были лидерами. Мы подрываем мужское начало еще в детском саду, когда сажаем мальчиков и девочек на одни и те же горшки. Конечно, в этом возрасте у них нет сексуальной ориентации. Но есть генетическая память. Она закладывает отношение к противоположному полу как к среднему роду, вот вам и одна из причин колоссального спада рождаемости.

Мы строим воспитание мальчиков и девочек на символах и обрядах – это заложено в нашей национальной традиции. Мальчиков мы посвящаем в “Богатырское братство”, они дают клятву, принимают присягу.

Совсем другие обряды у девочек. Их главное предназначение – материнство. Девушек мы посвящаем в невестушки-лебедушки. Невестушки – будущие невесты, их символ – беленький веночек. А один из ритуалов – когда матери наших девочек дарят им иконку Божьей Матери с ребенком.

– И каких конкретных результатов достигли вы?

– 90 процентов наших выпускников поступают в высшие учебные заведения. За последние пять лет у нас было больше 30 ребят с золотыми и серебряными медалями.

А самое главное – благодаря методикам Базарного отклонения в осанке у нас имеют всего 1 процент детей, и только у 12 процентов зрение ниже 1, степень реакции наших детей на внешние раздражители в 2,5 раза выше, чем у обычных детей.

Мы всегда задаемся вопросом, какой ценой достается повышенный уровень образования. Первоклассника сажают за парту и заставляют писать шариковой ручкой, и через какое-то время такого безотрывного письма у ребенка все признаки стенокардии, только из-за одной шариковой ручки возникает колоссальное напряжение. Поэтому наши ребята учатся писать перьевыми ручками, как их бабушки и дедушки. У нас для каждого малыша своя парта, ребенок учится и стоя, и сидя. Ведь когда человек стоит, у него активизируется вся иммунная система. Кстати, внутри школы у нас работает специальное КБ, которое разрабатывает эти парты.

Еще одна проблема, над которой мы работаем, – это проблема устойчивости знаний, связанная с интегративными подходами.

Как всегда, прямой эфир прерывался звонками радиослушателей, одна дама поинтересовалась биографией Владимира Гармаша.

– Я из семьи потомственных педагогов. Когда мне было три года, мама впервые взяла меня с собой, с тех пор я из школы и не уходил…

Светлана РУДЕНКО,

Учительская газета, № 26 от 3 июля 2001.

Гармаш Владимир Юрьевич

Приказ об организации школы-лаборатории №760 под научным руководством профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного

Ответственность родителей и педагогов за здоровое развитие детей

В последние десятилетия обострилось противоречие между насущной потребностью детей в здоровом развитии в период школьного обучения,— с одной стороны, и неспособностью (или бессилием) подавляющего большинства родителей и педагогов обеспечить необходимые условия для удовлетворения этой первостепенной детской потребности, — с другой стороны. Поэтому сотрудниками Лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования под руководством профессора, д.м.н. В.Ф. Базарного (г. Сергиев Посад) был проведён ряд исследований, посвящённых изучению данной проблемы. С этой целью было организовано социально-психологическое исследование по изучению мнения родителей и педагогов об их собственной роли и степени ответственности в процессе здорового развития детей. Для изучения общественного мнения был использован метод группового анкетирования родителей на общешкольных родительских собраниях и педагогов на школьных педсоветах, посвящённых проблеме здорового развития. В опросе приняли участие 361 человек: 300 человек родителей, у которых имеются дети от 7 до 11 лет, обучающихся в школах г. Москвы и Подмосковья, и 61 человек учителей начальной школы этих же школ. Выборка носила случайный характер. Освещению результатов этого исследования посвящена данная статья.

Социальный портрет опрашиваемых родителей и педагогов

В опросе приняли активное участие главным образом женщины. Среди родителей, участвующих в опросе, количество женщин-матерей намного превышало количество мужчин-отцов и составило 82,3 %, а среди педагогов

— учителей начальных классов — все женщины. В обследуемых школах нам не встретилось ни одного мужчины-педагога. Эти данные говорят о крайне низкой степени заинтересованности отцов не только проблемами здорового развития детей, но и вообще какими бы то ни было проблемами образования.

Возраст опрашиваемых женщин — от 20 до 48 лет, возраст мужчин — от 31 до 51 года. Среди принимавших участие в опросе людей с высшим образованием — 120 человек. Что составило 30 % от общего числа респондентов. Остальные участники — со средним и средне-специальным образованием. Распределение участников по социальному статусу выявило, что к категории служащих принадлежали 38% респондентов, к рабочим специальностям имело отношение 30%, к частному предпринимательству — 12%, и 20% составило количество женщин, занимающихся ведением домашнего хозяйства.

Большинство участников опроса имеют полные семьи, в которых воспитываются по 1—2 ребёнка.

В свободное время любимым развлечением многих семей являются прогулки на свежем воздухе (58%), на втором месте — просмотр телевизионных передач (20%), затем чтение книг (12%), остальные родители вообще не имеют свободного времени для совместного отдыха с детьми (10%). Это свидетельствует о том, что родители и дети разобщены и мало времени проводят в разговорном общении друг с другом. Досуг семей скучен и однообразен. Поездки в музеи, театры, совместные подвижные, театрализованные и настольно-дидактические игры, обсуждение прочитанного и увиденного, туристические походы, путешествия — редкое явление в семьях участников опроса. Только 13% родителей ответили, что настольные игры и рыбалка — любимые семейные развлечения.

В основном свободное время большинство родителей проводят за просмотром телепередач. Лишь в 15% семей предпочитают не смотреть телевизор, а слушать музыку. Совместное семейное чтение или пение давно забыты родителями, совместное обсуждение увиденного, услышанного или прочитанного тоже забыто. Никто из опрашиваемых родителей не написал об этом. Вывод однозначен: родители мало времени посвящают духовному развитию своих детей, поэтому очень мало знают об их возрастных социально-психологических потребностях.

В основном воспитанием детей в семьях занимаются матери (62%), оба родителя (15%), бабушки и дедушки (14%) и только отцы (9%), — отсюда можно сделать заключение, что процесс воспитания находится в подавляющем большинстве исследуемых семей в женских руках. Процесс начального обучения, как известно, тоже. В семье и школе мы видим существенное преобладание женского начала над мужским.

Таков социальный портрет родителей и педагогов, принимавших участие в социально-психологическом исследовании.

Все опрашиваемые — и учителя, и родители выразили обеспокоенность состоянием здоровья детей. Все они сходятся во мнении, что за последнее время здоровье детей катастрофически ухудшается. Только весь вопрос исследования заключается в том, в какой мере родители и педагоги осознают свою роль и степень ответственности в процессе здорового развития детей и в чём, по их мнению, заключается главная причина трагедии? Одним словом, предстояло выслушать мнения родителей и педагогов по поводу того — кто, как они считают, виноват, и что делать?

Осознание родителями и педагогами своей роли и меры ответственности в процессе здорового развития детей

Известно, что на процесс осознания какого-либо явления влияют три условия:

1) — наличие заинтересованности, т.е. личностной значимости происходящего события, которое вызывает у человека соответствующие переживания;

2) — осмысление этого события, в ходе которого информация о нём в процессе умственной работы становится приобретённым знанием о предмете переживания;

3) и только затем появляется у человека собственное отношение к этому событию, т. е. появляется личная позиция, осознанное отношение к происходящему и понимание собственной роли, которые пробуждают волю к сдерживанию собственной активности или, напротив, к её мобилизации по разрешению проблем в собственном жизненном процессе.

Исходя из этого положения, нам предстояло определить:

1. Степень переживания родителями и педагогами по поводу катастрофического ухудшения здоровья детей в процессе школьного обучения;

2. Степень информированности родителей и педагогов о здоровьесберегающих технологиях развития детей и умения и желания самостоятельно перерабатывать полученную информацию в прочные знания о предмете переживания;

3. Степень осознанного участия родителей и педагогов в процессе здорового развития детей и меру осознанности собственной ответственности в данном процессе.

Опрос показал, что все участники имеют информацию о тяжёлом состоянии здоровья детей и о демографической катастрофе в России (100%). Почти все опрашиваемые проявили негативное отношение к тому, что смертность в России превышает рождаемость (92,5%). Но глубокие переживания по этому поводу испытывают лишь немногие (30%). Большинство же не испытывают переживаний по поводу тяжёлой демографической ситуации в стране (62,5%), хотя и высказали негативное отношение к депопуляции народа в России. Эти данные говорят о том, что высказанное большинством (62,5%) респондентов отношение к депопуляции в стране формально, то есть не имеет для них никакой личностной значимости, поэтому не вызывает соответствующего событию переживания. А мы знаем, что в таких случаях (при отсутствии соответствующего переживания) мыслительный процесс по переработке информации в осмысление происходящего просто-напросто не включается. Происходящая катастрофа в стране со здоровьем детей исчезает из поля сознания индивида. Для него лично эта трагедия не существует. Следовательно, 62,5% участника нашего опроса не имеют осознанного отношения к проблеме здорового развития детей. По этой причине не может быть и речи об осознанной ответственности данной категории опрашиваемых за здоровое развитие детей. 7,5% опрошенных вообще высказали мнение о том, что депопуляция — нежелательное явление, но опасности не представляет. Напомним, что в данном случае речь шла о детях России.

Что же касается конкретно собственных детей, то свою глубокую обеспокоенность о состоянии их здоровья высказали все 100% родителей и педагогов. Отсюда следует вывод, что у большинства (70%) участников опроса есть заинтересованность в проблеме, связанной со здоровьем детей, но только собственных. Лишь для 30% опрошенных родителей и педагогов нет деления детей — на чужих и своих, для них демографическая ситуация в России воспринимается как личная трагедия. Боль чужих детей они воспринимают как боль своих собственных.

Уровень переживания за демографическую ситуацию в стране у педагогов выше, чем у родителей. Все учителя, кроме нескольких, воспринимают демографическую катастрофу в стране как личную трагедию. Это говорит об огромной личностной значимости для педагогов этой общественной проблемы. Следовательно, их мнение по поводу того, что смертность в России превышает рождаемость, искренне, они действительно переживают за положение дел в стране. Отсюда можно сделать вывод, что большая часть респондентов (70%) будут до тех пор отгораживаться от общественной проблемы со здоровьем детей, пока она не приобретёт для них смысла личностной значимости. Пока до их сознания не дойдёт простая мысль, что в родной стране чужих детей не бывает! И пока этот смысл взрослые люди не приобретут, у них будет отсутствовать желание перерабатывать получаемую информацию о трагедии и доводить её до уровня собственных знаний о ней с целью составления собственного мнения и личного поиска по преодолению кризиса.

Вывод исследования: всем, кто заинтересован в упрочении здоровья нации, надо так давать информацию родителям и педагогам, чтобы они могли прочувствовать всю опасность и трагичность создавшегося положения для них лично; показывать, что рано или поздно эти явления не обойдут и их, и их потомство стороной. Показывать на примерах и фактах, что теряют лично они, их дети и внуки, если сегодня они не примут активного участия в разрешении проблемы со здоровьем детей как своих, так и чужих.

К сожалению, СМИ не дают полной и ясной информации об истинных причинах трагедии. При подаче серьёзной информации не воздействуют глубоко на переживания людей, воспринимающих эту информацию. Мало внимания уделяют СМИ освещению путей выхода из кризиса. Не знакомят с разработанными в стране здоровьесберегающими технологиями обучения и воспитания. Доказательством чему служат ответы наших респондентов.

Степень и качество информированности родителей и педагогов

Следующим этапом нашего исследования стало выявление степени и качества информации, которую получают родители и педагоги о происходящих изменениях со здоровьем детей в процессе школьного обучения и о путях выхода из кризиса. Необходимо было выяснить, известно ли педагогам и родителям что-нибудь о здоровьесберегающих технологиях, и если известно, то что. Поэтому нам было очень интересно узнать, каким средствам массовой информации учителя и родители отдают предпочтение, т.е. из каких источников (журналов, газет, теле- и радиопередач) они черпают информацию.

Опрос показал, что большинство читают такие газеты как “Аргументы и факты” (68%) и “Московский комсомолец” (44%), далее следуют спортивные и развлекательные газеты и журналы, такие как “Отдохни”, Собеседник”, “Лиза”. Только 15% из опрошенных пользуются педагогическими изданиями, читают журнал “Счастливые родители”, но, судя по названию, он не побуждает своих читателей к обсуждению явлений, имеющих трагические последствия для русского народа. Медицинские журналы и газеты выписывает только те родители, которые являются медицинскими работниками. Только несколько семей читают журнал ”Русский дом”. С теле- и радиопередачами дела обстоят не лучше: большинство родителей предпочитают телеигру “Кто хочет стать миллионером?” (55%). Интересуются информационными программами (40%) респондентов, далее идут передачи “Большая стирка”, сериал “Моя прекрасная няня” (35%). Наблюдения показывают, что названные источники массовой информации редко когда освещают вопросы, связанные с обсуждением причин нездоровья нации. Редко профессионально и качественно освещают педагогические проблемы. Специальными журналами и газетами родители и педагоги, как видно из опроса, в большинстве своём пользуются крайне редко. В ходе исследования также выяснилось, что родители и педагоги совсем не получают из СМИ информацию о существующих здоровьесберегающих технологиях обучения и воспитания, в частности, технологиях доктора В.Ф. Базарного. Хотя заинтересованность в получении такого рода информации наблюдается у большинства родителей (69%) и педагогов (78%).

Отсюда можно сделать вывод, что спрос большинства родителей и педагогов на эту информацию остаётся без удовлетворения, т.е. попросту говоря, замалчивается СМИ. Современная информация о значимых для народа исторических моментах преподносится так, чтобы не затрагивать глубинных структур психики человека, не волновать её, не вызывать эмоций. Зато незначимые события освещают с большим эмоциональным накалом. Следовательно, у подавляющего большинства родителей и педагогов нет полноценного источника информации, поэтому родители и педагоги не в состоянии осмыслить, пережить и прочувствовать ситуацию, т. е. не в состоянии приобрести достоверные знания. Не в состоянии глубоко осознать причины утраты здоровья детьми. Не в состоянии понять, при каких условиях подорванное здоровье можно восстановить, а при каких ухудшить.

Следовательно, большинство родителей и педагогов в первую очередь виновато в том, что плохо информировано. Большинство из них (62,5%) не хотят, а значит, не могут осознать всю степень опасности, которая нависла над Россией. Не хотят глубоких потрясений, осознавая, что происходит. Не хотят напрягаться, вырабатывая своё мнение. Не понимают, что этот труд необходим, чтобы не быть обманутыми и чтобы обеспечить своим детям возможность быть здоровыми. Но как показывает опрос, большинство (62,5%) респондентов предпочитают не утруждать себя тяжёлым интеллектуальным трудом. Намного проще воспользоваться чужим, жить по чужим меркам, без собственного мнения, лёгко отдавая себя в руки ловких манипулянтов, т.е. в духовное рабство.

Вывод из этой части исследования однозначен: степень и качество информированности большинства родителей и педагогов о происходящих со здоровьем детей процессах поверхностно и недостаточно для формирования собственного мнения о них. Это происходит по двум причинам:

— из-за того, что родители и педагоги позволяют манипулировать своим сознанием;

— СМИ используют специальные психологические приёмы при подаче информации.

Исследование также выявило заинтересованность респондентов в информации о здоровьесберегающих технологиях доктора В.Ф. Базарного, о которых им мало что известно.

Непонимание взрослыми природы здорового развития детей

Следующий этап нашего исследования был самым ответственным, самым главным. Его цель заключалась в том, чтобы:

1) выяснить уровень знаний родителей и педагогов о природе здоровья и здорового развития ребёнка;

2) изучить представления родителей и педагогов об условиях, которые они должны обеспечивать детям, чтобы те росли здоровыми.

Для этого мы попросили родителей и педагогов перечислить несколько признаков, которые, по их мнению, должен включать в себя процесс здорового развития и по которым можно отличить процесс здорового развития от нездорового.

Прежде всего, проведённое в этом направлении исследование выявило ужасающую по своей сути картину: подавляющая часть отвечавших (87,5%) путают слова “признаки” и “условия”. Признак — то, что отличает данное явление или предмет от других явлений или предметов. Условие — это обстоятельство, от которого что-либо зависит. Например, чтобы ребёнка воспитать активным (это признак здорового развития) необходимо создать соответствующие условия. К несчастию, понятия “признаки” и “условия” путают даже те, кто имеет высшее образование. Конечно, мы не надеялись, что родители и педагоги смогут перечислить все признаки здорового развития такие, как:

— активность, свобода, раскрепощённость детей, их творческая, трудовая, духовная, культурно-умственная и физическая деятельность, осознанная целенаправленность руководителей самого процесса и их ответственность, высокий мир человеческих чувств, который окружает ребёнка с момента зачатия, и, наконец, последний признак, — здоровье родителей ребёнка. Соответственно к условиям здорового развития мы отнесли — духовные и материальные средства и необходимое оборудование процесса здорового развития, отвечающее возрастным возможностям организма и психики детей.

Мы предполагали, что родители и педагоги напишут хотя бы по 2-3 признака из перечисленных выше. Но наши надежды, к несчастью, не оправдались. Только дважды нам попался всего один признак из перечисленных, это — любовь к детям, и всё. В перечисленных признаках на первое место родители и педагоги поставили питание (60%). На второе — взаимоотношения в семье (53%). Причём, хотелось бы подчеркнуть, что слова “любовь между родителями” нам встретилось только трижды. На третьем месте — внимание к детям (40%). Заметьте, не любовь к детям, а только лишь “внимательное отношение”! Далее выделяют такие признаки, как “занятия спортом, здоровый образ жизни, досуг, политика, экономика, изучение библии, профилактика, закаливание, прививки, не допускать перегрузок, духовное образование, условия в семье, материальный достаток, внимание правительства к детям, условия жизни” и т.д. О том, что ребёнку нужна свобода (самостоятельность), активная деятельность для того, чтобы быть здоровым, никому из взрослых не пришло и в голову! Из приведённых отрывков ответов ясно видно, что вопросы застали респондентов врасплох. А это говорит нам о том, что, являясь воспитателями детей, они серьёзно не задумывались о самом процессе воспитания и о своей ответственности перед детьми и обществом.

В условия для здорового развития родители поместили почти то же самое, что и в признаки, добавив ещё — “воспитание собственным примером, совместный отдых, своевременное лечение, здоровый климат в семье, обучение (непонятно чему?), развлечения, санатории, условия в школе, больше заниматься детьми, внимание как к личности, витамины, здоровый образ жизни” и т.д.

Ответы педагогов мало отличались от ответов родителей. Небольшое отличие заключалось лишь в том, что педагоги чаще упоминали слово режим, “детям необходим режим”.

О том, что родители и педагоги должны хорошо знать законы развития детской психики и физиологии, о том, что необходимо менять условия обучения и воспитания в школе, никто не написал, хотя (87%) родителей и педагогов хотели, чтобы ситуация со здоровьем детей в процессе обучения и воспитания изменилась бы в лучшую сторону. Кто же её будет менять? На кого надеются педагоги и родители? Кто больше всех заинтересован в развитии здоровых детей? Родители или педагоги? Вопросы, на которые современные родители и педагоги не могут найти взаимоприемлемые ответы.

Чтобы выяснить какие представления существуют у родителей и педагогов о факторах, отрицательно влияющих на состояние здоровья детей, мы предложили проранжировать все известные на момент исследования факторы, пагубно влияющие на здоровье детей, от самого вредного до наименее вредного. Вот данные этого исследования:

Факторы	Родители	Педагоги
1. Экология	1-2 место	2 место
2. Неполноценное питание	2-3 место	4 место
3. Вредные привычки	4-5 место	8 место
4. Влияние ТВ, компьютера	8-9 место	10-11 место
5. Условия школьного обучения	6-7 место	9-10 место
6. Безответственное отношение педагогов безответственное отношение родителей	9-10 место	1-3 место
7. Соц. неравенство	3-9 место	1-8 место
8. Патология беременности родители — врачи	7-8 место 1 место	6-7 место
9. Низкий уровень медицинского обслуживания	4 место	5 место
10. Недостаток лекарств, витаминов, йода	2-8 место	7 место
11. Стресс от социально-экономических реформ	11 место	8 место

 

Из приведённой таблицы видно, что однозначного понимания факторов, отрицательно влияющих на здоровье детей, у родителей и педагогов нет. Резкие отличия видны при ответах на вопросы под № 6, № 8, №3. При анализе ответов мы убедились, что специфика профессии накладывает свой отпечаток на осознание явлений. Так врачи единодушно на первое место из всех перечисленных факторов поставили патологию протекания беременности и осложнённые роды, надо полагать, они лучше всех остальных разбираются в причинах протекания патологии беременности. Педагоги единодушны во мнении, что безответственность родителей, в первую очередь, влияет на состояние здоровья детей. Видимо, они имеют множество фактов, которые дают им право так утверждать. И учителя, и родители почти сошлись во мнении, что современные условия обучения не самые главные причины нездоровья детей. Педагоги оценивают эти условия чуть лучше, чем родители. И по общему мнению родителей и педагогов, стресс от экономических реформ почти не влияет на здоровье наших детей.

Из последующих ответов родителей на вопрос: считают ли они, что в процессе обучения и воспитания их ребёнок теряет здоровье, можно увидеть противоречие между этими ответами и данными из таблицы. Так большинство родителей (77%) считают, что их дети теряют здоровье в процессе обучения и воспитания. 20% родителей испытали затруднения при ответе, и только 3% родителей считают, что ребёнок не теряет здоровье. Но из таблицы видно, что родители не выделяют этот фактор как один из главных, разрушающих здоровье. Это говорит о том, что родители не могут установить связи между следствием — утратой в процессе обучения здоровья большим количеством детей, и причиной — школьной системой образования. Большинство родителей (77%) не ставят его в разряд главных, а определяют ему лишь 6-7 место среди прочих факторов, разрушающих здоровье. Следовательно, не осознают, что школьные условия обучения — главный фактор губительного воздействия на здоровье детей.

Последующий анализ ответов родителей и педагогов позволил сделать вывод, что большая часть родителей и педагогов (89%) не могут установить причинно-следственных связей между явлениями и событиями, путают понятия, плохо владеют русским языком для выражения собственных мыслей. Что свидетельствует о недостаточно высоком уровне логического мышления даже у людей с высшим образованием. В связи с этим, родители и педагоги в большинстве своём не в состоянии на сегодняшний день осознать природу здоровья ребёнка и его здорового развития. Поэтому не способны действовать активно, чтобы защитить своё потомство, устранить главные причины, разрушающие его здоровье. Хотя та лёгкость, с которой респонденты отвечали на вопрос о признаках и условиях здорового развития, свидетельствует о самоуверенности родителей в своих познаниях. Только 11% опрошенных родителей и педагогов показали, что затрудняются отвечать на поставленные вопросы.

Определение отношения родителей и педагогов к своему участию в процессе здорового развития детей

Чтобы до конца следовать логике построения исследования, необходимо было выявить отношение родителей и педагогов к своему участию в процессе здорового развития детей.

Предыдущий анализ ответов показал, что родители и педагоги не разбираются в сути процесса здорового развития и природы здоровья ребёнка. Следовательно, процесс здоровьеразрушающего развития детей родители и педагоги тоже не в состоянии понять, так как два эти процесса диалектически связаны и противоположны по смыслу друг другу. В конце исследования нам предстояло понять, как родители и педагоги распределяют меру ответственности за здоровье детей между всеми.

Перед родителями и педагогами были поставлены вопросы, выявляющие степень ответственности за здоровье детей всех, кто должен за них отвечать: педагоги, родители, врачи и государство (властные структуры). Так, большинство родителей (85%) считает, что отвечать за здоровье детей в первую очередь обязаны они, во вторую — врачи (2—3место), государство (3—4 место), в последнюю очередь — педагоги. Учителя в этом вопросе солидарны с родителями и так же, как они, считают, что педагоги обязаны в последнюю очередь отвечать за здоровье детей.

И это несмотря на то, что подавляющее большинство родителей (77%) считает, что их дети теряют здоровье в процессе обучения и воспитания. А как мы уже видели, данные таблицы противоречат другим ответам родителей. Дети, по мнению большинства родителей, теряют здоровье в процессе школьного обучения, но условия школьного обучения и воспитания, опять-таки, по их мнению, не являются при этом главными факторами, расхищающими здоровье детей! Вот парадокс, над которым стоит задуматься всем, кто не равнодушен к проблеме здоровья детей! Этот факт говорит нам о безответственности учителей, с одной стороны, и о беспечности родителей, с другой стороны.

Учителя, если сравнивать ответы педагогов и родителей, более требовательны к родителям, т.к. единодушно признают безответственность родителей как главный фактор, разрушающий здоровье детей. А вот отношение родителей к учителям более благосклонно. Безответственность учителей как фактор негативного влияния на здоровье детей они поставили на 9—10 место.

Отсюда следует вывод, что учителя, требуя ответственности от родителей, не предъявляют её к себе. В этом заключается причина основного противоречия между педагогами и родителями, которая ведёт их к разобщённости.

В начале исследования нам казалось, что родители и педагоги перекладывают ответственность друг на друга. Как говориться у семи нянек дитя без глазу! Но в ходе проведённого исследования выяснилось, что родители ответственно относятся к состоянию здоровья своих детей, но при этом проявляют полную беспечность. Она проявляется в том, что ни один родитель на вопрос: что делать родителям и педагогам, не написал о том, что надо менять условия школьного образования, перестраивать существующую систему школьного образования на принципиально иных, природосообразных основах. Ни один родитель не написал о том, что педагоги должны в равной мере с родителями нести ответственность за утрату здоровья детей в процессе их школьного обучения. Причины этого явления в том, что родители не понимают законов развития здорового ребёнка, что уже было доказано. И, как следствие из этого, не могут осознать, что существующая система образования устроена противоестественным здоровому развитию образом, что она постоянно нарушает законы здорового развития ребёнка.

Поэтому VI блок вопросов нашей научно-разработанной анкеты предполагал выяснить мнение родителей и педагогов о существующей системе управления школьным образованием. Так, на вопрос: перед кем в первую очередь должны отчитываться педагоги, большинство родителей (73%) ответили, что перед ними, родителями, перед комитетами образования — 18%, перед администрацией школы — 9%. Большинство учителей устраивает существующий порядок: игнорировать мнения родителей в школьном процессе. Учителя считают, что не должны отчитываться перед родителями. По мнению большинства (80%), они должны отчитываться только перед администрацией школы, перед родителями — 20%, перед комитетами образования — 0%. Это говорит о том, что существующая система управления школьным образованием не устраивает большую часть родителей (73%). Следовательно, отсюда вывод: родители более, нежели педагоги готовы к переменам в системе управления образованием. Педагогов, напротив, в большинстве устраивает система управления.

С помощью последнего вопроса анкеты мы хотели выяснить отношение родителей и педагогов к критериям, которые должны лежать в основе труда учителя. Так большинство родителей (70%) считают, что в основе труда учителя должны лежать показатели ЗУН (знаний, умений, навыков), показатели здоровья — (21%), показатели уровня воспитанности — (9%). Опять выявлено противоречие: несмотря на то, что большинство родителей (77%) считают, что в процессе обучения и воспитания их дети теряют здоровье, они не склонны требовать, чтобы учителя отвечали за сохранность здоровья своих детей. Это ещё раз подтверждает положение о том, что родители проявляют беспечность в этом вопросе. Учителя со своей стороны не хотят брать на себя ответственность за состояние здоровья детей, только 1,8% учителей ответили, что в основе его труда должны быть показатели уровня сохранности здоровья детей в процессе обучения. Это говорит о незаинтересованности большинства учителей брать на себя дополнительную ответственность. Причина этого явления заключается в том, что большая часть опрошенных учителей не осознаёт до конца своей истинной роли в процессе развития здорового ребёнка. А роль эта заключается, по мнению сотрудников нашей лаборатории и её руководителя, д.м.н. В.Ф. Базарного в том, чтобы учитель давал полноценные знания, сохраняя при этом здоровье ребёнка. Непонимание учителями своей истинной роли в процессе здорового развития детей напрямую связано с несовершенством системы управления образованием, которая не создаёт поощрительных стимулов для учителей, чтобы они сохраняли здоровье детей. Осознание своей роли в процессе воспитания здорового ребёнка у большинства опрошенных педагогов отсутствует.

Итогом проделанной работы стал вывод о том, что мнение родителей и педагогов по поводу своего участия в процессе здорового развития ими не сформировано, так как у них нет понимания смысла процесса здоровьеразвивающего развития детей. Родители и педагоги не в состоянии определить своё отношение к роли, которую они играют в процессе здорового развития, по следующим причинам:

— получаемая информация не имеет для большинства родителей и педагогов личностной значимости;

— у большинства отсутствует стремление к добыванию знаний о природе здорового развития, т.к. имеется ложное представление о владении 52

этими знаниями, несамостоятельность суждений, готовность к тому, чтобы быть управляемыми;

— отсутствует взаимопонимание между родителями и педагогами из- за несовершенства управления существующей системой управления образованием;

— безответственность педагогов и беспечность родителей мешают им осознать свою роль.

Следовательно, родители и педагоги не в состоянии на сегодняшний день обеспечить детям условия для здорового развития. Их роль в процессе здорового развития большинством опрошенных родителей и педагогов до конца не осознаётся, следовательно, она пассивна.

Поэтому главные причины исследуемой проблемы обусловлены низкой степенью осознанности родителями и педагогами своей роли в процессе здорового развития детей, а также беспечностью большинства родителей и безответственностью большей части педагогов. И до тех пор, пока родители и педагоги в полной мере не осознают своей роли в процессе здорового развития, до тех пор наши дети будут терять своё здоровье.

Что делать, каждый решит сам для себя, прочитав эту статью.

Горячева Н.Г. ведущий сотрудник Научно-внедренческой лаборатории Базарного (ФЗПО)

Литература

1. Айзман Р.И. Диагноз: школьный шок. // “Медицинская газета”, № 68, 1991.

2. Базарный В.Ф. О механизме “расчеловечивания” человека в традиционной школьной среде. // “Педагогический вестник”, № 8, 1996.

3. Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации. // Журнал “Народное образование”, № 9-10, 1998.

4. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.

5. Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса. Сергиев Посад, 1995.

6. Базарный В.Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1996.

7. Базарный В.Ф. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребёнка средствами художественно-образных экологически-”чистых” прописей. Сергиев Посад, 1996.

9. Гундаров И.А. Демографическая катастрофа в России: причины, механизм, пути преодоления. Москва, 2001.

10. Девочки и мальчики: стратегия развития. // “Учительская газета”, № 50, 1997;№ 23-24, 1999.

11. “Права ребёнка” (междисциплинарный научно-практический журнал), № 1, 2001,

12. “Спасём детей — спасём Россию!” // “Знание — власть!”, спецномер газеты, февраль, 2001.

Лаборатория ФЗПО

О научной лаборатории в Сергиев-Посаде

Особенности организации учебно-воспитательной работы в начальной школе и вопросы сохранения здоровья учащихся

Хочу остановиться на особенностях проведения уроков с учетом пололичностных, гендерных особенностей мальчиков и девочек.

Урок в классе девочек строится таким образом, чтобы постановка задачи и ее разрешение занимали первые 20 минут, а во 2-й половине урока происходило закрепление. У девочек более короткий период врабатываемости, то есть они способны сразу, без раскачки, начинать работать. Для класса девочек характерен размеренный темп урока, достаточное количество повторений для усвоения нового материала. Учитывая то, что девочки лучше и быстрее справляются с однотипными заданиями, для более глубокого закрепления материала используется большее количество упражнений.

Особенностью построения урока в классе девочек является большая эмоциональная окрашенность предлагаемого учебного материала. Движение от эмоций к логическому осмыслению позволяет девочке принять учебный материал в достаточном объеме, а грамотно подобранное большое количество иллюстраций позволит активизировать зрительное восприятие.

В классе мальчиков темп урока более высокий, поэтому учителю приходится подбирать больший объем учебного материала. Лучше что-то недоделать, чем в оставшееся время лихорадочно искать, чем занять мальчишек.

Заинтересовать и активизировать мальчиков помогает широкий спектр разнообразно поданной информации. Перед изучением нового учебного материала в классе мальчиков обязательно дается время для адаптации к работе. С этой целью предлагаются обычные задания и задания повышенной сложности, плавно вытекающие из завязки в начале урока, для развития вариативности мышления и подготовки к усвоению нового материала. Для этого они должны найти ключевой момент, который позволит связать пройденный материал с новой темой урока. Предлагаются варианты.

Если у мальчишек не получается — а это их здорово задевает! — то они уже внимательно слушают объяснение, а при закреплении нового материала активно предлагают свои варианты решений, выводы, а то и просто в учебнике ищут правильный ответ. Мальчишки не любят стандартных, готовых решений, а большое количество нестандартных логических заданий, поисковый метод проведения урока позволяют сконцентрировать внимание и активизировать работу на уроке.

Теперь рассмотрим фрагмент урока русского языка в 3 классе (класс мальчиков) на тему “Правописание родовых окончаний имен прилагательных”. Урок начинается с попытки восприятия картины Васнецова “Богатыри”. Мальчикам предлагается рассмотреть героев картины и описать их внешний вид, затем подводится итог и ставится вопрос: “Какую часть речи они использовали для описания внешнего вида героев?”.

Далее на уроке повторяется то, что мальчики уже знают об имени прилагательном. Учитель сообщает, что не случайно богатыри пришли сегодня на урок, они привезли вам письмо, в котором обращаются за помощью. На доске открывается текст письма, в котором пропущены окончания имен прилагательных. Проводится анализ письма, для каждой группы ставится задача прочитать письмо правильно, вставив нужное окончание, обосновав свою точку зрения. Далее работа строится по группам в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений.

Этот же урок у девочек на определенном этапе проходит в коллективной форме. Итогом их работы над правописанием родовых окончаний имен прилагательных является создание единого букета синквейн. Этот урок, как и другие, является воспитывающим, но цели для мальчиков и девочек ставятся разные с учетом их природных гендерных особенностей.

В классе девочек в конце урока появляется образ весны — красивой, жизнерадостной, нежной, женственной, приветливой. У мальчиков к концу урока формируется описательный образ защитника Отечества — богатыря с качествами, присущими настоящим мужчинам: мужественность, сила, надежность, храбрость.

Одной из основных проблем при параллельно-раздельном обучении является отсутствие учебных пособий, учитывающих гендерные особенности. Педагогический коллектив нашей начальной школы работает над данной проблемой. Вот уже восьмой год обучение импульсно-нажимному письму пером с учетом гендера проводится по прописям, созданным нашими учителями М.Г. Решетняк и С.В. Яковлевой. Кроме того, создано учебное пособие по чтению (учебник и тетрадь для 2—4 классов) с учетом гендера (автор Т.А. Данич). Наш педагогический коллектив работает над созданием методического пособия, которое включает конспекты уроков по методике здоровьесберегающего обучения В.Ф. Базарного, разработки уроков-праздников, классных часов с учетом принципа раздельного обучения. Разработана программа воспитательной работы при параллельно-раздельном обучении.

Мы считаем, что правильно организованная воспитательная работа на уроках и во внеурочное время сохраняет здоровье, решает образовательные и развивающие задачи. Цели нашей воспитательной работы с девочками — воспитание женского начала, нежности, скромности, доброты, аккуратности, трудолюбия, заботы, терпения, бережного отношения к здоровью. Для достижения указанных целей мы используем разные формы и методы: разработан цикл бесед по воспитанию женского начала в девочках; кроме бесед, проводятся практические занятия и тематические экскурсии; используются произведения художественной литературы, классные часы,

направленные на воспитание мужественности и женственности, с использованием образцов портретной живописи отечественных художников.

Одна из главных проблем в классах девочек — создание сплоченного коллектива. В традиции классов девочек — создание копилочки “Твердый орешек”: в нее девочки анонимно кладут записки со своими проблемами, которые не могут решить сами, как правило, они касаются их взаимоотношений; спорят, доказывают, в результате рождается истина. Чужой боли не бывает. Заболела подруга — обязательно позвони, узнай, поддержи, посочувствуй, а если в больницу попала — тут уж и письма, и открытки, и подарки.

В канун 8 Марта наших девочек-первоклассниц мы посвящаем в “невестушки”. Мы долго думали, в кого нам посвящать девочек: в девицы-красавицы, сударушки? Помог В.Ф. Базарный, который сказал, что в Библии нет слова “девица”, “сударушка”, а есть слово “невеста”. “Песнь Соломона” посвящена всем целомудренным пречистым невестам. Это урок нравственности, который проводится ежегодно, его цель — сконцентрировать внимание на основных качествах, которыми должна обладать каждая девочка — будущая женщина, с акцентом на самое главное предназначение женщины — материнство. На этом праздничном уроке им вручаются подарки-символы: колыбель с младенцем, икона “Отрада и утешение”, веночки — символы нежности и красоты, птица-берегиня, чайный сервиз, корзиночка с предметами рукоделия. Эти символы имеют большое значение для дальнейшего воспитания в девочках необходимых качеств. С одной стороны, эти подарки становятся предметами классного интерьера, но они не неприкосновенны. Девочки играют с “младенцем”, качая его в колыбели, учатся за ним ухаживать, как будущие мамы.

Чтобы будущие хозяйки учились принимать гостей, им нужен чайный сервиз. Как хорошо, что в классе есть шкатулочка для рукоделия! Ведь надо научиться шить своим куклам наряды, вышивать, пришивать пуговицы.

Трудно научить девочек играть в куклы вместе. Сначала объединялись в группы — кого-то принимали, кого-то нет. Появилась идея создания целых городов, где каждому отведена своя роль. Это помогло — стали играть вместе.

После посвящения на протяжении 3,5 лет девочки все вместе плетут венок из цветов, обозначающих определенные девичьи качества. Периодически подводятся итоги, проводится обсуждение результатов: стали ли аккуратнее, не допустили ли грубости в общении и так далее. Два раза в год лучшие девочки-“невестушки” (их выбирают сами девочки) награждаются брошью-цветочком.

Цель работы с мальчиками — воспитание в них мужского начала, предполагающего целеустремленность, волю, стойкость духа, смелость, честность, ответственность, способность к рукотворчеству. Ежегодно в канун 23 февраля — Дня Защитника Отечества мальчики-первоклассники принимаются в Союз богатырей земли Российской. Этот обряд — часть воспитательной работы с мальчиками. Ему предшествует подготовительная работа:

1) проводятся беседы, почему у нас в классе учатся только мальчики; мальчик — будущий мужчина;

2) чтение и обсуждение произведений художественной литературы и русских народных сказок

“Иван — крестьянский сын и Чудо-юдо”, “Никита Кожемяка”, “Семь Симеонов — семь работничков”; аудиокниги “Русские былины;

3) соревнование за право вступить в Союз богатырей земли Российской. Каждый мальчик должен собрать 3 богатырских символа — щит, меч, шлем, состоящий каждый из 4 частей (по количеству недель до присяги). Критерии оценки следующие: дисциплинированность, трудолюбие, стремление к знаниям, аккуратность, честность, отношение к товарищам, забота о девочках, уважение к старшим.

Результаты соревнования наглядно отражаются на стенде. Списки не собравших все символы за этот промежуток времени представляются на Совет командиров и обсуждаются. В период подготовки к вступлению в “Богатырское братство” идет работа над присягой, строевая подготовка. Эту работу проводят мальчики-старшеклассники — члены поискового отряда.

Обряд посвящения — это большое театрализованное представление, на котором к ребятам приходят те, кто защищал нашу землю и кем она гордится: ребят приветствуют ветераны Великой Отечественной войны, представители шефствующих воинских частей и училищ различных родов войск (пограничники, летчики, спасатели МЧС и другие). Мальчики-первоклассники перед товарищами принимают присягу юных богатырей земли Российской. Фронтовики и представители воинских частей вручают ребятам воинские знаки и символы, которые в дальнейшем ребята будут носить на своей форме. Затем юные богатыри преклоняют колено перед знаменем 24-й Гвардейской Евпаторийской дивизии (в настоящее время — знамя нашей школы) и исполняют гимн богатырей земли Российской (слова написаны председателем Совета ветеранов СВАО В.П. Черниковым).

Под звон колоколов и торжественную музыку в зал входят Дмитрий Донской и княгиня Ефросинья. Они обращаются к юным богатыря с наказом. Дмитрий Донской вручает им щит и меч, а Ефросинья — икону Сергия Радонежского.

Обряд посвящения и вся дальнейшая работа с мальчиками не ставит основной целью подготовить профессиональных воинов; главная задача — воспитать качества, присущие настоящему мужчине.

После посвящения у богатырей начинается соревнование за право получить звезду и называться лучшим богатырем Маленькой страны. Итоги подводятся еженедельно и наглядно отражаются на стенде. Два раза в год лучшие богатыри награждаются звездами 1-й, 2-й, 3-й и 4-й величины, самая высшая награда — медаль имени А.П. Маресьева.

Портреты лучших богатырей и невестушек на стенде — хороший стимул к самосовершенствованию как для мальчиков, так и для девочек.

С целью воспитания в мальчиках качеств, присущих мужчинам, разработан цикл бесед, продолжается чтение и обсуждение соответствующих литературных произведений, организовываются тематические экскурсии в музеи.

С 1 класса мальчики приучаются к труду. В каждом классе есть инструмент, шурупы, гвозди. Дети могут починить стулья, парты не только в своем классе, но и в классе девочек. Девочки сами просят мальчиков починить в их классе мебель, если есть поломки, или поднять парту или конторку. Мальчики с удовольствием и гордостью выполняют эту работу.

Большое внимание уделяется спорту. Почти все мальчики занимаются в спортивных секциях. В классах есть турники, шведские стенки, мальчики подтягиваются, отжимаются. Результаты отражены на экране достижений.

Часто проводятся соревнования между классами по мини-футболу, пионерболу, военизированные эстафеты. Во всех городских, окружных и районных соревнованиях наши девочки и мальчики занимают призовые места.

Еще одна цель воспитательной работы в нашей начальной школе — воспитание у детей любви к Родине, гражданских качеств, толерантности, умения жить в большой семье — нашей Маленькой стране, научить мальчиков и девочек общаться на уровне самоуважения, создавать условия для раскрытия творческих способностей каждого ребенка. Поэтому в нашей начальной школе мы создали модель государства, которая объединяет девочек и мальчиков (назвали это Маленькой страной), со своим флагом, гербом, гимном, конституцией, правительством. Каждый класс — город со своим названием. В сентябре в каждом классе проходят выборы мэров, а в классе мальчиков — еще и выборы командиров отряда и отделений. Во время предвыборной кампании “граждане”, желающие баллотироваться на должность “президента”, предлагают свои программы, встречаются с населением, отвечают на вопросы.

День выборов — праздник в Маленькой стране: все в парадной форме, играет музыка, работают избирком и наблюдатели, которые следят за тем, чтобы не было давления на избирателей. Выборы проводятся тайным голосованием, по итогам выборов избираются президент, вице-президент, министр.

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного

В октябре проводится праздник “Инаугурация президента и посвящение первоклассников в жители Маленькой страны”. Президент на конституции Маленькой страны приносит присягу верно служить ее жителям. Каждый класс-город выступает со своей визитной карточкой, а вновь открывшимся городам первоклассников вручаются ключи от их города, конституцию Маленькой страны и подарки.

Утро в Маленькой стране начинается с общей утренней зарядки под музыку. Затем жители Маленькой страны поздравляют именинников, президент подводит итоги предыдущего дня, если были конкурсы, награждает их победителей грамотами, знакомит с планом на будущее. Все завершается коллективным исполнением песни под караоке.

Наша Маленькая страна — большая семья, она богата традициями, которые способствуют формированию в девочках женского начала, в мальчиках — мужского и в то же время объединяют их и создают условия для воспитания уважения к противоположному полу. Некоторые из этих традиций — утренние линейки; дежурство мальчиков по Маленькой стране; выборы правительства городов и Маленькой страны; праздник “Инаугурация президента и посвящение первоклассников в жители Маленькой страны”; осенний и весенний балы, которым предшествует большая подготовительная работа (разучивание танцев падеграс, танго, польки, полонеза, кадрили, вальса, ча-ча-ча; мальчики говорят девочкам комплименты, поют серенады); новогодний карнавал; уроки мужества, посвященные битве под Москвой, Сталинградской битве, блокадному Ленинграду, Дню Защитников Отечества, Дню Победы, Дню рождения А.П. Маресьева; день памяти А.С. Пушкина; конкурсы чтецов и рисунков, посвященные временам года; обряды посвящения в “богатыри” и “невестушки”; поздравительные концерты девочек для мальчиков к 23 февраля, мальчиков для девочек — к 8 Марта; поздравительные концерты мамам; день рождения школы; участие в благотворительных акциях для воинов в “горячих точках”, находящихся на лечении в подмосковном госпитале; интеллектуальные марафоны; брейн-ринги, олимпиады по предметам; экскурсии в музеи; “Веселые старты”; последний звонок в начальной школе, прощание с Маленькой страной.

В результате такой учебно-воспитательной работы взаимоотношения между девочками и мальчиками становятся дружественными, дети вырастают бережными, трепетными. Задатки мужественности не позволяют мальчикам обижать девочек, а скромность девочек — провоцировать мальчиков. В их отношениях есть таинство, которое имеет романтический оттенок: они оказывают знаки внимания друг другу, поздравляя с днем рождения, с праздниками, не стесняются говорить друг другу добрые слова.

Наши дети раскрепощены в хорошем смысле слова: не боятся выступать перед аудиторией, даже незнакомой, имеют свою точку зрения и не боятся ее высказывать.

Проводимая учебно-воспитательная работа оказывает влияние на всестороннее развитие детей, их творческие способности. Они с желанием идут в школу, с желанием учатся, что способствует повышению качества образования, сохранению и развитию их здоровья.

Т.И. Ерофеева,

заместитель директора по учебно-воспитательной работе в начальной школе

(ГОУ СОШ № 760 имени А.П. Маресьева г. Москвы)

Гармаш Владимир Юрьевич

Особенности и эффективность уроков в режимах динамических поз и сенсорной свободы

ОСОБЕННОСТИ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКОВ В РЕЖИМАХ ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ И СЕНСОРНОЙ СВОБОДЫ

Я работаю учителем начальных классов 37-й год, из них уже почти 20 лет — по методике здоровьесохраняющего и развивающего обучения. Суть методики, по словам академика В.Ф. Базарного, заключается в том, что “свободное развитие ребенка возможно только на основе движений и чувственных впечатлений от образов мира в свободном пространстве, а также свободы выражения эмоциональных переживаний в руко- и речетворчестве. Только при таких условиях возможно раскрепощение телесных и духовных видов потенциалов и, как следствие, свободное развитие личности, в том числе и здоровья ребенка”.

В моем классе, помимо обычных парт для работы сидя, есть еще и парты-конторки, за которыми школьники работают стоя. Расставлена эта мебель так, что центр класса свободен. Такая расстановка парт позволяет детям беспрепятственно передвигаться во время урока, подходить к экологическому панно, к различным зрительно-сенсорным тренажерам. Парта и конторка строго соответствуют росту ребенка и “растут” вместе с ним. Рядом находятся дети приблизительно одного роста. Два раза за урок через каждые 15 минут по сигналу офтальмотренажера происходит смена динамических поз. Рабочая поверхность парты и конторки при чтении и письме находится под углом 17—18 градусов, а при рисовании, лепке, работе с ножницами приводится в горизонтальное положение.

Во время работы стоя укрепляется телесная вертикаль, позвоночник, осанка — основа энергетики человеческого организма. Когда мы впервые ставим за конторки учеников 1 класса, то первое время они могут выстоять не более 5 минут, затем постепенно это время увеличивается, а к концу учебного года у них возникает потребность стоять. Когда мы приходим с детьми в театр, наблюдаем следующее: после 20 минут сидения дети, увлеченные происходящим на сцене, начинают непроизвольно вставать.

Многих интересует вопрос, не будет ли страдать дисциплина при такой системе (смене динамических поз). Я бы сказала, что не только не страдает, а становится лучше. Если ребенок меньше устает, он то и отвлекается меньше. А если постоянно происходит смена действия (он то сидит, то стоит, то двигается), он меньше устает.

Огромное значение в развитии всех психических функций и духовного начала является воображение. В развитии воображения ребенка определяющим является чувственный образ. Основой развития воображения в учебном процессе является широкоформатное природно-экологическое панно, которое сочетает в себе принципы перспективы, духовности и красоты. Оно представляет собой картину-панно, расположенную на одной из стен класса, на которой изображен природный пейзаж, где с помощью специальных манекенов и карточек разворачиваются сюжеты урока. Мальчишки кого-то спасают, соревнуются, девочки отправляются в путешествие или все вместе они занимаются каким-то важным делом.

Дальше поисковая деятельность разворачивается на подвижных “сенсорных крестах”, где вывешиваются карточки с заданиями, варианты ответов, которые дети должны найти и использовать в своей работе. При работе с “сенсорными крестами” формируется зрительно-поисковая активность и стимулируется познавательная деятельность. Во время работы с “крестами” задействован двигательный аппарат ученика, происходит снятие мышечного напряжения, меняется дальность зрения.

Для улучшения речевого навыка используется шаговый ритм в произношении фраз. Экспериментальные данные показали, что, соединяя слово с действием, мы помогаем детям в проговаривании фраз со сложной слоговой структурой (слоги, фразы, чистоговорки). Для фиксации наглядного материала и обеспечения режима подвижных зрительных образов используются ручные сенсорно-дидактические фиксаторы (держалки).

Для снятия зрительного напряжения и коррекции отклонений параметров зрения используются офтальмотренажеры “Бегущие огоньки” и диаграмма на потолке. Офтальмотренажеры “Бегущие огоньки” — размещенные по углам класса последовательно мигающие лампы с изображением зверей или персонажей сказок, включаемые через каждые 15 минут для тренировки координации тела, быстроты зрительно-моторной реакции и внимания учащихся. Упражнения рекомендуется выполнять стоя. Повороты головы сопровождаются хлопками, ловим мы, к примеру, солнечные лучики, капельки воды или снежинки. Систематическое выполнение таких упражнений в школе иногда спасает человеку жизнь в буквальном смысле слова. Пример из практики: наш бывший ученик, возвращаясь со службы в рядах российской армии, участвовавший в боевых действиях, прямо с поезда, не заходя домой, пришел в школу к нашему завучу со словами: “Татьяна Ивановна, спасибо Вам большое за те “огоньки”, которые мы ловили в начальной школе. Они спасли мне жизнь”.

Я думаю, что результат таких упражнений, в частности скорость ориентации в пространстве, в том числе быстрота реакции на экстремальные ситуации (типа дорожно-транспортных происшествий и так далее), еще не раз спасет кому-то жизнь.

Мы повседневно используем схему универсальных символов и диаграмм на потолке, комплекс геометрических фигур в виде двух эллипсов, кругов и креста, размещенных на потолке.

По одному из сигналов офтальмотренажера, звучащих на уроке, дети выполняют упражнения с помощью диаграммы. Для этого они выходят на середину класса. На диаграмме с помощью специальных стрелок указаны основные направления для перемещения глаз учащегося. Желательно, чтобы упражнения органически вплетались в тему урока. Глазками мы пробегаем по зеленой полянке, ловим солнечных зайчиков и умываемся родниковой водой.

Процесс овладения письмом для ребенка очень сложный, энергоемкий. В.Ф. Базарный доказал, что безотрывное письмо шариковой ручкой наносит большой вред здоровью ребенка — слишком велико мышечное напряжение. Кроме того, исчезает каллиграфическое письмо, увеличивается количество дисграфических ошибок. Многолетний опыт обучения детей письму привел нас к выводу: необходимо вернуться к отрывному импульсно-нажимному каллиграфическому письму пером. При таком письме происходит смена мышечного напряжения: ведем перышко вниз — нажим, вверх — волосяная линия.

Для обучения именно такому письму прописей не было, несмотря на их имеющееся многообразие. Наши учителя разработали прописи для первоначального обучения отрывному импульсно-нажимному каллиграфическому письму. Содержательная сторона прописей включает в себя упражнения на развитие логического мышления, орфографической зоркости, расширение словарного запаса, на предупреждение дисграфических ошибок. Большое внимание уделяется подготовке руки ребенка к письму пером: рисование пальчиком, раскрашивание и штриховка, рисование пером. Когда сформирован устойчивый навык письма пером (примерно к 3 классу), переходим к письму авторучкой, но обязательно при этом учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка. 8-летний опыт работы по данным прописям дал положительный результат: у учащихся повысилась мотивация к обучению письму, заметно улучшилась каллиграфия, уменьшилось количество дисграфических ошибок.

Все знают, насколько важно для ребенка овладеть хорошей осмысленной техникой чтения для дальнейшей хорошей учебы. Но очень важно, чтобы процесс обучения чтению не нанес вред психике ребенка. Мы уже давно отказались от проверки техники чтения на время, особенно с секундомером. Один случай из жизни заставил нас это сделать. Ребенок после травмы, очнувшись на операционном столе, увидел часы на руке хирурга, и первое, что он сказал, было: “Только не надо проверять у меня технику чтения!”

Когда ребенок читает “на время”, он волнуется, думает только о скорости, а образы, возникающие при чтении, отстают от осмысления, в сознании ребенка возникает путаница, он испытывает стресс. Интерес к чтению появляется не сразу, овладение чтением — процесс нелегкий. Анализируя, мы пришли к выводу, что ребенка младшего школьного возраста нельзя загонять в рамки строго регламентированного списка литературы, который учителя часто дают на каникулы. Под чутким руководством взрослых надо дать возможность ребенку выбрать книгу, которую ему интересно читать. А вот когда интерес появился, ребенок просто не представляет себе, как жить без книги. Вот тогда можно и список предложить!

Процесс письма из нелюбимого превращается в удовольствие, давая при этом хорошие результаты. Высокая техника чтения достигается не принуждением, а с помощью умелого руководства со стороны взрослых. Развивается воображение ребенка, он свободен в принятии решений, о чем говорят многочисленные творческие работы детей.

Постоянная смена деятельности помогает ребенку легко усваивать материал, возбуждает интерес, сохраняет его физическое и психическое здоровье. Ребенок стремится к познанию, с удовольствием идет в школу.

Решетняк Марина Геронтиевна

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

Материалы по раздельному обучению Центра Базарного:

Материалы по раздельному обучению

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

• Аасамаа И. Как себя вести. Таллинн, 1974.
• Абраменкова В. В . Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 70-78.
• Абульханова-Славская К. Я. Деятельность и психология личности. М., 1989.
• Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990. Адлер А. Воспитание детей. Взаимоотношение полов. Ростов-на-Дону, 1998.
• Адлер А. О нервическом характере. Под ред. Соколова Э. В. СПб., 1997.
• Азбука нравственности. М., 1977.
• Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.
• Альчук А. Женщина и визуальные знаки. М., 2000.
• Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
• Андреев Ю. Откровенный разговор. М., 1988.
• Антропова М. В., Бородкина Г. В., Кузнецова Л. М., Манке Г. Г. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам // Физиология человека. 1998. т. 24. № 5. С. 80-84.
• Арефьева Т. К. Домашняя работа как фактор гендерного неравенства // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000. Араканцева Т. А., Дубовская Е. М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. Научно-методический журнал. 1999. № 3. С. 147-155.
• Аруин А. С., Зациорский В. М. Эргономическая биомеханика. М.: Машиностроение, 1989. Арутюнян М. Ю. «Кто Я?» Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). М., 1992.
• Арутюнян М. Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы Первой Российской школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М., 1997.
• Арутюнян М. Ю. Гендерный анализ концепции психологии творчества. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982.
• Бадентер Э. Мужская сущность. М., 1995.
• Базарный В . Ф. Методология и методика. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сергиев Посад, 2004.
• Базарный В . Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс-контроль в школе и дома. М.,«Аркти», 2005.
• Базарный В. Ф. Россия «по кончине тысячелетия»: дети и детство, распинаемые на кресте». / Почему национальные проекты «Здоровье» и «Образование» реализуются успешно», а сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа неумолимо растёт? — М., «Знания — Власть», 2008.
• Базарный В. Ф. Дитя человеческое: психофизиология развития и регресса. М., «Пульс», 2009. Баранова Т. С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Социальная идентификация личности. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1993.
• Баргунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1981.
• Барсукова С. Ю., Радаев В. В. Легенда о гендере: Принципы распределения труда между супругами в современной городской семье // Мир России. 2000. № 4. С. 65-103.
• Бедный М. С. Мальчик или девочка? М., 1980.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства. Оренбург, 2000.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства: Монография. Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. Березин Ф. Б., Мирошникова П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основа интерпретации, некоторые области применения). М., 1994. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
• Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
• Бернштейн Н . А. Физиология движений и активность. М., 1990.
• Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.
• Битянова Н. Р. Психология личностного роста. М., 1995.
• Бовуар С. Второй пол. СПб., 1997.
• Бодрова В . В. Работа или семья: что важнее для современной женщины?. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
• Божович Л. И., Савина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. Брезгунов И. П., Касатикова Е. В . Непоседливый ребенок. М., 2001.
• Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. № 3.
• Булаева К. Б. Генетические основы психофизиологии человека. М.: Наука, 1991.
• Больсевич В. К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физ. культ: воспитание, образование, тренировка. 1996. № 1. С. 23-25. Буракова М. В. Интерпретация маскулинности-фемининности внешнего облика женщины: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов/н/Д, 2000.
• Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
• В мире подростка. Под ред. Бодалева А. А. М., 1980.
• Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1988.
• Васильев К . Любовь. М.: Прогресс, 1982.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. А. Жеребкиной. Ч. 1. Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. Ч. 1. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Хрестоматия. Под ред. С. В. Жеребкина. Ч. 2.
• Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Вейнингера О. Пол и характер. М.: Латард, 1997.
• Веронина О. А. Гендерная экспертиза законодательства РФ о средствах массовой информации. М.: МЦ ГИ / Проект гендерная экспертиза, 1998.
• Виленский М. Я. Социально-психологические детерминанты формирования здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. 1994. № 9. С . 9-11.
• Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
• Вместе трудно. А врозь? (раздельное обучение мальчиков и девочек) // «На путях к новой школе» — «На стороне подростка». 2003. № 1.
• Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
• Волков Л. В. Система управления развитием физических способностей детей школьного возраста в процессе занятий физической культурой и спортом: Докт. дис. Киев, 1988, с. 90-178.
• Воронина О. А. Женщина — друг человека? // Человек. 1990. № 5.
• Воронина О. А. Введение в гендерные исследования. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М.: МЦГИ, 1997. Воронина О. А. Основы гендерной теории и методологии//Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций//под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ- МВШСЭН, 2000.
• Воронина О. А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 9-20.
• Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1999.
• Выготский Л. С. Психология. М., 2002.
• Гарновский Ю. Б., Блинов Г . М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Гейманс Г. Психология женщины. СПб., 1911.
• Геодакян В. А. Два пола: зачем и почему? / Сост и ред. Е. И. Соколов. СПб., 1992.
• Гиллиган К. Иным голосом: Психологическая теория и развитие женщин. Электронная версия опубликована на сайте «Психологическая сеть российского Интернета / PSyberLink, http://wwwnsu.ru/psych/internet
• Гинсбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2.
• Гинсбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3.
• Гречушникова Т. В. «Женский язык» — бесперспективная утопия или путь к гармонии? // Женщины. История. Общество. Тверь, 1999.
• Грошев И. В. Гендерные корреляты непосредственного поведения процесса общения // Журнал прикладной психологии. 2000. № 5.
• Гужаловский А. А. Этапность развития двигательных качеств и проблема оптимизации физической подготовленности детей школьного возраста: Автореф. Докт. Дис. М., 1979. Дворкин А. Геноцид, или китайское бинтование ног//Антология гендерной теории//Сост., комментарии, общ. ред. Е. И. Гаповой, А. Р. Услановой. Минск: Пропилеи, 2000.
• Детская практическая психология под ред. Марцинковской Т. Д. М., 2000.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001, с. 144-161.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001. С. 144-161.
• Джонсон Р. А. Он: глубинные аспекты мужской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Джонсон Р. А. Она: глубинные аспекты женской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург — XXI век, 1997.
• Доман Г., Доман Д., Хаш Б. Как сделать ребенка физически совершенным. Пер. с англ. М., 1998.
• Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
• Дубровина И. В., Круглов Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983. Еремеева В . Д. Эффективная деятельность педагога. СПб., 2002. Еремеева В. Д . Мальчики и девочки. «Из-во Учебная литература», Самара. 2005г.
• Еремеева В . Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). СПб.: ИОВ РАО, 2002.
• Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. СПб.: «Тускарора», 1998. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.
• Жеребкина И. «Прочти мое желание…» Постмодернизм. Психоанализ. Феминизм. М.: Идея-Пресс, 2000.
• Жеребкина И. Феминистская теория 90-х годов: проблематизация женской субъективности // Введения в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков; СПб., 2001.
• Заморский С. Дети войны полов. Сайт АПН, 2009. http://www. apn.ru/publications/comments22020. htm
• Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.
• Зацепин В. И. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Зацепин В. И., Цимбалюк В. Д. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование гендера как феминистская теория // Женщина. Гендер. Культура. М., 1999.
• Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Исследования женщин и гендерные исследования на Западе и в России // Общественные науки и современность. 1999. № 6. С. 177-185. Здравомыслова О. М. Общество сквозь призму гендерных представлений // Женщина. Гендер. Культура. М.: 1999, с. 184-192.
• Зенькоский В. В. Психология детства. М., 1996.
• Зиглер Д., Хиглер Л. Теория личности. СПб., 1999.
• Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Интегрированные занятия по формированию школьно-важных качеств. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 2003.
• Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1979. История дошкольной зарубежной педагогики (хрестоматия). Сост. Мчелидзе М. Б. и др.
• М., 1974.
• Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.
• Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико-психологичексие аспекты. Л., 1988.
• Каган В. Я. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. 1989. № 3.
• Калабихина И. Социальный пол и проблемы населения. М.: Менеджер, 1995.
• Кальченко Е. И. Гигиеническое обучение и воспитание школьников. М., 1984.
• Кириллина В. Н. Социокультурные аспекты гендерного конфликта (по материалам западной социологии). Женщина и мужчина на пути к устойчивому развитию. Под ред. Е. Н. Никоноровой. М.: Изд-во РЭФИА, 1997.
• Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. № 11-12. С. 73-80.
• Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб., 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерный подход и внутриличностные конфликты // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 2-й международной междисциплинарной науч. -практ. конф. Минск: ООО Энвила; М., 2000.
• Клецина И. С. Гендерный подход и равноправие в межличностных отношениях // Российские женщины и европейская культура: Материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения / Отв. ред. Г. А. Тишкин. СПб.: 2001.
• Клецина И. С. Изучение половых различий как направление гендерных исследований в психологии // Общество в гендерной перспективе: Сборник статей / Сост. Е. Г. Луковиц- кая. Великий Новгород, 2002. С. 32-36.
• Клецина И. С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998, с. 188-202.
• Клецина И. С. Самореализация личности и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Костылевой. Вып. 2. СПб., 1998. С. 188-202.
• Клецина И. С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. 2002. № 3. С. 181-192.
• Клименкова Т. А. Женщина как феномен культуры: Взгляд из России. М., 1996.
• Ковалев С. В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.
• Коган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65-69.
• Колесов Д. В. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., 1978 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. М., 1980.
• Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка. М., 1981 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша. М., 1982 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Половое развитие мальчиков. М., 1985 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Пол и секс в современном обществе. М., 1999.
• Колесов Д. В. Нравственность и пол. М., 2000.
• Колесов Д. В. Современный подросток. Взросление и пол. М. ; Воронеж, 2003 г.
• Колеченко А. Советы школьных психологов родителям. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Коллонтай А. Социальные основы женского вопроса. СПб., 1909.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973. Коробейников А. А. Образование в целях гармоничного развития учащихся. Доклад ПАСЕ., М., «Пашков дом», 2008.
• Коробейников А. А. Актуальная европейская проблема: внедрение здоровьеразвивающей педагогики. М., «Пульс», 2009.
• Кон И. С. Дружба. М., 1980.
• Кон И. С. Меняющийся мужчина в меняющемся мире // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 73-93.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования. Ч. 1: учебное пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ, 2001. — СПб.: Алетейя, 2001.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Ч. 1. / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001. С. 562-605.
• Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.
• Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального. М., 1975.
• Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
• Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.
• Кон И. С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.
• Конусов Ю. А. Мужчина в семье: типы поведения. Семья и социальная структура. М.: Ин-т соц. исследований АН СССР, 1987.
• Коои Г. Мужественность и женственность // Изменение положения женщины и семья / Отв. ред. А. Г. Харчев. М.: Наука, 1977.
• Костынова Т. М., Ракитина Р. И. Девочка, девушка, женщина. М., 1984.
• Котлова Т. Б., Рябова Т. Б. Библиографический обзор исследований по проблемам гендерных стереотипов // Женщина в Российском обществе. № 1. 2002.
• Кочетков В. Д., Лопик В. М. Психология и гигиена пола. М., 1971.
• Кочеткова Л. П. Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей. М., 1915. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
• Кудинов С . И. Полоролевые аспекты любознательности подростков // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 26-36.
• Куинджи Н. Н. Физиолого-гигиенические основы гендерного подхода к обучению и воспитанию детей в школе. М, «Пашков дом», 2010.
• Куницына В. Н., Казаринова Н. В ., Погольша В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002.
• Кунц О. Р. Установление нравственных основ взаимоотношений между старшеклассниками — юношами и девушками. Пермь, 1975.
• Лауретис Т. Д. Риторика насилия. Рассмотрение репрезентации гендера // Антология гендерной теории. Минск: Пропилеи, 2000. С. 347-372.
• Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.
• Леонтьев А . Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1974
• Леонтьев А . Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
• Лесгафт П. Ф. Избранные труды. М., 1987.
• Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1986.
• Логинов А. А. Женщина и мужчина. Красноярск: Книжное изд-во, 1989.
• Лорбер Дж., Фарелл С. Принципы гендерного конструирования // Хрестоматия феминистских текстов / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб.: Изд-во «Дмитий Буланин», 2000. Лотоненко А. В ., Воропаев В. И., Мальцев В . С . Формирование потребностей и мотивов в физической культуре (теор. аспект). Воронеж: СХИ, 1990.
• Лунин И. И. Культурно-исторические аспекты психологии пола // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л., 1986.
• Лунин И. И., Старовойтова Г. В. Исследование родительских полоролевых установок в разных этнокультурных средах // Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб, 1997.
• Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.
• Малышева М. М. Анализ данных в гендерных исследованиях // Гендерный калейдоскоп. М.: Изд-во МГУ, 2001.
• Мальчики — направо, девочки — налево // Ж-л «Обучение за рубежом» — Архив. № 9 (45). Сентябрь 2002.
• Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О женском вопросе. М., 1978.
• Материалы Всероссийского форума 2005 года с международным участием «Образование и здоровье». М. «Ключ-С », 2006.
• Марьясис Е. Д . Интимный разговор. Ставрополь, 1990.
• Мережко В. И. Этого терпеть больше нельзя. Женский вопрос: точки зрения и подходы к новому осмыслению. М.: Академия общественных наук при ЦК КПСС, 1991.
• Мерлин В. С. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М., 1996. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.
• Милнер П. Физиологическая психология. М.: Мир, 1973.
• Минюрова С. А., Кустова О. Л. Формирование «образа женщины» в различных социальных группах // Журнал практического психолога. 1997. № 5. С. 27-29.
• Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 68-86.
• Мод Л. де. Психоистория. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
• Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977.
• Мухина В. С. Детская психология. М., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологичексий подход. СПб., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения. Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. СПб., 2000.
• Начала физиологии. Отв. Ред. А. Д. Ноздрачев. СПб.: Лань, 2001.
• Немов Р. С. Психология. т. 3. М., 1999.
• Николаева Е. Мужчина и женщина глазами психофизиолога. Потолок пола: сб. статей под ред. Т. В. Барчуковой. Новосибирск, 1998, с. 11-44.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Что ассиметрично в функциях мозга? // ЭКО. 2003. № 3.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Время менять стереотипы (женщина и мужчина в эволюции вида) // ЭКО. 2003. № 9.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Мозги набекрень (школа и функциональная ассиметрия мозга) // ЭКО. 2003. № 10.
• Новая педагогическая технология и обучение по способностям. Под ред. Васильева Ю. Е. Красноярск, 1994.
• Новоприходько А. К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии. 1992. № 1-2.
• Обозов Н. Н. Мужчина + женщина = ?! СПб., 1995.
• Образовательная среда и здоровье. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 1994.
• Овчаров Р. В. Практическая психология в начальной школе. М., 1999.
• Овчинникова Е. Г. К вопросу о равноправии женщин в России: декларация и реальность // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000.
• Ожигова Л. Н. Гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: Ав- тореф. дис. … канд. психол. наук. Краснодар, 2000.
• Ожигова Л. Н. Профессиональное самоопределение женщин в контексте проблем гендерных отношений // Психологические проблемы самореализации личности: сб. науч. Тр. Вып. 3. Краснодар, 1998. С. 208-215.
• Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. М., 2001.
• Основы психодиагностики. Под ред. Шмелева А. Г. Ростов-на Дону, 1996.
• Павленко В. Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 135-141.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по гендерной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Панкратова М. Г. Русская женщина сегодня. Женщины России — вчера, сегодня, завтра (материалы конференции). М.: Россия молодая, 1994.
• Панферов В. Н. Психология человека. СПб.: Изд-во Михайлова, 2000.
• Педагогический вестник — 1. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Педагогический вестник — 2. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Пол женщины: Сб. статей по гендерным исследованиям. Под ред. С. Шакировой и М. Сеитовой. Алматы: Мальвина, 2000.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 1996.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецсеминару. М.: Прометей, 1996.
• Попова Л. В. Что нужно знать воспитателю о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 40-48.
• Портных Ю. И. Дидактические основы использования игр в физическом воспитании и спорте: Докт. дис. (в форме научн. доклада). СПб., 1994.
• Пояркова Р. С. Мужество, храбрость и доброта. М.: Знание, 1984.
• Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999.
• Практикум по гендерной психологии. Под ред. Клециной И. С. СПб, 2003.
• Практичекая психодиагностика. Самара, 2001.
• Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Ред. – сост. Райгородский Д. Я. Самара, 2001.
• Прихожан А. М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем возрасте. Воспитание, обучение и психологическое развитие. М., 1984.
• Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Отв. ред. А. А. Бодалев. Л.: Изд-во ЛГУ., 1976.
• Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 1-4. СПб: СПбГУ, 1997-2001. Психология современного подростка. Под ред. Фельдштейна Д. И. М., 1987.
• Психология юношеского возраста. Хрестоматия. М., 1989.
• Пушкарева Н. Л. Материнство в новейших социологических, философских психологических концепциях // Этнографическое обозрение. 1990. № 5. С. 48-59.
• Пушкарева Н. Л. Гендерная ассиметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 25-32.
• Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1991.
• Рабжаева М. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» // Посиделки: Информационный листок. СПб. 2002. № 3.
• Радина Н. К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-27.
• Радина Н. К. К проблеме использования гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-28.
• Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). Отв. ред. Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова. М.: Педагогика, 1977.
• Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под ред. Запорожца А. В., Неверович Я. З. М.: Педагогика, 1996.
• Рапопорт Ж. Ж., Прахин Е. И. Школьники: физическое и половое развитие. Красноярск, 1972. Репина Т. А. Анализ теории полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 4.
• Роджерс Карм Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
• Романов И. В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 39-47.
• Романова В. Кросс-культурные исследования младенчества в психологии. М., 1997. Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения. Сост. и отв. ред. Тишкин Г. А. СПб.: Санкт- Петербургское философское общество, 2001.
• Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
• Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
• Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психической антропологии. М., 1995.
• Слободчиков В . И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
• Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
• Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
• Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983.
• Столин В . В. Самосознание личности. М., 1983.
• Ступко А. И., Соколова С. В. Тебе — девочка, девушка. Киев, 1981.
• Ступко А. И ., Соколова С. В. Тебе — мальчик, юноша. Киев, 1984.
• Тарнавский Ю. Б., Блинов Г. М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Тарновский Ю . Б., Бликов Г. М. Мальчики и девочки: некоторые вопросы полового воспитания.
• Тархов Л. Мальчик, мужчина, отец. М.: Знание, 1992.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций под общ. Ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ-МВШСЭН-ММФ, 2001.
• Туревский И. М. Структура психофизической подготовленности человека. Тула: РИО ТППО, 1997.
• Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 1998. Усачева Н. А. Женщина: ее статус, судьба и образ в мировой культуре. Алматы: Гылым, 1994. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Гендерные тетради. Вып. 1-й. СПб.: филиал Ин-та социологии РАН, 1997.
• Фарелл С., Лорбер Д. Принципы гендерного конструирования. Хрестоматия феминистских текстов. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000.
• Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995, с. 49-215.
• Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1983.
• Формирование личности старшеклассника. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1989.
• Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
• Франсиз Б. Гендер — социальный конструкт или биологический императив? Доклад на 7-ой конференции Австралийского научно-исследовательского института семьи (Сидней, июнь 2000). http://www. aifs. org. au
• Фрейд З. Женственность // Сновидения: Избранные лекции. М.: Водолей, 1991. С. 158-180. Фридан Б. Загадка женственности. М.: 1994.
• Фридан Б. Загадка женственности. М.: Прогресс; Литера, 1993.
• Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
• Хазбулатова О. А. Российская государственная политика в отношении женщин (19002000). Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Хасан В. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 32-39.
• Ходырева Н. В. Гендер в психологии: история, подходы, проблемы // Вестник Санкт- Петербургского ун-та. Сер. 6. Вып. 2. 1998. № 13. С. 74-82.
• Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. Хомская Е. Д., Ефимова И. В. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.
• Хорни К. Женская психология. СПб.: Вост. – Европ. ин-т Психоанализа, 1993.
• Хрестоматия к курсу «Основы гендерных исследований» / Отв. ред. О. А. Воронина, Н.
• С. Григорьева, Л. Г. Лунякова. М.: МЦГИ/МВШСЭН, 2000.
• Хризман Т. П. Движение ребенка и электрическая активность мозга. М.: Педагогика, 1973. Хризман Т. П. Развитие функций мозга ребенка. Л.: Наука, 1978.
• Хрипкова А. Г. и др. Продолжим разговор на трудную тему. М., 1973.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка: Пособие для учителей.
• М., 1981.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша: Пособие для учителей.
• М., 1982.
• Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
• Чеснокова И. И. Психологические исследования самосознания // Вопросы психологии. 1984. № 5.
• Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1990.
• Чупаха И. В., Пужаева И. З., Соколова И. Ю. Здоровьесберегающие технологии. М., 2003. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.
• Шишова Т. Из чего только сделаны девочки // «Домашнее воспитание». 2004. № 2. С. 5-8. Шишова Т. Мальчики направо — девочки налево! // «Домашний очаг». № 2. от 22. 05. 2002.
• Школьников И. А. Скандинавская модель гендерного равенства // Материалы женского междисциплинарного конгресса в Тромсо «Женские миры-99». Иваново: ИЦГИ, 1999.
• Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.
• Штылева Л. Практическое женское движение и феминизм: опыт работы курсов для учителей (Мурманск)// Пол. Гендер. Культура. Немецкие и русские исследования. Под ред. Э. Шоре, К. Хайдер. М.: Изд-во РГПУ, 2000.
• Штылева Л. В. Методические аспекты гендерной экспертизы образовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. Мурманск, 2001. С. 70-73, 77-87.
• Штылева Л. В. Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 58-67.
• Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. http://www/ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm.
• Штылева Л. В., Пушкарева Н. Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 94-104.
• Щукина Г. И . Методологические и теоретические проблемы активизации учебнопознавательной деятельности в свете решения реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986.
• Эллис Г. Мужчина и женщина. Этюд о вторичных половых признаках у человека / Пер. с англ. СПб., 1898.
• Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
• Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
• Эмиум Д. Воспитание сына. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Юлина Н. С. Феминистская ревизия философии: возможности и перспективы // Феминизм: Восток, Запад, Россия. М.: Наука, 1993.
• Юферева Т. И. Образы мужчин и женщин в сознании подростка // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 84-90.
• Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания:. Самара: Бахрах-М, 2000. Ярская-Смирнова Е. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков: СПб., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований. РАН ИНИОН. Саратов: Гос. техн. ун-т; М., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурная репрезентация гендерных отношений // Социокультурный анализ гендерных отношений / Под ред. Е. Ярской-Смирновой. Саратов: Изд-во СГУ, 1998.
• Яссман А. В., Данюков В. Н. Основы детской психопатологии. М.: Олимп «Инфра-М», 1999.

 

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ