Научные публикации

Влияние работы с текстами различной плотности на зрительную рабочую дистанцию

ВЛИЯНИЕ РАБОТЫ С ТЕКСТАМИ РАЗЛИЧНОЙ ПЛОТНОСТИ РАСПОЛОЖЕНИЯ ЗНАКОВ НА ВЕЛИЧИНУ ЗРИТЕЛЬНОЙ РАБОЧЕЙ ДИСТАНЦИИ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ЯКУТСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОСТИ

Зрительная рабочая дистанция (ЗРД) изучалась у 50 школьников якутской национальности в возрасте 12-15 лет. Использовались таблицы двух типов с разнонаправленными кольцами Ландольта, сгрупированными по 16 колец в 16 группах. В качестве таблиц с высокой плотностью расположения знаков использовались стандартные таблицы Уэстона (ТВП). В таблицах второго типа – с низкой плотностью расположения знаков (ТИП) – расстояние между кольцами и группами колец было увеличено. Размер знаков в обеих Таблицах был одинаков. Учитывалось минимальное расстояние, на которое склонялись испытуемые при выполнении корректурной пробы.

При работе с ТИП 36% учащихся работали на ЗРД, соответствующей гигиеническим нормам (30 см и больше), что не приводило к напряжению аккомодации более, чем в 3,33 Ддтр, в то время как при работе с ТВП ни один из учащихся не соблюдал требуемых норм. При статистической обработке и факторном анализе выявлено, что имеются существенные различия между сравниваемыми средними величинами зрительных рабочих дистанций, на которых работали испытуемые с текстами разной плотности. Уровень вероятности безошибочного прогноза составил более 95%.

Таким образом, данные исследования показывают, что высокая плотность насыщения текста знаками приводит к тому, что учащиеся низко склоняют голову при работе с ним. Последнее отрицательно влияет не только на состояние зрения, но и на функциональное состояние организма и физическое развитие детей и подростков.

Н.И. Венсловене, В.Ф. Базарный, Красноярск, 1990 г.

КРАСНОЯРСКОЕ КРАЕВОЕ ПРАВЛЕНИЕ СОЮЗА НАУЧНЫХ И ИНЖЕНЕРНЫХ ОБЩЕСТВ СССР ИНСТИТУТ МЕДИЦИНСКИХ ПРОБЛЕМ СЕВЕРА СО АМН СССР

КРАСНОЯРСКИЙ КРАЕВОЙ ДОМ НАУКИ И ТЕХНИКИ

НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОГРЕСС И ЗДОРОВЬЕ НАСЕЛЕНИЯ

(Тезисы докладов научно-практической конференции)

26—27 июня 1990 г.
Красноярск—1990

Лаборатория НИИ МПС

Проблема адаптации народностей Севера к школе

ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ НАРОДНОСТЕЙ СЕВЕРА К СУЩЕСТВУЮЩЕМУ РИТМУ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Под наблюдением находилось 38 детей народностей Севера — учащихся подготовительного класса школы-интерната Дудинки. Обследование проводилось дважды: в начале и конце учебного года. Анализировалось функциональное состояние зрительного анализатора, центральной и вегетативной нервной системы, общее физическое развитие.

Анализ полученных данных выявил, что в ответ на начало регулярных занятий в школе у детей произошло системное ухудшение их функционального состояния. В частности, к концу учебного года уровень функциональных возможностей центральной нервной системы снизился с 1,8 с^-2 до 1,1 с^-2 (р 0,01). Со стороны вегетативной нервной системы отмечено усиление парасимпатического тонуса, что нашло отражение в достоверном понижении электрокожной проводимости (с 33 до 26 мкА, P 0,05).

К концу учебного года наблюдались и значительные сдвиги в функциональном состоянии зрительного анализатора: снижение функциональной мобильности сетчатки (со 167° до 145°, Р 0,01), области аккомодации (с 28,8 до 24,4 см, Р 0,01).

На фоне отмеченных функциональных сдвигов наблюдалось значительное понижение выносливости зрительного анализатора к продолжительным нагрузкам в условиях ближнего зрения. Это оказалось возрастанием удельного веса детей со свежим спазмом аккомодации к концу учебного года в 3,2 раза.

Выше отмеченные факты указывают, что общепринятый (“европейский”) тип обучения оказывает стрессорное воздействие на функциональное состояние организма детей народностей Севера.

В этих условиях сохранение этнической самостоятельности народов Севера все в большей степени определяется сохранением и развитием национальной художественной культуры. Оптимальной формой воспроизводства национальных культурных ценностей является самостоятельная творческая деятельность личности, особенно в период ее формирования. Все это обуславливает необходимость исследования социологических аспектов художественного творчества народов Севера. При этом наиболее перспективным представляется использование в качестве первичных единиц анализа произведений самодеятельного изобразительного творчества детей народностей Севера. Преимущество такого подхода по сравнению с формализованными методами сбора социологической информации заключается в возможности анализа глубинных слоев личности, как правило, недоступных для самоанализа и самооценки и поэтому невыявляемых традиционными социологическими методами.

 

 

Во-вторых, анализ изобразительной информации должен быть основным при исследовании групп с недостаточно выраженным доминированием дискурсивно-логического мышления.

В-третьих, предлагаемый подход позволяет использовать эмпирическую информацию, имеющую по самой своей природе целостный характер.

Основными направлениями социологического анализа художественного творчества детей народностей Севера могут быть следующие:

• исследование внутренней динамики изменений системы деятельности по производству художественных ценностей, с точки зрения ее развития иди деградации. Определение внешних факторов (социальных, демографических, территориальных и т.д.), влияющих на этот процесс;
• исследования способностей к художественному творчеству как показателя потенциала развития личности и всей этнической совокупности. Определение внешних факторов, обуславливающих реализацию творческого потенциала личности;
• исследование особенностей мировоззрения и мировосприятия, лежащих в основе целеполагающей деятельности; имеется в виду ценностный характер субъект-объектных отношений, в первую очередь – отношения человека к природе, и субъект-субъектных отношений, а также их соотношение в общей структуре мировосприятия личности;

Последнее связано со следующим обстоятельством. Традиционный образ жизни и занятий коренного населения Севера не требовал особого развития тонких зрительно-ручных координаторных функций. На это, в частности, указывает тот факт, что в условиях стандартной зрительной нагрузки дети коренных народностей вынуждены чрезмерно сближать глаза с объектом зрительной фиксации. За счет этого при чтении и письме они недопустимо низко склонялись над книгой или тетрадью (средняя рабочая дистанция у них составила 15 см).

Установлено, что систематическое пребывание детей в позе с низко склоненной головой через окуло-шейно-тонические рефлексы способствовало задержке физического и функционального развития. Это, в частности, проявилось так, что за весь истекший учебный год показатели роста у детей практически не изменились, оставаясь на уровне 114 +1,3 см. После же трехмесячного летнего каникулярного периода все дети подросли от I до 2,5 см.

Следовательно, все отмеченные выше факты указывают на необходимость внесения корректив в сложившийся режим школьного обучения и общепринятые учебные программы для народностей Севера с учетом их специфических конституциональных и физиологических особенностей, уровня развития аппарата зрительно-двигательной координации, а также своеобразия восприятия информации.

Л.П. Уфимцева, НИИ Медицинских проблем Севера СО АМН СССР, 1989 г.

АКАДЕМИЯ НАУК СССР

ОРДЕНА ЛЕНИНА СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ИНСТИТУТ ИСТОРИИ, ФИЛОЛОГИИ И ФИЛОСОФИИ
Всесоюзная научная конференция

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ФАКТОР

В УСКОРЕНИИ СОЦИАЛЬНОГО И НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОГРЕССА

4—6 мая 1989 г.

Тезисы докладов

Секция 7

Работы учеников профессора Базарного

Роль зрения в формировании этноэкологических особенностей коренных народностей Севера

Лаборатория НИИ МПС

Зрение у детей и подростков на Севере в единстве с организмом и средой

ЗРИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗАТОР У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ НА СЕВЕРЕ В ФУНКЦИОНАЛЬНОМ ЕДИНСТВЕ С ОРГАНИЗМОМ И ВНЕШНЕЙ СРЕДОЙ

Анализируя методологические проблемы современной науки, И.П.Герасимов (1980) отмечает объективность процесса ее “экологизации”. Последнее связано с научно-технической революцией, при которой взаимоотношения человека и природы резко усложняется. В связи с интенсивным экономическим развитием Северного региона экологический подход становится актуальным и выступает как общенаучный метод (К.В.Орехов, I979-I98I). В этом отношении программа долгосрочных научных исследований НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР “Север-экология человека региона Крайнего Севера” предполагает изучение влияния на состояние здоровья человека не только разнообразных природных факторов, но и всего того, что связано с особенностями его жизнедеятельности.

Особое место в этих исследованиях занимает зрительный анализатор, что связано со следующим. Воздействие специфического фотопериодизма, систематическое пребывание детей в условиях закрытых помещений и ограниченных пространств, в пределах которых по отношению к зрительному анализатору экологическими факторами уже выступают ограниченность пространственного обзора, сенсорное однообразие, продолжительное воздействие искусственной освещенности, вынужденная эргономическая нагруженность зрительного анализатора на близком от глаз расстоянии и т.д. придают зрительному анализатору особую роль между организмом и внешней средой. Настоящее исследование базируется на изучении функционального состояния зрительного анализатора у более, чем 6000 детей в возрастном аспекте, проживающих на Севере.

В исследовании применен системный анализ функционального состояния зрительного анализатора в единстве с теми системами организма, которые обеспечивают целостность адаптационных реакций: центральной и вегетативной нервной системы, а также уровнем общего физического развития.

Ниже представим полученные данные. У новорожденных детей, родившихся на Севере, состояние рефракции определялось прежде всего особенностями антенатального периода развития и характера акушерского анамнеза. Например, такие наиболее выраженные формы дисгармонии рефрактогенеза, как смешанный астигматизм чаще ветречались среди новорожденных, имевших патологию беременности и акушерского анамнеза. Так, среди недоношенных такие формы встретились в 36,6%, среди родившихся с черепно-мозговой травмой – в 13,6% против 3,4% среди новорожденных, родившихся нормальным ро-доразрешением. Особое неблагополучие выявлено в рефрактогенѳзе у тех детей коренных национальностей, которые с раннего детства воспитывались вне традиционных экологических условиях.

Следовательно, состояние рефракции у новорожденных на Севере необходимо рассматривать в контексте с характеристикой антенатального периода развития и акушерского анамнеза. А как показали исследования сотрудников других подразделений нашего института (Э.Д.Шапранова, 1981), в условиях Заполярья процент осложнений беременности составляет 79,1%.

Установлено, что условия Севера оказывают еще и сдерживающее влияние на развитие функциональных возможностей зрительного анализатора. Наиболее ярко это проявилось при предъявлении к нему повышенных функциональных требований, связанных с учебным процессом. Так, показатель эргономической устойчивости зрительного анализатора у детей, проживающих в условиях Севера, на начальном этапе школьного обучения составил 0,71 отн.ед. (против 0,84 отн.: ед. у детей, проживающих в средних широтах). Этим и можно объяснить то, что в дошкольном периоде у детей выявлялся единый процесс развития зрения, с началом же систематических занятий процесс развития зрения подразделился на 3 характеристики: остановка развития на преддошкольном уровне (в 5,7%), процесс обратного развития (в 36,Ѳ%), процесс дальнейшего развития (в 57,7%).

В фотоэкстремальных условиях Заполярья фотореактивная система зрительного анализатора выявила высокую сезонно-экологическую адаптивность. Независимо от этнической принадлежности в полярную ночь световая чувствительность повышалась, в полярный день – понижалась. В этих условиях период полярной ночи оказался более экстремальным для центрального зрения, период полярного дня – для периферического.

В условиях летнего выезда детей в различные экологические условия наибольшим перестройкам световая чувствительность подвергалась у детей, оставшихся в Заполярье и выезжавших в условия юга.

В целом напряженность фотохимического процесса в фотоэкстремальных условиях выступила, с одной стороны, системоорганизующим началом по отношению к вегетативным процессам зрительного анализатора, с другой, способствовала развитию функциональных режимов на уровне целостного организма.

Наиболее ярко обусловленность функциональных возможностей зрительного анализатора от причинно-следственных отношений в системе среда-организм-глаз выявила эргономическая функция зрительного анализатора. Так, несмотря на рост световой чувствительности в полярную ночь, показатель зрительноэргономической устойчивости в это время понижался (с 0,81 до 0,72 отн.ед.,рс 0,01), при снижении световой чувствительности в полярный день он повышался (с 0,73 до 0,86 отк.ед.). Наиболее благоприятное влияние на функциональное состояние зрительного анализатора, в т.ч. и его эргономическую функцию, оказал летний каникулярный период. За это время происходило наиболее интенсивное развитие многих функций зрительного анализатора, причем на большую величину, чем за весь предццущий учебный год (максимальная острота зрения, острота глубинного зрения и т.д.).

Вышеотмеченное мы объяснили с позиции функционального стереотипа, который в условиях летнего каникулярного периода характеризовался высокой двигательной активностью детей и высокой плотностью в зрительном режиме пространственной активности зрительного анализатора.

Наиболее положительная динамика функционального состояния центральной и вегетативной нервной системы наблюдалась у тех детей, которые летние каникулы провели в средних широтах. С позиции вышеописанных функционально-экологических взаимоотношений зрительного анализатора с организмом и внешней средой и можно объяснить то, что за летний каникулярный период наибольший прирост уровня функциональных возможностей зрительного анализатора был у тех детей, которые провели его в средних широтах.

Следовательно, условия Севера более остро выявили обусловленность различных реакций зрительного анализатора от причинно-следственных взаимоотношений в системе среда-организм-глаз. С этих позиций и можно объяснить тот факт, что у школьников, у которых в процессе учебного периода отмечены начальные проявления миопического процесса, наблюдались системные функциональные сдвиги в рамках целостного организма. В частности, у них наблюдалось снижение уровня функциональных возможностей ЦИС (с 1,9 до 1,6^-2), активности симпатикотонуса (с 41 до 37 отн.ед.), эргономической выносливости зрительного анализатора (с 0,65 до 0,4 отн.ед.). Определенные сдвиги у этих учащихся произошли и в собственно вегетативных процессах органа зрения. Например, у них возросла секреция внутриглазной жидкости (с 0,54 до 0,72 мм) с одновременным снижением легкости ее оттока (с 0,20 до 0,17 мм/мин рт.ст.).Это способствовало росту истинного внутриглазного давления (с 11,0 до 13,5 мм рт.ст.). Среди учащихся этой группы был более низкий подъем эластотонометрической кривой, более низкий уровень световой чувствительности.

Следовательно, условия Севера показали, что миопический процесс у учащихся – это не локальная нозологическая форма, а синдром функциональной недостаточности организма вообще и зрительного анализатора, как органа напряженного зрительного труда, в частности.

Все это приводит к такому состоянию, при котором у детей, родившихся и выросших в условиях Заполярья, в старших классах близорукость достигает 58,1%, среди которой на средние и высокие ее степени приходится 73,1%.

Полученная информация подтверждает имеющиеся достижения отечественной школы офтальмологов в объяснении механизма возникновения миопического процесса (Э.С.Аветисов, 1968; В.В.Волков, И.М.Никитин, 1978), расширяет представление на него с точки зрения функционального стереотипа и общеорганизменных позиций.

Как показали наши исследования и исследования других подразделений нашего института (Е.И.Прахин, 1980), недостаточность структурной основы органа зренияtу детей, проживающих на Севере, можно объяснить несбалансированностью у них питания. Снижение же функциональных возможностей зрительного анализатора, в т.ч. и его эргономической функции, связаны с энергетической недостаточностью для выполнения зрительно-эргономической функции на близком от глаз расстоянии, недостаточностью межсистемных функциональносодействующих взаимоотношений. Особая роль здесь принадлежит снижению функциональных возможностей центральной и вегетативной нервной системы.

Полученная информация имеет отношение как к физиологии зрения у детей, находящихся в экстремальных условиях, так и к практической офтальмологии. В частности, обобщение полученных сведений позволило сформулировать следующую рабочую гипотезу: для развития высоких функциональных возможностей зрительного анализатора у детей вообще и первичной профилактики близорукости, в частности, необходимо в их зрительном режиме обеспечить достаточную плотность пространственной активности зрительного анализатора, которая включает в себя двигательную активность глаз и сенсорную активность по распознаванию дистантных зрительных образов.

Данная рабочая гипотеза была проверена многолетними экспериментами и на практике, в результате чего были разработаны методы целенаправленной подготовки зрительного анализатора в детских дошкольных учреждениях к зрительному режиму учащихся, а также восполнения в зрительный режим учащихся различных элементов пространственной активности зрительного анализатора (сенсорное разнообразие, двигательная активность глаз и т.д.).

 

Полученная информация дает основу и для более широких теоретических обобщений. В частности, сравнительный анализ зрительного анализатора у коренных национальностей Севера позволяет проследить процесс микроэволюции органа зрения как отражение влияния научно-технической революции, в т.ч. и комплекса факторов урбанизации. Так, быстрая функциональная переориентация зрительного анализатора – от привычной отражательной фотореактивно функции к раннему и интенсивному зрительному труду на близком от глаз расстоянии – вызвала системные процессы в зрительном анализаторе, которые объединены нами в понятие структурно-функциональной реорганизации. Совместные исследования отделения адаптции зрения с другими подразделениями НИИ медицинских проблем Cевера СО АМН СССР позволяют глубже оценить системные взаимоотношения зрительного анализатора с другими сенсорными системами, с нейроэндокринной системой и т.д.

В.Ф.Базарный, НИИ Медицинских Проблем Севера СО АМН СССР

АКАДЕМИЯ МЕДИЦИНСКИХ НАУК СССР  СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ
ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕКА в регионе Крайнего Севера

Новосибирск-1981

Лаборатория НИИ МПС

Профессор В.Ф. Базарный

Состояние органа зрения у детей, проживающих в условиях Севера

На орган зрения падает одна из важнейших эволюционно-приспособительных функций – синхронизировать наиболее тонкие внешне-средовые раздражения (сенсорные) с внутренним миром человека. В этом процессе принимают участие многочисленные системы организма: эласто-мышечная, нейронно-синаптическая, оптико-биологическая, сосудистая и другие, состояние которых доступно для простых офтальмологических исследований. В связи с этим они могут явиться удобными моделями при изучении различных адаптационных циклов.

С этой целью нами было осмотрено 121 школьник в возрасте 8-14 лет, проживающих в Дудинке. Причем одни и те же дети осматривались трижды: в конце весны, перед наступлением полярной ночи и в конце её. Программа предусматривала исследование параметров, определяющих динамическое равновесие между структурой и функцией, некоторые запасы компенсаторных и резервных механизмов, обуславливающих эту устойчивость и физическое развитие глаза. Сюда относились функциональная рефракция, градуированная острота зрения, резервы аккомодации и конвергенции. Состояние нейро-синаптических систем оценивалось с помощью исследования поля зрения тест-объектами различной величины (1 и 5 мм).

Дополнительно исследовалось поведение отмеченных систем в условиях стрессорного воздействия на них. С этой целью применялся фотостресс и блокада М – холинореактивных систем глаза с помощью 3-кратного закапывания 0,5-1%-ным раствором атропина. По близкой программе исследовалась аналогичная возрастно-половая группа детей, проживающих в условиях Красноярска. Среди детей, проживающих в условиях Дудинки» острота зрения, равная 1,0 и выше, составила 71,1%. Вместе с этим установлено значительное уменьшение функциональной эмметропии (42,5%), увеличение гиперметропии (32,5%) и миопии (25,0%).

Обнаружено значительное снижение резервов аккомодации.

Под воздействием атропинизации отмечена значительная “гиперметропизация” глаз (до 61,9%). Последнее связано либо с исходным спазмом гладких мышц глаза, либо с повышенной чувствительностью к атропину М-холинореактивных систем.

Существенное (более 10°) сужение поля зрения на какой-либо один из меридианов выявлено у 35,5% , а на 2 и более-у 25,6% детей. Кроме того, разность между показателями, выявленная не менее, чем по 2 меридианам с помощью различных тест-объектов,составила более 10° – в 44,6%, а более 20° – в 19,0% случаев. Это может указывать на расширение зоны сетчатой оболочки, находящейся в состоянии определенной депрессии.

Полученные данные могут указать на то, что существуют определенные закономерности взаимосвязи между генерализованным адаптационным циклом на уровне целостного организма и местным – на уровне глаза.

В.Ф. Базарный, А.Н. Белянина (Красноярск)

АКАДЕМИЯ МЕДИЦИНСКИХ НАУК СССР СИБИРСКИЙ ФИЛИАЛ
МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ НАСЕЛЕНИЯ УСЛОВИЯХ КРАЙНЕГО СЕВЕРА
Ответственный редактор член-корреспондент АМН СССР К.Р. Седов

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ

Новосибирск 1974

 

Профессор В.Ф. Базарный

Первый международный конгресс по школьной гигиене в Нюрнберге (отчёт проф. Капустина) – 1904

К вопросу по истории школьной гигиены…

ПЕРВЫЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОНГРЕССЪ ШКОЛЬНОЙ ГИГІЕНЫ ВЪ Г. НЮРНБЕРГЪ.

Исполняя возложенное на меня порученіе, я прибылъ 3 апреля (21 марта) наканунѣ открытія конгресса, въ г. Нюрнбергъ. Во время конгресса я присутствовалъ на всѣхъ трехъ его общихъ собраніяхъ и, насколько было возможно, на засѣданіяхъ его 7 секцій, засѣдавшихъ одновременно въ разныхъ помѣщеніяхъ, подробно осматривалъ открытую при конгрессѣ выставку школьной гигіены, получалъ всѣ раздававшіеся членамъ конгресса матеріалы и брошюры, участвовалъ въ нѣкоторыхъ совмѣстныхъ экскурсіяхъ членовъ конгресса и пополнялъ свои свѣдѣнія путемъ бесѣдъ съ членами конгресса и чтенія отчетовъ о засѣданіяхъ секцій въ мѣстныхъ газетахъ. Нижеслѣдующее изложеніе, основанное на совокупности этихъ данныхъ и матеріаловъ, во всякомъ случаѣ не можетъ претендовать на совершенную полноту и отвѣтственную точность сообщаемыхъ свѣдѣній, такъ какъ присутствіе на засѣданіи одной изъ секцій лишало члена конгресса возможности слышать доклады и пренія 6-ти остальныхъ.

Такъ какъ засѣданія конгресса происходили, по западному календарю, въ теченіе пасхальной недѣли, намѣренно избранной, чтобы дать возможность широкаго участія на конгрессѣ педагогическому персоналу германскихъ школъ, то въ мѣстныхъ школахъ Нюрнберга можно было ознакомляться лишь съ школьными зданіями и ихъ содержаніемъ, а не съ жизнью школы въ учебное время. Желая пополнить немного этотъ пробѣлъ и сопоставить впечатлѣнія отъ рѣчей и докладовъ конгресса съ личными впечатлѣніями дѣйствующихъ школъ, я, послѣ, закрытія конгресса, переѣхалъ въ Дрезденъ и посвятилъ нѣсколько дней на осмотръ и посѣщеніе различнаго типа школъ этого города, во время учебныхъ занятій. Вынесенныя отсюда впечатлѣнія долгомъ считаю присоединить къ отчету о конгрессѣ.

Собранный такимъ образомъ матеріалъ, ради удобства распредѣленія, я излагаю въ слѣдующихъ отдѣльныхъ главахъ:

1) Организація, составъ и общій ходъ занятій конгресса.

2) Рѣчи въ общихъ собраніяхъ конгресса.

3) Доклады и пренія въ секціяхъ.

4) Выставка по вопросамъ школьной гигіены.

5) Посѣщеніе учебныхъ заведеній въ Дрезденѣ.

6) Общіе выводы и заключенія.

I. Организація, составь и общій ходъ занятій конгресса.

Мнѣ не удалось точно прослѣдить, гдѣ и когда зародилась первая идея объ особыхъ международныхъ конгрессахъ по школьной гигіенѣ, но несомнѣнно, что главная иниціатива въ этомъ дѣлѣ принадлежала общегерманскому обществу школьной гигіены и, въ частности, его предсѣдателю профессору Griesbach’y, извѣстному въ литературѣ школьной гигіены изслѣдованіями по вопросу о школьномъ переутомленіи, съ примѣненіемъ устроеннаго имъ эстезіометра. Онъ же сталъ во главѣ германскаго главнаго комитета конгресса и былъ фактическимъ предсѣдателемъ самаго конгресса. Вторымъ главою и можно сказать душою Нюрнбергскаго 1-го конгресса былъ его генеральный секретарь д-ръ Р. Schubert, весьма уважаемый врачъ въ Нюрнбергѣ, спеціалистъ по школьной гигіенѣ, редактирующій отдѣлъ „Schularzt” при журналѣ “Zeitschrift f. Schulgesundheitspflege”, издаваемомъ нынѣ подъ редакціей проф. Эрисмана.

Международный характеръ предпріятія выразился прежде всего въ организаціи постояннаго международнаго комитета изъ представителей всѣхъ почти странъ Европы, Соединенныхъ Штатовъ Сѣверной Америки и Японіи, въ составѣ 54 лицъ, въ числѣ которыхъ мы находимъ однако же лишь одного русскаго, профессора И. П. Скворцова въ Харьковѣ, а затѣмъ въ организаціи многочисленныхъ мѣстныхъ комитетовъ въ отдѣльныхъ странахъ и ихъ частяхъ. Подъ обозначеніемъ “Russland“ находимъ мѣстный комитетъ конгресса въ Гельсингфорсѣ, подъ предсѣдательствомъ проф. A. Palmberg’s.

Самое устройство конгресса въ Нюрнбергѣ поручено было мѣстному весьма многочисленному комитету, въ которомъ главными дѣятелями были д-ръ Stick и Prof. Glauming. Конгрессъ находился подъ протекторатомъ баварскаго принца, д-ра медицины, Людвига Фердинанда и двухъ баварскихъ министровъ.

Главный организаціонный комитетъ конгресса составилъ и его уставъ (Geschaftsordung), напечатанный на 3-хъ главныхъ языкахъ въ книжкѣ, розданной всѣмъ членамъ конгресса и предварительно разосланной въ различныя страны въ числѣ болѣе 15 тыс. экземпляровъ. Помимо общеупотребительныхъ положеній для всѣхъ подобныхъ международныхъ собраній, въ этомъ уставѣ заслуживаютъ вниманія слѣдующіе параграфы. Согласно §3 членомъ конгресса можетъ быть всякій желающій, уплатившій 20 марокъ. Дамы принимаются на равныхъ правахъ ¹). По §4 языкомъ конгресса можетъ быть всякій европейскій языкъ, но докладчикъ и ораторъ, пользующійся не общеупотребительнымъ языкомъ, обязанъ въ концѣ своей рѣчи сдѣлать краткое резюмэ на нѣмецкомъ, французскомъ или англійскомъ языкахъ. Однако же, сколько мнѣ удалось замѣтить, на конгрессѣ въ Нюрнбергѣ никто не воспользовался этимъ правомъ, которое вѣроятно навсегда останется мертвою буквой, и трудность положенія лицъ, слабо владѣющихъ общеупотребительными языками, нисколько имъ не облегчается. Тотъ, кто можетъ въ концѣ своей рѣчи сдѣлать краткое резюмэ напр. по французски, гложетъ конечно и всю свою рѣчь сказать на этомъ языкѣ. А между тѣмъ заставлять значительное собраніе людей, дорожащихъ временемъ, слушать непонятные звуки крайне неудобно и даже неделикатно. Подобное право было примѣнено въ широкомъ размѣрѣ на международномъ конгрессѣ гигіены въ Буда-Пештѣ въ 1894 году, гдѣ мѣстные члены конгресса, повидимому ради мѣстнаго патріотизма, заставляли остальныхъ членовъ конгресса слушать рѣчи и сообщенія на мадьярскомъ языкѣ, что производило крайне непріятное впечатлѣніе. Фактически на конгрессѣ въ Нюрнбергѣ было почти исключительное господство нѣмецкаго языка; изрѣдка слышалась французская рѣчь и еще рѣже англійская. По §§6 и 7 занятія конгресса распредѣлялись, по обыкновенію, на общія и секціонныя засѣданія. Въ общихъ собраніяхъ произносятся рѣчи, какъ сказано въ §6, выдающихся представителей важнѣйшихъ культурныхъ государствъ. Здѣсь конечно правильнѣе было бы говорить о представительствѣ науки или общественной дѣятельности, чѣмъ о рангѣ государствъ. Рѣчи должны продолжаться не свыше 45 минутъ. Сообщенія въ секціяхъ раздѣляются на офиціальные рефераты и свободные доклады (Vortrage). Первые изготовляются по предложенію организаціоннаго комитета конгресса 1—3 референтами по вопросамъ, имѣющимъ особый интересъ и значеніе. Референты по одному и тому же вопросу избираются изъ врачей, педагоговъ, техниковъ и администраторовъ. Каждый рефератъ долженъ сопровождаться заранѣе опубликованными положеніями. Продолжительность реферата опредѣляется въ 30 минутъ. Для свободныхъ докладовъ назначается 20 минутъ, для возраженій и замѣчаній не свыше 8 минутъ и такое же время для заключительнаго слова докладчика. Лица, участвующія въ преніяхъ, могутъ говорить по данному вопросу не болѣе 2-хъ разъ (nicht otter als zweimal) -². По §9 каждый докладчикъ имѣетъ право публиковать свою рѣчь или сообщеніе до или послѣ появленія ея въ офиціальномъ отчетѣ конгресса.

1. Дамы, сопровождавшія членовъ конгресса в не желавшія быть полноправными его членами, могли, уплативъ о марокъ, посѣщать общія собранія и частныя собранія, устраиваемыя для развлеченія членовъ конгресса. Городское управленіе г. Нюрнберга, кромѣ того, могло посылать, за плату во 5 марокъ, неограниченное число своихъ служащихъ и учителей народныхъ школъ на всѣ засѣданія конгресса, въ качествѣ слушателей, безъ избирательнаго права и права на полученіе изданій конгресса; они назывались участниками конгресса.
2. По французски зто правило §7 изложено такъ: „les orateurs ne devrout pas prendre la parole deux fois sur lc meme sujet.“ Это не единственная небрежность въ переводныхъ текстахъ устава, не совпадающихъ съ нѣмецкимъ оригиналомъ.

Конгрессы школьной гигіены должны повторяться каждые 3 года. Каждый конгрессъ назначаетъ мѣсто для слѣдующаго. Ближайшій слѣдующій конгрессъ соберется въ 1907 г. въ Лондонѣ, а для 3-го конгресса уже намѣчается Парижъ.

Избирая мѣстомъ 1-го международнаго конгресса школьной гигіены городъ Нюрнбергъ, организаціонный комитетъ вѣроятно руководствовался тѣми соображеніями, что этотъ торговый и промышленный городъ очень многое сдѣлалъ для цѣлей просвѣщенія, равно какъ для осуществленія задачъ школьной гигіены. Эти заботы стариннаго нѣмецкаго города весьма полно описаны и иллюстрированы въ розданномъ всѣмъ членамъ конгресса роскошномъ изданіи (Festschrift) мѣстнаго комитета, подъ заглавіемъ „Schulen und Schulgesundheitspfiege in Nurnberg”. Это изящная книга, in 4° въ 187 страницъ, снабженная большимъ числомъ фототипій и плановъ всѣхъ существующихъ въ Нюрнбергѣ учебныхъ заведеній. Текстъ ея составленъ отвѣтственными руководителями каждаго заведенія и лицами, стоящими во главѣ школьнаго дѣла въ городѣ. Руководящія статьи въ этомъ сборникѣ принадлежатъ главному администратору городского просвѣщенія профессору F. Glauning ‘у. Изъ вступительной статьи послѣдняго узнаемъ между прочимъ, какъ много сдѣлано городскимъ управленіемъ Нюрнберга .для народнаго образованія за послѣднее время. Число дѣтей, учащихся въ народныхъ школахъ города, возрастало, по 30-лѣтнимъ періодамъ, слѣдующимъ образомъ:

Учебный годъ.	Число учащихся.	Число классовъ.
1841—42	4867	69
1871—72	6720	118
1901—02	31086	607

 

Соотвѣтственно росли и ежегодные расходы города на школьное дѣло; они составляли:

въ 1842 году 25236 марокъ 5,18м. на 1 учащагося

въ 1872 году 117150 марокъ 17,43 м. на 1 учащагося

въ 1902 году 2068864 марокъ 66,5м. на 1 учащагося

Въ счетъ этихъ расходовъ не входятъ затраты на постройку большихъ школьныхъ изданій (Schulhauser), которыхъ за послѣднія 30 лѣтъ выстроено 23, съ общей стоимостью болѣе 10 милліоновъ марокъ.

Къ 1-му октября 1903 г. въ обыкновенныхъ (будничныхъ) городскихъ школахъ было 639 классовъ съ 33,270 учащимися. При населеніи города, равномъ 265000 жит., находимъ что 12.5% ег0 составляютъ учащіеся въ начальныхъ школахъ, въ число которыхъ не входятъ среднія и спеціальныя учебныя заведенія, равно какъ воскресныя школы и частныя учебныя заведенія. Если къ этому добавить, что, при столь широкомъ развитіи школьнаго дѣла въ Нюрнбергѣ, въ немъ были особенно развиты заботы о школьной гигіенѣ, то становится понятнымъ, съ одной стороны, почему этотъ городъ былъ избрайъ мѣстомъ 1-го международнаго конгресса школьной гигіены, а съ другой, съ какимъ интересомъ и рвеніемъ столь многіе представители города относились къ задачѣ устройства конгресса.

Занятія конгресса, какъ сказано, раздѣлялись на общія собранія и засѣданія секцій. Общія собранія назначались въ 9 часовъ утра и продолжались до 12 или до 1 часа дня. Секціонныя засѣданія въ особенности въ делегатѣ отъ русскаго министерства народнаго просвѣщенія. Рѣчь профессора Sakaki, сказанная на нѣмецкомъ языкѣ, была коротка и корректна; онъ ограничился признательностію Японіи за приглашеніе на международный конгрессъ и указалъ, что Японія старается прилагать въ своихъ школахъ возможныя заботы о школьной гиленѣ. Затѣмъ говорили краткія привѣтствія представители Австріи, Норвегіи и Венгріи, послѣ которыхъ былъ вызванъ представитель Россіи. Мое появленіе на каѳедрѣ было привѣтствовано не менѣе шумными аплодисментами, какъ и появленіе делегата Японіи, что устраняло неловкость положенія русскихъ членовъ конгресса и показало большой тактъ международной публики. Позволяю себѣ привести здѣсь русскій и французскій тексты моего привѣтствія, сказаннаго на французскомъ языкѣ.

Ваше Королевское Высочество! Мм. Г-ни, Мм. Гг.!

Имѣю честь привѣтствовать 1-й международный конгрессъ по школьной гигіенѣ отъ имени русскаго министерства народнаго просвѣщенія, отъ имени учащагося юношества въ Россіи!

Паша обширная страна съ населеніемъ въ 140 милліоновъ, отчасти запоздавшая въ своей культурѣ среди европейскихъ народовъ, жадно стремится къ просвѣщенію. Это стремленіе растетъ несравненно быстрѣе, чѣмъ растутъ средства и способы къ его удовлетворенію.

Отсюда возникаетъ дилемма: или возможно скорѣе удовлетворять растущей потребности, хотя бы и не вполнѣ совершенными средствами, или учреждать школы, вполнѣ отвѣчающія требованіямъ педагогики и гигіены, но оставлять многія потребности въ просвѣщеніи неудовлетворенными. Выходъ изъ этой дилеммы не легокъ, а потому среди русскихъ школъ мы находимъ самые разнородные типы, отъ образцовыхъ во всѣхъ отношеніяхъ, до примитивныхъ, тѣсныхъ и совершенно не гигіеничныхъ.

Кромѣ того, наши усилія въ устройствѣ и содержаніи школъ должны очень часто преодолѣвать трудности нашего суроваго климата, различія племенъ, нравовъ, обычаевъ, привычекъ. Преобладающее же зло, съ которымъ должна бороться русская школа,—это тѣснота помѣщеній, необходимость постройки новыхъ, дорого стоющихъ, зданій.

Тѣмъ не менѣе, какъ въ школахъ правительственныхъ, такъ и въ школахъ общественныхъ управленій, примѣняется уже не мало мѣръ для достиженія цѣлей школьной гигіены. Эти послѣднія должны быть какъ бы „равнодѣйствующей” илъ пріобрѣтеній науки, знанія мѣстныхъ условій и наличныхъ средствъ для дѣйствія. Вотъ почему мы внимательно слѣдимъ за успѣхами школьной гигіены на западѣ и стремимся переработывать ихъ для нуждъ нашей родины. Понятно, что первый международный конгрессъ по школьной гигіенѣ возбуждаетъ въ Россіи живѣйшій интересъ и заставляетъ желать ему блестящихъ успѣховъ.

Мм. Гг.! Изъ всѣхъ международныхъ учрежденій и дѣлъ, поистинѣ международной и всѣми признаваемой таковою прежде всего и безспорно является наука.

Пожелаемъ же международной наукѣ непрерывныхъ успѣховъ. Да развивается она на благо народовъ, на пользу будущихъ поколѣній!

Votre Altesse Royale! M-mes et M-rs!

J’ai l’honneur de saluer le premier congres international d’hygiene scolaire an nom du Ministere de l’Instruction Publique russe, an nom de la jeunesse scolaire en Russie!

Quoique un pen en retard dans la marche de sa culture panni les autres nations de l’Europe—notre vaste pays avec ses 140 millions d’habitants aspire avidement a 1’in— struction de la jeunesse. Cette tendance s’accroit beaucoup plus rapi- dementi que nos moyens d’y par- venir.

De la—un dilennne: ou bien satisfaire au plus vite ce besoip toujours croissant par des moyens qui laissent a desirer, ou bien fonder des ecoles qui, rdunissant toutes les conditions d’hygiene et de pedagogic, ne pourraient ouvrir leurs portes qu’a un petit nombre d’aspirants. L’issue de се dilemme n’est pas facile a trouver. De la. la diversite de nos ecoles russes: nous en trouvons de tons les genres, depuis les tnieux organisees jusqu’aux ecoles les plus primitives, qui sont encombrees d’dleves et qui pechent centre I’hygiene sous tous les rapports.

Puis, il у a encore d’autres dif- f.mltes a vaincre: en organisant nos ecoles on doit tenir compte de notre climat, de la diversite des races, des moeurs, des coutumes, des habitudes. Le plus grand mal centre lequel lutte notre ecole russe, e’est le manque do place dans les etablissements scolaires, la necessity de biiir de nouveax edifices tres couteux.

Neanmoins dans les eeoles d’Etat ainsi que dans les ecoles municipales et communales on fait tout ce que 1’on pent pour accomplir les conditions de I’hygiene scolaire. Ces mesures possibles devraient etre coniine .la resultante” des donnees de la science, de la connaissance des conditions locales et des moyens d’agir. Voila pourquoi nous suivons avec taut d’interet les progres de I’hygiene scolaire a I’etranger et nous les etudions pour les appro- prior aux besoins de notre patrie. II est done nature! que le Congres International d’Hygiene Scolaire eveille la plus vive attention de la Russie qui Ini souhaite le plus grand sneces.

M-rs! De toufes les affaires et les institutions internationales la vraie internationale et reconnue comme telle par tout le monde— c’est avant tout et sans contredit la science!

Done, que la science internationale prospere sans cesse! Puisse-t- elle se developper pour le bien des peoples et pour le profit des generations futures!

Привѣтствіе это было встрѣчено конгрессомъ весьма сочувственно.

Затѣмъ слѣдовали краткія привѣтствія отъ Сербіи, Швеціи и Швейцаріи, послѣ которыхъ выразили свои привѣтствія предсѣдатель мѣстнаго комитета конгресса и мѣстнаго гигіеническаго общества Dr. Stick, представитель врачей г. Нюрнберга Dr. Merkel и представитель городского школьнаго управленія Prof. Dr. Glauning.

Длинный рядъ привѣтствій, какъ всегда, нѣсколько однородныхъ, а потому утомляющихъ слушателей, закончился блестящей и прекрасно сказанной рѣчью г-жи Forster, представительницы германскаго женскаго общества и союза женскихъ обществъ, которая прежде всего выразила удовольствіе, что на этомъ конгрессѣ женщины являются какъ полноправныя сотрудницы, а не какъ болѣе или менѣе пріятное „Begleit-Erscheinung*”. По мнѣнію г-жи Forster именно въ цѣляхъ даннаго конгресса- чрезвычайно важно, чтобы былъ услышанъ голост. „матеріи- который такъ рѣдко еще раздается публично. Въ достиженіи задачъ школьной гигіены необходимо объединеніе работъ и обязанностей отца и матери, учителя и учительницы, врача мужчины и врача женщины. Германскія женскія общества- стремятся къ тому, чтобы женщины вошли въ составъ школьныхъ управленій. Свою красивую рѣчь женщина-ораторъ закончила патетическимъ возгласомъ „Frauen einpor“! Рѣчь эта имѣла шумный успѣхъ.

Dr. Schubert прочелъ секретарскій отчетъ, послѣ котораго началъ свою рѣчь Prof. Hermann Cohn (см. ниже); по окончаніи ея. вопреки прямому запрещенію § 6 правилъ, директоръ имперскаго санитарнаго бюро Dr. Walsdorf’ выступилъ съ нѣкоторыми возраженіями докладчику, по существу неважными и по .характеру служебными. Такое отступленіе отъ правилъ, допущенное для лица съ значительнымъ общественнымъ положеніемъ въ Германіи, произвело непріятное впечатлѣніе на международную публику.

Такъ состоялось торжественное открытіе конгресса, на которомъ, говоря вообще, представители иностранныхъ государствъ, принося ему добрыя пожеланія, болѣе или менѣе скромно выражали надежду воспользоваться его плодами для нуждъ своихъ странъ, тогда какъ хозяева, представители Германіи, слишкомъ много подчеркивали всѣмъ извѣстныя заслуги германской науки, германскихъ правительствъ и германскихъ государей въ достиженіи успѣховъ школьной гигіены. Стороннему наблюдателю невольно приходила въ голову мысль о скромности, какъ о добродѣтели на всѣхъ путяхъ человѣческой дѣятельности и надежномъ стимулѣ прогресса.

Съ 4-хъ часовъ дня того же 5-го апрѣля начались секціонныя засѣданія конгресса.

Здѣсь я долженъ отмѣтить еще одно небольшое обстоятельство, касающееся меня, какъ делегата русскаго министерства народнаго просвѣщенія. Пріѣхавъ въ Нюрнбергъ въ ночь на 3-е апрѣля, я утромъ этого же дня записался въ члены конгресса и предъявилъ удостовѣреніе о моемъ званіи делегата въ бюро конгресса. Въ день открытія конгресса 5-го апрѣля было объявлено о составѣ президентскою бюро общихъ собраній, куда вошли 12 представителей различныхъ странъ, а именно: Франціи, Англіи, Австріи, Японіи, Норвегіи. Венгріи, Бельгіи, Швеціи, Даніи, Пруссіи, Швейцаріи и Финляндіи, я же получилъ увѣдомленіе о зачисленіи меня въ составъ президентскаго бюро секціи или группы G. Такъ какъ выборъ членовъ въ эти бюро производился очевидно не по личнымъ или научнымъ заслугамъ отдѣльныхъ членовъ конгресса, а- по правиламъ. международной вѣжливости, то естественно было ожидать, что представитель Россіи долженъ быть въ составѣ почетнаго президентства общихъ собраній. Если даже имѣть въ виду, что въ Россіи не было мѣстнаго комитета конгресса и о моемъ пріѣздѣ бюро не было извѣщено заранѣе, то въ составь постояннаго международнаго комитета входилъ проф. Скворцовъ изъ Харькова, объ участіи котораго на конгрессѣ бюро было извѣстно. Такимъ образомъ делегату русскаго министерства отведено было мѣсто па ряду съ представителями мелкихъ германскихъ княжествъ, бывшихъ у себя дома. Видя въ этомъ мелкомъ фактѣ недостаточное вниманіе къ нашему отечеству, я фактически уклонился °пъ участія въ президентскомъ бюро группы G и посѣщалъ засѣданія секцій лишь какъ членъ конгресса, а также не участвовалъ въ торжественномъ обѣдѣ, по подпискѣ, вечеромъ въ день открытія конгресса. Не считая возможнымъ скрыть это обстоятельство, замѣченное какъ мною, такъ и другими русскими членами конгресса, долгомъ считаю добавить однако же, что во всѣхъ другихъ сношеніяхъ моихъ и вообще русскихъ членовъ конгресса съ представителями его бюро и вообще лицами администраціи мы встрѣчали полное вниманіе и любезность, отвѣчающія условіямъ международнаго гостепріимства.

По составу своихъ членовъ 1-й конгрессъ школьной гигіены, собравшійся въ Нюрнбергѣ, былъ, какъ и слѣдовало ожидать, преимущественно нѣмецкимъ. Изъ свѣдѣній, печатавшихся въ „дневникахъ” конгресса, и данныхъ, сообщенныхъ генеральнымъ секретаремъ на заключительномъ обшемъ собраніи, видно, что полноправныхъ членовъ конгресса обоего пола было 1.247, мѣстныхъ участниковъ 181 и „участницъ” дамъ 82, а всего 1.510 лицъ, посѣщавшихъ его собранія и секціонныя засѣданія. По отдѣльнымъ странамъ полноправные члены конгресса распредѣлялись такъ:

Изъ Баварии 356 членовъ.

Прусіи — 144

остальной Германіи — 121

Австрии — 322

Швейцарии — 26

России — 60 

Голлландии — 51

Англіи — 48

Венгрии — 19

Испании — 15

Двѣнадцати остальныхъ странъ Европы — 64

разныхъ частей Америки — 16

Японии — 5

Итого …. 1247 членовъ.

Если всю Германію, Австрію и Швейцарію отнести къ странамъ съ нѣмецкимъ языкомъ по преимуществу, то на долю ихъ приходится 969 или 78% членовъ и на долю остальныхъ 278 или 22%, имѣя же въ виду, что „участники”, въ числѣ 181, учителя и частью врачи, были исключительно баварцы, можно сказать, что % конгресса составляли нѣмцы по языку и культурѣ. Явленіе это, повторяю, совершенно естественное, но его всегда нужноі принимать въ соображеніе при оцѣнкѣ общаго тона и направленія въ работахъ даннаго международнаго конгресса. Нюрнбергскій конгрессъ скорѣе должно назвать германскимъ съ иностранными гостями, что конечно не умаляетъ его интереса, при высокомъ развитіи въ Германіи дѣла школьной гигіены.

Членовъ конгресса изъ Россіи было, какъ уже упомянуто 60, а вмѣстѣ съ дамами-участницами 64. По своимъ профессіямъ они распредѣлялись такъ:

Мужчины

Профессоровъ университетовъ — 5

Директоровъ гимназій — 7

Учителей — 17

Врачей учебныхъ заведеній — 4

Врачей другихъ спеціальностей — 10

Инженеръ — 1

Членовъ безъ обозначенія профессій — 6

Дамы

Начальницъ женскихъ гимназій — 3

Учительницъ — 2

Женщинъ врачей — 2

Безъ опредѣленіяхъ профессій — 3

Дамъ участниц — 4

Русскіе члены конгресса, какъ это бываетъ всегда, перезнакомились и нѣсколько сгруппировались лишь къ концу когресеа, о чемъ конечно нельзя не пожалѣть, такъ какъ условія постановки учебнаго дѣла и гигіены у насъ и въ западной Европѣ столь различны, что разцѣнка всѣхъ наблюдаемыхъ явленій и новыхъ фактовъ, примѣнительно къ нашей жизни, чрезвычайно полезна и именно при живомъ обмѣнѣ впечатлѣній и взглядовъ. Такой обмѣнъ живыхъ впечатлѣній особенно интересенъ и полезенъ на конгрессахъ при системѣ одновременныхъ секціонныхъ засѣданій, когда каждый членъ конгресса можетъ слушать лишь часть докладовъ и сообщении. До извѣстной степени такая группировка русскихъ членовъ конгресса все-таки была и принесла свою пользу. Польза эта сказалась и при одномъ непріятномъ инцидентѣ, когда въ преніяхъ на секціи о величинѣ и характерѣ задаваемыхъ уроковъ одинъ изъ русскихъ учителей частнаго учебнаго заведенія неуважительно отозвался о русскихъ учителяхъ вообще, сказавъ, что въ Россіи не учатъ дѣтей, а только задаютъ имъ уроки. А такъ какъ иностранцы, по обычаю, охотно вѣрятъ всему Дурному о Россіи, то заявленіе это произвело большое впечатлѣніе на членовъ секціи. Одинъ изъ присутствовавшихъ на секціи русскихъ тутъ же сдѣлалъ необходимую поправку, а затѣмъ, подъ давленіемъ соотечественниковъ, авторъ неприличнаго отзыва принужденъ былъ подать въ бюро секціи письменное заявленіе, въ которомъ взялъ назадъ свое огульное обвиненіе.

Естественное сближеніе русскихъ членовъ конгресса выразилось устройствомъ, уже по закрытіи конгресса, небольшого общаго обѣда, къ которому приглашены были также члены конгресса изъ славянскихъ земель, во главѣ съ болгарскимъ министромъ народнаго просвѣщенія, г. Шилмановымъ. Всѣхъ обѣдавшихъ было около 30-ти человѣкъ, въ томъ числѣ 6 дамъ. Здѣсь подводились итоги впечатлѣніямъ отъ конгресса и сравнивалось положеніе дѣла „у нихъ” и „у насъ”.

Отдавая должное уваженіе матеріальнымъ и культурнымъ успѣхамъ Западной Европы и сознавая нашу отсталось во многомъ, мы не могли однако же не констатировать, что въ отношеніи гуманности и любовнаго отношенія къ учащимся дѣтямъ русская школа выше западной, что наша отсталость въ дѣлѣ матеріальныхъ требованій школьной гигіены сводится главнымъ образомъ къ нашей біыДихти, что центральные интересы западной школы почти исключительно вращаются въ городахъ, среди условій промышленной и торговой жизни, наши же симпатіи и стремленія направляются главнымъ образомъ въ деревню, къ подъему образованія народной массы, къ устройству школъ среди крайней бѣдности и духовной темноты. Вопросъ о болѣе активной роли женщинъ въ школьномъ дѣлѣ и движеніе въ этомъ направленіи западнаго феминизма для насъ уже не вопросъ, а дѣйствительность, и женщины, въ рукахъ которыхъ находится отвѣтственное веденіе школъ, у насъ уже обыденное явленіе. Съ другой стороны, „у нихъ” та свобода критики и публичнаго обсужденія вопросовъ школы, какой у насъ далеко нѣтъ, даже въ нѣдрахъ установленныхъ педагогическихъ коллегій. Малый педагогическій „чинъ” можетъ заявлять свои мнѣнія лишь съ оглядкой на всѣ серіи высшаго начальства или ограничиваться пересудами и жалобами въ маленькихъ кружкахъ. Нашъ педагогъ даже не умѣетъ такъ связно и свободно говорить о школьныхъ дѣлахъ, какъ говорили учителя и учительницы народныхъ школъ на засѣданіяхъ конгресса; публичная рѣчь у насъ еще удѣлъ немногихъ.

Такими и подобными мыслями обмѣнивались участники русскаго „обѣда”, но окончаніи конгресса. Въ нихъ во всякомъ случаѣ преобладала любовь къ своему родному и желаніе перенести на свою почву то хорошее, чего мы не находимъ дома. Наши гости славяне съ явной искренностью и любовью говорили о своей преданности Россіи. Болгарскій министръ съ убѣдительной простотой выяснилъ, какъ тѣсно и неизбѣжно Болгарія духовно связана съ Россіей. Въ своихъ школьныхъ пособіяхъ, для своего литературнаго образованія, для своихъ религіозныхъ потребностей Болгарія не можетъ обойтись безъ Россіи и ея духовныхъ продуктовъ. Свою культуру Болгарія получаетъ изъ Россіи и эта связь важнѣе всякихъ случайныхъ политическихъ теченій. Въ томъ же родѣ говорили представители Сербіи и Македоніи. Свои горячія симпатіи къ Россіи выражали также чехи. Очень теплая рѣчь пожилого учителя поляка изъ Одессы ясно указывала на возможность дружественныхъ теченій и со стороны этой отрасли славянскаго племени. Вообще обѣдъ этотъ оставилъ самое лучшее впечатлѣніе у его участниковъ на почвѣ любви къ общему отечеству.

Закрытіе конгресса въ общемъ собраніи 9-го апрѣля н. ст., послѣ окончанія назначенныхъ на этотъ день рѣчей, носило гораздо менѣе торжественный характеръ, чѣмъ его открытіе. Не было баварскаго принца, покровителя конгресса, и его свиты, не было торжественныхъ рѣчей иностранныхъ представителей и чувствовалось общее утомленіе отъ 5-ти дней непрерывныхъ занятій и суетливой жизни.

По окончаніи рѣчи проф. Скворцова, генеральный секретарь д-ръ Schubert доложилъ о резолюціяхъ, вносимыхъ секціями для вотированія конгрессомъ (см. въ трудахъ секцій). Резолюціи эти приняты конгрессомъ. Онъ же сообщилъ указанныя выше данныя о составѣ конгресса и о числѣ докладовъ и сообщеній на конгрессѣ. Всего докладовъ было 161, изъ нихъ въ общихъ собраніяхъ (рѣчей) 8, въ секціяхъ 153, въ томъ числѣ 32 реферата.

Затѣмъ объявленный уже будущій президентъ бюро 2-го конгресса школьной гигіены въ Лондонѣ въ 1907 году, Sir Lauder Brunton въ прекрасной рѣчи на нѣмецкомъ языкѣ, приглашая присутствующихъ посѣтить этотъ конгрессъ, говорилъ о томъ, что международные конгрессы должно считать мостами дружбы. Чѣмъ больше общенія, тѣмъ болѣе ослабѣваетъ взаимная національная непріязнь. Въ своемъ дѣтствѣ, живя на границѣ Шотландіи, ораторъ отлично помнитъ взаимную ненависть сосѣдей, англичанъ и шотландцевъ. Тогда ближайшая станція желѣзной дороги находилась въ 40 миляхъ. Теперь, при близкомъ общеніи и легкихъ сношеніяхъ, всѣ слѣды бывшей ненависти исчезли. Особенно важно, чтобы учителя различныхъ странъ имѣли случай узнать и оцѣнить другъ друга. Почтенный ученый благодарилъ конгрессъ за избраніе мѣстомъ 2-го конгресса Лондона и за избраніе его президентомъ. Въ томъ же духѣ говорилъ офиціальный представитель Англіи Dr. Eichholz. Dr. Mathieu и г. Gautier, отъ имени Франціи, приглашали 3-й конгрессъ 1910 г. въ Парижъ.

Въ заключительной рѣчи проф. Griesbach выражалъ рядъ благодарностей различнымъ лицамъ и учрежденіямъ и объявилъ конгрессъ закрытымъ.

II. Рѣчи въ общихъ собраніяхъ конгресса.

Выдѣляя въ особую главу рѣчи, произнесенныя въ общихъ собраніяхъ конгресса, я имѣю въ виду, во-первыхъ, ихъ значеніе какъ произведеній мысли и слова болѣе или менѣе выдающихся представителей даннаго круга знаній, во-вторыхъ, какъ такіе „доклады”, темы которыхъ свободно избраны ихъ авторами, а не вызваны или внушены организаторами конгресса, а потому не укладываются въ систему секціонныхъ работъ и, въ-третьихъ, какъ отраженіе для даннаго времени общихъ вопросовъ, наиболѣе интересующихъ видныхъ представителей спеціальности конгресса или вновь выдвигаемыхъ на арену международнаго интереса талантомъ и знаніемъ этихъ ораторовъ. Совокупность такихъ рѣчей даетъ уже нѣкоторую характеристику если не всему конгрессу, то положенію данной спеціальности въ данное время и тому направленію, въ которомъ она развивается, хотя ручейки новой мысли и зародыши будущихъ поворотовъ общаго русла часто нужно искать въ детальныхъ и даже робкихъ заявленіяхъ секціонныхъ засѣданій.

Всѣхъ рѣчей въ общихъ собраніяхъ было 8. Авторы ихъ были представителями важнѣйшихъ европейскихъ странъ и въ то же время представляли, съ одной стороны, медицину и гигіену, съ другой педагогику и учебную администрацію. Привожу списокъ ораторовъ, въ хронологическомъ порядкѣ ихъ рѣчей:

1. Hermann Cohn, докторъ медицины, профессоръ офтальмологіи въ Бреславлѣ.

2. Axel Iohannessen, докторъ медицины, профессоръ дѣтскихъ болѣзней въ Христіаніи.

3. Le Gendre, докторъ медицины, президентъ лиги врачей и семей для успѣховъ школьной гигіены. Парижъ.

4. Л. Sickinger, докторъ философіи, членъ городского школьнаго совѣта въ Маннгеймѣ.

5. F. Hueppe, докторъ медицины, профессоръ гигіены въ нѣмецкомъ университетѣ въ Прагѣ.

6. Leo Liebermann, докторъ медицины, профессоръ гигіены въ Буда-Пештѣ.

7. James Kerr, докторъ медицины, делегатъ школьнаго управленія Лондона.

8. И. II. Скворцовъ, докторъ медицины, профессоръ гигіены въ Харьковѣ.

Въ первомъ общемъ собраніи, 5-го апрѣля, была выслушана 1 рѣчь, во второмъ, 7-го апрѣля, 4 рѣчи и въ послѣднемъ, 9-го апрѣля, 3 рѣчи.

Обращаюсь теперь къ темамъ и краткому содержанію рѣчей названныхъ ораторовъ.

I. Prof. Hermann Cohn. Что сдѣлано офталъмолоіоапи для школьной гигіены и что должно бытъ еще сдѣлано ими? (Was haben die Augeniirzte fur die Schulhygiene geleistet und was miissen sie noch leisten?)

Почтенный ораторъ есть безспорно одинъ изъ основателей современной школьной гигіены, справедливо могущій гордиться своей со- рюкалѣтней неустанной дѣятельностью, а потому вполнѣ понятно, что появленіе его на кафедрѣ 1-го международнаго конгресса школьной гигіены, какъ перваго оратора по существу задачъ конгресса, было наиболѣе удачно по выбору и справедливо вызвало горячія привѣтствія собравшихся. Начало изслѣдованій Г. Кона относится къ 1864 г. Въ теченіе послѣдующихъ 40 лѣтъ своей дѣятельности и агитаціи онъ, можно сказать, „освѣтилъ” школы всего міра, охранилъ зрѣніе миллшновъ учащихся и, давъ доступъ въ школу свѣту и воздуху, много способствовалъ сохраненію здоровья всей учащейся молодежи. Работалъ въ этомъ направленіи конечно не одинъ Г. Конъ, а цѣлый рядъ его послѣдователей и продолжателей, но иниціатива была его и ему же принадлежитъ цѣлый рядъ спеціальныхъ изслѣдованій, приборовъ и указаній. Такое сознаніе своихъ заслугъ, равно какъ заслугъ своихъ товарищей по спеціальности, и дало главное содержаніе рѣчи маститаго оратора, обозрѣвающей въ хронологической послѣдовательности все, что было сдѣлано офтальмологами для дѣла школьной гигіены. Главные моменты этой коллективной работы состоятъ въ слѣдующемъ. Въ 1864—66 гг. Г. Конъ изслѣдовалъ зрѣніе у 10.000 учащихся въ Бреславльскихъ школахъ. Онъ нашелъ именно: 1) что число близорукихъ между учениками отъ начальной школы до старшихъ классовъ гимназій непрерывно возрастаетъ; 2) что возрастаніе это идетъ во всѣхъ школахъ отъ класса къ классу и 3) что средняя степень близорукости также наростаетъ по классамъ. Факты эти нашли себѣ широкое и разностороннее подтвержденіе во всѣхъ странахъ и у различныхъ расъ (въ Россіи Эрисманъ, Адамюкъ). Въ числѣ причинныхъ моментовъ безспорно играютъ роль работа на близкомъ разстояніи и плохое освѣщеніе. Отсюда забота о правильныхъ школьныхъ столахъ, въ разработкѣ которыхъ многое сдѣлано офтальмологами. На выставкѣ въ Парижѣ въ 1867 году было 3 модели школьнаго стола, теперь ихъ болѣе 200. Офтальмологами, въ особенности д-ромъ Sehubert’min, введено прямое письмо и прямое срединное положеніе тетради; они же вывели изъ употребленія аспидные доски и грифели, заставлявшіе своимъ неяснымъ шрифтомъ приближать и наклонять головы къ написанному. Офтальмологи установили нормы для типографскаго шрифта, числа строкъ и бумаги для учебниковъ; нормы эти въ настоящее время общеприняты. Особенно же значительны заслуги офтальмологовъ въ дѣлѣ достаточнаго освѣщенія классныхъ комнатъ, для чего въ настоящее время имѣются вполнѣ объективные признаки, провѣренные инструменты и установленныя нормы. Когда 40’лѣтъ назадъ ораторъ, входя въ школу, говорилъ: „но здѣсь темно!” администраторъ школы просто отвѣчалъ: „я нахожу, что достаточно свѣтло!” и этимъ споръ кончался. Съ 1883 года появился фотометръ для изслѣдованія дневного освѣщенія L. Weber’a и понятіе о числѣ метро-свѣчей, какъ объективномъ критерій дневного освѣщенія. Понятіе объ „углѣ свободнаго неба” (Raumwinkel), измѣритель этого угла того же L. Weber’a, испытатель свѣта (Lichtpriifer) Н. Cohn’s и понятіе о минимальной высотѣ части окна, черезъ которую каждый ученикъ долженъ получать свѣтъ отъ свободнаго неба, въ своей совокупности, даютъ въ настоящее время возможность строго и точно, при весьма сложныхъ условіяхъ городскихъ улицъ и построекъ, регулировать требованія дневного освѣщенія въ школахъ и тѣмъ избавлять учащихся отъ серьезнаго вреда зрѣнію и вообще нервной системѣ, а косвенно обезпечивать лучшій воздухъ и большую чистоту помѣщеній.

Далѣе офтальмологи много занимались выборомъ оконныхъ шторъ, наименѣе поглощающихъ свѣтъ, а еще болѣе способами искусственнаго освѣщенія классныхъ помѣщеній, со всѣми ихъ различіями по роду приборовъ и по устройству лампъ. Они же изучали вопросы о школьномъ переутомленіи и чрезмѣрномъ напряженіи, въ связи съ работой зрѣнія.

Н. Cohn уже 40 лѣтъ агитируетъ за необходимость при всѣхъ школахъ особыхъ „школьныхъ врачей”, какъ проводниковъ гигіены въ школьную жизнь. Агитація эта долго была безплодной и только въ позднѣйшіе годы сдѣлалась излишней. Интересно одно приводимое ораторомъ постановленіе Бреславльской школьной депутаціи (школьный совѣтъ) въ 1886 году, въ отвѣтъ на ходатайство мѣстнаго гигіеническаго общества допустить въ школы 57 врачеіі, безплатно предлагавшихъ свои услуги. Предложеніе было отклонено въ такой формѣ: „Школьный врачебный надзоръ можетъ возбудить и поддерживать недовѣріе и предубѣжденіе среди родителей противъ школъ”. По мнѣнію оратора въ настоящее время такой отвѣтъ уже повсюду невозможенъ. II такъ, по мнѣнію оратора, со стороны офтальмологовъ для школьной гигіены сдѣлано уже многое, но многое еще и остается сдѣлать, такъ какъ спеціальные результаты все еще слабы. Число близорукихъ между студентами университета еще не уменьшилось. Въ 1902 году, подобно тому какъ въ 1881 и въ 1867 гг., среди Бреславльскихъ студентовъ Г. Конъ неизмѣнно находитъ не менѣе 60% близорукихъ. Очевидно, что въ дѣлѣ школьной гигіены со стороны свѣта и зрѣнія многое еще остается сдѣлать. Ораторъ полагаетъ, что для серьезныхъ успѣховъ, кромѣ обыкновенныхъ школьныхъ врачей, нужны школьные офтальмологи, хорошо владѣющіе всѣми методами изслѣдованія какъ зрѣнія, такъ и школьной обстановки. Они же должны оказывать свое вліяніе, путемъ общенія съ родителями, на родительскихъ собраніяхъ, на условія домашнихъ занятій учениковъ. Рѣчь заключается пожеланіемъ, чтобы каждая школа была подъ наблюденіемъ врача офтальмолога.

Рѣчь Н. Cohn’a,, какъ видимъ, не содержала въ себѣ ни новыхъ фактовъ, ни новыхъ идей, но она давала пріятное сознаніе, что настойчивая коллективная работа не пропадаетъ даромъ, а правильно пбcl’авлeниая идея, хотя бы въ десятки лѣтъ, проникаетъ въ жизнь, несмотря на множество препятствій. Нѣкоторая односторонность въ «одержаніи рѣчи быта конечно замѣтна, но объяснялась личностью и заслугами оратора.

2. Axel Iohannessen. „О положеніи школьной гигіены въ Норвегіи”.

Рѣчь можно сказать не представляла (большого интереса ни по свой темѣ, ни по выполненію и скорѣе была бы умѣстна какъ небольший докладъ въ одной изъ секцій. Мы узнаемъ изъ нея. что въ Норвегіи до послѣдняго времени существуетъ большое различіе въ развитіи и гигіеническомъ состояніи сельскихъ и городскихъ школъ. Сельскія школы стали нѣсколько улучшаться только послѣ школьнаго закона 1869 года. Городскія школы, по словамъ оратора., по свое*му гигіеническому состоянію не боятся сравненія со школами большихъ культурныхъ государствъ. Гимнастика есть обязательный предметъ преподаванія какъ для мальчиковъ, такъ и для дѣвочекъ. Школьные врачи имѣются при всѣхъ школахъ. Далѣе авторъ говорить уже только о школахъ Христіаніи и отмѣчаетъ ихъ хорошія стороны. Школьные души имѣются въ большей части школъ этого города. Учащіяся дѣти получаютъ въ школахъ обѣдъ, состоящій изъ мяса, супа или каши. Обѣдъ этотъ получаютъ бѣдныя дѣти, въ количествѣ около 30% учащихся, безплатно, остальныя за плату, около 12 пф. въ сутки. На дѣло школьнаго продовольствія г. Христіанія тратитъ ежегодно около 160 тысячъ кронъ (болѣе 50 тыс. рублей). Въ связи съ этимъ стоитъ устройство нѣсколькихъ школьныхъ кухонь, въ которыхъ дѣвочки обучаются раціональному веденію хозяйства и экономному приготовленію здоровой пищи. Въ среднихъ школахъ сохраненію здоровья учащихся способствуетъ преимущественно развитіе спорта (коньки, лыжи). Какъ учителямъ, такъ и ученикамъ преподаются элементарныя свѣдѣнія по физіологіи и гигіенѣ, учителямъ въ частности по школьной гигіенѣ.

Выслушавъ эту рѣчь, члены конгресса очень немногое узнали о Норвегіи и о положеніи въ ней школьной гигіены.

3. Д-ръ Le Gendre. „О личныхъ болѣзняхъ учителей съ точки зренія ихъ отношеній съ учениками“. („Sur I’hygiene et les maladies personelles des maitres au point de vue de leurs rapports avec les eleves“).

По содержанію эту прекрасную рѣчь слѣдовало бы озаглавить нѣсколько шире, какъ обзоръ всесторонняго взаимодѣйствія между учителями и учениками въ отношеніи ихъ тѣлесныхъ и духовныхъ свойствъ и особенностей, и въ этомъ смыслѣ рѣчь президента Парижскаго общества школьной гигіены является крайне интересной и новой по постановкѣ вопроса.

По словамъ оратора, школа или классъ есть организмъ, въ которомъ отдѣльные элементы солидарны между собою и находятся въ постоянномъ взаимодѣйствіи. Въ этомъ организмѣ особую, выдающуюся роль играетъ учитель и его личныя свойства. Онъ имѣетъ свой идеалъ ученика и старается приблизить къ нему данныхъ питомцевъ, но кромѣ того онъ невольно и безсознательно вліяетъ на нихъ своею внѣшностью, своимъ характеромъ, своими физическими и духовными недостатками. Въ свою очередь ученики вліяютъ на учителя своими нравами, привычками, своимъ культурнымъ складомъ, незамѣтно видоизмѣняя его основныя свойства и отношеніе къ дѣлу. Если въ общемъ можно сказать, что учителя воспитываютъ учениковъ, то въ извѣстной мѣрѣ и, наоборотъ, ученики данныхъ школъ воспитываютъ и нивеллируютъ учите*лей. Здѣсь конечно косвенно сказывается и вліяніе топ общественной среды, изъ которой выходятъ ученики, и тѣхъ традицій, которыя преемственно живутъ въ данныхъ школахъ.

Эта мысль французскаго врача-педагога глубоко интересна и справедлива, особенно если ее продолжить и приложить къ болѣе сложнымъ учебнымъ заведеніямъ, какъ, напримѣръ, гимназіи и даже университеты. Вести за собой большую группу людей, даже дѣтей, гораздо труднѣе, чѣмъ примѣняться къ, ней и уступать установившемуся теченію. Въ этомъ отношеніи метаморфозы молодыхъ учителей и профессоровъ нерѣдко совершаются передъ нашими глазами и оригинальность начинающихъ чрезвычайно легко смѣняется шаблономъ, а энергія и иниціатива—рутиной. Явленіе, одинаково достойное вниманія какъ педагога, такъ и гигіениста.

Еще болѣе рѣзко и элементарно указываемое ораторомъ взаимодѣйствіе въ сферѣ явленій соматическихъ, изъ которыхъ онъ въ особенности останавливается на заразныхъ болѣзняхъ и въ частности на туберкулезѣ. Десятки и сотни учениковъ смѣняются, учитель все остается одинъ. Естественно, что раньше или позже онъ долженъ приходить въ соприкосновеніе съ учениками, зараженными туберкулезомъ и, при извѣстной воспріимчивости, заражается имъ, а затѣмъ самъ начинаетъ заражать здоровыхъ учениковъ. Пути для этого многочисленны и разнообразны. Классная пыль—это истинное бѣдствіе школы—можетъ содержать туберкулезную заразу. Перья и карандаши, съ привычкой брать ихъ концы въ ротъ, переворачиваніе страницъ смоченными пальцами, школьныя тетради, которыя учитель беретъ на домъ, все это составляетъ извѣстные способы передачи заразы. Въ результате — учителя хронически больные туберкулезомъ, какъ жертвы своей профессіи и какъ опасные источники заболѣванія дѣтей. Конечно дѣйствительная степень такихъ опасностей должна быть выяснена хорошей статистикой, но а priori онѣ безспорны. Безспорно и то, что школьная гигіена, имѣя центромъ своего интереса здоровье учащихся, не должна забывать и интересовъ учащихъ, какъ главныхъ дѣятелей школы. Судьба этихъ дѣятелей и ихъ семействъ должна быть высоко цѣнима школьной гигіеной и школьной администраціей.

Изъ положительныхъ предложеній и указаній оратора должно отмѣтить слѣдующія. Принятіе учащихся въ учительскія семинаріи, институты и т. п. учрежденія должно сопровождаться очень тщательнымъ изслѣдованіемъ здоровья поступающихъ, съ недопущеніемъ хронически больныхъ и имѣющихъ дурную наслѣдственность. Число учениковъ въ отдѣльномъ классѣ должно быть возможно болѣе понижено. Нужно обращать вниманіе на весьма частое переутомленіе учителей и устранять его. Явно больные учителя должны быть помѣщаемы въ устроенныя для нихъ санаторіи и въ необходимыхъ случаяхъ устраняемы отъ педагогическихъ дѣлъ при наиболѣе льготныхъ условіяхъ для пенсій и проч. Хорошая вентиляція въ классахъ, удаленіе пыли мокрымъ способомъ и прочія мѣры чистоты важны для охраны здоровья какъ учениковъ, такъ и учителей. Больные ученики, съ задатками заразныхъ болѣзней, должны быть возможно ранѣе удаляемы въ особыя школы—санаторіи. Школьные врачи должны между прочимъ слѣдить и за здоровьемъ учителей, во время отмѣчая явленія заразныхъ болѣзней, нервныхъ разстройствъ, начинающихся психозовъ и проч.

Рѣчь почтеннаго г. Le Gewler’a,, повторяю, была столь же хороша по содержанію, какъ и по формѣ изящнаго и легкаго французскаго изложенія.

4. A. Sickinger. „Распределеніе всехъ учащихся въ народныхъ школахъ по ихъ способностямъ. („Organisation grosser Volksschulkor- per nach der natiirlicben Leistungsfahigkeit der Kinder”).

Рѣчь энергичнаго дѣятеля и администратора школьнаго дѣла въ одномъ изъ городовъ Германіи, защищавшаго свою новую систему постановки народныхъ школъ, примѣненную всецѣло пока только въ

Манигеймѣ, была выдающимся явленіемъ на конгрессѣ. Она имѣла шумный успѣхъ, вызвала большое оживленіе среди участниковъ конгресса и дѣйствительно касается одного изъ капитальныхъ вопросовъ педагогики и гигіены преподаванія. Авторъ высказалъ впервые свои основныя воззрѣнія на необходимость классифицировать учащихся въ народныхъ школахъ по ихъ способностямъ еще въ 1899 году. Съ тѣхъ поръ онъ неустанно ихъ проповѣдуетъ и пополняетъ, а съ 1901 года получилъ возможность осуществить ихъ въ школахъ МІанн- гейміа. Заручившись этимъ опытомъ и наблюденіями своихъ послѣдователей и сторонниковъ, онъ выступилъ на конгрессѣ съ горячей рѣчью и стремленіемъ распространить свою систему.

Для оцѣнки этой системы и отдѣльныхъ ея элементовъ нужно прежде всего имѣть въ виду, что исходнымъ пунктомъ стремленій автора является существующая въ Германіи система обязательнаго народнаго образованія, въ силу которой всякій ребенокъ, достигшій 6— 7 лѣтъ, долженъ въ теченіе 8 лѣтъ проходить школу и, выдержавъ установленный экзаменъ, получаетъ извѣстныя гражданскія права и льготы по воинской повинности. Эти 8 лѣтъ обязательнаго обученія въ нѣкоторыхъ мѣстахъ (напр., въ Берлинѣ) стремятся посвятить на прохожденіе л-лш послѣдовательныхъ классовъ образованія, въ нѣкоторыхъ довольствуются 6-ю ступенями пли классами, въ нѣкоторыхъ 7- ю. По исиеченін 8 л ѣтъ (до 1 4 л Ѣѣняго в озршага) дальнѣѣшее ученье становится уже необязательнымъ и можетъ быть прервано, хотя бы учащійся и не дошелъ до старшихъ классовъ и яе выдержатъ установленныхъ испытаній. Въ послѣднемъ случаѣ онъ и яе получаетъ конечно соотвѣтственныхъ правъ. Съ небольшими различіями система эта существуетъ во всѣхъ германскихъ государствахъ. Основная ея идея—обязательность обученія, подобная обязательной воинской повинности, съ государственнымъ контролемъ и наказаніемъ родителей за уклоненіе отъ требованій закона по обученію дѣтей— повидимому всѣми признается правильной и желательной, а замѣчаемыя неблагопріятныя явленія стараются объяснять различными частными явленіями въ постановкѣ школьнаго дѣла.

Авторъ разбираемой нами рѣчи, школьный совѣтникъ (Schulrat) ^{Еь М}a^яягe^ймѢ^, также яе видитъ ничего ненормальнаго въ дѣтской школьной повинности, яо не можетъ не замѣчать бросающихся въ глаза темахъ явленш и конечныхъ результатовъ и защищая свою систему, прежде всего приводитъ факты, ясно говорящие, что въ германской народной школѣ не все прекрасно и благополучно.

Въ статистическихъ „Ежегодникахъ* германскихъ городовъ лишь съ недавняго времени, по настоянію нѣкоторыхъ педагоговъ, стали появляться свѣдѣнія по статистикѣ результатовъ обученія въ народныхъ школахъ 44 важнѣйшихъ городовъ Германіи (Abgangsstatistik). Въ среднемъ выводѣ за 1900—901 учебный годъ, въ отношеніи школъ для мальчиковъ этихъ городовъ, только 64,6°% всѣхъ выпущенныхъ учениковъ, окончившихъ обязательный срокъ ученія, достигли высшей ступени или старшаго класса посѣщавшихся ими школъ, при чемъ этотъ средній процентъ является какъ бы роковымъ при различныхъ типахъ школъ по числу классовъ (ступеней). Для восьмиклассныхъ школъ онъ равняется 63,6%, для 7-ми классныхъ (2 послѣднихъ года обязательнаго обученія въ одномъ классѣ) 62, 7%, для 6-ти классныхъ (3 года на старшее отдѣленіе) 63,9% и для смѣшанныхъ (4—8-ми классныхъ) 68,6%. Въ отдѣльныхъ городахъ и школахъ процентъ этотъ колеблется отъ 30 до 85%. Такимъ образомъ въ наилучше поставленныхъ городскихъ школахъ важнѣйшихъ городовъ Германіи болѣе 1/3 учащихся мальчиковъ даже внѣшнимъ образомъ (по переходу въ старшій классъ) не достигаютъ цѣли школьнаго образованія. Въ дѣйствительности, по словамъ оратора, дѣло стоитъ еще хуже; многіе ученики переводятся въ старшія отдѣленія по причинамъ чисто внѣшнимъ, чтобы избавиться, напримѣръ, отъ переполненія классовъ. Въ отдѣльныхъ городахъ результаты еще печальнѣе. Такъ, напримѣръ, по статистикѣ Берлина за 1902 г. изъ 22,137 дѣтей, вступившихъ въ жизнь по окончаніи обязательнаго срока ученія, только 2221. т. е. 10%, достигли нормальной цѣли школы, т. е. съ успѣхомъ прошли установленные 8-ми классные курсы народной школы. Формулируя свой окончательный выводъ о результатахъ обученія въ народныхъ школахъ 44 германскихъ городовъ, авторъ на стр. 17 своей рѣчи говоритъ:

„Изъ всей массы учащихся въ народныхъ школахъ даже половина дѣтей не проходитъ ихъ правильнымъ образомъ (regelrecht) въ срокъ, установленный закономъ; болѣе половины всѣхъ дѣтей проваливаются на экзаменахъ по 1, по 2, по 3 и болѣе разъ, вступаютъ въ жизнь съ искаженнымъ и недостаточнымъ школьнымъ образованіемъ и, что еще хуже, безъ привычки къ напряженной, прилежной и добросовѣстной работѣ, т. е. безъ самаго цѣннаго результата раціональнаго школьнаго воспитанія, безъ увѣренности въ собственныхъ силахъ, безъ рвенія и любви къ труду*.

Что же дѣлать въ. виду такого печальнаго результата? Какими мѣрами поднять продуктившлть школъ, на устройство и постановку которыхъ Германія затрачиваетъ такъ много средствъ и усилій? Авторъ послѣдовательно разбираетъ логически возможныя мѣропріятія.

Обыкновенно прежде всего указываютъ на качество учителей. Авторъ полагаетъ. что въ этомъ отношеніи Германіей сдѣлано уже не мало и что въ 44 крупнѣйшихъ городахъ работаютъ во всякомъ случаѣ лучшія педагогическія силы. Въ этомъ направленіи нужно конечно движеніе впередъ, ио едва ли это главное средство въ борьбѣ съ указаннымъ зломъ. Нужно затѣмъ понизить учебные планы, нужно, чтобы начальное образованіе развивалось нл столько въ ширь, сколько въ глубь. Въ поясненіе онъ приводитъ, по его словамъ, довольно вульгарное изреченіе, которое по русски можетъ быть передано такъ: „человѣкъ сытъ не тѣмъ, что онъ съѣлъ, а тѣмъ, что переварилъ“. А потому учебные планы должны быть возможно болѣе сокращены.

Не могу не замѣтить здѣсь, что на нашъ русскій взглядъ учебные планы германской народной школы, расчитанной на 7 пли 8 классовъ съ большей чѣмъ у насъ продолжительностію учебнаго времени, совсѣмъ не кажутся намъ обширными и столь трудными для усвоенія. Вотъ, напримѣръ, учебный планъ, 7-летнихъ школъ для мальчиковъ въ Нюрнбергѣ: Законъ Божіи во всѣхъ 7 классахъ 31 урокъ въ недѣлю, нѣмецкій языкъ во всѣхъ классахъ 39 уроковъ, ариѳметика (Rechnen) 36 уроковъ, .міровѣдѣніе (Wefkiinde) во всѣхъ классахъ 27 уроковъ, чистописаніе во всѣхъ классахъ 15 уроковъ, рисованіе, съ ІѴ-го класса, 10 уроковъ, пѣніе во всѣхъ классахъ 7 уроковъ, гимнастика, съ ІѴ-го класса. 8 уроковъ. Подъ именемъ міровѣдѣнія разумѣется въ первыхъ 3-хъ классахъ наглядное преподаваніе и знакомство съ родиной, въ 4-хъ старшихъ подъ этимъ названіемъ преподаются элементарныя познанія по географіи, исторіи, естествознанію и физикѣ. ѴIІІ-й классъ въ Нюрнбергѣ не обязателенъ: для желающихъ преподаются тѣ же предметы ст. повышенной программой. Повторяю, па нашъ взглядъ, учебный планъ для 7—8 лѣтъ ученья, при 10 учебныхъ мѣсяцахъ, маломъ числѣ праздниковъ и обиліи учебныхъ пособій, представляется не сложнымъ и не труднымъ. И 6удемъ вѣрить нѣмецкимъ педагогамъ что его нужно еще обратить и упростить.

Далѣе, докторъ Sickinger, какъ и большинство педагоговъ, возcтаётъ противъ большого числа учениковъ въ классахъ. Онъ говоригъ, что есть классы, въ которыхъ число учащихся доходитъ до 70 и болѣе, среднимъ же числомъ оно колеблется около 50. Конечно, это понятіии важное неудобство въ смыслѣ успѣшности учебныхъ занятій. Однако же школы г. Лейпцига, имѣющія дѣльныхъ учителей, умѣренный учебный планъ и число учениковъ въ классахъ, не превышающее 39, даютъ ту же слабую общую успѣшность, какъ и школы всѣхъ 44 городовъ.

Такимъ образомъ обычныя мѣры повышенія продуктивности школъ приносятъ свою пользу, но не въ такой степени, какъ это было бы желательно. Остается еще одна которой нашъ ораторъ придаетъ первенствующее значеніе и которая о^ова^іа на вліяніи качества учащихся. Онъ говоритъ, что проблематическій принципъ „равное для всѣхъ равныхъ” пора замѣнить болѣе реальнымъ принципомъ „всякому свое” (suum euique) и что, проводя его въ жизнь, мы возвратимся къ болѣе естественнымъ условіямъ (zuriick zur Natur) и выведемъ народную школу изъ ея теперешняго оцѣпенѣнія. Учащихся нужно дѣлить по ихъ способностямъ и сообразно этимъ способностямъ видоизмѣнять курсъ получаемаго ими образованія. Совмѣстное нахожденіе въ классѣ учениковъ разныхъ ипоилбuос■тей затрудняетъ какъ учителя, такъ н учениковъ, замедляетъ общій ходъ преподаванія, понижаетъ его уровень до разумѣнія менѣе способныхъ, создаетъ въ каждомъ классѣ столь тягостный для учителя „балластъ” малоспособныхъ и лѣнивыхъ, переполняетъ классы не желательнымъ элементомъ отсталыхъ (второгодниковъ), которые обыкновенно столько же скучаютъ, какъ и мало успѣваютъ, словомъ все дѣло преподаванія изъ-за такой пестроты состава учениковъ идетъ вяло и малоуспѣшно. Для поясненія своей мысли авторъ указываетъ, какъ на аналогію, на постановку въ Германіи средняго образованія. По его мнѣнію болѣе способные ученики идутъ въ гимназіи, менѣе способные въ реальныя гимназіи, въ реальныя школы и въ различныя спеціальныя и профессіональныя учебныя заведенія. То, что жизнь создала для средней школы, нужно примѣнитъ и для низшей. Система обязательной школьной повиuноити въ Германіи неизбѣжно встрѣтилась съ наличностью дѣтей патологически малоспособныхъ и отсталыхъ въ развитіи, глухонѣмыхъ, слѣпыхъ, калѣкъ и прочее, и для нихъ потребовалось учреждать отдѣльныя, спеціальныя и вспомогательныя школы (Sonder-und Hilfsschulen). Вспомогательныя школы для дѣтей явно малоспособныхъ существуютъ уже въ Германіи при 200 школахъ. Нужно сдѣлать еще одинъ шагъ и выдѣлитъ

въ особую категорію дѣтей со способностями ниже среднихъ, и тогда дѣло народныхъ школъ пойдетъ гладко и успѣшно. Такое дѣленіе важно не только въ педагогическомъ отношеніи, но и въ гигіеническомъ, такъ какъ въ основѣ сравнительно меньшихъ способностей очень часто лежатъ мало выраженныя, но также патологическія условія; затѣмъ дѣти, выздоравливающія послѣ тяжкихъ болѣзней, отставшія отъ товарищей по какимъ либо причинамъ, найдутъ себѣ мѣсто въ соотвѣтственныхъ отдѣленіяхъ школы. Мысль автора не требуетъ ни коренной ломки системы, ни новыхъ расходовъ. Она осуществима путемъ организаціи параллельныхъ отдѣленій или классовъ въ той же школѣ. Если въ этихъ отдѣленіяхъ для менѣе способныхъ учениковъ будутъ работать лучшіе изъ учителей, съ малымъ числомъ учениковъ въ классѣ, при намѣренно улучшенной гигіенической обстановкѣ, въ отношеніи вентиляціи, купанья, завтраковъ и прочее, то выдѣленные такимъ образомъ ученики могутъ возстановлять свои естественныя силы и способности и затѣмъ возвращаться въ нормальные классы обновленными тѣломъ и духомъ, съ энергіей и поднятымъ настроеніемъ. Докторъ Moses сообщаетъ отдѣльные факты о томъ, что ученики, занимавшіе въ нормальныхъ классахъ послѣднее мѣсто по успѣхамъ, въ отдѣленіяхъ для болѣе слабыхъ быстро оправлялись, достигали первыхъ мѣстъ и возвращались навсегда въ нормальные классы. Онъ же приводить нѣкоторыя данныя изъ школъ Маннгейма, при дѣйствіи системы Siekinger‘a, изъ которыхъ видно, что въ отдѣленіе менѣе способныхъ многія дѣти попадаютъ лишь временно, подъ вліяніемъ острыхъ или хроническихъ заболѣваній и съ теченіемъ времени многія изъ нихъ возстановляютъ какъ свое здоровье, такъ и способности.

По идеѣ Sickinger’a дѣти, учащіяся въ народной школѣ, должны раздѣляться по своимъ способностямъ по меньшей мѣрѣ на три категоріи:

1. Дѣти съ наилучшими и средними способностями.

2. Дѣти со способностями ниже среднихъ или отставшія по временнымъ и внѣшнимъ причинамъ, по болѣзни и прочее.

3. Дѣти съ патологически малыми способностями (Schwachsinnige). Дѣленіе это не должно быть однако же заявляемо внѣшнимъ образокъ, а должно составлять лишь дѣло внутренняго распорядка школы, не обижая дѣтей и родителей.

Предполагая, что всѣ дѣти должны обязательно учиться въ теченіе 8 дѣтъ, проходимые ими курсы должны быть однако же различны по составу и объему, сообразно способностямъ, но всѣ должны получать законченное образованіе. Наиболѣе способныя дѣти, послѣ 2-хъ лѣтъ ученія въ общей народной школѣ, еще 2 года учатся въ приготовительныхъ классахъ, а затѣмъ направляются, смотря по способностямъ, въ гимназіи, реальныя гимназіи, реальныя училища и другія среднія учебныя заведенія. Слѣдующія по способностямъ непрерывно и ежегодно переходятъ изъ класса въ классъ и черезъ 8 лѣтъ кончаютъ полный курсъ народной школы. Менѣе способныя проходятъ въ 8 лѣтъ 7, 6 или 5 классовъ, а наименѣе способныя лишь 4 класса. Дѣти 1-ой категоріи составляютъ нормальные классы. 2-й—классы повторительные и 3-й—вспомогательные. По графической схемѣ, представленной авторомъ, совмѣстно съ докторомъ Moses’омъ. изъ 3-й категоріи уже нѣтъ возврата въ категоріи высшаго порядка и есть лишь Путь пониженія въ заведенія для идіотовъ, 2-я же и 1-я категорія постоянно между собою обмѣниваются: хорошо успѣвающіе въ повторительныхъ классахъ возвращаются въ соотвѣтственные нормальные классы, а не успѣвающіе въ нормальныхъ высылаются въ повторительные. Въ повторительныхъ классахъ, какъ уже сказано, должны быть наилучшіе учителя, которые обязаны половину своего времени посвящать всему классу, 1/4 лучшимъ ученикамъ, съ надеждой возвратить ихъ въ нормальные классы, и 1/4 слабѣйшимъ, чтобы дать имъ возможность удержаться на среднемъ уровнѣ повторительныхъ классовъ.

При началѣ ученія, resp. школьной повинности, всѣ дѣти поступаютъ въ нормальный низшій классъ и лишь по истеченіи года начинается ихъ дифференцировка. Неуспѣвшія направляются, смотря по способностямъ, или въ 1-й повторительный классъ или (патологически слабыя) въ 1-й вспомогательный, откуда уже выдѣляются и безнадежно слабыя—идіоты.

Система Sickinger‘a введена въ школахъ Маннгейма неумного болѣе 2-хъ лѣтъ и объ окончательныхъ результатахъ ея судить еще рано, но частные успѣхи ея уже отмѣчаются докторомъ Moses’омъ. Дѣти спеціальныхъ отдѣленій не чувствуютъ себя подавленными успѣхами и способностями болѣе даровитыхъ товарищей, имѣютъ болѣе веселый и живой видъ и несомнѣнно обнаруживаютъ большіе успѣхи въ ученьи. Это выражается и повышеніемъ получаемыхъ ими отмѣтокъ. Случаи возвращенія въ нормальные классы бываютъ нерѣдко. Словомъ, авторы системы вполнѣ довольны началомъ ея примѣненія и рекомендуютъ слѣдовать ихъ примѣру.

Исчерпавъ главное содержаніе рѣчи Sickinger‘a и доклада его сотрудника доктора Moses’a, познакомимся немного и съ тѣми возраженіями противъ Маннгеймской системы, которыя отчасти указываются въ докладѣ доктора Moses’a, отчасти приводятся въ брошюрѣ Heydner‘a.

Выдѣленіе дѣтей въ спеціальныя отдѣленія для менѣе способныхъ или неспособныхъ какъ бы налагаетъ на нихъ особое пятно низшей касты, обидное какъ для дѣтей, такъ и для ихъ родителей. Говорятъ, что до извѣстной степени такое дѣленіе можетъ быть скрыто отъ дѣтей и стороннихъ лицъ подъ видомъ простого дѣленія на параллельные классы. Скрыть этого конечно нельзя, но можно надѣяться, что и дѣти и ихъ близкіе могутъ мириться съ неизбѣжностью педагогической мѣры, вызванной неуспѣшностью занятій, и утѣшаться надеждою возврата въ нормальное русло при обнаруженныхъ успѣхахъ. Гораздо серьезнѣе замѣчаніе Heydner’a, касающееся установленія способовъ и критеріевъ дѣленія дѣтей по ихъ способностямъ. Нужно исключить возможность большихъ и частыхъ ошибокъ, пристрастнаго и несправедливаго отношенія учителя, значенія симпатій и антипатій. При господствующей въ народныхъ школахъ классной системѣ одно лицо, способное конечно ошибаться, рѣшаетъ и ближайшую и дальнѣйшую судьбу ученика, измѣняя можетъ быть всю его будущность. При этомъ надо имѣть въ виду, что для учителя создается большое искушеніе—избавляться легкимъ способомъ отъ учениковъ, почему либо ему непріятныхъ. Какіе же имѣются вѣрные и объективные признаки для оцѣнки способностей ученика и какой масштабъ для измѣренія? Если это отмѣтки за успѣхи, прилежаніе и вниманіе, то онѣ выставляются тѣмъ же учителемъ и могутъ не стоять въ прямой связи съ способностями ученика. Докторъ Moses возлагаетъ при этомъ большую надежду на участіе въ оцѣнкѣ способностей учениковъ школьнаго врача, но діагнозъ его можетъ быть легокъ и простъ лишь при наличности явно патологическихъ явленій и врожденныхъ недостатковъ, въ отсутствіи же ихъ мнѣніе учителя всегда будетъ рѣшающимъ. Между тѣмъ переходъ въ повторительные классы соединенъ съ потерей по крайней мѣрѣ года или двухъ для нормальнаго курса школы, а переводъ въ вспомогательные классы есть уже сравнительная гибель ученика, а между тѣмъ такой переводъ можетъ состояться въ то время, когда ученику едва минуло 7 лѣтъ и онъ лишь запоздалъ въ своемъ развитіи и долженъ бы начать учиться спустя годъ или два. Возраженія эти имѣютъ полную силу и защитниками системы не опровергнуты.

Переходъ въ отдѣленіе малоспособныхъ понижаетъ идеалы ученика и лишаетъ его образцовъ высшаго порядка. Онъ можетъ даже чувствовать себя какъ primus inter pares, но не будетъ видѣть стимуловъ къ болѣе высокому подъему.

Принимая въ соображеніе, что дѣти менѣе развитыя по возрасту, съ худшимъ общимъ питаніемъ, съ хроническими общими заболѣваніями и прочее, поступаютъ въ народную школу преимущественно изъ бѣднѣйшихъ классовъ населенія, не сведется ли вся система къ тому, что дѣти средней и богатой буржуазіи будутъ обучаться отдѣльно и получать образованіе болѣе высокое, чѣмъ дѣти бѣдняковъ. Докторъ Moses не отрицаетъ такой возможности, но совѣтуетъ эмансипироваться отъ ложно понимаемаго демократическаго чувства. Между тѣмъ для страны, установившей для всѣхъ равное обязательное образованіе, косвенное закрѣпленіе общественныхъ перегородокъ, на началахъ имущественныхъ различій, является соціальной несправедливостью, которой чуждаются даже страны съ сохранившимися сословными дѣленіями. Школы же общаго образованія, какъ и наука, вовсе не должны знать такихъ дѣленій и не должны сознательно допускать способовъ ихъ закрѣпленія.

G. Heydner, нюрнбергскій школьный учитель, видитъ въ системѣ Sickinger’a цѣлый рядъ опасностей, во 1) для „малоспособныхъ“, отверженныхъ въ особую касту, а, во 2), и для „одаренныхъ”. Имѣя столь легкую возможность выбрасывать изъ класса всѣхъ отстающихъ, самолюбивый учитель-дирижеръ легко можетъ брать слишкомъ быстрый темпъ въ ходѣ преподаванія и подвергать всѣхъ учениковъ тѣмъ опасностямъ чрезмѣрнаго напряженія (Ueberbiirdung), которыя установлены внѣ сомнѣнія. Въ этомъ случаѣ менѣе способные и ретивые ученики составляютъ какъ бы спасительный тормазъ, который охраняетъ умственныя силы и здоровье всѣхъ учениковъ отъ излишествъ педагогическаго рвенія. Вообще цитируемая статья скромнаго дѣятеля народной школы написана съ большимъ чувствомъ и любовью къ дѣтямъ.

Кто правъ въ этомъ дѣлѣ, судить еще рано, а для насъ и очень трудно. Во всякомъ случаѣ въ системѣ Sickinger’a есть много интереснаго и разумнаго. Съ извѣстными поправками и видоизмѣненіями ея основныя начала могутъ быть приложимы и къ болѣе сложной постановкѣ среднихъ учебныхъ заведеній. Кому изъ насъ неизвѣстна, напримѣръ, печальная судьба мальчиковъ, скитающихся по учебнымъ заведеніямъ, отъ классическихъ гимназій до юнкерскихъ училищъ, съ ущербомъ во времени, въ образованіи и въ нравственности. Эти скитанія и жертвы его можетъ быть могли бы быть избѣгнуты своевременной правильной оцѣнкой способностей ученика. Большее вниманіе къ малоспособнымъ или малоуспѣвающимъ, болѣе любовное къ нимъ отношеніе могли бы принести большую пользу. Самые пріемы безпристрастной и по возможности объективной оцѣнки способностей учениковъ заслуживаютъ большаго вниманія и изученія со стороны педагоговъ, при участіи врачей.

Словомъ, я полагалъ бы, что со стороны нашего министерства народнаго просвѣщенія слѣдовало бы обратить вниманіе яа организацію Маннгеймскихъ народныхъ школъ. Опытный педагогъ извлекъ бы изъ наблюденій надъ ними яе мало полезныхъ указаній для постановки учебнаго дѣла и въ нашихъ школахъ.

Въ отношеніи основныхъ недостатковъ германской школы, затронутыхъ Sickinger’owb въ его рѣчи, я позволю себѣ сдѣлать нѣсколько замѣчаній въ послѣдней главѣ моего отчета.

5. Prof. F. Ниерре. „О предупрежденіи заразныхъ болѣзней въ школахъ*. Эта четвертая небольшая рѣчь во 2-мъ общемъ собраніи конгресса была произнесена передъ слушателями уже утомлеяяыми 3-мя предшествовавшими рѣчами, яо авторитетное имя оратора и живое изложеніе темы заставили публику прослушать ее съ интересомъ.

Авторъ начинаетъ съ того, что старается сузитъ задачу школьнаго врача и школьной администраціи. Понятіе о заразныхъ болѣзняхъ въ настоящее время такъ расширилось, что борьба со всѣми ихъ видами и формами сводилась бы къ невозможности что либо предпринять спеціально для школы. Можетъ быть даже и ненужно бороться со всѣми заразными болѣзнями (?). Ояѣ являются средствомъ для отбора изъ населенія негодныхъ элементовъ *). Самое же важное то, что яе всякая болѣзнь, могущая явиться въ школѣ, есть школьная болѣзнь. Школа въ нѣкоторыхъ случаяхъ играетъ здѣсь яе большую роль, какъ всякій обитаемый домъ. Такъ, появленіе среди живущихъ или учащихся въ школѣ случаевъ брюшного тифа, азіатской холеры, кроваваго поноса, имѣетъ такое же значеніе, какъ появленіе ихъ въ каждомъ жиломъ домѣ, и касается больше общей санитарной администраціи города, чѣмъ школьнаго врача и учителя. Собственно школъными заразными болѣзнями должны считаться тѣ, которыя именно въ школахъ получаютъ наибольшее распространеніе, заражая посѣщающихъ ихъ дѣтей. Если школьныіі врачъ только на нихъ сосредоточитъ все свое вниманіе, то онъ исполнитъ свой долгъ. Такими школьными заразными болѣзнями ораторъ считаетъ 3 ихъ пары: 1) корь и коклюшъ, 2) свинку и вѣтряную оспу и 3) скарлатину и дифтерію. Первыя двѣ онъ считаетъ важнѣйшими и наиболѣе распространенными. Корь и коклюшъ особенно опасны тѣмъ, что передаются отъ зараженныхъ здоровымъ въ то время, когда у первыхъ нѣтъ еще никакихъ проявленій болѣзни. Поэтому заболѣванія .этими болѣзнями обнаруживаются иногда разомъ въ большомъ числѣ, какъ бы взрывомъ. Возможность такихъ взрывовъ есть одно изъ добавочныхъ основаній къ тому, чтобы въ отдѣльныхъ классахъ было нс болѣе 40 и maximum 50 учениковъ. Въ борьбѣ съ этими болѣзнями, какъ равно со свинкой и вѣтряной оспой, всего важнѣе принципы строгой изоляціи и временное закрытіе школъ. Скарлатина и дифтерія встрѣчаются не столь часто и всего опаснѣе тѣмъ, что перенесшія ихъ дѣти очень долго могутъ быть источниками заразы. Ораторъ полагаетъ, что мѣры дезинфекціи, по своему значенію, значительно уступаютъ мѣрамъ чистоты и опрятности, кромѣ того онѣ примѣняются обыкновенно слишкомъ поздно. Относительно дѣінекаю туберкулеза онъ находитъ, что заразительность его слишкомъ преувеличена. По его мнѣнію одинъ туберкулезный учитель гораздо опаснѣе многихъ туберкулезныхъ дѣтей. И здѣсь борьба съ бациллами совпадаетъ съ заботами о чистотѣ.

Въ заключеніе своей рѣчи проф. Виерре указываетъ на значеніе и пользу лѣтнихъ дѣтскихъ колоній, какъ на средство къ общему подъему народнаго здоровья.

Рѣчь почтеннаго профессора, какъ видимъ, не была богата содержаніемъ, но заключаетъ въ себѣ важное указаніе на основную постановку задачъ школьной гигіены въ отношеніи борьбы съ заразными болѣзнями.

6. Prof. L. Liebermann. „О задачахъ и подготовкѣ шкшыныхъ врачей*.

Почтенный ораторъ, занимая кафедру гигіены въ Будапештѣ, состоитъ въ то же время руководителемъ гигіеническихъ курсовъ для школьныхъ врачей въ Венгріи, гдѣ институтъ этотъ существуетъ уже въ теченіе 20 лѣтъ, а потому имѣется большой опытъ для оцѣнки его роли и значенія.

Рѣчь свою проф. Liebermann начинаетъ съ указанія, что, учреждая должности школьныхъ врачей, нужно ясно опредѣлить цѣль ихъ учрежденія и, сообразно съ этимъ, возлагать на нихъ опредѣленныя задачи и ожидать отъ ихъ дѣятельности опредѣленныхъ результатовъ. Въ дѣйствительности, какъ эти пѣли, такъ и задачи весьма разнообразны въ различныхъ частяхъ Европы, а потому неудивительно, что самая оцѣнка этого института столь различна-. За исключеніемъ Франціи и Венгріи, на школьныхъ врачей повсюду возлагаются главнымъ образомъ чисто врачебныя обязанности. Ораторъ считаетъ такую постановку дѣла совершенно ошибочной. Школа не есть врачебное или санитарное учрежденіе и не имѣетъ задачей лѣченіе больныхъ или оздоровленіе извѣстной части населенія; для этого должны быть другіе учрежденія и органы. Въ задачи школы должно входпть: предупрежденіе всякаго вреда здоровью учащихся, какъ отъ внѣшнихъ условій и всей школьной обстановки, такъ и отъ самихъ школьныхъ занятій и постановки преподаванія. Кромѣ; того, къ задачамъ школы нужно отнести также широкую популяризацію гигіеническихъ знаній, усвоеніе гигіеническихъ привычекъ и подготовку среди учащихся той воспріимчивости и отзывчивости къ общественно-гигіеническимъ вопросамъ, которыя мы столь рѣдко встрѣчаемъ готовыми въ значительныхъ массахъ населенія, вліять на нихъ приходится силою закона и уголовныхъ каръ, что не всегда ведетъ къ цѣли. При такой постановкѣ задачъ школьныхъ врачей, попятно также, съ точки зрѣнія оратора, какова должна быть ихъ подготовка къ полезной спеціальной дѣятельности. Этой программы и держится авторъ при веденіи своихъ гигіеническихъ курсовъ для школьныхъ врачей Венгріи. По его мнѣнію, врачи эти должны въ то же время основательно знакомиться съ педагогикой, чтобы имѣть возможность сознательно вникать въ постановку преподаванія, въ оцѣнку учебныхъ плановъ и распредѣленіе занятій, съ гигіенической точки зрѣнія. Кромѣ того, они должны быть сами учителями, преподавая основы гигіены въ школахъ всѣхъ типовъ. Особенную важность ораторъ-гигіенистъ приписываетъ гигіенѣ преподаванія въ школахъ и для иллюстраціи своей мысли болѣе подробно останавливается на переутомленіи учениковъ при чисто филологическомъ направленіи въ преподаваніи древнихъ языковъ. Для русскихъ слушателей оратора его нападки на классицизмъ, какъ на систему общаго образованія, казались умѣренными и осторожными, мѣстную же публику они видимо очень взволновали и частью вызывали даже протесты, какъ нѣчто новое и слишкомъ смѣлое. Онъ говорилъ, напримѣръ, что реальныя гимназіи и реальныя школы есть неудачный и недостаточный противовѣсъ классическимъ гимназіямъ, что злоупотребленіе грамматическим!. преподаваніемъ древнихъ языковъ вызываетъ всеобщее недовольство, доходящее до ненависти къ филологамъ, что рядомъ, съ переутомленіемъ учениковъ всѣхъ, поражаетъ. у современныхъ гимназистовъ, малое знаніе древнихъ языковъ., что въ старыя времена были латинисты, которые знали латинскій языкъ, какъ свои родной, теперь же ихъ. нѣтъ., что сравнительно съ началомъ XIX столѣтія германскія гимназіи принуждены были много сократить число уроковъ по древнимъ языкамъ, и все-таки они составляютъ невыносимое бремя. Грамматическая система, поселяя отвращеніе къ древнимъ языкамъ, препятствуетъ, самому ознакомленію съ древними авторами. Она. по выраженію оратора, портитъ желудокъ до начала самаго обѣда. Если гимназіи полны учащимися, то только благодаря тѣмъ правамъ, которыя онѣ. даютъ на высшее образованіе. Кромѣ того, родители изъ образованнаго круга конфузятся и какъ бы извиняются, если дѣти ихъ учатся въ реальныхъ, школахъ, видя въ этомъ что-то унизительное для своихъ дѣтей. Между чѣмъ, по мнѣнію оратора, колоссальные успѣхи естествознанія и развитіе промышленной жизни настойчиво требуютъ техническихъ знаній, къ чему классическая средняя школа не даетъ достаточной подготовки. По всѣмъ этимъ, соображеніямъ, равно какъ съ гигіенической точки зрѣнія, необходимо стремиться къ тому, чтобы была единая средняя школа съ учебнымъ планомъ, прннаровленііымъ къ современной жизни, которая давала бы гармоничное тѣлесное и духовное развитіе своимъ ученикамъ и дѣлала бы ихъ подготовленными къ высшему образованію по всѣмъ отраслямъ знанія.

Рѣчь проф. Либермана была принята въ общемъ сочувственно, но замѣтно вызывала и неудовольствіе, какъ нѣчто противное традиціямъ германской школы. Съ нашей русской точки зрѣнія она была наиболѣе интересна въ первой своей части, ясно и разумно устанавливая задачи и необходимость спеціальной подготовки школьныхъ, врачей. Мы имѣемъ, въ этомъ отношеніи нѣкоторыя прямыя указанія въ циркулярѣ министра народнаго просвѣщенія отъ 15-го августа 1902 г., но способъ для подготовки школьныхъ врачей, равно какъ размѣры и характеръ этой подготовки остаются неустановленными. Пишущій эти строки считалъ своимъ долгомъ болѣе подробно остановиться па этой задачѣ въ своей актовой рѣчи въ Казанскомъ университетѣ, 5-го ноября 1904 года, указывая, по различнымъ соображеніямъ, на необходимость учрежденія въ Россіи особаго института общественной гигіены.

7. Dr. Jurncs Kerr. „Что всего нужные при вентиляціи школъ С (What is required most in school ventilation?).

Не усвоивъ дословно англійской рѣчи оратора, но прослушавъ, ее дважды, сначала въ секціи, а затѣмъ въ общемъ «обраніи, въ соединеніи съ проекціонными демонстраціями рисунковъ, могу только сказать, что рѣчь эта не касалась какихъ либо основныхъ вопросовъ, вентиляціи и ея методовъ, а содержала обзоръ отдѣльныхъ системъ и аппаратовъ вентиляціи, употребляющихся въ школахъ Англіи и Америки. Оцѣнка методовъ вентиляціи сводилась къ опредѣленію углекислоты въ воздухѣ школьныхъ помѣщеній въ различные часы школьныхъ занятій. При этомъ ясно было также, что мягкость климата Англіи и Америки позволяетъ въ гораздо большей степени пользоваться естественной вентиляціей безъ необходимости подогрѣванія воздуха, входящаго въ обитаемыя помѣщенія. А потому, какъ видно было на рисункахъ автора, въ этихъ странахъ въ большомъ ходу такія вентиляціонныя приспособленія, которыя основаны на дѣйствіи вѣтра и на вдуваніи воздуха непосредственно въ классныя комнаты. Для Россіи и даже Германіи приспособленія эти были бы непригодны въ зимнее время.

Рѣчь англійскаго оратора была очевидно непонятна большинству аудиторіи, а потому была прослушана съ уваженіемъ, но безъ вниманія.

8. Проф. И. П. Скворцовъ. „Объ основахъ воспитанія н образованія съ гигіенической точки зрѣнія“.

Рѣчь нашего соотечественника, прочитанная на нѣмецкомъ языкѣ, была третья въ заключительномъ общемъ собраніи конгресса, когда публика была уже достаточно утомлена н ожидала еще заключительныхъ и прощальныхъ рѣчей различныхъ ораторовъ. По содержанію она касалась біологическихъ и этическихъ основъ умственной и ирав- ственной дѣятельности человѣка и ихъ оцѣнки съ точки зрѣнія задачъ воспитанія и образованія. Авторъ настойчиво рекомендовалъ имѣть въ виду цѣльность человѣческой природы и опасность противу- поставлешя интересовъ „духа” и „тѣла” и подавленія однихъ въ пользу другихъ, совѣтовалъ вести воспитаніе непремѣнно „словомъ” и „дѣломъ” и не забывать облагораживающихъ человѣка вліяній религіи, философіи и поэзіи. По нѣкоторой трудности темы, я затрудняюсь передать болѣе полно содержаніе рѣчи уважаемаго товарища, которая, надо думать, появится въ полномъ видѣ въ какомъ либо русскомъ изданіи.

III. Доклады и преіня въ секціяхъ.

По первоначальнымъ предположеніямъ бюро конгресса, намѣчено было распредѣлить весь ожидавшійся матеріалъ рефератовъ и докладовъ, по внутреннему ихъ содержанію, на 11 секцій, какъ это и означено въ печатной программѣ. Затѣмъ дѣленіе это было измѣнено, нѣкоторыя секціи соединены вмѣстѣ н секціонныя собранія раздѣлены на 7 группъ въ слѣдующемъ видѣ:

Группа А. Гигіена школьныхъ заведеній.

Группа В. Гигіена преподаванія и учебныхъ заведеній.

Группа С. Ознакомленіе съ гигіеной учителей и учениковъ.

Группа D. Тѣлесное воспитаніе школьной молодежи.

Группа Е. Болѣзни и врачебная служба въ школахъ.

Группа F. Спеціальныя школы.

Группа G. Гигіена школьной молодежи внѣ школы. Гигіена учителей. Общіе вопросы.

Какъ всегда бываетъ на съѣздахъ и конгрессахъ, не всѣ заранѣе заявленные доклады были сдѣланы, а взамѣнъ того многіе члены конгресса внесли доклады ранѣе не заявленные. Всего въ „Дневникахъ” конгресса было намѣчено болѣе 200 секціонныхъ рефератовъ и докладовъ, а по отчету генеральнаго секретаря, на заключительномъ собраніи конгресса дѣйствительно было внесено 153 сообщенія, въ томъ числѣ 3:2 реферата, точныя свѣдѣнія о которыхъ мы получимъ только при изданіи трудовъ конгресса.

По причинамъ, упомянутымъ выше, отдѣльный членъ конгресса не могъ выслушать даже 1/7 всѣхъ докладовъ, а потому я привожу въ настоящей главѣ краткія свѣдѣнія лишь о докладахъ наиболѣе выдающихся, о тѣхъ, которые мнѣ пришлось слышать, и о тѣхъ, свѣдѣнія о которыхъ можно было получить изъ печатныхъ изданій конгресса и изъ болѣе пли менѣе обстаятельныхъ отчетовъ мѣстныхъ газетъ. Въ изложеніи этомъ я буду держаться указаннаго выше порядка секцій или группъ.

Группа A. Гигiена школьныхъ зданій.

Главнымъ по значенію и размѣру въ этой секціи быль соединенный рефератъ о таешь школьныхъ зданій профессора гигіены въ высшей технической школѣ въ Брауншвейгѣ, д-ра R. Blasius‘a и городского инженера Osterloh’a. Положенія этого реферата были напечатаны заранѣе. Въ сущности это есть сводъ обычныхъ данныхъ гигіены жилищъ и въ частности гигіены школъ, не заключая для лицъ знакомыхъ съ дѣломъ ничего новаго или оригинальнаго. Въ извѣстной мѣрѣ интересно конечно, какъ отплелись представители двухъ часто, соприкасающихся спеціальностей къ вопросамъ спорнымъ пли требующимъ практическихъ компромиссовъ съ хозяйственными и педагогическими трудностями. Нѣкоторыя изъ этихъ частностли мы здѣсь и отмѣтимъ, замѣтивъ предварительно, что „школьное зданіе“, Schulhaus, на языкѣ нѣмецкихъ авторовъ обозначаетъ или серію однородныхъ начальныхъ школь, солдиненныхъ въ одномъ зданіи, или б—8 классную школу, нерѣдко съ параллельными отдѣленіями. Это всегда большое зданіе, въ которомъ учатся 300—500 дѣтей, есть особый директоръ, много учителей и довольно сложная администрація.

Свой рефератъ въ секціи проф. Blasius началъ съ того, что школьная повинность (обязательное образованіе) возлагаетъ на государство обязанность гарантировать призываемымъ дѣтямъ обезпеченіе ихъ здоровья и устраненіе опасностей, могущихъ происходить отъ условій пребыванія въ школѣ. Гигіена школы диктуется слѣдовательно не только гуманнымъ чувствомъ и культурностью жизни, но сознаніемъ обязанности и отвѣтственности передъ населеніемъ. Мысль эта, какъ, аргументъ для бюджета просвѣтительныхь учрежденій въ странѣ, не лишена значенія и для государствъ и обществъ, не имѣющихъ обя-зательнаго образованія. Духовное благо, предлагаемое населенію, должно быть свободно отъ скрытыхъ и побочныхъ опасностей.

Изъ положеній авторовъ, напечатанныхъ яа 8 страницахъ, стоитъ отмѣтить слѣдующія указанія:

Школьный дворъ, какъ мѣсто для игръ и гимнастическихъ упражненій учащихся, долженъ быть достаточно просторенъ и благоустроенъ. На каждаго учащагося площадь его должна составлять не менѣе 2—3 кв. метровъ. Ояъ долженъ быть защищенъ отъ сильнаго вѣтра, хорошо спланированъ, долженъ имѣть правильные стоки для атмосферныхъ водъ, долженъ быть хорошо шоссированъ и усыпанъ рѣчнымъ пескомъ, яе дающимъ мелкой пыли (по типу садовыхъ аллей и дорожекъ). Деревья и кустарники по краямъ его полезны, но не близко къ школьному зданію; они даютъ тѣнь и воспринимаютъ на свою листву значительную долю уличной пыли. Хорошо имѣть на школьномъ дворѣ крытые навѣсы, для пребыванія дѣтей въ дождливую погоду.

Школьное зданіе не должно имѣть болѣе 3-хъ этажей. Подвальный этажъ необходимъ для изолированія отъ почвы, яо въ яемъ яе должно быть жилыхъ помѣщеній. Въ яемъ помѣщаются аппараты для центральнаго отопленія и вентиляціи, могутъ помѣщаться души и ванны для купанья учениковъ, кухня для завтраковъ и обѣдовъ и различные хозяйственные склады. Классныя комнаты наилучше обращать на SSO или на WSW съ такимъ расчетомъ, чтобы въ часы учебныхъ занятій прямые лучи солнца яе падали на классныя окна (См. реф. проф. Эрисмана).

Всѣ двери школьнаго зданія должны отворяться наружу, яа случай пожарной паники. Кирпичныя и каменныя постройки, въ виду ихъ прочности и безопасности отъ пожара, заслуживаютъ предпочтенія передъ деревянными и смѣшанными (Fachwerk — остовъ изъ деревянныхъ брусьевъ, промежутки между которыми заполняются кирпичной кладкой). Внутреннія лѣстницы должны быть для малыхъ школъ не уже 1,5 метровъ, для большихъ яе уже 2 метровъ. Ступеньки ихъ цѣлесообразно покрывать пластинками линолеума. Вновь построенное зданіе должно быть тщательно просушено; оно готово для житья тогда, когда штукатурка его содержитъ яе болѣе 1% влаги.

Классная комната не должна вмѣщать болѣе 50, въ крайнемъ случаѣ 54 учениковъ. Она должна имѣть въ длину около 9 метровъ, въ ширину не болѣе 7 метровъ и въ высоту 4 метра. Тогда на каждаго ученика приходится немного болѣе 1 кв. метра площади пола и около 5 куб. метр, вмѣстимости (около 1/2 куб. сажени или 13 куб. аршинъ), при условіи троекратнаго обмѣна воздуха въ теченіе 1 часа. Окна должны быть только съ лѣвой стороны учениковъ и имѣть свѣтовую (стеклянную) поверхность, составляющую не менѣе 1/5 площади пола. Простѣнки должны быть возможно болѣе узкими, окна ночти достигать потолка, а подоконники возвышаться надъ поломъ не менѣе. 1 метра (около 1,5 аршинъ). Двойныя или зимнія рамы авторы не одобряютъ, такъ какъ онѣ поглощаютъ свѣтъ и затрудняютъ естественную вентиляцію. Для стѣнъ, на высоту 1,5 метра, рекомендуется обдѣлка деревомъ или покрытіе масляной (эмалевой) краской, а выше до потолка покраска клеевой краской блѣдно зеленыхъ тоновъ. Потолокъ бѣлый или очень свѣтлаго тона. Полы рекомендуется покрывать по гипсу или цементу и пр. линолеумомъ безъ замѣтныхъ швовъ, или же дѣлать полы паркетные. Всѣ углы комнаты должны быть округлены.

Температуру классовъ авторы рекомендуютъ поддерживать на высотѣ 18—19° С. (14, 5 — 15, 0° R.). Отопленіе рекомендуется центральное, посредствомъ грѣтаго воздуха, соединенное и съ вентиляціей. Вводимый воздухъ, до вхожденія въ калориферы, долженъ (фильтроваться, а затѣмъ долженъ быть увлажняемъ посредствомъ распылителей до 45% насыщенія при температурѣ комнатъ. Школьные стоды рекомендуются 3-хъ различныхъ размѣровъ для каждаго класса и для удобства учителя не очень низкіе, что достигается надлежащей высоты подножками. Принципіально важно удобство сдвиганія: столовъ для поддержанія чистоты половъ подъ столами (см. ниже). Отхожія мѣста рекомендуются въ видѣ водяныхъ клозетовъ, а тамъ, гдѣ нѣтъ канализаціи, въ видѣ отдѣльныхъ зданій на школьномъ дворѣ съ примѣненіемъ торфяного порошка. Для писсуаровъ въ этихъ случаяхъ одобряется извѣстная система масляныхъ сифоновъ. Въ классахъ, корридорахъ и проч, мѣстахъ авторы рекомендуютъ разставлять плевальницы, наполненныя растворомъ сулемы (1: 1000). Для метенія и стиранія пыли всегда слѣдуетъ примѣнять влажные приборы.

Столь разносторонній рефератъ вызвалъ конечно въ секціи цѣлый рядъ замѣчаній и возраженій, изъ которыхъ укажемъ важнѣйшія. Такъ д-ръ Gresl справедливо защищалъ двойныя рамы зимою, безъ которыхъ громадно возрастаетъ односторонняя отдача тепла сидящими на мѣстахъ учениками, стекла запотѣваютъ и при этомъ поглощеніе свѣта будетъ больше, чѣмъ отъ вторыхъ рамъ. Постоянное примѣненіе раствора сулемы опасно и излишне. По мнѣнію Ambrosie’a присутствіе повсюду плевательницъ можетъ вызывать у дѣтей дурную привычку и подражательность. Больныя дѣти могутъ быть снабжены для этого карманными аппаратами. Инженеръ Brobny совершенно основательно возражалъ противъ рекомендуемаго авторами реферата воздушнаго отопленія, которое давно уже потеряло всякій кредитъ у гигіенистовъ и техниковъ. Задачи отопленія и вентиляціи должны быть раздѣлены. Обезпечить при этой системѣ хорошее качество воздуха крайне трудно и соединено съ очень сложной администраціей. Все дѣло зависитъ отъ доброй воли и совѣсти истопника. Замѣчу отъ себя, что въ Россіи принесены большія жертвы увлеченію воздушнымъ отопленіемъ, которое собственно и возникло въ Россіи, начавшись печами генерала Аммосова. Въ русской гигіенической практикѣ можно собрать цѣлый мартирологъ бѣдствій отъ центральнаго воздушнаго отопленія, которое лора уже совершенно сдать въ архивъ. Водяное или болѣе дешевое паровое отопленіе низкаго давленія въ гигіеническомъ отношеніи безупречны и достаточно испытаны, что и было указано оппонентами реферата.

Вторымъ рефератомъ въ секціи А было сообщеніе одного изъ главныхъ и старѣйшихъ представителей школьной гигіены проф. Ф. Ф. Эрисмана по вопросу объ оріентированіи классовъ относительно странъ свѣта. Въ прекрасной рѣчи онъ съ полной ясностью разобралъ этотъ частный вопросъ школьной гигіены и свои теоретическія соображенія подтвердилъ опытными данными, полученными при помощи фотометра Weber’a. Прямые лучи солнца, столь радующіе всякаго обитателя квартиры и столь полезные въ гигіеническомъ отношеніи, представляютъ однако же большую помѣху при школьныхъ занятіяхъ. Они ослѣпляютъ учениковъ, вызываютъ столь вредные свѣтовые контрасты, въ болѣе теплое время даютъ тягостное нагрѣваніе. Приходится прибѣгать къ шторамъ, маркизамъ и проч., которыя отнимаютъ значительное и трудно регулируемое количество свѣта. Опусканіе и поднятіе шторъ во время урока отнимаетъ время и нарушаетъ ходъ занятій. Поэтому постоянный разсѣянный свѣтъ всегда предпочтительнѣе и практически получить его гораздо легче при обращеніи оконъ класса на сѣверную половину неба, къ чему прибѣгаютъ и художники по своимъ соображеніямъ. Для большого класса самый важный вопросъ заключается въ томъ, въ какой мѣрѣ достаточно освѣщена поверхность стола, resp. книга, у учениковъ, сидящихъ у стѣны, противоположной окнамъ. Съ этой точки зрѣнія произведенныя авторомъ фотометрическія опредѣленія показали, что при окнахъ, обращенныхъ на сѣверную сторону неба, освѣщеніе столовъ является даже въ пасмурные дни количественно достаточнымъ, а распредѣленіе свѣта даже болѣе равномѣрнымъ, чѣмъ при иной оріентировкѣ. Само собою разумѣется, что размѣры оконъ, окраска стѣнъ и проч. условія должны отвѣчать установленнымъ требованіямъ. Въ результатѣ референтъ предпочитаетъ обращеніе оконъ на сѣверъ, но признаетъ, что мѣстныя условія могутъ заставить отступать отъ этой нормы, и тогда нужны соотвѣтственныя приспособленія. Противниками реферата явились извѣстный д-ръ Koteluiann, проф. Blasius и др. Возраженія ихъ носили довольно отвлеченный характеръ. Говорили о назначеніи зрачка, какъ діафрагмы глаза, о томъ, что на улицахъ, въ полѣ, въ лѣсу люди подвергаются рѣзкимъ контрастамъ свѣта, но это не портитъ ихъ зрѣнія. Одинъ учитель народной школы защищалъ солнце даже съ патріотической точки зрѣнія, говоря: „мы нѣмцы любимъ солнце и солнце намъ нужно”. Проф. Эр.аманъ справедливо возражалъ, что люди, гуляющіе или работающіе подъ открытымъ небомъ, дѣйствительно не страдаютъ отъ свѣтовыхъ контрастовъ, но они не читаютъ и не пишутъ, т. е. не выполняютъ мелкой зрительной работы. Были и сторонники референта, доводы которого были очевидно сильнѣе, чѣмъ сдѣланныя возраженія.

По вопросу о дневномъ освѣщеніи въ школахъ внесенъ былъ краткій рефератъ мюнхенскаго профессора гигіены Мах Gritber‘a, который прежде всего указалъ, что лишь немногія школы вполнѣ удовлетворительны въ этомъ отношеніи. По мнѣнію профессора въ зимнее время всѣ занятія въ школахъ, требующія напряженія зрѣнія, должны происходить въ теченіе времени отъ 9 — 10 часовъ утра до 3 часовъ дня. Вездѣ, гдѣ возможно, онъ предпочиталъ бы верхній свѣтъ, къ чему путемъ опыта пришли живописцы при устройствѣ своихъ мастерскихъ. Относительно оріентированія классовъ проф. Gruber согласенъ съ мнѣніемъ проф. Эрасмана. Шторы для школъ, гдѣ онѣ нужны, лучше всего бѣлыя, поднимающіяся снизу вверхъ. Угловой коэффиціентъ Сohn’а — Weber а (см. выше), по мнѣнію референта, долженъ быть не менѣе 50 кв. 2 Окна чѣмъ больше, тѣмъ лучше, форма ихъ должна быть прямоугольная, закругленія въ верхней части окна вредны для освѣщенія школы. Въ узкихъ улицахъ и періеулкахъ школы могутъ быть помѣщаемы только въ верхнихъ этажахъ.

Проф. гигіены Prausnitz: (Graz) сдѣлалъ докладъ, „О непрямомъ (диффузномъ) искусе пшенномъ освѣщеніи школьныхъ помѣщеній“. Сущность этого метода заключается въ томъ, что искусственное освѣщеніе желаютъ уподобить дневному засѣянному свѣту и тѣмъ избѣжать какъ рѣзкихъ контрастовъ въ освѣщеніи предметовъ, такъ и большой неравномѣрности въ освѣщеніи, наир, школьныхъ столовъ, въ зависимости отъ разстоянія ихъ отъ источника свѣта. Для достиженія этой цѣли свѣтъ отъ лампъ, электрическихъ, газовыхъ и пр., посредствомъ контръ-абажуровъ отбрасывается къ потолку и вообще верхней части комнаты, откуда уже, отражаясь вновь, онъ развевается по всему помѣщенію. Проф. Prausnitz рекомендуетъ для этой цѣли пользоваться дуговыми электрическими фонарями, спеціально къ тому приспособленными. Тѣхъ же результатовъ можно достигать и съ газовыми фонарями, но послѣдніе нужно располагать гораздо выше, чтобы устранить непріятное побочное дѣйствіе лучистаго нагрѣванія.

Добавлю къ этому, что для практическаго ознакомленія съ диффузнымъ освѣщеніемъ мнѣ удалось, совмѣстно съ нѣкоторыми гигіенистами (проф. Эрис.маномъ, Ріаивпііз’емъ и др.) осмотрѣть эту систему въ дѣйствіи, для чего мы посѣтили въ одинъ изъ вечеровъ техническую школу, учрежденную въ Нюрнбергѣ при громадной электро-технической фабрикѣ общества Sicinens-Schuckerl, содержимой въ значительной степени на капиталъ (300 тыс. марокъ), пожертвованный для этой цѣли вдовой основателя фабрики S. Schuckert’a. Школа имѣетъ цѣлью теоретически и практически подготовлять мастеровъ для тонкихъ и точныхъ работъ по электротехникѣ. Учатся въ ней главнымъ образомъ дѣти служащихъ и рабочихъ. Классныя комнаты этой школы устроены по всѣмъ требованіямъ школьной гигіены и между прочимъ снабжены для вечернихъ занятій дуговыми фонарями съ отражателями, дающими диффузный свѣтъ. При нашемъ посѣщеніи всѣ фонари были зажжены, и мы дѣйствительно могли убѣдиться, что въ такихъ классахъ свѣтло какъ днемъ во всѣхъ углахъ, на всѣхъ школьныхъ столахъ. Изъ бесѣдъ съ спеціалистами электротехниками я убѣдился однако же, что это хорошо, но далеко не просто. Ровный не мерцающій свѣтъ достигается весьма искуссной регуляціей энергіи, достигаемой лишь мастерами своего дѣла. Ие всякій абонентъ, во всякомъ городѣ, можетъ надѣяться получить такую регуляцію. Кромѣ того, диффузное освѣщеніе во всякомъ случаѣ, при той же силѣ свѣта, требуетъ затраты энергіи въ 1,5 раза большей противъ прямого освѣщенія, а слѣдовательно и стоитъ въ 1,5 раза дороже. Въ результатѣ я вывелъ заключеніе, что мы, въ Россіи, должны еще подождать съ такими нововведеніями и, стараясь возможно болѣе ограничивать работу дѣтей при искусственномъ свѣтѣ, будемъ пока довольствоваться висячими лампами въ возможно большемъ числѣ, въ лучшемъ случаѣ спирто-калильными или лампочками накаливанія.

Извѣстный спеціалистъ по гигіенѣ жилищъ профес. Nussbaum (Hannover) сдѣлалъ докладъ о необходимости возможно болѣе низкой температуры нагрѣвательныхъ приборовъ отопленія. Мысли его не новы и докладъ вѣроятно имѣлъ въ виду главнымъ образомъ популяризацію важныхъ гигіеническихъ положеній среди педагоговъ. Интересно, что, по заявленію докладчика, для школъ нѣтъ надобности въ искусственномъ увлажненіи воздуха, въ виду обильнаго выдѣленія пара самими учениками. Думаю, что положеніе это требуетъ экспериментальной провѣрки, а для нашей суровой зимы, при ничтожной упругости пара въ свободной атмосферѣ, предположеніе Nussbaum’а вѣроятно оправдается только для школъ съ плохой вентиляціей, гдѣ меньшее зло замѣняется большимъ. Авторъ справедливо настаиваетъ на поддержаніи въ школахъ температуры достаточной, но возможно болѣе низкой, нагрѣвательные приборы совѣтуетъ располагать у наружныхъ стѣнъ и поддерживать ихъ поверхности на возможно болѣе низкой температурѣ. Примѣняя эти принципы къ нашимъ русскимъ массивнымъ печамъ (безъ всякаго основанія называемымъ голландскими), можно посовѣтовать имѣть печей много и топить ихъ часто, но не сильно.

Нашъ русскій инженеръ Тимоговичъ, создавшій себѣ большую рекламную репутацію, проникшій въ различныя вѣдомства и учрежденія, въ которыхъ имѣютъ добрыя намѣренія, но мало знаній по техникѣ и въ особенности по гигіенѣ, появился также съ своей „вентиляціей“ на конгрессѣ и на выставкѣ въ Нюрнбергѣ. Испытавъ однако же серьезныя неудачи въ открытомъ общеніи съ лицами, свѣдущими въ гигіенѣ жилищъ, какъ, напримѣръ, на съѣздѣ естествоиспытателей и врачей въ Петербуріѣ, г. Тимоховичъ принялъ мѣры, чтобы не потерпѣть большого крушенія на международной аренѣ, а наоборотъ заручиться какимъ либо штемпелемъ Европы для дальнѣйшихъ успѣховъ въ Россіи. Докладчикомъ въ секціи и экспонентомъ на выставкѣ явился не самъ изобрѣтатель, а его компаньонъ, молодой инженеръ г. Залита. Не было уже и рѣчи о системѣ вентиляціи по Тимоховичу, а говорилось только о „фильтрахъ–распредпѣлителяхъ^,‘ для воздуха, и для вѣрнаго дѣйствія этихъ фильтръ при началѣ общаго канала ихъ поставленъ былъ постоянно дѣйствующій электрическій нагнетающій– вентиляторъ. Если принять въ соображеніе, что вся „система” Тимоховича есть въ сущности открытая форточка, затянутая слоемъ плотной бумазеи и превращенная въ желобъ, проложенный по потолку, то нѣкоторая польза отъ этого приспособленія можетъ быть только какъ отъ фильтры, задерживающей пыль, яо требующей большой затраты энергіи для преодолѣти тренія въ порахъ плотной ткани. При возможности такой непроизводительной траты дорогой энергіи и при теплой погодѣ фильтры для воздуха конечно могутъ быть полезны, особенно если пхъ часто мѣнять при засореніи пылью. Представивъ въ такомъ скромномъ видѣ „систему” Тимоховича и не жалѣя, какъ экспонентъ, электрической энергіи, г. Закута достигалъ даже сочувственныхъ отзывовъ отъ посѣтителей выставки, которымъ въ то же время давалось понятіе о практическомъ широкомъ примѣненіи „системы” въ Россіи, до дворцовыхъ зданій включительно. Иностранцамъ конечно оставалось неизвѣстнымъ, что въ Россіи эта система примѣняется безъ электрическихъ двигателей и рекламируется яе какъ „фильтры–распредѣлители”, а какъ единственная и самостоятельно дѣйствующая вентиляція. При докладѣ г. Закуты въ секціи (А), представитель городского управленія Нюрнберга г. Kreil указывалъ на необходимость предварительнаго подогрѣванія вентиляціоннаго воздуха въ холодное время года и на то, что эта система можетъ быть полезна лишь на случай экстренной надобности усилить вентиляцію, тамъ же, гдѣ для этого имѣются другія средства, она не цѣлесообразна. Къ сожалѣнію, мнѣ не удалось быть въ секціи при докладѣ г. Закуты, и я ознакомился съ выставленными приборами лишь при любезныхъ указаніяхъ самого экспонента, который не отрицалъ, что это „не то”, что доселѣ распространялось въ Россіи, а есть какъ бы дальнѣйшее усовершенствованіе.

Одинъ изъ педагоговъ г. Гамбурга, Jf. Mayer, сдѣлалъ докладъ о переносныхъ школьныхъ павильонахъ, которыми въ настоящее время чрезвычайно интересуются въ Германіи. Быстрое развитіе школьнаго дѣла затрудняетъ правительства и общины требованіями дорого стоящихъ капитальныхъ построекъ для возведенія школьныхъ зданій, а въ вопросахъ этого рода рѣшающее слово принадлежитъ, по словамъ докладчика, не педагогу и врачу, а финансисту. Возможность быстро и дешево устроить школу хотя бы во временномъ переносномъ помѣщеніи есть очень важное удобство при рѣшеніи задачъ народнаго образованія. Временная тѣснота школъ часто длится долгими годами и причиняетъ большой вредъ. Дешевые переносные павильоны могутъ являться на помощь во всѣхъ подобныхъ затрудненіяхъ. Въ этомъ отношеніи школы заимствовали тѣ виды помѣщеній, которые впервые стали примѣняться для потребностей больницъ и лазаретовъ. Въ Германіи это движеніе идетъ съ 80-хъ годовъ и громадно усилилось въ самые послѣдніе годы съ появленіемъ изготовляемыхъ фабричнымъ образомъ павильоновъ системы Doeckena, Вгйпипег’а и др. Это легкія одноэтажныя постройки, которыя ставятся безъ всякаго фундамента, прямо на землю, снабжаются дверями, окнами, поломъ, потолкомъ и крышей и могутъ быть поставлены и разобраны въ нѣсколько часовъ. Для холоднаго времени они снабжаются мѣстными печами. Стѣны ихъ дѣлаются изъ окрашенныхъ деревянныхъ щитовъ съ воздушнымъ внутреннимъ слоемъ, съ примѣненіемъ различныхъ изоляторовъ и проч. Основа или скелетъ барака дѣлается изъ крѣпкихъ брусьевъ, соединенія на болтахъ. Полъ и потолокъ изъ такихъ же щитовъ, какъ и стѣны, съ воздушными промежутками. Добавлю отъ себя, что уяснить себѣ технику этихъ построекъ стороннему человѣку не такъ-то легко, такъ какъ экспоненты ихъ очень щедры на указанія достоинствъ патентованныхъ построекъ, но очень скупо и неохотно объясняютъ ихъ техническія подробности. Докладчикъ полагаетъ, что переносные школьные павильоны имѣютъ большую будущность. Проф. Blasius одобряетъ такіе павильоны по наблюденіямъ, сдѣланнымъ имъ въ Швеціи. Докладчикъ и г. Schaumann изъ Франкфурта удостовѣряютъ, что зимой павильонныя школы вполнѣ удовлетворительны по теплотѣ помѣщенія. Стоимость этихъ построекъ на докладѣ не выяснилась, но громадная конкурренція очевидно должна довести ее до возможнаго minimum’a. Думаю, однако же, что при нашихъ условіяхъ, такіе павильоны оказались бы и слишкомъ дороги и холодны.

Какъ уж‘е можно было замѣтить, всѣ доклады и рефераты, о которыхъ мы говорили до сихъ поръ, относятся къ школамъ большимъ по размѣрамъ, организуемымъ такъ сказать „набольшую ногу“. Иностранецъ, особенно русскій, видя и посѣщая школьные дворцы въ городахъ Германіи, проникается глубокимъ уваженіемъ къ государствамъ и обществамъ, оцѣнившимъ наконецъ важность школьной жизни—залога благополучія будущихъ поколѣній. Русскій человѣкъ съ грустью вспоминаетъ о тѣхъ мрачныхъ и тѣсныхъ лачугахъ-школахъ, которыя иногда приходилось ему видѣть и посѣщать въ русскихъ сллахъ и деревняхъ. Но въ Германіи мало говорятъ о сельскихъ школахъ, признавая конечно, что онѣ должны быть устроены также хорошо, какъ и городскія. Въ главныхъ руководствахъ школьной гигіены (Baginsky, Вurgerstein) ничего не говорится объ устройствѣ и особенностяхъ сельскихъ школъ. Литература этого предмета, сколько мнѣ извѣстно, богата только въ Россіи, благодаря земству и земскимъ врачамъ. Тѣмъ пріятнѣе было узнать, что въ программу секціи А включены также доклаіы по сельскимъ школамъ. Одинъ изъ этихъ докладовъ внесенъ былъ совмѣстно врачлмъ Апуеіег‘омъ и инженеромъ Recknagel’емъ изъ Баваріи, другой д-ромъ медицины Рelikan‘онъ изъ Богеміи. Д-ръ Аngerer есть въ то же время авторъ сочиненія, которое во время конгресса еще не вышло въ свѣтъ и всецѣло посвящено гигіенѣ сельскихъ школъ. Заглавіе елго „Das Schulhaus auf dem Lande”, рисунки составлены архитекторомъ Лан-ссмъ. Издательская фирма Seyfried и Сº въ Мюнхенѣ, Sclliilerstrasse 28. Въ объявленіи объ изданіи этой книги находимъ нѣкоторую общую характеристику сельскихъ школъ, относящуюся, надо думать, нл къ одной Баваріи. Приводимъ оттуда небольшую выдержку: „Хотя такіе случаи, когда сельскія школы помѣщаются въ приспособленныхъ танцовальныхъ залахъ, амбарахъ или овчарняхъ, и должно считать единичными, но тѣмъ не менѣе господствующія условія этихъ школъ пока лще таковы, что попеченіе въ нихъ о тѣлесномъ воспитаніи дѣтей совершенно невозможно, а нерѣдко онѣ прямо противорѣчатъ санитарнымъ и гигіеническимъ правиламъ.—Переполненные классы съ маленькими окнами и столь низкимъ потолкомъ, что лго легко достать протянутой рукой, встрѣчаются довольно часто и можно слбѣ вообразить, каковъ бываетъ воздухъ въ такихъ помѣщеніяхъ, особенно въ зимнлл время, когда 80 и болѣе крестьянскихъ дѣтлй скучивается въ комнатѣ, которую нельзя считать слишкомъ большой и для 40 учениковъ. Объ отхожихъ мѣстахъ лучше умолчать, такъ какъ они не поддаются никакому описанію”. Надо думать, судя по такой общей характеристикѣ автора монографіи, что практическія трудности для постройки хорошихъ сельскихъ школъ нл менѣе велики и въ культурной Германіи, какъ ц у насъ, но мы этого не скрываемъ, а наоборот ь всѣми мѣрами подчеркиваемъ замѣчаемые недостатки, желая помочь народной школѣ. Упомянутые доклады на конгрессѣ много не распространялись о недостаткахъ сельскихъ школъ, а касались желательной ихъ постановки. Д-ръ Ануеіег настаивалъ иа необходимости совершенно отдѣлять квартиры учащаго персонала отъ школьныхъ помѣщеній, указывалъ нормы требованій въ отношеніи отопленія, вентиляціи и поддержанія чистоты и требовалъ для каждой школы запаса войлочной обуви (Filzschuhe) и перевязочныхъ матеріаловъ. Думаю, что школьные валенки нужны для уменьшенія заносимой грязи, а можетъ быть и для уменьшенія шума отъ грубой обуви деревенскихъ дѣтей. Инженеръ Recknagel рекомендовалъ устраивать отопленіе сельскихъ школъ съ топкой печей снаружи. Искусственную вентиляцію для сельскихъ школъ онъ считаетъ не цѣлесообразной (?) и совѣтуетъ замѣнять ее открываніемъ оконъ послѣ каждаго урока.

Въ докладѣ д-ра Рelikan’а. главное вниманіе обращается на требованіе чистоты въ сельскихъ школахъ. Отхожія мѣста онъ совѣтуетъ ставить отдѣльно отъ зданія школы и внушать ученикамъ, что пользованіе отхожимъ мѣстомъ одинъ разъ въ день вполнѣ достаточно (?). Плевальницы онъ считаетъ оптическимъ обманомъ для „гигіенической совѣсти”. Пренія по этимъ докладамъ были мелочны и неинтересны. Полагаю, что упомянутая выше брошюра д-ра Angerer’а, которой я еще не имѣю, должна дать болѣе полныя и интересныя свѣдѣнія о сельской школѣ въ Германіи, чѣмъ названные доклады въ секціи конгресса.

Наконецъ въ секціи А было сдѣлано нѣсколько докладовъ по вопросу о школьныхъ столахъ. Слышать этихъ докладовъ мнѣ не удалось, но, по отзывамъ вполнѣ компетентныхъ лицъ, они касались лишь небольшихъ деталей, не принципіальнаго характера. Вопросъ этотъ я отлагаю до слѣдующей главы, такъ какъ съ выставкой школьныхъ столовъ ознакомился. Здѣсь же приведу лишь данныя интереснаго доклада одного изъ дрезденскихъ учителей д-ра Graupncr’a, на которомъ я присутствовалъ и успѣлъ списать одну изъ таблицъ автора, могущую имѣть полезное примѣненіе.

Докладчикъ сообщилъ статистическія данныя объ измѣреніи 57.000 учениковъ дрезденскихъ народныхъ школъ, гдѣ измѣрялись ростъ и такъ называемая жизненная емкость легкихъ. Послѣдняго рода измѣренія, особенно у дѣтей, имѣютъ столько источниковъ ошибокъ, что я обхожу ихъ молчаніемъ, измѣреніе же роста учащихся является основаніемъ для распредѣленія учениковъ по скамьямъ и, строго говоря, должно быть примѣняемо повсюду по учебнымъ районамъ, особенно если можно ожидать различій по племенамъ, профессіямъ и проч.

Получивъ эти данныя и пользуясь указаніями авторитетовъ по вопросу о школьныхъ столахъ, докладчикъ принималъ, что дифференція—разстоянія отъ края стола до сидѣнья—должна составлять 17% роста, высота сидѣнья надъ поломъ или подножкой — 27% роста и глубина сидѣнья—20% роста. Распредѣляя всѣхъ измѣренныхъ учениковъ и ученицъ дрезденскихъ школъ на 7 группъ по росту, съ разностью въ 10 сантиметровъ, онъ получилъ таблицу, которая даетъ для дрезденскихъ дѣтей наиболѣе подходящія среднія величины для указанныхъ выше 3-хъ размѣровъ.

Привожу эту таблицу, въ томь видѣ, какъ она была выставлена докладчикомъ.

Таблица д-ра Н. Graupner’a для главныхъ размѣровъ школьныхъ столовъ въ Дрезденѣ.

(размѣры въ сантиметрахъ).

Группы.	Предѣлы роста.	Дифферен- ція.	Высота сидѣнья.	Глубина.
I	До 109	18,0	28.0	21,0
II	110—119	19,5	31,5	24,0
III	120—129	21.5	34,0	25,0
IV	130—139	22,5	36,5	26,0
V	140—149	24,0	39,0	28,0
VI	150—159	27,0	42.0	30,0
VII	160—170	28,0	44.0	33.0

 

Изъ отдѣльныхъ замѣчаній докладчика укажу, что измѣреніе роста учениковъ, по его мнѣнію, наилучше производить въ срединѣ учебнаго года, т. е. зимою. Въ каждомъ классѣ обыкновенно достаточно столовъ 3-хъ размѣровъ, но бываетъ нужно и 4 размѣра. Дѣти, посѣщающія Biirgerschule (болѣе достаточныхъ родителей), оказываются крѣпче и выше ростомъ, чѣмъ дѣти изъ Bezirkschule.

Присутствовавшіе спеціалисты отнеслись весьма сочувственно къ работѣ и докладу г. G/aupncr’a.

Группа В. Гигіена преподаванія и учебныхъ заведеній.

Группа эта отличалась значительнымъ числомъ заранѣе намѣченныхъ докладовъ (рефератовъ). Изъ нихъ на первомъ планѣ должно поставить двойной рефератъ д-ра медицины Benda (Berlin) и профессора Schwend’a (Stuttgart) о размѣрахъ и цѣляхъ учебныхъ занятій въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ. Тезисы обоихъ авторовъ напечатаны, и потому привожу изъ нихъ вкратцѣ важнѣйшія положенія. Д-ръ

Benda, врачъ нервныхъ болѣзней, прежде всего выражаетъ желаніе, чтобы состоялось международное объединеніе въ установленіи тѣхъ цѣлей, которыя должно преслѣдовать среднее образованіе, такъ какъ при постоянно возрастающемъ взаимномъ состязаніи націй только такимъ путемъ .можно достигнуть его ограниченія до размѣровъ, допустимыхъ съ гигіенической точки зрѣнія. Необходимы далѣе статистическія данныя о способностяхъ учениковъ къ умственнымъ занятіямъ, какъ въ отношеніи степени, такъ и рода ихъ дарованій. Такимъ образомъ шаткое понятіе о „среднемъ ученикѣ” можетъ получить прочную научную основу и можетъ быть выяснено, какіе учебные предметы способны обнаруживать дарованія и вызывать интересъ учащихся. Тѣ предметы, которые, несмотря на широкую постановку и выработанные способы преподаванія, даютъ слабые результаты, не должны быть обязательными или преподаваніе ихъ должно быть сокращено. Выпускные экзамены ио.ежны быть вовсе отмѣнены по соображеніямъ гигіеническимъ, педагогическимъ и психологическимъ. Тѣлесное развитіе учениковъ должно считаться равноправнымъ съ умственнымъ ихъ совершенствованіемъ. Нѣсколько разъ въ недѣлю послѣ-обѣденные часы должны посвящаться гимнастикѣ, спорту и играмъ; въ эти дни нс должно быть вечернихъ домашнихъ работъ. Въ виду того, что современная средняя школа задерживаетъ учениковъ до высокихъ юношескихъ лѣтъ, школьная дисциплина должна для нихъ постепенно ослабляться, чтобы переходъ отъ строгой нормировки занятій къ академической свободѣ высшихъ учебныхъ заведеній не былъ слишкомъ рѣзокъ. Для этого въ старшихъ классахъ гимназіи слѣдуетъ предоставлять ученикамъ преимущественно заниматься тѣми предметами, къ которымъ они чувствуютъ влеченіе и интересъ, ослабляя требованія въ остальныхъ.

Второй референтъ, проф. Schirend добавляетъ къ этимъ положеніямъ еще своп, въ общемъ аналогичныя, какъ, наир., слѣдующія. По всѣмъ преподаваемымъ предметамъ не слѣдуетъ требовать отъ учениковъ такихъ знаній, которыя при дальнѣйшемъ ходѣ преподаванія никогда не понадобятся. Въ преподаваніи исторіи должно исключать все то, что научно не установлено, что для учениковъ непонятно и неинтересно или ненужно для пониманія явленій настоящаго времени. Начинать преподаваніе исторіи нужно возможно позже. Въ преподаваніи языковъ нужно избѣгать тонкостей грамматики и упражненій въ примѣненіи рѣдкихъ правилъ и оборотовъ рѣчи. .Математическое преподаваніе можетъ быть безъ вреда значительно сокращено. Преподаваніе Закона Божія (Religion) въ старшихъ классахъ должно быть вовсе исключено.

Соглашаясь съ необходимостью нѣкоторой международной разработки вопроса о задачахъ средней школы, въ этихъ тезисахъ мы можемъ только видѣть отраженіе нѣкоторой шаткости и ненормальности состоянія германской средней школы, очевидно стоящей, какъ и наша школа, на границѣ необходимости реформъ. Что же касается положительныхъ указанііі и пожеланій авторовъ, то они частью слишкомъ утилитарны, частью гигіенически односторонни. Образованіе и умственная дѣятельность не должны быть для юноши ни бременемъ, ни изнуреніемъ. Заслуживаетъ вниманія мысль д-ра Benda о нѣкоторой постепенности перехода отъ школьной дисциплины гимназіи къ университетской свободѣ. Рѣзкость этого перехода нерѣдко влечетъ за собою, въ лучшихъ случаяхъ, потерю цѣлаго года, въ худшихъ школьничество въ университетскихъ занятіяхъ.

Два реферата въ этой секціи были посвящены вопросу о совмѣстномъ обученіи лицъ обоихъ половъ (Coeducation) въ среднихъ и высшихъ учебныхъ заведеніяхъ. Оба референта изъ странъ скандинавской культуры, гдѣ совмѣстное обученіе практикуется уже много лѣтъ, и оба высказываются въ сущности не въ пользу этой системы. Привожу Екратцѣ ихъ доводы и положенія.

Ііроф. докторъ медицины J. Palmberg, изъ Гельсингфорса, сообщаетъ слѣдующія данныя. Совмѣстное обученіе въ Финляндіи ведетъ свое начало съ 1883 года. Теперь имѣется 22 среднихъ учебныхъ заведенія, въ которыхъ ежегодно совмѣстно обучаются около 2.000 дѣвочекъ и 1.600 мальчиковъ.

Первая студентка поступила въ Гельсингфорскій университетъ въ 1870 г. До 1890 г. общее число студентокъ было только 19’). Въ 1891 г., когда состоялся первый выпускъ ученицъ смѣшанныхъ среднихъ школъ, число студентокъ въ университетѣ достигло 158; за 1896—1901 г.г. оно поднялось до 572. Съ 1900 г. число ежегодно поступающихъ студентокъ равняется 110—120, составляя л.5% всѣхъ вновь поступающихъ студентовъ.

Оцѣнивая учебныя занятія женщинъ въ университетѣ, докладчикъ ‘) Замѣчу отъ себя, что первыя студентки, начавшія поступать въ Гедьсингфор- скій университетъ, были русскія, изъ Петербурга, на что послѣдовало разрѣшеніе отъ правительства, неодобрительно относившагося къ женской студенческой колоніи въ Цюрихѣ.                                                                                                                                      М. К.

отмѣчаетъ большую разницу между студентками до 1890 г. и послѣдующаго періода. Первыя, сами пролагавшія себѣ дорогу, отличались гораздо большею интеллигентностью, серьезностью занятій и энергіей, чѣмъ позднѣйшія. 13 изъ 19-ти окончили полный университетскій курсъ, 4 получили званіе врача и 2 доктора философіи. Въ настоящее время только 72% студентокъ, поступающихъ въ университетъ, оканчиваетъ курсъ. Успѣшность ихъ занятій съ теченіемъ времени также упала. До 1*90 г. онѣ обыкновенно получали высшую оцѣнку знаній—laudatur. Въ 1890—91 г.г. было 56% отмѣтокъ laudatur и только ~% approbatur (низшая удовлетворительная оцѣнка); въ 1899— 1900 только 7–5% laudatur и 41°/о approbatur. Докладчикъ полагаетъ, что нѣтъ основаній радоваться тому, что студенческій экзаменъ является для молодыхъ дѣвушекъ дѣломъ моды. Университетскій дипломъ покупается ими очевидно цѣною продолжительныхъ усилій, а можетъ быть также ослабленіемъ здоровья, остающимся на всю жизнь. Общественное здоровье требуетъ прежде всего крѣпкихъ и здоровыхъ матерей. Вообще въ Финляндіи около 85% дѣвицъ выходитъ замужъ; хорошо-ли, говоритъ авторъ, въ интересахъ 15% остающихся внѣ брака, ради отвлеченныхъ цѣлей, вредить судьбѣ и здоровью остальныхъ 85%. По мнѣнію докладчика, цѣлямъ совмѣстнаго высшаго образованія удовлетворялъ бы особый женскій факультетъ при университетѣ. Главными дисциплинами этого факультета были бы гигіена, педагогика, уходъ за больными, домашнее хозяйство, бухгалтерія.

Въ положеніяхъ проф. РаІтЪегд‘п мы не находимъ прямыхъ данныхъ на тему его реферата. Мы видимъ въ его авторѣ лишь противника высшаго женскаго образованія, по опыту одного финляндскаго университета и по признакамъ болѣе внѣшнихъ свойствъ. Высшее образованіе, какъ дѣло моды, конечно не заслуживаетъ сочувствія, соображенія же его о вредѣ университета для здоровья будущихъ матерей должны бы быть болѣе обоснованы. Проектъ женскаго факультета въ университетѣ страненъ въ устахъ профессора. Перечисленныя имъ дисциплины были бы весьма пригодны для особой про- фесиіоuальuой школы, но при чемъ же здѣсь университетъ, съ его основными задачами науки и высшаго образованія? Развѣ только необходимо во что бы то ни стало осуществить идею coeducation.

Проф. Palmberg не явился въ секцію для защиты своихъ тезисовъ; они были прочтены безъ него. Возраженія на нихъ были также присланы готовыми отъ имени двухъ дамъ изъ Финляндіи, г-жъ L. Над- тапп и баронессы А. Grippenberg, и прочтены въ секціи г-жей Forster.

Оппонентки профессора говорятъ, что его статистическія данныя относительно женщинъ студентокъ не убѣдительны, такъ какъ онъ яе приводитъ параллельныхъ данныхъ относительно студентовъ. Неудивительно, что, пока, путь къ высшему образованію былъ труденъ и тернистъ, его проходили только болѣе* сильныя и одаренныя. Разъ онъ сдѣлался свободенъ, явились лица среднихъ качествъ. Однако же по даннымъ, недавно опубликованнымъ одною изъ начальницъ смѣшанныхъ школъ, изъ 624 студентокъ, прошедшихъ эти школы, 38 успѣшно сдали кандидатскій философскій экзаменъ (6,0%); изъ 565 студентовъ- мужчпнъ такой же экзаменъ сдали 35 (6,2%). Результатъ одинаковый. Вредъ университетскихъ занятій для здоровья учащихся женщинъ ничѣмъ яе доказанъ. Особый женскій факультетъ, но идеѣ проф. РаІтЬ/сгд’а,, оппонентки его считаюсь неосуществимымъ и ненужнымъ.

Рефератъ проф. А. Hertel’я изъ Копенгагена, о совмѣстномъ обу- ч( ніи «ь среднихъ школахъ, прямо отвѣчаетъ темѣ и содержитъ опредѣленныя мнѣнія и указанія автора. Стремленіе къ тому, чтобы мужчины и женщины получали одинаковое образованіе, въ настоящее время переходитъ къ желанію совмѣстнаго ихъ обученія въ среднихъ и высшихъ школахъ, въ виду ожидаемаго благотворнаго взаимнаго вліянія учащихся обоихъ половъ. На пути такого желанія, по мнѣнію докладчика, стоятъ физіологическія различія половъ, въ періоды отрочества и юности. Непосредственно передъ половымъ созрѣваніемъ и тотчасъ за яимъ дѣвочки развиваются гораздо быстрѣе чѣмъ мальчики. Развитіе это идетъ у дѣвочекъ гораздо интенсивнѣе, но и прекращается ранѣе. Всякаго рода нарушенія въ этихъ нормальныхъ процессахъ .могутъ имѣть для женщинъ серьезныя послѣдствія на всю жизнь. Болѣзненность дѣвочекъ гораздо значительнѣе, чѣмъ мальчиковъ. Такъ наир, въ Даніи, на 13-омъ году жизни, оказываются болѣе или менѣе болѣзненными между мальчиками 13%, между дѣвочками 50%. Изъ болѣзненныхъ формъ у дѣвочекъ преобладаютъ малокровіе и нервныя болѣзни. При установленіи плана преподаванія нельзя яе принимать во вниманіе этихъ особенностей. Дѣвочки должны быть или освобождаемы отъ нѣкоторыхъ предметовъ преподаванія или должны проводить въ той же школѣ однимъ годомъ больше. Рукодѣльныя работы дѣвочекъ соединены еъ напряженіемъ зрѣнія и очень ихъ утомляютъ, тогда какъ ручной трудъ мальчиковъ и ихъ физическія упражненія оказываютъ на нихъ лишь укрѣпляющее вліяніе. Во всякомъ случаѣ совмѣстное обученіе должно быть подъ постояннымъ наблюденіемъ школьнаго врача, полноправнаго члена школьнаго совѣта. Указанія проф. НеіІеГл ни особенно новы, ни богаты фактами, но во всякомъ случаѣ не могутъ быть не приняты во вниманіе при обсужденіи вопроса о совмѣстномъ обученіи въ среднихъ школахъ.

Рефератъ директора реальной школы Нintzтапп‘а (Elberfeld) и докладъ д-ра медицины Semerdd‘a, (Jungbunzlau въ Богеміи) касаются вопроса о такъ называемомъ нераздѣльномъ, вѣрнѣе непрерывномъ, преподаваніи, т.-е. объ учебныхъ занятіяхъ безъ перерыва для обѣда. У насъ въ Россіи системы занятій съ перерывами нѣть, по крайней .мѣрѣ въ низшихъ и среднихъ учебныхъ заведеніяхъ, а потому стремленія докладчиковъ для насъ не имѣютъ живого интереса. Они хотятъ въ сущности того, что мы уже имѣемъ и что у нась достаточно разработано. Нѣкоторое различіе лишь въ томъ, что, согласно быту средней Европы, тамъ считается возможнымъ начинать уроки въ школѣ съ 7 час. утра и оканчивать ихъ слѣдовательно около полудня, оставляя учащимся возможность и для домашнихъ занятій пользоваться преимущественно дневнымъ свѣтомъ. Хотя во многихъ уже школахъ Германіи постепенно переходятъ къ „нераздѣльному” преподаванію, но пока для большинства школъ—это все еще живой вопросъ, требующій разработки и обсужденія. .Мало интересуясь существомъ вопроса, мы тѣмъ не менѣе можемъ съ интересомъ остановиться на нѣкоторыхъ частностяхъ обоихъ докладовъ. Hintzmnnn между прочимъ обращаетъ вниманіе па переутомленіе учителей и соединенную съ нимъ ихъ „нервность”, какъ па большое зло современныхъ школъ. Въ связи съ этимъ нельзя не вспомнить о существующей у насъ поурочной системѣ вознагражденія учителей среднихъ учебныхъ заведеній, заставляющей ихъ желать возможно большаго числа уроковъ, не говоря уже объ урокахъ частныхъ. Пора оцѣнить, какъ должна отражаться эта система на качествѣ и результатахъ преподаванія. Продолжительность урока по Hintzmann’y не должна превышать 45 минутъ. Въ учебное время, равное 57s часамъ, можно имѣть 6 уроковъ съ суммой промежутковъ въ 1 часъ. Наблюденія надъ примѣненіемъ нераздѣльнаго преподаванія убѣждаютъ автора, что, съ примѣненіемъ его, преподаваніе идетъ живѣе и домашнія работы исполняются охотнѣе. Д-ръ Semerad, приводя свои доводы за нераздѣльное преподаваніе, говорить, что торопливый обѣдъ есть плохой обѣдъ и обѣденный отдыхъ не есть настоящій отдыхъ. Онъ также стоитъ за урокъ въ 45 минутъ; по его словамъ, не парадоксъ, а. фактъ, что въ “Д часа можно болѣе сдѣлать на урокѣ, чѣмъ въ 1 часъ. Для семьи, для семейнаго быта и хозяйства гораздо удобнѣе и выгоднѣе нераздѣльное преподаваніе и однократное¹ посѣщеніе ученикомъ школы. Въ концѣ своего доклада почтенный врачъ обращается къ тѣмъ обязанностямъ, которыя возлагаетъ на государство обязательное образованіе дѣтей и съ искреннимъ чувствомъ говоритъ о той печальной картинѣ, которую представляютъ дѣти народныхъ школъ въ его родной Богеміи. Привожу выдержку изъ его доклада, пользуясь отчетомъ Нюрнбергской газеты: „Прямо ужасно, что представляютъ теперешнія 6-лѣтнія дѣти! Изувѣченныя хроническими болѣзнями, малокровныя и слабыя, эти несчастныя созданія заключаются въ душную и пыльную школьную атмосферу! Эти дѣти во всякомъ случаѣ, имѣли бы достаточно времени для ученья, если бы поступали въ школу не ранѣе 8-ми лѣтъ, для того чтобы дать сначала слабому тѣлу необходимое развитіе. Какое дѣйствіе оказываетъ 8-лѣтнее посѣщеніе школы на этихъ, бѣдныхъ дѣтей, это особенно ясно бросается въ глаза прп посѣщеніи старшихъ классовъ женскихъ школъ. Въ прежнія времена 14-лѣтнія дѣвочки были сильны и развиты—совсѣмъ невѣсты! Теперь мы видимъ слабыхъ, тонкихъ и блѣдныхъ дѣвочекъ, у которыхъ руки и ноги худы, какъ палки. То же и у мальчиковъ. Нужно воспитывать человѣка съ здоровымъ тѣломъ, а не болѣзненную и слабую мыслительную машину”.

Авторъ думаеп., что въ устраненіи этихъ золъ можно многаго ожидать отъ введенія нераздѣльнаго преподаванія. Возможно, что оно принесетъ долю пользы, но корень зла, мнѣ кажется, глубже—въ системѣ обязательнаго образованія, въ обращеніи дѣтей въ объекта государственной повинности.

Д-ръ мед. S. Neuburger, окулистъ (Нюрнбергъ), внесъ рефератъ подъ заглавіемъ „Наименьшія требованія при типографскомъ изготовленіи школьныхъ учебниковъ”. Ссылаясь на многочисленныя изслѣдованія офтальмологовъ, какъ то Cohn’a и его послѣдователей, авторъ указываеть на школьную близорукость и другія разстройства зрѣнія, какъ на явленія, стоящія въ связи съ вредными условіями школы. Къ числу причинъ этихъ явленій онъ относитъ плохой шрифтъ и дурную бумагу учебниковъ и приводитъ затѣмъ сводъ произведенныхъ въ Германіи изслѣдованій для оцѣнки употребительныхъ въ школахъ учебниковъ, согласно нормамъ, помѣшеннымъ ниже въ его тезисахъ.. Привожу въ видѣ таблички сопоставленія автора, добавляя къ нимъ, изслѣдованія д-ра Раммуля въ Юрьевѣ надъ 200 русскихъ учебниковъ. При изслѣдованіи найдено:

Авторы и мѣсто послѣдованій		Учебниковъ безупречныхъ	Не вполне удовлетворительныхъ	Совершенно неудовлетворительныхъ
Cohn. Берлинъ	1902 г.	16%	32%	52%
Бреславль	1902 г.	26%	32%	42%
Blasius. Брауншвейгъ	1882 г.	15%	64%	21%
Roller. Дармштадт	1882 г.	39,5%	6,5%	54%
средние школы	1882 г.	10,5%	31,5%	58%
Sehubert и авторъ. Нюрнбергъ	1882 г.	37%	46%	17%
	1893 г.	36%	50%	14%
	1898 г.	31%	56%	13%
	1904 г.	25,5%	63%	11,5%
Раммулъ. Юрьевъ	1902 г.	11%	70%	19%

Табличка эта производитъ довольно плстрое впечатлѣніе, особенно въ виду неясности средней категоріи учебниковъ, въ которой добро и зло перемѣшаны въ довольно неопрлдѣленной пропорціи. Если жл остановиться только на крайнихъ столбцахъ, то несомнѣнно, что Баварія и въ частности Нюрнбергъ пользуются сравнительно наилучшими учебниками. Тезисы референта заключаются въ слѣдующемъ.

1. Необходимо, чтобы для гигіеническихъ качествъ школьныхъ учебниковъ установлены были государствомъ обязательныя минимальныя требованія, нл удовлетворяя которымъ, они нл могутъ быть допускаемы въ школы. Ожидать постепеннаго ихъ совершенствованія, путемъ конкурренціи, еяишк°мъ долго и соединено съ опасностями для зрѣнія учащихся.

2. За минимальныя требованія должно принять положенія, установленныя Н. Соhn’омъ, а именно:

a) черезъ отверстіе въ 1 квадратный сантиметръ должно быть видимо нл болѣе 2-хъ строкъ печатнаго текста, ео°евѣтеевеено чему высота буквы „п“ должна быть нл менѣе 1,5 mm., въ азбукахъ для перваго чтенія нл менѣл 4-хъ пни., цифры должны имѣть соотвѣтственную величину.

b) Длина строкъ должна быть въ 90 mm., во всякомъ случаѣ нл превышать 100 mm.

c) Бумага должна быть бѣлая, равномѣрной толщины, нл менѣе 0,075 mm., съ малымъ содержаніемъ древесной массы, гладкая, безъ оттѣнковъ и глянца.

d) Типографская краска должна быть насыщеннаго чернаго цвѣта.

3. Опасенія, что учебники сдѣлаются вслѣдствіе этихъ требованій слишкомъ Вбъемисты и дороги, — неосновательны. Содержаніе ихъ безъ вреда для дѣла нерѣдко можно сократить, а небольшое увеличеніе цѣны съ избыткомъ окупится сбереженіемъ зрѣнія учащихся.

Возможно, что самыя нормы СоЛна, предложенныя уже давно, слѣдовало бы пересмотрѣть, при участіи компетентныхъ лицъ, но самый вопросъ вновь поднятый докладомъ ХеиЬигуег’н, заслуживает!, полнаго вниманія учебнаго вѣдомства. Дѣти нашихъ сельскихъ школъ въ началѣ ученья вовсе не имѣютъ навыка къ продолжительной фиксаціи близкихъ предметовъ, а потому начало ученья часто доставляетъ ихъ зрѣнію тяжелую работу. Какъ извѣстно, въ происхожденіи школьныхъ головныхъ болей напряженіе зрѣнія часто играетъ большую роль. Если ж‘е мы вспомнимъ о крупныхъ богатствахъ, нажитыхъ авторами и издателями наиболѣе распространенныхъ учебниковъ, то нѣкоторая строгость предъявляемыхъ къ нимъ требованій не была бы обидной. Министерство народнаго просвѣщенія, вознаградивъ прилично авторское право безспорно необходимыхъ учебниковъ, могло бы изданіе ихъ принимать на себя и тѣмъ устанавливать гигіеническія качества учебныхъ пособій, а также ихъ цѣну, въ предѣлахъ покрытія расходовъ и процентовъ на затраченный капиталъ.

Послѣднимъ въ этой секціи я могу вкратцѣ реферировать докладъ преподавателя нюрнбергской коммерческой школы д-ра философіи Uhlemayr’a подъ заглавіемъ: „Преподаваніе иностранныхъ языковъ въ ею отношеніи къ школьной гигіенѣ“. Исходнымъ, пунктомъ доклада является соображеніе автора о необходимости, въ интересахъ общаго развитія учениковъ, психологически пересмотрѣть отдѣльные предметы преподаванія, какъ по существу ихъ значенія, такъ и по отношенію къ юношеской природѣ. Особаго вниманія съ этой точки зрѣнія заслуживаютъ, по мнѣнію автора, иностранные языки, подъ именемъ которыхъ онъ повидимому разумѣетъ главнымъ образомъ новые—живые языки. Въ. изученіи ихъ школа преслѣдуетъ не цѣли общаго образованія, а- практическія задачи жизни, интересы международныхъ сношеній, торговли и проч. Въ этомъ отношеніи современная школа поступаетъ такъ же, какъ поступала средневѣковая школа, когда для потребностей церкви и науки нельзя было обходиться безъ латинскаго языка. При такой практической задачѣ преподаванія новыхъ языковъ является вопросъ, есть ли возможность достигнуть того, чтобы ученики общеобразовательной школы овладѣвали какимъ– либо языкомъ для активнаго его употребленія. Докладчикъ сильно въ этомъ. сомнѣвается. Лучшій методъ есть естественное разговорное обученіе, но оно требуетъ соотвѣтственной среды, въ которой иностранецъ, особенно въ дѣтствѣ и юности, очень быстро усваиваетъ чуждую рѣчь. Въ школѣ нельзя создать такихъ условій, а потому подражаніе естественному методу обыкновенно бываетъ неудачно. Столь же неудачными должно признать всѣ попытки довести учениковъ. до возможности думать на чуждомъ языкѣ. Является необходимость слова и мысли, возникающія въ сознаніи на родномъ языкѣ, сознательно передавать на иностранномъ, т. с. переводить. Спрашивается, соотвѣтствуетъ ли такой переводъ психологической сущности рѣчи и юношеской природы? Рѣчь на родномъ языкѣ есть аналитикосинтетическая дѣятельность ума, переводъ же на иностранный языкъ есть дѣятельность синтетичееко-аналитическая, это есть цѣлесообразное, вполнѣ сознательное, мозаичное составленіе предложенія изъ частей того же предложенія, данныхъ на родномъ языкѣ. Насколько рѣчь на родномъ, языкѣ становится съ дѣтства актомъ безсознательнымъ, а потому вполнѣ; легкимъ процессомъ, мозговой дѣятельности, настолько переводъ на иностранный языкъ является тяжелой, легко утомляющей работой. Съ этой точки зрѣнія дѣлается понятнымъ, что иностранные языки въ школахъ всегда считаются предметами трудными, легко вызывающими умственное переутомленіе учениковъ и мало ихъ интересующими. Ііри множествѣ предметовъ въ школѣ и при неудачной постановкѣ иностранныхъ языковъ, они составляютъ въ неіі тяжелый балластъ, избавленіе отъ котораго помогло бы школѣ въ выполненіи ея главной цѣли—духовнаго и тѣлеснаго развитія юношества.

Не берусь судить, насколько правъ авторъ доклада въ его психологическихъ и педагогическихъ, соображеніяхъ, но, зная постановку иностранныхъ языковъ въ нашихъ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ, мужскихъ и женскихъ, не могу не согласиться съ его выводомъ, что въ. огромномъ большинствѣ случаевъ это есть безполезный балластъ, не дающій къ тому же никакихъ практическихъ, результатовъ. Иаши студенты, врачи, юристы, не изучавшіе новыхъ языковъ дома, помимо школы, въ огромномъ большинствѣ случаевъ вовсе ихъ не знаютъ, а при необходимости начинаютъ изучать совершенно заново. Если же сосчитать для кончившаго курсъ гимназиста число учебныхъ часовъ въ гимназіи и домашнихъ занятій по иностраннымъ языкамъ, то въ суммѣ это составитъ колоссальную непроизводительную трату времени и дѣтскихъ силъ. Если таково же впечатлѣніе учителей германскихъ школъ, безспорно болѣе настойчивыхъ въ преслѣдованіи поставленныхъ задачъ, то вѣроятно, что суть дѣла лежитъ въ самой природѣ возлагаемой на школу задачи и что гигіена преподаванія права, остановивъ на этомъ вопросѣ свое вниманіе.

Группа С. Ознакомленіе съ иніеной учителей и учениковъ.

На сколько для всѣхъ ясно и понятно, что гигіенически поставленная школа всей своей обстановкой и жизнью популяризируетъ гигіеническія знанія, создастъ гигіеническія привычки и прививаетъ легкую воспріимчивость ко всякаго рода гигіеническимъ требованіямъ въ школѣ и въ жизни, на столько же затруднительна и туманна прямая постановка вопроса о преподаваніи гигіены, съ одной стороны, учителямъ, какъ дѣятелямъ школы и какъ посредникамъ для передачи гигіеническихъ знаній учащимся дѣтямъ, съ другой стороны, ученикамъ различнаго рода школъ. Главная трудность заключается въ томъ, что гигіена, лишеиная необходимыхъ основъ естествознанія и патологіи, легко обращается въ сборникъ догматическихъ, житейски- полезныхъ наставленій, принимаемыхъ на вѣру и потому непрочныхъ, попытки же строить практическія указанія гигіены на обрывкахъ привлеченныхъ ad hoc свѣдѣній изъ области естествознанія и медицины, не могутъ придать этимъ указаніямъ должной обоснованности и доказательной силы, особенно если они не исходятъ отъ спеціалиста, обладающаго серьезными знаніями вмѣстѣ съ талантомъ популярнаго изложенія. Неудивительно, поэтому, что при всѣхъ планахъ и проектахъ ввести гигіену, какъ органическую составную часть, въ общеобразовательные школы и педагогическіе курсы, встрѣчаются коренныя разногласія и расплывчатыя пожеланія, гдѣ легко понятны отдаленныя цѣли, но неясно видны пути къ ихъ достиженію. Съ этими обстоятельствами и затрудненіями мы яе разъ встрѣчались у себя дома, они же обнаруживаются и въ главныхъ рефератахъ нюрнбергскаго конгресса, доложенныхъ въ секціи С. Одинъ изъ нихъ касается гигіеническаго обученія учителей (Prof. 7?. Blasius и Prof. А. Wernicke. Braunschweig), другой гигіеническаго обученія ученигговъ (Prof. Е. Wernicke. Posen).

Первые два автора, гигіенистъ и педагогъ, формулируютъ свои пожеланія слѣдующимъ образомъ:

I. Обученіе школьной гигіенѣ необходимо для всѣхъ учителей.

II. Оно должно заключать въ себѣ: а) анатомію и физіологію здороваго человѣческаго тѣла, Ь) школьныя болѣзни, с) постройку школы и ея внутреннее устройство, площадки для игръ и т. д., d) гигіену преподаванія, е) гигіеническое наблюденіе за учениками.

III. Средствами для обученія должны служить какъ теоретическое преподаваніе, такъ и практическія упражненія и притомъ, для ищущихъ званія учителя, наилучше въ учительскихъ семинаріяхъ, а для лицъ, имѣющихъ это званіе, на особыхъ курсахъ.

IV. Желательно, чтобы школьная гигіена была по возможности введена, какъ обязательный предметъ въ испытаніяхъ на должность учителя.

Очевидно, что тезисы эти вовсе яе даютъ реальнаго представленія о томъ, что именно слѣдуетъ препод<авать учителямъ изъ области школьной гигіены, кто можетъ быть преподавателемъ и какія требованія –можно предъявлять на экзаменахъ. Къ сожалѣнію, и пренія въ секціи не даютъ отвѣтовъ на эти вопросы. Участники въ преніяхъ болѣе или менѣе единодушно желаютъ, чтобы учителя знакомились съ гигіеной, яо понимаютъ это знакомство и его задачи весьма различно. Весьма симпатично поставлено дѣло въ одномъ изъ округовъ или уѣздовъ Баваріи. Учителя 34 народныхъ школъ приблизительно каждые 2 мѣсяца собираются на конференціи по своимъ школьнымъ дѣламъ, по окончаніи которыхъ отправляются въ лабораторію окружного врача, доктора Андегег’и, который и ведетъ съ ними бесѣды по различнымъ школьно-гигіеническимъ вопросамъ, демонстрируетъ приборы, рисунки и проч., обучаетъ пріемамъ поданія первой помощи, даетъ совѣты и указанія по конкретнымъ вопросамъ школьной жизни, п, по его словамъ, въ теченіе ряда лѣтъ, достигаетъ солидныхъ результатовъ. Бесѣды эти для учителей необязательны и успѣхъ ихъ очевидно леж–итъ въ личности и дарованіяхъ руководителя. Профессоръ Finkler (Bonn) и д-ръ Silberschmidt (Zurich) указывали на необходимость болѣе точно опредѣлить рамки понятія о преподаваніи гигіены и по возможности ограничиваться предѣлами наиболѣе необходимыхъ познаній.

Авторъ второго реферата, въ секціи не обсуждавшагося, директоръ гигіеническаго института въ Познани, высоко цѣня гигіеническія знанія, готовъ сократить и отчасти исказить въ ихъ пользу даже общее образованіе учениковъ, не жалѣя въ этомъ смыслѣ и учителей. Такъ, онъ рекомендуетъ сократить курсъ физики, вводя въ него взамѣнъ того важнѣйшіе отдѣлы гигіены (воздухъ, почва, вода, одежда, отопленіе, освѣщеніе, жилище и проч.); ради болѣе полнаго изученія физіологіи предлагаетъ сократить ботанику и зоологію. Для достиженія этихъ цѣлей учителя математики и естественныхъ наукъ должны слушать въ университетѣ или учительскихъ семинаріяхъ физіологію и гигіену. Учителя естественныхъ наукъ въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ и учительскихъ семинаріяхъ должны быть повторно посылаемы на гигіеническіе курсы въ гигіеническіе институты. Для директоровъ школъ должны читаться особые курсы школьной гигіены съ точки зрѣнія управленія школами.

Думаю, что отъ такой постановки дѣла общее образованіе учениковъ пострадаетъ несомнѣнно, учителя будутъ видѣть въ гигіенѣ тяжелое и стѣснительное бремя, а преподаваніе гигіены сведется къ ряду догматическихъ замѣчаній, прошедшихъ сквозь призму поверхностныхъ знаній педагоговъ. Нельзя отрицать, конечно, что гигіена имѣетъ въ своемъ составѣ много сторонъ, могущихъ имѣть для школы общеобразовательное значеніе и съ этой точкп зрѣнія заслуживающихъ вниманія средней школы, но преподаваніе элементовъ гигіены въ средней и даже низшей школѣ съ цѣлями утилитарными, при посредствѣ мало свѣдущихъ учителей, можетъ быть лишь балластомъ для школы, преподавателями же этой отрасли знаній могутъ быть во всякомъ случаѣ лишь врачи, поставленные въ условія дѣятельности, намѣченныя выше въ рѣчи проф. L. Lieberniann’a, и получившіе особую подготовку.

Къ означеннымъ двумъ рефератамъ иришыkаeть докладъ, сдѣланный въ той же секціи д-ромъ медицины А. r’lachs’oxn, (Румынія) о распространеніи гигіеническихъ знаній среди учащихся. Этотъ докладчикъ, безъ всякихъ колебаній, требуетъ обязательнаго преподаванія гигіены во всѣхъ учебныхъ заведеніяхъ и въ частности въ народныхъ школахъ. Недостаточныя познанія учителей должны быть, по его мнѣнію, пополняемы гигіеническими курсами во время каникулъ. Второй путь распространеніи гигіеническихъ знаній авторъ видитъ въ публичныхъ чтеніяхъ и популярныхъ книгахъ для родителей и воспитателей школьной молодежи. Третье вспомогательное средство, по его мнѣнію, заключается въ гигіеническихъ надписяхъ и изреченіяхъ на стѣнахъ классныхъ комнатъ, корридоровъ и прочихъ помѣщеній школъ. Признавая полезность всякаго рода публичныхъ чтеній и популярныхъ брошюръ, думаю, что какія-либо краткія изреченія сильны лпшь авторитетомъ источника, конкурировать ж-е съ пріемами рекламы едва ли достойно высокаго значенія гигіены и ея положеній, всегда требующихъ обоснованія.

Докладъ д-ра мед. И. Л. Климова, о преподаваніи гигіены въ учебныхъ заведеніяхъ Петербурга, представляетъ собою извлеченіе изъ доклада по этому вопросу комиссіи общества охраненія народнаго здравія, составленнаго при участіи автора. Факты, приводимые докладчикомъ, для насъ русскихъ общеизвѣстны. Попытки ввести гигіену, какъ постоянный предметъ преподаванія въ среднихъ школахъ, принадлежатъ, главнымъ образомъ, вѣдомствамъ Императрицы Маріи и военному; результаты неясны, скорѣе слабы. Авторъ справедливо опасается введеніемъ новаго обязательнаго предмета увеличить школьное обремененіе учащихся, особенно если для устраненія догматичности преподаванія соотвѣтственно расширять подготовительные предметы есmсствознаиіи. Онъ отмѣчаетъ также существенное затрудненіе въ пріисканіи учителей гигіены, для надлежащей подготовки которыхъ считаетъ необходимымъ устройство особаго учрежденія для врачей.

Малая состоятельность и слабая успѣшность популяризаціи гигіены изъ вторыхъ и третьихъ рукъ несомнѣнно уже сознается въ Германіи, особенно съ постепеннымъ развитіемъ института школьныхъ врачей. Это ясно было выражено въ докладѣ берлинскаго профессора А. Наrtтапп’a „О гигіеническомъ воспитаніи народа при посредствомъ школънаго врача”. Онъ опредѣленію утверждаетъ, что идея распространенія гигіеническихъ знаній чрезъ учителей, обучаемыхъ въ учительскихъ семинаріяхъ и въ университетахъ, должна быть признана неудачной. Университетскіе курсы гигіены, организованные съ цѣлью такой подготовки будущихъ учителей, приходилось закрывать за недостаткомъ слушателей.

По мнѣнію докладчика, естественнымъ и единственнымъ проводникомъ гигіены въ школѣ долженъ быть школьный врачъ, который можетъ достигать этой цѣли различными путями. Ученикамъ старшихъ классовъ онъ можетъ читать лекціи по отдѣльнымъ вопросамъ гигіены. Изслѣдуя учениковъ по различнымъ поводамъ, онъ можетъ давать гигіеническія наставленія какъ самимъ ученикамъ, такъ и ихъ родителямъ. На такъ называемыхъ родительскихъ собраніяхъ онъ можетъ дѣлать доклады и читать лекціи по вопросамъ гигіены. Бесѣды врача съ учителями и участіе его въ различнаго рода совѣщаніяхъ по дѣламъ школы могутъ ознакомлять учителей съ вопросами школьной гигіены гораздо полнѣе и плодотворнѣе, чѣмъ систематическіе отрывки на различныхъ педагогическихъ курсахъ въ формѣ отвлеченно–полезныхъ знаній. Этого рода соображенія и пожеланія были формулированы и одобрены обществомъ берлинскихъ школьныхт врачей.

Въ дополненіе къ названнымъ докладамъ въ этой же секціи сдѣлано было сообщеніе хранителя естественно-историческаго музея въ Риксдорфѣ, близь Берлина, Е. Fischer’s,, объ учебныхъ пособіяхъ для преподаванія гигіены въ школахъ. Дѣло идетъ о формированіи въ городахъ и даже селахъ общеобразовательныхъ музеевъ, въ которыхъ должно быть отведено значительное мѣсто препаратамъ, таблицамъ и рисункамъ для популяризаціи гигіеническихъ свѣдѣній, въ связи съ данными анатоміи, физіологіи и поданія помощи въ несчастныхъ случаяхъ. Предметы, поступающіе въ такіе музеи, должны быть предварительно одобрены цѣлой коммисіей изъ учителей (и врачей?). Въ музеяхъ должны быть собраны такіе предметы и коллекціи, которые недоступны, какъ учебныя пособія, въ каждой школѣ. Стѣны музеевъ слѣдуетъ украшать такими художественными произведеніями, которыя стояли бы въ связи съ задачами музея и возбуждали бы въ посѣтителяхъ соотвѣтственное настроеніе. Въ видѣ примѣра докладчикъ указываетъ на картину Габріеля Макса „Христосъ, какъ врачъ”. Практическую полезность такихъ музеевъ докладчикъ подтверждаетъ указаніемъ на тотъ музеи, которымъ онъ завѣдуетъ.

Расширяя мысль автора, нельзя не согласиться, что общеобразовательные музеи, интересные не только для учащихся, но и для взрослыхъ, есть прекрасное средство для популяризаціи очень многихъ свѣдѣній, среди которыхъ и гигіеническія данныя могутъ занять выдающееся мѣсто.

Въ заключеніе мы должны остановиться нѣсколько подробнѣе на возбужденномъ въ секціи С весьма старомъ, но крайне трудномъ для разрѣшенія вопросѣ объ отношеніи школы и школьной гигіены къ явленіямъ половой жизни, къ пробужденію въ подростающихъ дѣтяхъ половыхъ инстинктовъ, къ предупрежденію тѣхъ печальныхъ физическихъ и нравственныхъ пороковъ, которые уродуютъ тѣло и душу юношества и закладываютъ въ нихъ злыя сѣмена, проростаніе которыхъ нерѣдко отражается на всем дальнѣйшей жизни питомцевъ школы. Достаточно упомянуть объ онанизмѣ, развратѣ, половыхъ извращеніяхъ, проституціи, венерическихъ болѣзняхъ и сифилисѣ, чтобы оцѣнить все значеніе несвоевременно пробужденной и ложно направленной половой функціи человѣка. Имѣя передъ собой, съ одной стороны, высокія и чистыя понятія о любви и о семьѣ, какъ основѣ общественности, а, съ другой, всю грязь разврата и половыхъ пороковъ, разлитую въ современныхъ обществахъ и въ частности въ культурныхъ его слояхъ, и зная, что въ этомъ отношеніи ни образованіе само по себѣ, ни опредѣленныя категоріи знаній, не даютъ никакихъ гарантій желательнаго направленія въ развитіи подростающихъ поколѣній, мы должны признать, что руководители школы имѣютъ полное основаніе стремиться установить свое отношеніе къ этимъ вопросамъ и по возможности придти на помощь обществу въ его задачахъ всесторонняго совершенствованія будущихъ поколѣній.

Всюду и всегда родители и воспитатели дѣтей не только не спѣшатъ знакомить ихъ съ ненужными имъ свѣдѣніями о реальныхъ явленіяхъ половой жизни, но, напротивъ, стараются скрыть ихъ подъ покровомъ нѣкоторой тайны, не отвѣчая на прямые вопросы дѣтской пытливости или удовлетворяя ее довольно натянутыми и нестойкими, даже для дѣтской сообразительности, легендами. Это то, что нѣмецкіе авторы называютъ политикой „аиста”, который откуда-то приноситъ и кладетъ въ колыбель новорожденныхъ дѣтей. Политики этой хватаетъ очень ненадолго, и родителямъ вскорѣ уже приходится прямо отказываться отъ отвѣтовъ пли откладывать ихъ на неопредѣлонное время, а дѣтп пытаются удовлетворить свою любознательность изъ другихъ источниковъ, что имъ болѣе пли менѣе и удается и часто въ такой степени и въ такихъ формахъ, которыя затѣмъ ужасаютъ дипломатовъ-родителей, но къ сожалѣнію уже слишкомъ поздно. Также поступаетъ и школа; она заботливо оберегаетъ дѣтскій умъ отъ всякой возможности что-либо узнать и понять изъ области половой жизни. Книги ветхаго и новаго завѣта, курсы исторіи, произведенія поэзіи и литературы, данныя естествознанія, все подвергается соотвѣтственной цензурѣ, для того, чтобы скрыть отъ дѣтей вопросы объ отношеніяхъ половъ или, по меньшей мѣрѣ, набросить на нихъ покровъ тайны. Но и здѣсь, къ великому огорченію педагоговъ, ихъ секретъ является секретомъ полишинеля, и въ результатѣ очень часто бываетъ, что ихъ питомецъ

Читалъ охотно Апулля.

А Цицерона не читалъ.

Познанія о половой жизни получаются, такимъ образомъ, подро- стающими дѣтьми не отъ отца и матери, не отъ учителей и воспитателей, нл черезъ призму искренней или преднамѣренной чистоты воззрѣній и намѣреній, а путемъ, такъ сказать, подпольнымъ, наименѣе чистымъ, съ ореоломъ особой пикантности и особаго интереса, дѣйствующимъ на воображеніе отрока пли юноши какъ разъ въ то время, когда онъ вступаетъ въ физіологическій періодъ половой зрѣлости, когда онъ испытываетъ новыя неясныя ощущенія, требующія себѣ какого-либо выхода и объясненія. II здѣсь-то старшіе товарищи или болѣе просвѣщенные сверстники, улица, спеціальная „.литература“, печатная и рукописная, захватываютъ въ свои грязныя руки эту дѣтскую душу, вышучиваютъ и высмѣиваютъ въ ней все болѣе чистое и возвышенное и преобразуютъ ее по своему образу и подобію. Это—исторія, которую переживалъ и переживаетъ почти каждый мальчикъ нашей среды и исторія глубоко печальная. Если дѣвочки и молодыя дѣвушки остаются въ общемъ несравненно чище и секреты классныхъ дамъ сохраняются гораздо дольше, то это объясняется лишь тѣмъ, что вся женская среда въ совокупности нравственно чищл и вмѣстѣ съ контрабанднымъ „просвѣщеніемъ” въ дѣвичьей душѣ пробуждаются также инстинктъ самосохраненія и инстинктъ стыда. Однако же, и въ средѣ подростающихъ дѣвочекъ преждевременное „просвѣщеніе” и преждевременное возбужденіе половыхъ инстинктовъ замѣчаются нерѣдко и сопровождаются вредными послѣдствіями, а чрезмѣрное „невѣдѣніе” взрослыхъ дѣвушекъ можетъ быть для нихъ также источ- никомъ тяжелыхъ бѣдствій.

Въ виду такихъ и подобныхъ соображеній, среди германскихъ представителей школьной гигіены и въ спеціальной литературѣ за послѣднее время все чаще раздаются голоса въ пользу обязанности школы придти на помощь семьѣ и поставить на очередь вопросъ о необходимости своевременнаго освѣдомленія, въ должной мѣрѣ и въ должныхъ формахъ, школьнаго юношества съ вопросами половой жизни, съ цѣлью противодѣйствія всему тому злу, которое проистекаетъ отъ полового „просвѣщенія” въ контрабандной формѣ. Результатомъ такого движенія мысли среди педагоговъ и гигіенистовъ явились на конгрессѣ слѣдующіе пять докладовъ, заслушанныхъ и обсужденныхъ въ секціи С:

1) Д-ръ мед. Н. Schuschny, школьный врачъ и профессоръ (Будапештъ). Половые вопросы и срсвняя школа.

2) Д-ръ мед. M. Океr-ВІот, доцентъ физіологіи (Гельсингфорсъ). Школа а ознакомленіе съ половой гигіеной.

3) Д-ръ мед. Е. Epstein (Nurnberg). Ознакомленіе подрастающаго юношества съ половыми бо.ѵъзнями.

4) Д-ръ философіи H. Stanger, учитель реальной школы (Трау-тенау-Богемія). Половые вопросы въ школѣ и внѣ школы.

5) A. Tluchor, учитель городской начальной школы (Вѣна). Половая школьная гигіена.

Всѣ эти доклады однородны по темѣ, сходны по содержанію и приходятъ почти къ одинаковымъ выводамъ, поэтому будемъ разсматривать ихъ совмѣстно, отмѣчая нѣкоторыя различія.

Какъ справедливо замѣчаетъ д-ръ Schuschny, школа не можетъ запереть свои дверп отъ запросовъ и желаній общества. Запросы эти сначала стучатся, а затѣмъ врываются въ школу, и опа невольно должна съ ними считаться. Къ числу такихъ, запросовъ времени относятся способы ознакомленія учащихся съ половой жизнью. Потребность въ этомъ назрѣла и въ особенности для городскихъ школъ. Болѣе спокойная и нравственная сельская жизнь просвѣщаетъ дѣтей въ вопросахъ половой жизни своими реальными условіями весьма рано и безъ вреда для воображенія и нравственности дѣтей. Природа во всѣхъ своихъ проявленіяхъ откровенна, но и цѣломудренна. Общеніе съ ней даетъ реальныя познанія, но нс извращаетъ инстинктовъ, не возбуждаетъ преждевременныхъ и искусственныхъ интересовъ. Такъ-какъ жизнь взрослыхъ людей близка къ природѣ, то, при всей откровенности во многихъ отношеніяхъ, она не придаетъ пріобрѣтаемымъ дѣтьми свѣдѣніямъ изъ области половой жизни того специфическаго интереса и значенія, какія пріобрѣтаютъ эти свѣдѣнія въ городской жизни. Отсюда и становится понятно, почему вопросы, затронутые въ названныхъ 5 докладахъ, возникаютъ съ такой настойчивостью въ наше время и какъ бы совсѣмъ не замѣчались въ прежнія времена. Развитіе городской жизни и „культуры” идетъ въ средней Европѣ съ колоссальной быстротой, а вмѣстѣ съ тѣмъ съ особой ясностью обнаруживаются и темныя ихъ стороны, среди которыхъ паденіе половой нравственности занимаетъ выдающееся мѣсто.

Одинъ изъ названныхъ докладовъ, а именно педагога Stanger’a, спеціально останавливается на тѣхъ причинахъ, по которымъ въ настоящее время общество стало интересоваться половыми вопросами въ гораздо большей мѣрѣ, чѣмъ прежде. Ояъ отмѣчаетъ слѣдующія изъ яихъ: 1) Успѣхи естествознанія и медицины обнаруживаютъ такую роль половыхъ функцій въ здоровья и болѣзняхъ людей, какой прежде яе предполагали. 2) Возникающее всюду стремленіе женщинъ къ образованію и къ пріобрѣтенію ими болѣе высокаго общественнаго положенія выдвигаетъ въ то же время ихъ нравственные интересы, со стороны половой жизни обоихъ половъ. 3) Половая жизнь, какъ корень и источникъ многихъ общественныхъ пороковъ, должна подвергнуться существеннымъ измѣненіямъ. Стремленіе къ высшей нравственности немыслимо безъ измѣненій въ половой жизни современныхъ общественныхъ группъ. 4) Многое, казавшееся обычнымъ и неважнымъ, получило новое освѣщеніе благодаря художественному творчеству всемірной литературы. Ибсенъ, Толстой, Зола и Гауптманъ своими произведеніями уяснили всю роль и значеніе безнравственной половой жизни въ современныхъ бѣдствіяхъ и страданіяхъ человѣчества. 5) Быстрый прогрессъ въ нашихъ знаніяхъ, въ тех‘никѣ, въ международномъ общеніи, въ промышленной жизни, въ идеяхъ гуманности и демократіи, яе можетъ сочетаться съ застоемъ въ области нравственной жизни. То, что казалось естественнымъ и терпимымъ при старыхъ условіяхъ жизни, яе можетъ уже удовлетворять людей съ повышенными требованіями въ области матеріальной и моральной культуры. Понятно, что и современная школа, какъ путеводитель будущихъ поколѣній въ область болѣе совершенной жизни, яе можетъ оставаться равнодушной къ вопросамъ, составляющимъ одну изъ основъ нравственнаго совершенствованія общества.

Но указаннымъ выше причинамъ семья обычно уклоняется отъ посвященія дѣтей въ вопросы половой жизни и даже старается различными способами подавить ихъ любопытство, прибѣгая къ легендамъ и отговоркамъ. Что же должна, дѣлать школа? Слѣдуетъ ли и ей продолжать политику „аиста”, пли побуждать родителей, чтобы они, во время давая дѣтямъ необходимыя реальныя свѣдѣнія, предохраняли ихъ отъ развращающаго просвѣщенія „улицы”; или, яе довѣряя умѣнью и такту родителей,—взять на себя сообщеніе дѣтямъ въ соотвѣтственныхъ возрастахъ такихъ свѣдѣній изъ области половой жизни людей, которыя удовлетворяли бы естественную ихъ любознательность, яе возбуждая преждевременно половыхъ инстинктовъ, нс развращая воображенія? Всѣ названные 5 докладовъ приходятъ къ одному заключенію: это трудное и отвѣтственное дѣло должна взять на себя школа. На родительскихъ собраніяхъ и совѣщаніяхъ родителямъ могутъ быть даваемы совѣты и указанія относительно болѣе правильной ихъ „политики” въ этихъ щекотливыхъ вопросахъ, вообще же школа имѣетъ болѣе средствъ и поводовъ сообщить своимъ питомцамъ необходимыя свѣдѣнія, не обращая на нихъ преувеличеннаго и особаго вниманія, и дѣятели ея а priori должны обладать большимъ тактомъ и умѣньемъ въ направленіи мысли учащихся, чѣмъ столь смѣшанный и разнородный персоналъ родителей.

Соглашаясь въ общемъ выводѣ, названные докладчики, однако же, расходятся въ подробностяхъ о способахъ осуществленія намѣченныхъ цѣлей. Д-ръ Schuschny указываетъ, что учитель элементарнаго естествознанія долженъ уже „серьезно и кратко” знакомить учащихся съ процессами размноженія сначала растеніи, а затѣмъ животныхъ, обходя ненужныя детали. Затѣмъ учитель гигіены долженъ съ осторожностью внушать ученикамъ идеи цѣломудрія и воздержанія, какъ основы здоровья и будущаго благосостоянія семьи, равно какъ предостерегать (?) ихъ отъ опасностей онанизма. Въ выпускномъ классѣ реальнаго училища авторъ уже въ теченіе 10 лѣтъ читаетъ ученикамъ лекціи о „гигіенѣ молодого мужчины**, хотя и убѣжденъ, что для многихъ слушателей эти лекціи являются уже запоздавшими.

Д-ръ Окer–ВІот считаетъ наилучшимъ знакомить дѣтей съ главными явленіями половой жизни въ возможно раннемъ возрастѣ, когда еще нѣтъ опасности легко вызывать преждевременную половую раздражительность и усиленное вниманіе къ этимъ явленіямъ. Уже въ первоначальныхъ книжкахъ для чтенія должны быть разсказы изъ естественной исторіи, посвященныя, напримѣръ, образованію яйца въ тѣлѣ курицы, развитію зародыша въ тѣлѣ собаки (самки). Вопросы оплодотворенія слѣдуетъ разъяснять процессами изъ жизни растеній. Съ учениками 16—18 лѣтъ можно уже свободно говорить о половой гигіенѣ и о венерическихъ болѣзняхъ.

Д-ръ Epstein полагаетъ, что половое „просвѣщеніе” въ школахъ должно быть возлагаемо наилучше на врача. Врачъ, по его словамъ, дальше стоитъ отъ учениковъ, чѣмъ учитель, и это облегчаетъ его задачу. Начинать такого рода бесѣды врача и излагать основы половой гигіены онъ считаетъ полезнымъ въ 7—8 классахъ гимназіи (по нашему счету).

Педагогъ Stanger, которому принадлежитъ наиболѣе полный и интересный изъ названныхъ докладовъ, утверждаетъ, что въ интересахъ подъема общественной нравственности, низкій уровень которой онъ характеризуетъ очень рѣзко, школа должна развивать свое благотворное вліяніе на всѣхъ ступеняхъ своей дѣятельности и во всѣхъ отрасляхъ преподаванія, отказавшись отъ скрытія всѣмъ извѣстныхъ тайнъ и отъ лицемѣрнаго бездѣйствія въ то время, когда нужна энергичная борьба съ общественными пороками. Уроки Закона Божія даютъ поводъ учителю, не только при толкованіи 7-й заповѣди, по и во многихъ отдѣлахъ изложенія христіанской нравственности, внушать воспріимчивымъ дѣтямъ цѣломудренную чистоту жизни и святость чистаго семейнаго союза. Классическіе образцы поэзіи древнихъ, народныя легенды, художественныя произведенія современности,—все это, при надлежащемъ выборѣ и освѣщеніи, должно давать матеріалъ и поводъ для укорененія въ учащихся того отношенія къ вопросамъ половой жизни, при которомъ знакомство съ ея основами и даже подробностями не только не развратитъ воображенія подростающихъ юношей, но наоборотъ обезпечитъ ихъ. стойкость противъ соблазновъ жпзни. Область естествознанія, по мнѣнію этого докладчика, раскрывая весь интересъ и мудрость законовъ природы, при цѣлесообразномъ преподаваніи, не можетъ ни соблазнить, ни развратить учащихся.

При сохраненіи этого общаго направленія школы, при соблюденіи основныхъ требованій школьной гигіены, при требованіяхъ умѣренности въ отношеніи потребленія дѣтьми мяса и алкоголя, при правильной постановкѣ физическаго развитія путемъ игръ, прогулокъ, вообще спорта, при вниманіи къ эстетическому образованію учащихся, при содѣйствіи школьнаго врача въ сообщеніи старшимъ ученикамъ основъ половой гигіены, на началахъ цѣломудрія и воздержанія до брака, при борьбѣ съ провокаціей разврата на улицахъ, въ театрахъ и въ литературѣ, авторъ надѣется, что школа въ короткое время можетъ дать поколѣніе болѣе чистое и нравственное, чѣмъ современное общество. При этомъ, конечно, очень важно и существенно, чтобы руководители дѣла были достойны своей проповѣди, чтобы о нихъ нельзя было говорить: „проповѣдуютъ воду, а пьютъ вино”!

Учитель Tluchor особенно рѣзко отмѣчаетъ то вредное вліяніе на учащихся, которое вызывается преждевременнымъ возбужденіемъ въ нихъ половыхъ инстпктовъ и въ особенности половыми пороками. Упадокъ вниманія, плохая память, лѣность къ умственнымъ занятіямъ — весьма часто стоятъ въ связи съ этими явленіями половой сферы. Своевременное знаніе реальныхъ фактовъ половой жизни, безъ прикрасъ фантазіи и разврата, есть одно изъ лучшихъ средствъ для борьбы съ указаннымъ зломъ. Область сстсствбзиаиіи и въ частности размноженіе растеній и низшихъ животныхъ, по мнѣнію этого автора, могутъ наилучше исполнить задачу своевременнаго ознакомленія учениковъ съ реальною сущностью „запрещеннаго плода“, лишеннаго специфическаго интереса таинственности.

Пренія по этимъ докладамъ не были ни особенно многочисленны, ни интересны. Для членовъ секціи было ясно, что, при всей важности поставленнаго вопроса, онъ все же слишкомъ новъ и мало разработанъ, чтобы придти къ какому-либо окончательному заключенію. Поэтому секція охотно приняла осторожную резолюцію доктора Wagner’a (Breslau), рекомендующую конгрессу учредить постоянную комиссію для формулированія положеній по выслушаннымъ докладамъ къ слѣдующему конгрессу.

Оцѣнивая эти доклады съ точки зрѣнія русской жизни, нельзя не признать, что они затрогиваютъ вопросъ очень важный и очень болѣзненно знакомый также и русскимъ родителямъ, педагогамъ и врачамъ. Но, присоединяясь вполнѣ къ пожеланіямъ приведеннаго выше доклада Stanger’a, въ томъ смыслѣ, чтобы все преподаваніе и воспитаніе въ школѣ были проникнуты духомъ моральной чистоты, я думаю, мы не пойдемъ пока по слѣдамъ германскихъ докладчиковъ въ смыслѣ преднамѣреннаго и планомѣрнаго „просвѣщенія” учащихся въ вопросахъ половой жизни и даже профилактики венерическихъ болѣзней. Жизнь показываетъ намъ, что мальчики изъ хорошихъ нравственно-чистыхъ семействъ и теперь остаются невоспріимчивыми къ окружающей ихъ грязи въ мысляхъ, словахъ и поступкахъ среды. Чѣмъ дольше такой мальчикъ остается подъ вліяніемъ матери, сестеръ и вообще дома, тѣмъ упорнѣе онъ сопротивляется вліянію искушающихъ сверстниковъ, тѣмъ болѣе его инстинктивно коробитъ циничная распущенность многихъ товарищей. .Мы знаемъ и видимъ, что художественная проповѣдь произведеній Л. Н. Толстого, Ибсена и др. находитъ себѣ горячихъ сторонниковъ, напр. среди нашей студенческой молодежи, что циничная по своей сущности медико-полицейская регламентація проституціи встрѣчаетъ единодушный протестъ со стороны молодыхъ врачей и членовъ общественныхъ собраній, на почвѣ сочувствія къ попранію правъ человѣческой личности. Словомъ, мы замѣчаемъ у насъ движеніе въ сторону моральнаго оздоровленія среди образованнаго общества, которое должно отразиться и въ направленіи подрастающихъ дѣтей. Такое движеніе сильнѣе педагогическихъ воздѣйствій, особенно возведенныхъ въ инструкцію, включенныхъ въ учебные планы, независимо отъ личностей ихъ исполнителей. Было бы очень грустно сознавать, что тѣ самые педагоги, которые проповѣдуютъ высокую мораль на своихъ урокахъ, въ промежуткахъ между ними развлекаются веселыми анекдотами, опровергающими эту мораль, и въ жизни своей имѣютъ антиморальные эпизоды и приключенія, нерѣдко извѣстные ихъ ученикамъ.

Пожелаемъ поэтому, чтобы наши руководители школы и школьные врачи приняли во вниманіе интересъ и значеніе вопросовъ, возбуждаемыхъ названными выше докладами, запаслась наблюденіями изъ нашей школьной жизни и попытались вывести пзъ нихъ какія-либо практическія указанія. Предпринимать же что-либо болѣе опредѣленное было бы преждевременно.

Группа D. Телесное воспитаніе школьной молодежи.

Необходимость гармоничнаго развитія тѣла и духа въ теченіе школьнаго образованія и какихъ-либо видовъ физическихъ упражненіи въ самой школѣ на столько общепризнанны, что на конгрессѣ въ Нюрнбергѣ мы уже не встрѣчаемъ почти докладовъ для доказательства этихъ принціпиальныхъ положеній. Они повторяются развѣ лишь изъ приличія, во введеніяхъ къ существу докладовъ, посвященныхъ частнымъ вопросамъ и задачамъ тѣлеснаго воспитанія.

Изъ числа немногихъ принципіальныхъ докладовъ этого рода въ секціи I) можно отмѣтить пожалуй рѣзкій по тону и по рѣшительности заключеній краткій докладъ профессора гигіены Краковскаго университета, Одо Буйвида, на тему: физическая работа, какъ воспитательное начало (Erziehungsagens). По словамъ доклада, мы замѣчаемъ, что у нашей учащейся молодежи, по мѣрѣ хода ученья, силы и здоровье не развиваются, а падаютъ во многихъ направленіяхъ. Нѣтъ мышечной силы, нѣтъ здороваго зрѣнія, испорченные зубы, блѣдное лицо и, что всего важнѣе, преждевременная половая зрѣлость. Это совершается по незыблемымъ законамъ природы; то, что для организма не нужно—отходитъ на задній планъ. Пища употребляется нами въ измельченномъ видѣ и мягкомъ состояніи, зубы становятся ненужными, и у цивилизованнаго человѣка болѣе и болѣе обращаются въ рудиментарный органъ. То же съ глазами. Школьная молодежь не упражняетъ ихъ; мальчики и дѣвочки не почерпаютъ

своихъ познаній изъ обширной и пространной книги природы, а берутъ игъ изъ маленькихъ учебниковъ, для которыхъ достаточно разстоянія въ 37 сантиметровъ. Поэтому они всѣ становятся близорукими. Мышечная сила также излишня при чтеніи и ученьи, и потому мышцы постепенно исчезаютъ, а въ умственной сферѣ развивается не сила мысли, а память, такъ какъ она наиболѣе культивируется въ школѣ. Раннее развитіе половой зрѣлости есть, по мнѣнію докладчика, предусмотрительность природы, нл дорожащей данной особью, но желающей обезпечить продолженіе рода. Юноша, столь ненормально развивающійся, нл можетъ долго жить, долженъ подвергаться болѣзнямъ. Природа спѣшитъ заранѣе надѣлить его способностью размноженія.

Картина эта въ изображеніи автора конечно впадаетъ въ карри- катуру. Существующіе размѣры зла намѣренно преувеличиваются, намѣренно забываются тѣ коррективы, которыми снабжаетъ дѣтей та жл природа. Разсѣянность и шалости дѣтей въ классахъ и дома, лѣность и неаккуратность въ домашнихъ занятіяхъ, собственныя игры и прогулки и способность организма къ запоздалому физическому развитію по окончаніи школьныхъ лѣтъ — вотъ тѣ средства, съ помощью которыхъ школьная молодежь инстпктивно борется съ злоупотребленіями школьнаго книжнаго режима. Задача школьной гигіены подмѣчать ихъ и стараться сочетать съ образовательными задачами школы, а не приходить въ отчаяніе и не подрывать вѣры въ высокія и благія для человѣчества цѣли образованія. Въ этомъ смыслѣ положительныя указанія автора, какъ, напримѣръ, пользованіе для цѣлей воспитанія и образованія нл только книгами и таблицами, но также различными мастерскими, садомъ и полемъ, стремленіе къ тому, чтобы ученикъ школы всегда былъ въ извѣстной мѣрѣ работникомъ, съ оmвѣтстввенной работой, а не привилигированнымъ существомъ, занятымъ только книгой, — конечно цѣлесообразны и должны быть, по возможности, осуществляемы въ школахъ всякаго типа.

Офиціальный рефератъ въ этой секціи представленъ былъ д-ромъ мед. F. Shmidt’омъ (Bonn) и К. Moller’омъ, Инспекторомъ гимнастики (Altona), подъ общимъ заглавіемъ Гимнастика и гары. Ихъ общіе тезисы развивались отдѣльно каждымъ изъ референтовъ. Современная школа, по ихъ мнѣнію, вступила въ періодъ возрожденія (renaissance), въ которомъ тѣлесное воспитаніе должно занять подобающее мѣсто. Школьная гимнастика должна выполнять лишь небольшую часть этой задачи, часть второстепенную, и должна строго сообразоваться съ законами роста развивающагося организма и приспособляться къ особеннымъ условіямъ школьной жизни. Учитель гимнастики долженъ быть хорошо ознакомленъ съ этими требованіями, чтобы не впадать въ одностороннія ошибки. Въ возрастѣ передъ наступленіемъ и во время половой зрѣлости, вмѣстѣ съ ростомъ тѣла въ длину, еще въ большей мѣрѣ происходитъ ростъ внутреннихъ органовъ, въ особенности сердца и легкихъ, а въ то же время продолжительныя сидячія занятія въ школѣ безспорно вредятъ органамъ кровообращенія и дыханія. Въ это время въ особенности должны быть развиваемы тѣлесныя упражненія подъ открытымъ небомъ, требующія быстрыхъ движеній, т. е. различнаго рода игры. Онѣ должны сопровождаться веселымъ настроеніемъ дѣтей съ чувствомъ свободы и отдохновенія отъ умственной работы и классной дисциплины. Для младшихъ дѣтей достаточно, если игры выполняютъ эти гигіеническія задачи; игры болѣе старшихъ дѣтей должны преслѣдовать еще болѣе серьезныя воспитательныя цѣли, развивая въ нихъ присутствіе духа, находчивость и самостоятельность дѣйствій. Таковы игры съ характеромъ состязаній. Кромѣ игръ, полезное значеніе имѣютъ различныя экскурсіи, купанье и плаванье, а для дѣтей старше 15 лѣтъ—гребля. Упражненія на снарядахъ имѣютъ главное значеніе въ смыслѣ развитія ловкости,—цѣлесообразной координаціи движеній. Какъ въ гигіеническомъ, такъ и въ эстетическомъ отношеніяхъ важно, чтобы при всякаго рода физическихъ упражненіяхъ обращалось большое вниманіе на прямое держаніе тѣла. Только при этомъ условіи грудная клѣтка остается свободной и верхушки легкихъ могутъ достигать своего полнаго здороваго развитія. Для дѣвочекъ особенно важно правильное и полное развитіе мускулатуры туловища, въ частности брюшныхъ и спинныхъ мышцъ. Пренебреженіе этимъ требованіемъ выражается большимъ числомъ искривленій позвоночника въ женскихъ школахъ. Правильно поставленное тѣлесное воспитаніе создаетъ у питомцевъ школы потребность и привычку къ физическимъ упражненіямъ: они охотно предаются имъ и дома, внѣ школы, и во время каникулъ, и даже по выходѣ изъ школы. Школа, такимъ образомъ, даетъ имъ общее для всей ж’изни направленіе не только въ духовиой, но и въ тѣлесной сферѣ.

Въ преніяхъ по этимъ тезисамъ и рефератамъ высказано было нѣсколько дѣльныхъ замѣчаній. Барановскій, инспекторъ сельскихъ школъ въ Львовѣ, справедливо замѣтилъ, что въ дѣлѣ гимнастики и игръ болѣе всего слѣдуетъ избѣгать шаблона и шаблонныхъ дѣй ствій. Гимнастика въ пыльной атмосферѣ тѣсныхъ залъ скорѣе вредна, чѣмъ полезна. Д-ръ Altschul находитъ необходимымъ, чтобы частная общественная иниціатива приходила на помощь школьнымъ управленіямъ въ устройствѣ дѣтскихъ игръ и развлеченій. Такъ, напр., въ Прагѣ такпмъ путемъ устроено 5 площадокъ для игръ, на которыхъ за одинъ послѣдній годъ упражнялось 52.000 дѣтей. Школьные дворы только въ рѣдкихъ случаяхъ могутъ служить такими площадками. Педагогъ д-ръ Hoffmann (Lubeck) заявляетъ, что референты не выяснили, обязана лп школа выполнять ихъ программу тѣлеснаго воспитанія или послѣдняя лишь рекомендуется, какъ добрый совѣтъ, нужно ли дѣтей принуждать къ упражненіямъ на свѣжемъ воздухѣ или только дозволять эти упражненія для желающихъ. Самое важное—ясно выработать идеалъ школьнаго воспитанія, въ понятіи о которомъ могутъ быть еще большія разногласія. По мнѣнію оппонента, идеалъ этотъ долженъ представлять приблизительно діагональную равнодѣйствующую между стремленіями нѣмецкаго и англійскаго воспитанія.

Наша русская школа до послѣдняго времени, пожалуй, слишкомъ много занималась выработкой діагональныхъ, копировальныхъ и ппыхъ идеаловъ, пора бы и освобождаться отъ нихъ, руководясь указаніями человѣческой природы, науки и здраваго смысла. Дайте дѣтямъ свободу и мѣсто, и веселыя игры ихъ явятся сами собою. Уроки гимнастики въ русскихъ школахъ всегда были и будутъ скучнымъ бременемъ. Руководители и руководительницы игръ и другихъ упражненій могутъ быть полезны, если они имѣютъ техническую подготовку, талантъ изобрѣтательности и веселый сообщительный характеръ. Игры и упражненія, помимо всего прочаго, должны соотвѣтствовать національнымъ вкусамъ и мѣстнымъ привычкамъ.

Рефератъ д-ра мед. F. Schmidt’s, (Bonn) о школьныхъ купаньяхъ (Schulbader), какъ и весь вопросъ о чистотѣ тѣла учащихся въ школахъ, весьма интересующій германскую школьную гигіену, по существу своему мало понятенъ для русскаго педагога и гигіениста Что ученикъ или ученица школы, какъ всѣ люди, должны заботиться о чистотѣ своего тѣла, это понятно само собою. Для сохраненія своего здоровья они должны быть также сыты, хорошо одѣты, имѣть здоровыя жилища и проч., неужели же обо всѣхъ этихъ основныхъ потребностяхъ гигіены учениковъ должна заботиться школа? Не будетъ ли это чрезмѣрнымъ расширеніемъ задачъ школьной гигіены, полной опекой надъ всѣми сторонами жизни дѣтей школьнаго возраста? А между тѣмъ, мы видимъ, что наиболѣе благоустроенныя начальныя школы германскихъ городовъ дѣйствительно снабжены сложными и дорогими по устройству купальными отдѣленіями въ видѣ общихъ ваннъ или дождевыхъ душей, и школьная администрація принимаетъ мѣры къ тому, чтобы каждый учащійся, по меньшей мѣрѣ 1 разъ въ 2 недѣли, получилъ возможность вымыться. Ванны или души входятъ такимъ образомъ въ росппсаніе школьныхъ занятій.

Объясняется это явленіе не одной заботливостью германской школы о здоровья учащихся и даже яе благотворительной помощью дѣтямъ бѣднѣйшихъ родителей, а тѣмъ серьезнымъ соображеніемъ, что школа беретъ на себя въ этомъ случаѣ культурную задачу привить къ населенію Германіи одну изъ важнѣйшихъ гигіеническихъ привычекъ, которой въ яемъ, можно сказать, яе существуетъ, что давно уже съ грустью констатируется многими германскими врачами. Авторъ названнаго выше доклада удостовѣряетъ, что для большей части населенія, обязаннаго посылать своихъ дѣтей въ школы, ванна или вообще обмываніе всего тѣла является роскошью, которую многіе дозволяютъ себѣ развѣ 1 разъ въ годъ, а очень многіе никогда. Образовавшееся въ виду такого положенія дѣла „Германское общество народныхъ бань” свидѣтельствуетъ, что за 1900 г. одно общественное заведеніе теплыхъ купаній приходилось въ Германіи на 18.000 жителей. За тотъ же годъ въ Пруссіи обнаружено было 495 населеяныхъ мѣстъ (съ населеніемъ въ каждомъ свыше 3.000 жителей), вовсе не имѣющихъ подобныхъ заведеній. Словомъ, чистота всего тѣла для массы германскаго населенія не есть еще сознаваемая потребность, не есть національная привычка, требующая, какъ папр., въ Россіи, только технической или благотворительной помощи. Школьный вра–чъ, по словамъ докладчика, прямо поражается нечистоплотностью, напр., чистенькихъ на видъ и хорошо одѣтыхъ дѣвочекъ народныхъ школъ, когда приходится осматривать ихъ ниже области шеи.

Понятно поэтому, что школьныя купанья, школьныя бани по нашей терминологіи, должны въ Германіи выполнять серьезную просвѣтительную и культурную функцію, помимо прямой ихъ пользы для здоровья учащихся дѣтей. Понятно и то, что представители школьной гигіены въ Германіи настойчиво желаютъ, чтобы при каждой народной школѣ было свое купальное заведеніе. Осуществляется эта мѣра наилучше въ видѣ дождевыхъ душей изъ теплой воды, требующихъ мало мѣста, малаго расхода воды и малаго времени. Душъ долженъ дѣйствовать не прямо сверху на голову, а сверху и сбоку. Температура воды должна быть вначалѣ 30—32° С., понижаясь въ концѣ до 20° С. Достаточной продолжительностью душа авторъ считаетъ 3 минуты и ничего не говоритъ прп этомъ о необходимости и приспособленіяхъ для предварительнаго мытья всего тѣла мыломъ.

Дополненіемъ къ названному реферату былъ краткій докладъ д-ра мед. S. Мerkel’я объ обученіи учениковъ школъ искусству плеванья. Справедливо считая плаванье въ водѣ однимъ изъ лучшихъ, и пріятнѣйшихъ видовъ гимнастическихъ упражненій, авторъ настойчиво совѣтуетъ возможно широко примѣнять его во всѣхъ мужскихъ и женскихъ школахъ для дѣтей старше 10 лѣтъ, не страдающихъ какими-либо болѣзнями, которыя препятствовали бы этому упражненію. Въ сельскихъ мѣстностяхъ и небольшихъ городахъ, необходимость заставляетъ примѣнять этотъ полезный спортъ лпшь въ теплое время года, пользуясь естественными водными бассейнами. Въ большихъ городахъ возможно устраивать для этой цѣли спеціальные бассейны съ перемѣнной теплой водой. Учителя плаванья должны имѣть надлежащую подготовку. Предварительное обученіе производится на особыхъ аппаратахъ (сухое плаванье), пріучающихъ къ размѣреннымъ цѣлесообразнымъ движеніямъ, съ соблюденіемъ ритма и послѣдовательности. У насъ въ Россіи сезонъ купанья и плаванья, къ сожалѣнію, приходится вполнѣ на время экзаменовъ и каникулъ и заботы о какой-либо организаціи этого вида спорта должны бы взять на себя уже не школы, а частныя педагогическія общества и кружки, особенно въ курортахъ и дачныхъ мѣстностяхъ.

Пропуская нѣсколько докладовъ, интересныхъ, но однородныхъ по темамъ и направленію, остановлюсь еще на серіи докладовъ, посвященныхъ спеціально вопросу о дыхательной, гимнастикѣ, о необходимости цѣлесообразно регулировать и развивать дыхательную дѣятельность. Не сочувствуя а priori всякаго рода стремленіямъ и претензіямъ поправлять и направлять природу, долгомъ считаю, однако же, вкратцѣ сообщить содержаніе этихъ докладовъ и преній по нимъ въ секціи D.

W. Winkler, директоръ реальной школы въ Вѣнѣ, внесъ наиболѣе обширный изъ этихъ докладовъ, подъ заглавіемъ: Дыхательная гимнастика, заботы о ней въ жизни и въ гиколѣ. Высоко цѣня воспитательное значеніе нѣмецкой гимнастики, распространяющейся во всемъ культурномъ мірѣ, авторъ убѣдился путемъ 30-лѣтнпхъ наблюденій, что одна сторона физической жизни учениковъ оставляется безъ достаточнаго вниманія и безъ благодѣтельнаго вліянія принциповъ гимнастики. Это именно дыхательная дѣятельность. По его наблюденіямъ, школьная .молодежь, за немногими исключеніями, при своихъ учебныхъ занятіяхъ, дышитъ слишкомъ слабо, а при тѣлесныхъ напряженіяхъ—слишкомъ сильно. Въ первомъ случаѣ молодой организмъ уподобляется машинѣ, работающей лишь въ половину своей паровой силы, лишь на столько, чтобы колеса и рычаги не стояли и не ржавѣли, во второмъ случаѣ онъ подобенъ перегрѣтой машинѣ, работа которой не урегулирована. Для устраненія этихъ неправильностей въ дыхательной дѣятельности, помимо другихъ видовъ гимнастики, игръ и проч., авторъ считаетъ крайне важнымъ и полезнымъ примѣнять спеціальную дыхательную гимнастик;/, которая состоитъ въ систематичномъ, размѣренномъ вдыханіи, задержаніи и выдыханіи атмосфернаго воздуха (конечно, чистаго, подъ открытымъ небомъ). Ея результатомъ должно быть укрѣпленіе дыхательныхъ мышцъ, расширеніе грудной клѣтки, укрѣпленіе (?) легкихъ, усиленное потребленіе кислорода воздуха и проч. Гимнастика должна происходить по командѣ. Ученики выстраиваются въ рядъ по военному. (Смирно! пятки вмѣстѣ! Руки на бедра! Грудь впередъ! и т. д.). Затѣмъ слѣдуетъ команда: Ротъ закрыть! Вдыханіе, разъ, два, три! (итого 3 секунды). Задержка, 1—2—3! Выдыханіе, 1—2—3! Весь циклъ дыхательнаго акта, обычно, при спокойномъ дыханіи, продолжающійся 3—4 секунды, здѣсь удлинняется до 9 секундъ. Воздухъ, при тщательно закрытомъ ртѣ, медленно втягивается въ легкія, задерживается и столь же медленно выдыхается, также черезъ носъ. Операція эта повторяется, по командѣ, нѣсколько разъ и дыхательная гимнастика закончена. Она сводится слѣдовательно къ медленнымъ глубокимъ вздохамъ, при участіи вспомогательныхъ мышцъ. Отношеніе учениковъ къ этимъ сеансамъ бываетъ различно. Совершенно здоровыя дѣти, всегда дышущія носомъ, чувствуютъ себя прекрасно и сохраняютъ свое веселое и бодрое настроете. Вторая группа дѣтей, точно выполняя команду, видимо чувствуетъ себя не совсѣмъ хорошо. Нѣкоторыя изъ дѣтей заявляютъ, что ..легочная гимнастика” имъ не правится, и что они ощущаютъ слабое головокруженіе. По мнѣнію автора, это дѣти, которыя привыкли дышать только частью легкихъ (?), непріятныя ощущенія проходятъ у нихъ послѣ нѣсколькихъ упражненій. Безъ такпхъ упражненій опъ считалъ бы ихъ кандидатами на полученіе катарра легочныхъ верхушекъ (?). Дѣти третьей группы видимо прилагаютъ стараніе держать ротъ закрытымъ; пхъ дыханіе черезъ носъ нерѣдко становится слышнымъ, а иногда заканчивается раскрытіемъ рта. Наконецъ, четвертую группу составляютъ дѣти, которыя, при всей доброй волѣ, не въ состояніи дышать носомъ. Дѣти этой группы для дыхательной гимнастики не пригодны и, очевидно, должны подлежать спеціальнымъ попеченіямъ врача. Авторъ полагаетъ, что дыханіе съ открытымъ ртомъ есть частью лишь дурная и вредная привычка, отъ которой дѣти могутъ быть избавлены вниманіемъ, настойчивостью и дыхательной гимнастикой. Въ концѣ своего доклада авторъ указываетъ, что еще древніе индусскіе жрецы считали искусство дыханія надежнымъ средствомъ противъ болѣзней и хилости.

Д-ръ мед. Steyu-Parre (Brummen, Голландія) въ своемъ краткомъ докладѣ о правильномъ дыханіи въ школѣ удивляется, что никто не учитъ дѣтей дышать (?), этой важнѣйшей функціи жизни. Маленькій ребенокъ учится стоять и ходить, затѣмъ путемъ гимнастики и спорта стараются развивать его мышцы, а о дыханіи позабываютъ. По мнѣнію докладчика, безъ обученія нельзя правильно дышать и только немногіе изъ людей дышутъ нормально (?). Естественными послѣдствіями этого неумѣнья дышать являются малокровіе, сердечная слабость, дурное пищевареніе и т. д. Нормальное дыханіе, ио его мнѣнію, должно быть глубокимъ, съ цѣлью наилучшей вентиляціи легкихъ и удаленія пзъ нихъ углекислоты. Въ актѣ дыханія должны участвовать всѣ дыхательныя мышцы, которыя требуютъ упражненія. Учитель гимнастики, а за отсутствіемъ его, одинъ изъ учителей, подъ руководствомъ врача, должны систематично обучать дѣтей правильному дыханію.

Докладъ M. Gullmann’a, учителя гимнастики (Вѣна), о жизненной емкости учащейся молодежи, сообщаетъ рядъ линейныхъ измѣреній окружности груди дѣтей и юношей въ крайнихъ степеняхъ вдыханія и выдыханія и совершенно произвольно приписываетъ пмъ названіе и значеніе спирометрическихъ наблюденій. Безспорно, что между величиной дыхательной экскурсіи грудной клѣтки и дѣйствительной жизненной емкостью легкихъ должно быть извѣстное довольно правильное соотношеніе, но замѣнять другъ друга эти величины не могутъ и значеніе пхъ неодинаково. Достаточно сказать, что большее плп меньшее сокращеніе грудобрюшной преграды можетъ быть внѣ связи съ измѣненіемъ окружности груди. Помимо этой неточности обозначенія, измѣренія автора, приведенныя въ видѣ таблицы, имѣютъ интересъ. Гигіеническая сторона его доклада сводится къ тому, что путемъ дыхательной гимнастики достигается у дѣтей школьнаго возраста прочное увеличеніе дыхательныхъ экскурсій грудной клѣтки.

Д-ръ философіи О. Hoffmann, учитель (Lubeck), докладывая секціи о дыханіи и строеніи тѣла, представилъ 20 снятыхъ имъ фотографій, которыя наглядно показывали связь между родомъ и типомъ привычнаго дыханія и фигурой туловища. Положеніе лопатокъ, высота плечъ, впалая пли выпуклая грудь, поясное суженіе тѣла,— все это стоитъ въ ясной связи съ энергіей и характеромъ дыхательныхъ движеній, а также съ родомъ и покроемъ привычной одежды. Узкая одежда, тугія подтяжки и стянутый поясъ рѣзко измѣняютъ всю юношескую фигуру. Устраненіе этого вліянія одежды и дыхательная гимнастика видоизмѣняютъ, по мнѣнію автора, какъ характеръ дыханія, такъ и всю фигуру юноши, приближая ее къ типу классическихъ статуй.

Въ преніяхъ по этимъ докладамъ сдѣланы были нѣкоторыя существенныя замѣчанія и поправки. Такъ, д-ръ Пясецкій (Львовъ) не совѣтовалъ обращать дыханіе въ какое-то особое искусство. Это есть есmествеииaи функція организма, которая должна и совершенствоваться естественнымъ путемъ. Игры, прогулки и проч, представляютъ для этого наплучшіе способы. „Обученіе” дыханію должно быть отвергнуто. Учитель пѣнія А. Wunderlich заявилъ, что докладчики позабыли объ одномъ изъ лучшихъ и естественныхъ видовъ дыхательной гимнастики, именно о пѣніи, которое требуетъ весьма разносторонняго развитія дыхательной функціи и достигаетъ этой цѣли побочнымъ путемъ, представляя само по себѣ большой интересъ и значеніе. Проф. Ниеррс (Прага) замѣтилъ, что дыхательная гимнастика достигается многими упражненіями, въ числѣ которыхъ онъ особенно указалъ на плаванье.

По поводу изложенныхъ докладовъ не могу не замѣтить, что въ нихъ заключается, прежде всего, существенное недоразумѣніе. Основные процессы дыханія обусловливаются жизнедѣятельностью тканей всего организма и совершающимся въ нихъ обмѣномъ веществъ. Сколько бы ни вентилировались легкія, поглощеніе въ нихъ кислорода не увеличится, если не увеличится его потребленіе въ тканяхъ. Въ представленіяхъ докладчиковъ (въ большинствѣ не врачей) господствуютъ въ этомъ отношеніи довольно примитивныя понятія о дыханіи. Поэтому „учить” дыханію, по рецепту учителей гимнастики, предпріятіе, довольно рискованное. Вниманіе, сосредоточенное на автоматическихъ процессахъ отчасти доступныхъ волѣ, скорѣе всего можетъ принести вредъ, а нл пользу для организма. Лучше всего, если въ такіе процессы не вмѣшивается никакая доктрина, особенно въ ея огульномъ примѣненіи къ цѣлой группѣ людей. Дыхательная дрессировка почтеннаго педагога ИчИАфт’а можетъ причинить много вреда дѣтямъ съ пороками сердца, съ нервными разстройствами и проч. Доклады этого рода убѣдительнѣе всего показываютъ, что знающій свое дѣло школьный врачъ долженъ стоять на стражѣ, охраняя питомцевъ школы нл только отъ враговъ, но и отъ друзей школьной гигіены, отъ примѣненія незрѣлыхъ теорій и рискованныхъ экспериментовъ. Указанія на стѣсняющую одежду имѣютъ полный смыкнъ. Здѣсь кстати можно поставить вопросъ, для чего наши гимназисты и реалисты носятъ кожаные кушаки съ мѣдными бляхами? Если ради стоящихъ на ни.хъ буквъ, то послѣднія можно бы безъ вреда перенести на другое мѣсто, а дѣтей избавить отъ сдавливанія брюшныхъ органовъ и отъ лишняго расхода.

Заключая отчлтъ о секціи конгресса, посвященной тѣлесному воспитанію юношества, нл могу не* сказать, что она нл прибавила какихъ-либо новыхъ и важныхъ указаній для школьной гигіены. Она показала, что тѣллснол воспитаніе ужл повсюду завоевало слбѣ признаніе и сочувствіе, что въ немъ многіе видятъ своего рода „возрожденіе” школы, что школьные „головастики” уже нл составляютъ идеала школы, и что въ развитіи и примѣненіи физическихъ упражненій нужно пока опасаться спеціальныхъ теорій и доктринъ, а скорѣе придерживаться вкусовъ и потребностей самихъ дѣтей и національныхъ привычекъ, въ организаціи игръ, спорта и ручного труда.

Здѣсь же считаю наиболѣе удобнымъ сообщить свои впечатлѣнія по поводу одной изъ экскурсій, организованныхъ для членовъ конгресса. Это было посѣщеніе частнаго института сестеръ Lohmann, соеденяющаго въ себѣ среднюю 10-классную женскую школу, по типу такихъ же городскихъ школъ, и женскую учительскую семинарію по плану мѣстнаго министерства народнаго просвѣщенія. При институтѣ 2 пансіона, отдѣльно для протестантокъ и для католичекъ. Всего учащихся 220, пансіонерокъ 30. Учрежденіе это чаеmн°е, учащіяся изъ е°ет°яеельныхъ классовъ. Обращено особенное вниманіе на школьную гигіену вообще, въ иасености на физическія упражненія и гимнастику. Для членовъ конгресса устроена была демонстрація гимнастическихъ упражненій ученицъ этого института. Старшія изъ содержательницъ заведенія привѣтствовала гостей, собравшихся въ обширномъ гимнастическомъ, залѣ, красиво построенной рѣчью на 3-хъ языкахъ, посвященной важности физическаго воспитанія дѣвочекъ, а затѣмъ учительница гимнастики, англичанка, вывела группу своихъ ученицъ, въ числѣ 15—20, и, подъ звуки рояля, продѣлывала съ ними серію гимнастическихъ упражненій. Дѣвочки въ спеціальныхъ гимнастическихъ костюмахъ, мѣрно расхаживали и бѣгали подъ тактъ музыки, раскачивались на трапеціяхъ, прыгали черезъ барьеръ, снова бѣгали различными группами и проч., и все это производило впечатлѣніе чего-то заученно-скучнаго, вымученнаго, показнаго. Не было ни дѣтскаго оживленія, пи веселости, пи привычной ловкости и граціи въ движеніяхъ. Заведеніе г-жъ Lohmann считается какъ бы образцовымъ въ гигіеническомъ отношеніи, почему и было демонстрировано международной публикѣ конгресса, но главное впечатлѣніе, которое осталось у многихъ членовъ, было не въ пользу достигаемыхъ результатовъ. Въ преобладающемъ большинствѣ дѣвочки были блѣдны, худощавы, скучны, съ вялыми движеніями, съ миной подчиненія неизбѣжной дрессировкѣ. Пхъ вялость и скука были въ яркомъ противорѣчіи съ энергіей и живостью ихъ учительницы, представлявшей живой образецъ атлетическаго женскаго типа. 2—3 ученицы съ болѣе живыми движеніями и природной граціей еще болѣе оттѣняли неблагопріятное впечатлѣніе отъ большинства. Возможно, что и возрастъ показанной группы ученицъ (14– 15 лѣтъ) неблагопріятенъ для энергичныхъ гимнастическихъ упражненій. Для этого переходнаго возраста можетъ быть полезнѣе перерывъ въ физическихъ упражненіяхъ и во всякомъ, случаѣ примѣненіе ихъ должно происходить по указаніямъ врача и сообразуясь съ настроеніемъ и желаніемъ самихъ учащихся. Съ этой точки зрѣнія, секція D можетъ быть слишкомъ поспѣшно приняла въ одномъ изъ своихъ засѣданій довольно рѣшительную резолюцію, предложенную женщиной врачомъ А. Profe (Берлинъ) и д-ромъ F. Schmidt’a,, въ слѣдующемъ видѣ:

1. Во всѣхъ женскихъ школахъ надлежащія тѣлесныя упражненія, гимнастика и игры подъ открытымъ небомъ должны быть вводимы столь же обязательно, какъ и въ школахъ для мальчиковъ.

2. При тѣлесныхъ упражненіяхъ дѣвочекъ должна быть запрещена всякая стѣсняющая одежда.

Признавая безусловную правильность требованія п. 2-го, нельзя не сказать, что огульное примѣненіе 1-го пункта, съ характеромъ

обязательности, можетъ быть источникомъ нежелательныхъ результатовъ.

Группа Е. Болѣзни и врачебная служба въ школахъ.

Основныя требованія школьной гигіены, признаваемыя для даннаго времени правильными и доказанными, могутъ быть конечно осуществляемы на дѣлѣ путемъ предписаній закона и распоряженій власти, вѣдающей школьное дѣло въ странѣ. Контроль за выполненіемъ этихъ регламентовъ можетъ достигаться установленіемъ извѣстныхъ инспектирующихъ и ревизующихъ органовъ. Но остановиться на такой постановкѣ дѣла нельзя. Школьная гигіена не есть что-либо законченное въ своемъ развитіи и не можетъ двигаться впередъ только усиліями ученыхъ кабинетовъ и работой немногихъ спеціалистовъ. Положенія ея должны быть постоянно провѣряемы, пополняемы и видоизмѣняемы указаніями жизни и опыта во всемъ фактическомъ разнообразіи собирательнаго понятія о школѣ. Если же принять во вниманіе, что объектомъ школьной гигіены являются милліоны дѣтей, отражающихъ въ своемъ составѣ и группировкѣ безконечное множество сочетаній въ условіяхъ и формахъ жизни всего населенія, то мы легко придемъ къ заключенію, что регламенты школьной гигіены могутъ достигать своихъ благихъ цѣлей лишь въ очень ограниченной сферѣ болѣе илп менѣе установленныхъ нормъ, а весь живой интересъ и свѣтлая будущность этой отрасли знанія и попеченія о благѣ юношества должны заключаться въ непрестанной сознательной критикѣ осуществляемыхъ положеній, въ наблюденіяхъ за жизнью школы, въ комбинированіи ея нуждъ съ успѣхами науки, техники и философской мысли. Другими словами, лабораторія школьной гигіены должна быть въ самой школѣ, подобно тому какъ лабораторія клинической медицины должна быть въ самой клиникѣ. Такими „клиницистами” школьной гигіены должны быть, съ одной стороны, педагоги, съ другой, — гигіенисты — школьные врачи. Если нельзя себѣ представить хорошаго клинициста безъ глубокихъ познаній въ патологіи, то, съ другой стороны, и патологія непрестанно обогащается и направляется въ своихъ изслѣдованіяхъ данными клиники. То же должно происходить и въ сферѣ школьной гигіены. Не имѣя своихъ агентовъ и дѣятелей въ живой шкотѣ, она можетъ застыть въ сферѣ усвоенныхъ доктринъ и не пмѣть стимуловъ къ непрерывному движенію впередъ.

Если, кикъ сказано, агентами школьной гигіены въ школахъ должны быть педагоги и врачи, то на долю первыхъ преимущественно должно падать осуществленіе уже установленныхъ гигіеническихъ требованій, а затѣмъ постоянныя наблюденія надъ существующей связью между успѣшнымъ ходомъ школьнаго образованія и сохраненіемъ тѣлеснаго и моральнаго здоровья учащихся. На долю вторыхъ—спеціальный контроль надъ здоровьемъ собирательнаго организма учащихся въ соотношеніи и связи со всѣми условіями школьнаго дѣла и школьной жизни. Знающій свое дѣло, ио свободный отъ предвзятыхъ мыслей, школьный врачъ не долженъ быть только исполнителемъ регламентовъ. Въ самомъ ихъ исполненіи онъ всегда увидитъ тѣ частности и особенности, которыя или требуютъ новыхъ указаній, или выдвигаютъ новые вопросы для изученія и проведенія въ жизнь.

Какъ ни просты эти соображенія, навѣянныя докладами въ секціи Е, по для сознанія ихъ вѣрности и важности потребовалось много времени даже на родинѣ школьной гигіены,—въ Германіи, и самый вопросъ о школьныхъ врачахъ и ихъ роли въ школахъ къ удивленію возникъ тамъ еще очень недавно. Поэтому и въ секціи Е мы видимъ цѣлый рядъ докладовъ, посвященныхъ принципіальной сторонѣ вопроса о роли школьныхъ врачей и положенію этого вопроса въ различныхъ странахъ и мѣстностяхъ. Сюда же присоедпняегся вопросъ о школьной статистикѣ и цѣлесообразномъ объединеніи наблюденій школьныхъ врачей.

Не касаясь частностей, познакомимся съ главными докладами секціи.

Офиціальнымъ референтомъ по порученію бюро конгресса явился докторъ медицины проф. Leubuscher (Мейнингенъ). Рефератъ озаглавленъ: Задачи государства въ вопросѣ о школьныхъ врачахъ. Изъ него узнаемъ, что на 3-мъ общемъ собраніи германскаго общества школьной гигіены въ Веймарѣ, въ 1902 году, было рѣшено обратиться ко всѣмъ большимъ германскимъ городамъ, ко всѣмъ правительствамъ и палатамъ съ петиціей, въ которой просить о повсемѣстномъ введеніи института школьныхъ врачей. Успѣхъ этой петиціи былъ несомнѣнный; болѣе 100 городовъ учредили должности школьныхъ врачей и признаютъ нхъ полезными, противодѣйствіе, заявлявшееся со стороны учительскаго персонала, болѣе и болѣе ослабѣваетъ, многіе противники обратились въ друзей и сотрудниковъ. II тѣмъ не менѣе дѣло это въ Германіи можно сказать только что развивается. Число школъ, имѣющихъ школьныхъ врачей, по отношенію къ числу но имѣющихъ ихъ, ничтожно мало. Приглашаютъ ихъ почти исключительно городскія управленія; правительственныя учрежденія относятся или отрицательно, или, по меньшей мѣрѣ, выжидательно. Два большихъ разряда школъ Германіи, а именно‘ сельскія школы и среднія учебныя заведенія всякаго типа вовсе почти не имѣютъ школьныхъ врачей. Авторъ полагаетъ, что государство, устанавливая обязательность образованія, тѣмъ самымъ обязывается учреждать школьно-врачебный надзоръ за дѣтьми и охранять ихъ здоровье. Съ другой стороны, школьная повинность, какъ и воинская повинность, даетъ государству легкую возможность косвенно опредѣлять состояніе здоровья всего населенія и различныхъ его группъ. .Мякно смѣло сказать, что не .менѣе половины дѣтей поступаютъ въ школы больными, имѣя причины болѣзней у себя дома. Наблюденія школьныхъ врачей въ герцогствѣ Сак- иеuъ-Meйиnигcнeкoмъ, гдѣ школьные врачи введены и въ сельскихъ школахъ, надъ 40.000 дѣтей, даютъ весьма цѣнныя указанія на обшіе санитарные недостатки въ населеніи. Такъ, выяснена порча зрѣнія среди дѣвочекъ, съ раннихъ лѣтъ обремененныхъ шитьемъ въ селеніяхъ, занятыхъ кустарнымъ изготовленіемъ куколъ. Обнаруженъ сравнительный упадокъ питанія и рядъ клuституціональuыхъ страданій преимущественно въ промышленныхъ районахъ. Точно установлена связь между цѣлимъ рядомъ пораженій костей у дѣтей и фабрикаціей спичекъ въ Нейштадтѣ и проч. Словомъ, указанія школьныхъ врачей могутъ способствовать оздоровленію всего населенія и обезпечить въ будущемъ поступленіе въ школы дѣтей болѣе здоровыхъ и выносливыхъ. Очевидно, это въ интересахъ государства. Докладчикъ полагаетъ, что школьные врачи въ городскихъ начальныхъ школахъ должны быть приглашаемы за счетъ городскихъ управленій, а въ сельскихъ и среднихъ учебныхъ заведеніяхъ за счетъ государства. Онъ возражаетъ на распространенное мнѣніе, что среднія школы, въ которыхъ учатся дѣти болѣе обезпеченныхъ родителей, не нуждаются въ школьномъ врачебномъ надзорѣ. По справедливому замѣчанію автора, матеріальная обезпеченность не гарантируетъ пониманія гигіеническихъ требованій. Въ видѣ примѣровъ онъ указывает!., что шарлатанство всякаго рода имѣетъ своихъ кліентовъ главнымъ образомъ среди обезпеченныхъ классовъ. Далѣе, ранній алкоголизма., порча зрѣнія, болѣзни зубовъ,—все это имѣетъ громадное распространеніе именно въ среднихъ школахъ и требуетъ какъ выясненія, такъ и мѣропріятій. Въ дальнѣйшемъ изложеніи авторъ реферата перечисляетъ, на какія стороны школьной жизни должно быть обращено вниманіе школьнаго врача, полагаетъ, что на 1 врача можетъ приходиться 1.000—1.500 учащихся, не видитъ надобности въ какой-либо особой подготовкѣ школьныхъ врачей, и предпочитаетъ даже, чтобы мѣста ихъ занимали врачи, имѣющіе наибольшую частную практику въ районѣ данной школы, пользующіеся слѣдовательно довѣріемъ населенія. Онъ считаетъ достаточнымъ, внѣ особыхъ случаевъ, посѣщеніе школы врачомъ 2 раза въ годъ и требуетъ представленіе его отчетовъ чрезъ окружного инспектора въ центральное управленіе министерства, при чемъ не видитъ надобности въ особомъ отдѣлѣ министерства ио школьной гигіенѣ, существующемъ пока только въ Японіи, а полагаетъ, что, когда нужно, министерство найдетъ съ кѣмъ посовѣтоваться. Онъ явно не любитъ большой иниціативы подчиненныхъ лицъ и полагаетъ, что они должны быть лишь точными исполнителями центральныхъ указаній. Авторъ реферата видимо не даромъ имѣетъ титулы Regieningsrat, Medicinalrat и Medicinalrcferent iin Staatsministerium.

Въ преніяхъ по реферату, докторъ Оebekke (Breslau) замѣтилъ, что въ Бреславлѣ на 1 школьнаго врача приходится около 2.000 учащихся въ народныхъ школахъ, и это не представляется затруднительнымъ, ио лишь при условіи, что школьный врачъ не несетъ обязанностей лѣчащаго врача; самое большее, что онъ сообщаетъ родителямъ ученика о найденномъ имъ заболѣваніи и даетъ совѣть лѣчиться. Въ большихъ городахъ бѣднѣйшее населеніе находитъ легко врачебную помощь въ многочисленныхъ поликлиникахъ н подобныхъ учрежденіяхъ, въ маленькихъ городахъ школа можетъ сама входить въ соглашеніе съ врачами различныхъ спеціальностей. Докторъ Steyn-Раrce (Bruinmen) желалъ бы, чтобы школьный врачъ не былъ практическимъ врачемъ, чтобы онъ не считалъ свое школьное дѣло побочнымъ занятіемъ. При этомъ условіи, конечно при повышенномъ гонорарѣ, врачъ могъ бы имѣть подъ наблюденіемъ до 10.000 дѣтей. Въ Голландіи школьныхъ врачей пока еще очень мало.

Прежде чѣмъ перейти къ изложенію другихъ докладовъ по школьно-врачебному надзору, считаю полезнымъ привести справку о положеніи этого дѣла въ народныхъ школахъ города Нюрнберга, который, на ряду съ Дрезденомъ, Лейпцигомъ и Висбаденомъ, былъ въ числѣ первыхъ городовъ Германіи, учредившихъ этотъ новый институтъ. Свѣдѣнія эти заимствую изъ упомянутаго въ 1-й главѣ описанія Нюрнбергскихъ школъ, розданнаго членамъ конгресса. Въ 1898 г. было приглашено 6 школьныхъ врачей, въ 1899 г. число ихъ увеличено до 10, а въ 1904 г. до 15, на 33.000 учащихся дѣтей (болѣе 2 г. на 1 врача). Сначала имѣли въ виду поручать имъ главнымъ образомъ санитарный надзоръ за школьными зданіями, въ отношеніи размѣра помѣщеній, отопленія, вентиляціи, чистоты и проч., а также за возникновеніемъ и распространеніемъ заразныхъ болѣзней, а затѣмъ болѣе и болѣе выяснилась необходимость осмотра и изслѣдованія учащихся, какъ по отдѣльнымъ поводамъ, такъ в поголовно, по крайней мѣрѣ въ отношеніи всѣхъ вновь поступающихъ въ школы. Для дѣятельности школьныхъ врачей постепенно выработана подробная инструкція, которая, въ своемъ окончательномъ видѣ, напечатана ві. названномъ описаніи. Инструкція эта въ своихъ 19 параграфахъ, подробно регламентируетъ всѣ стороны дѣятельности школьныхъ врачей. Ссылаясь на источникъ (сгр. 171 и слѣд.), отмѣчу наиболѣе интересныя ея особенности.

Школьные врачи вообще обязаны, по порученію магистрата и школьнаго начальства, по соглашенію съ правительственнымъ окружнымъ врачомъ (Kreisarzt), содѣйствовать установленному правительствомъ санитарному надзору за городскими школами, равно какъ и за частными воспитательными и образовательными заведеніями для дѣтей (§ 1).

Порученныя ихъ наблюденію школы они должны посѣщать по меньшей мѣрѣ 3 раза въ годъ, при чемъ наблюдать за состояніемъ всѣхъ гигіенически важныхъ сторонъ школы, какъ-го,—за отопленіемъ, освѣщеніемъ, вентиляціей, чистотой, школьными столами и проч., равно какъ, по приглашенію городского школьнаго попечителя, принимать участіе въ его ежегодныхъ осмотрахъ школъ. При каждомъ своемъ посѣщеніи они обязаны дѣлать свои краткія замѣчанія на заготовленныхъ для того печатныхъ бланкахъ и, вмѣстѣ съ статистическими свѣдѣніями, 3 раза въ годъ представлять ихъ въ магистратъ (§ 2). Сами онп никакихъ распоряженій по школѣ дѣлать не могутъ, а могутъ только сообщать своп замѣчанія лицамъ учебнаго и административнаго персонала (§ 13).

Всѣхъ вновь поступающихъ дѣтей они обязаны подробно изслѣдовать для выясненія ихъ состоянія здоровья, производя это изслѣдованіе въ 3 пріема. Первое изслѣдованіе производится вг. самомъ началѣ учебнаго года (съ 1-го сентября) и должно быть закончено въ теченіе мѣсяца. Оно состоитъ во внѣшнемъ осмотрѣ дѣтей и имѣетъ цѣлью установить, могутъ ли онп. по своему тѣлесному и духовному развитію, безъ вреда для здоровья, оставаться въ школѣ, или (по соглашенію съ учителемъ) могутъ получить отсрочку на 1 годъ, что и удостовѣряется особымъ свидѣтельствомъ )).

Второе подробное изслѣдованіе должно быть закончено къ Пасхѣ и представляетъ собственно врачебный осмотръ по установленной программѣ. Дѣти приводятся для этого осмотра раздѣтыми до пояса. При осмотрѣ мальчиковъ присутствуетъ классный учитель, при осмотрѣ дѣвочекъ учительница; въ обоихъ случаяхъ къ такимъ осмотрамъ приглашаются также матери дѣтей. При какомъ бы то ни было изслѣдованіи дѣвочекъ старше 10 лѣтъ школьный врачъ долженъ, кромѣ того, заручиться предварительнымъ согласіемъ родителей.

Третье изслѣдованіе, производимое въ лѣтній семестръ, до каникулъ, посвящается изученію слуха и зрѣнія учащихся (§§ 4, 9).

Программа этого физическаго изслѣдованія, помѣщенная въ приложеніи къ инструкціи, заключаетъ въ себѣ, кромѣ свѣдѣній о личности ученика, о привитіи оспы и ревакцинаціи, слѣдующія данныя: общее тѣлесное состояніе (хорошее, среднее, плохое), ростъ; окружность груди; состояніе легкихъ, сердца, брюшныхъ органовъ; накожныя болѣзни и паразиты; позвоночникъ и конечности; состояніе* глазъ и острота зрѣпія; состояніе ушей и слухъ; ротъ, носъ и рѣчь; особыя замѣчанія; время изслѣдованія; подпись школьнаго врача; сообщенія, сдѣланныя родителямъ; замѣчанія учителя объ умственномъ развитіи и особенностяхъ изслѣдуемаго.

Въ отношеніи дѣтей болѣе или менѣе ненормальныхъ дѣлается помѣтка “врачебное наблюденіе”. Такія дѣти представляются врачу при каждомъ его посѣщеніи и періодическое изслѣдованіе ихъ можетъ длиться нѣсколько лѣтъ. Къ такому изслѣдованію, въ случаѣ надобности, могутъ быть привлекаемы и дѣти старшихъ классовъ (§§ 5, 10).

Въ случаѣ появленія въ школѣ хотя бы одного заболѣванія корью, скарлатиной, дифтеріей или брюшнымъ тифомъ, школьный врачъ долженъ немедленно являться въ школу, осматривать всѣхъ дѣтей въ томъ же классѣ и о результатахъ тотчасъ же сообщать окружному правительственному врачу (§ 11). Всякаго рода массовыя изслѣдованія надъ дѣтьми, съ какой-либо научной цѣлью, школьные врачи могутъ предпринимать только съ разрѣшенія .магистрата, по сношенію послѣдняго съ окружнымъ врачомъ и съ королевскоі школьной комиссіей (§ 12). Къ концу каждаго учебнаго года школьные врачи должны представлять магистрату отчеты о своей дѣятельности, гдѣ, кромѣ установленныхъ рубрикъ, имъ предоставляется также дѣлать и общія замѣчанія (§ 15). Врачеваніе изслѣдованныхъ дѣтей не составляетъ обязанности школьнаго врача (§ 16). Школьные врачи назначаются магистратомъ на 3 года, яо условіе это ст. обѣихъ сторонъ можетъ быть нарушено во всякое время, съ предупрежденіемъ за 3 мѣсяца. Послѣ 3-хъ лѣтъ тотъ же врачъ можетъ быть приглашенъ на новый срокъ (§ 19).

Роль школьнаго врача въ этой образцовой для Германіи постановкѣ, какъ видно, весьма скромная и инструкція принимаетъ всѣ мѣры къ тому, чтобы школьный врачъ какъ-либо яе вышелъ изъ сферы своей компетенціи въ отношеніи правъ учителя, правительственнаго врача н школьнаго начальства. Составитель отчета за 5 лѣтъ дѣятельности школьныхъ врачей въ Нюрнбергѣ съ большимъ удовольствіемъ констатируетъ, что сдѣланный опытъ по счастію не оправдалъ тѣхъ опасеній, которыя выражались при введеніи этого института. Опасались именно различнаго рода конфликтовъ съ учителями, съ родителями, съ практикующими врачами и проч. Конфликтовъ этихъ почти не было, а возникавшія иногда недоразумѣяія имѣли мелочной характеръ и очень легко устранялись.

Докладъ д-ра мед. J. Landau (Краковъ): Вопросъ о школьныхъ врачахъ въ Австріи, есть въ сущности обвинительный актъ противъ австрійскаго правительства, которое равнодушно къ вопросу о санитарномъ контролѣ въ школахъ, хотя и не препятствуетъ городскимъ управленіямъ имѣть школьныхъ врачей. Но и городскія управленія въ большинствѣ довольствуются проблематическимъ надзоромъ правительственныхъ окружныхъ или городскихъ врачей, имѣющихъ очень много другихъ обязанностей. Въ школахъ Вѣны, гдѣ около 200.000 учащихся дѣтей, нѣтъ яи одного школьнаго врача. Докладчикъ обращался въ Краковскій школьный совѣтъ съ просьбою дозволить ему безвозмездно произвести, по представленной программѣ, изслѣдованіе учащихся въ народныхъ школахъ (ок. 12.000), но предложеніе его было отвергнуто безъ всякой мотивировки. Предлагая своп резолюціи, авторъ желалъ бы, чтобы конгрессъ, содѣйствуя институту школьныхъ врачей, осудилъ образъ дѣйствія австрійскихъ властей и общинъ и широко популяризировалъ своп постановленія именно въ Австріи. Резолюціи эти, касающіяся мѣстныхъ дѣлъ и отношеній, были, конечно, секціей отклонены, яо фактическая сторона доклада была пополнена и обсуждена въ преніяхъ. Такъ, учитель Kraus (Вѣна) добавилъ, что настойчивыя стремленія учительскаго персонала организовать школьный врачебный надзоръ въ Вѣнѣ остаются тщетными вслѣдствіе упорнаго нежеланія городского общественнаго управленія, гдѣ высказываются самыя странныя опасенія въ родѣ того, что врачи будутъ потворствовать притворнымъ болѣзнямъ въ ущербъ ученью. Директоръ лицея Schwarz, не отрицая слабаго развитія заботъ о школьной гигіенѣ въ Австріи, указалъ, что уже одно число членовъ конгресса пзъ Австріи показываетъ, однако же, что отсталость этой страны явленіе временное, которое не замедлитъ уступить мѣсто широкимъ заботамъ о здоровья школьной молодежи. Д-ръ Ticrsch замѣтилъ, что и въ Германіи дѣло школьныхъ врачей шло не безъ борьбы. Лучшее средство возбудить интересъ общества, — это предпринимать частныя изслѣдованія надъ большимъ числомъ дѣтей, поступающихъ въ школы, и публиковать полученные результаты.

Изъ доклада д-ра мед. L. Mackenzie, о врачебномъ надзорѣ за дѣтьми въ школахъ Шотландіи, можно впдѣть, что надзоръ этотъ, какъ въ Шотландіи, такъ и въ Англіи, офиціально еще не установленъ, но считается крайне важнымъ и полезнымъ и во многихъ школахъ уже осуществленъ. Для физическаго изслѣдованія дѣтей выработаны приводимыя докладчикомъ программы, сходныя съ программой Нюрнберга.

Д-ръ мед. С. Кончанскій (Варшава) сообщилъ секціи о своей дѣятельности въ качествѣ врача Варшавской 7-классной коммерческой школы. Состоя прп этой школѣ (600 учениковъ) постояннымъ врачемъ, съ жалованьемъ 1.200 руб. въ годъ, авторъ посвящаютъ ей ежедневно 2,5—3 часа, входитъ во всѣ подробности школьной жизни, подробно изслѣдуетъ всѣхъ учениковъ, лѣчитъ больныхъ, наблюдаетъ за ходомъ гимнастики и ручного труда, состоитъ членомъ педагогическаго совѣта, вникаетъ въ постановку преподаванія, участвуетъ въ школьныхъ экскурсіяхъ и проч., словом* обнаруживаетъ, по его докладу, такую дѣятельность, которая можетъ быть признана идеальной въ отношеніи школьнаго врачебнаго надзора. Объективныхъ плп отчетныхъ фактовъ о своей дѣятельности авторъ не приводитъ.

Существенный интересъ и значеніе имѣетъ докладъ д-ра мед. I. Samosch’a, школьнаго врача въ Бреславлѣ, о необходимости однообразною регулированія школьно-врзачебной службы. Указавъ, что въ настоящее время въ Германіи работаютъ уже около 600 школьныхъ врачей и привѣтствуя этотъ фактъ, авторъ съ грустью констатируетъ, что всякая попытка объединить ихъ наблюденія и дости- галмыл результаты, встрѣчаетъ громадныя трудности. Ихъ отчетныя данныя, такъ сказать, несоизмѣримы. Такъ, напримѣръ, у дѣтей, поступающихъ въ школы Хемница, Берлина, Висбадена, вовсл не отмѣчено испорченныхъ зубовъ, между тѣмъ какъ въ Лейпцигѣ они отмѣчены у 55,8% дѣтей, въ Дрезденѣ у 7,1%. Опухоли железъ отмѣчены только въ Дрезденѣ, въ остальныхъ 4-хъ городахъ ихъ какъ бы вовсе нѣтъ. Накожныхъ болѣзней въ Берлинѣ, повидимому, не существуетъ. Ясно, что исходныя точки зрѣнія и программы изслѣдованія не одинаковы. Такія же различія замѣчаются въ классификаціи болѣзней и ихъ группъ. Въ одномъ изъ городовъ веерѣиалmся рубрика: „грудныя болѣзни и проч.”, въ другомъ малокровіе, хлорозъ и золотуха соединяются въ одну группу, въ одномъ изъ отчетовъ находится рубрика „хроническія болѣзни” безъ дальнѣйшихъ поясненій. Очевидно, пришло время разобраться въ этихъ неудобствахъ и нужно стремиться къ тому, чтобы отчеты школьныхъ врачей, охватывающіе столь громадный иисллнеый матеріалъ, могли быть пригодны для научной статистической обработки. Многія стороны школьной гигіены могутъ прогрессировать при усиліяхъ отдѣльныхъ лицъ, но важнѣйшія задачи гигіены преподаванія должны опираться на массовыя наблюденія, на возможность суммированія и сравненія данныхъ, регисmрированныхъ по извѣстному правильному методу. Современный хаосъ въ наблюденіяхъ составляетъ въ этомъ дѣлѣ крупное препятствіе. Авторъ оговаривается однако же, что онъ желаетъ единства въ пріемахъ, но не полнаго однообразія, не стѣсненія личной иниціативы. Объединенія въ пріёмахъ. регистраціи и отчётности авторъ желалъ бы достигнуть по почину и соглашенію самихъ школьныхъ врачей, а затѣмъ оно можетъ быть установлено и государственной властью. Въ послѣдовавшихъ преніяхъ выяснилось, что школьные врачи Бреславля, по собственному почину, уже выработали однообразную классификацію болѣзней для своей отчетности. Проф. Leubuscher предложилъ секціи составить коммисію изъ 5 членовъ для выработки однообразныхъ основъ для дѣятельности школьныхъ врачей. Предложение это было принято.

Заслуживаетъ, далѣе, вниманія проникнутый горячей любовью къ дѣтямъ докладъ д-ра мед. Richter’a, подъ заглавіемъ: На сколько школьный врачъ можетъ и долженъ оказывать врачебную помощь учащимся въ школахъ? Если, говоритъ авторъ, вся активная сторона медицины состоитъ въ распознаваніи, предупрежденіи и лѣченіи болѣзней, то позволительно лп школьному врачу пли вообще школьной гигіенѣ останавливать все свое вниманіе только на первыхъ двухъ задачахъ и совершещщ пренебрегать третьей? Правда, продолжаетъ докладчикъ, техника статистики въ крови у каждаго нѣмца, и мы охотно подсчитываемъ обнаруживаемыя нами бѣдствія, правда, что мы имѣемъ много надеждъ на предупрежденіе болѣзней въ будущемъ, но теперь, сейчасъ, неужели же мы должны успокаиваться на этомъ счетѣ и надеждахъ и ничего не предпринимать для борьбы съ обнаруженнымъ зломъ? Осмотры дѣтей повторяются, больныя дѣти оказываются тѣ же и въ томъ же состояніи, все это заносится въ списки и этимъ роль врача кончается. Здѣсь есть что-то ненатуральное, во всякомъ случаѣ не совмѣстимое съ понятіемъ, о медицинѣ и ея гуманныхъ задачахъ. Предполагается, что послѣ всякаго осмотра школьнаго врача учитель сообщаетъ родителямъ или близкимъ питомца о найденной болѣзни и о необходимости лѣченія, а остальное уже частное дѣло семьи. Это, конечно, пріемъ правильный, но очень часто семья или мало заботлива, или не имѣетъ средствъ и возможности примѣнять необходимыя мѣры врачеванія. Очевидно, нужны помощь и содѣйствіе со стороны школы. Здѣсь можно имѣть въ виду организацію безплатной помощи сиеціалистовъ-врачей, за счетъ школы, непосредственныя сношенія школьныхъ врачей съ родителями учащихся, болѣе широкое развитіе кассъ врачебной помощи (Kranken-kassen), благотворительныхъ обществъ и проч.

Докладъ д-ра Richler’a не встрѣтилъ сочувствія въ секціи. Названный выше д-ръ Samosch энергично возражалъ, что развиваемыя докладчикомъ мысли нарушаютъ основныя соціально-гигіеническія задачи института школьныхъ врачей и могутъ вести къ нежелательнымъ конфликтамъ между врачами и населеніемъ. Впрочемъ и самъ оппонентъ допускаетъ возможность чисто врачебныхъ дѣйствій школьнаго врача въ мѣстностяхъ съ очень скудной врачебной помощью, но въ большихъ и среднихъ, городахъ такого рода дѣйствія принципіально не желательны. Не могу не добавить отъ себя, что упреки д-ра- Richter’a. и отношеніе къ нимъ секціи характерны какъ примѣръ западно-европейскаго холоднаго индивидуализма.., отъ котораго да. хранитъ насъ нашъ славянскій общинный духъ!

Болгарскій министръ народнаго просвѣщенія, И. Шишмановъ, сдѣлалъ въ секціи личный докладъ о школьныхъ врачахъ въ Болгаріи. Когда потребность въ школьно-врачебномъ надзорѣ въ школахъ Болгаріи была достаточно сознана и подготовлена, преимущественно грудами болгарскихъ обществъ врачей, а также педагогическихъ журналовъ, докладчикъ, какъ министръ, провелъ въ законодательномъ порядкѣ законъ о школьныхъ врачахъ въ мужскихъ и женскихъ гимназіяхъ и въ начальныхъ нормальныхъ школахъ. Приводимая авторомъ подробная инструкція показываетъ, что эти врачи-учителя исполняютъ нѣсколько функцій. Онп выполняютъ гигіеническій надзоръ за школами въ смыслѣ германскихъ школьныхъ врачей, производятъ антропометрическія и врачебныя изслѣдованія учащихся, почаюй, врачебную помощь внезапно заболѣвшимъ и лѣчатъ бѣднѣйшихъ учениковъ на дому, преподаютъ основы физіологіи и гигіены, участвуютъ въ педагогическихъ совѣтахъ, ведутъ борьбу съ заразными болѣзнями, представляютъ отчеты и соображенія по своей части въ министерство и проч. Инструкція составлена весьма обдуманно и интересно. Не указано, къ сожалѣнію, каково вознагражденіе врачей за ихъ службу, и какъ поставлено дѣло въ сельскихъ школахъ.

Весьма полезный докладъ виесенъ былъ д-ромъ медицины Е. Meder’омъ (Вгііпп), сообщившимъ объ организованномъ въ г. Брюннѣ санигарномъ описаніи всѣхъ школъ, которое, вмѣстѣ съ такимъ же описаніемъ домовъ, колодцевъ, водъ всякаго рода и записями о смерти, составляетъ установленный въ Брюннѣ, по почину д-ра Igl’я, санитарный кадастръ города. Собственно школьный кадастръ заключаетъ въ себѣ: 1) описаніе школьныхъ зданіи, 2) регистрацію заразныхъ болѣзней въ каждой школѣ по классамъ, мѣсяцамъ и днямъ и 3) ежегодныя данныя объ изслѣдованіи учениковъ школьными врачами. Выясняя полезность этого предирряття, докладчикъ приводитъ образцы установленныхъ книгъ и записей. Въ любое время по каждой школѣ можно получить всю ея исторію и всѣ свѣдѣнія, важныя въ гигіеническомъ отношеніи.

Д-ръ мед. Altschul (Прага) и д-ръ философіи Buechel (Nurnberg) представили весьма серьезный и интересно обработанный рефератъ о статистикѣ заболѣваній школьнаго населенія. Изъ многихъ весьма цѣнныхъ указаніи этихъ авторовъ укажу вкратцѣ на слѣдующія. Серьезное научное и практическое значеніе статистика этого рода пріобрѣтетъ лишь тогда, когда основной матеріалъ будетъ собираться повсюду въ большомъ количествѣ и по однородному плану. Институтъ школьныхъ врачей, введенный не только въ начальныхъ, но и въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ и работающій по одинаковымъ пріемамъ, долженъ быть основой такой статистики.

Школьная статистика заболѣваній должна строго различать: а) болѣзни, найденныя у учениковъ уже при поступленіи ихъ въ школу, b) болѣзни, происхожденіе которыхъ стоитъ внѣ всякой связи съ ученьемъ и посѣщеніемъ школы, и с) собственно школьныя болѣзни. Теоретически невозможное строгое разграниченіе понятій о „здоровьи* и „болѣзни” должно быть однако же условно установлено путемъ соглашенія спеціалистовъ (офтальмологовъ, хирурговъ и проч.). Болѣе или менѣе „вѣроятные” діагнозы должны быть исключаемы изъ статистики заболѣваній. Индивидуальныя карты (бланки) есть лучшая форма регистраціи школьныхъ заболѣваній. Обработка осuлвuлго матеріала регистраціи должна сосредоточиваться въ центральныхъ статистическихъ учрежденіяхъ и не можетъ быть замѣняема ежегодными отчетами школьныхъ врачей. Статистикъ долженъ знать не только наличный составъ учащихся, но также всѣ перемѣны въ этомъ составѣ, за данный періодъ времени.

Каждое изъ этихъ краткихъ положеній, взятыхъ далеко не въ полномъ числѣ, прекрасно пояснено и доказано въ изложеніи ихъ обоими референтами, которые, какъ мастера дѣла, ставятъ статистическій методъ на его настоящее мѣсто, что, очевидно, крайне необходимо и въ Германіи, такъ какъ игра съ цифрами, при нѣкоторомъ легкомысліи, не рѣдко приводить къ поспѣшнымъ и ложнымъ заключеніямъ.

Выслушавъ рефератъ, секція поручила принять его во вниманіе той же комиссіи, которая была избрана по поводу доклада д-ра Samosch’a.

Послѣднимъ изъ докладовъ по школьно-врачебной службѣ былъ докладъ д-ра мед. И. А. Климова, изложившаго секціи данныя о ииколыіо-врачеиномъ дѣлѣ въ учебныхъ заведеніяхъ С.-Петербурга, собранныя особой комиссіей школьной секціи общества охраненія народнаго здравія. Докладчикъ говоритъ здѣсь о положеніи и роли врачей въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ различныхъ вѣдомствъ и о школьныхъ врачахъ въ городскихъ начальныхъ училищахъ. Въ противоположность съ Германіей именно среднія учебныя заведенія обставлены у насъ лучше и полнѣе, чѣмъ начальныя школы. Не приводя данныхъ доклада, извѣстныхъ въ большинствѣ русскимъ читателямъ, замѣтимъ только, что, съ точки зрѣнія читателя-ино- етранца, столпца „некультурной” Россіи далеко не отстала отъ европейскихъ центровъ въ дѣлѣ попеченія о здоровьи учащихся дѣтей, а во многихъ отношеніяхъ идетъ впереди ихъ. Въ заведеніяхъ ми- иистерства народнаго просвѣщенія многія полезныя начинанія примѣняются правда лишь съ недавняго времени, въ частности съ циркуляра отъ 15-го августа 1902 года.

Подводя общій итогъ работъ секціи Е по вопросу о школьноврачебномъ надзорѣ, мы видимъ, что настоятельная его необходимость и польза сознаны можно сказать повсемѣстно, но формы и условія дѣятельности врачей въ школахъ окончательно еще не выработаны, хотя уже ясно сознается необходимость ихъ объединенія, особенно въ частяхъ, подлежащихъ примѣненію статистическаго метода. Русская школа стоитъ въ этомъ дѣлѣ на правильномъ пути, ей нужно только пожелать развивать свою санитарно-врачебную часть, сообразно мѣстнымъ условіямъ жизни, не по готовымъ шаблонамъ. Для болѣе или менѣе значительныхъ городовъ можно бы имѣть спеціально подготовленныхъ школьныхъ врачей, хорошо обставленныхъ матеріально и нравственно и объединяющихъ въ своемъ лицѣ надзоръ за цѣлой серіей школъ. Въ условіяхъ нашей сельской жизни роль школьнаго врача, вѣроятно, еще надолго должны исполнять участковые земскіе врачи, возможно увеличенные въ своемъ числѣ и поставленные въ тѣснѣйшую связь со всею жизнью народныхъ школъ.

Перехожу теперь къ указанію нѣкоторыхъ изъ докладовъ въ этой секціи, касавшихся различныхъ болѣе важныхъ или многочисленныхъ заболѣваній учащихся, группируя ихъ по роду болѣзней.

Профессоръ A. Denker (Erlangen) сдѣлалъ докладъ о свопхъ изслѣдованіяхъ надъ способностью слуха у дѣтей различныхъ учебныхъ заведеній города Hagen’a, въ связи съ перенесенными ими когда-либо заразными болѣзнями. Въ теченіе 3% лѣтъ онъ изслѣдовалъ слухъ у 4.716 учащихся въ среднихъ и низшихъ школахъ города и въ то же время раздавалъ имъ вопросные листы о перенесенныхъ ранѣе болѣзняхъ, отвѣты по которымъ получались отъ родителей пли родственниковъ. Такихъ листовъ съ отвѣтами онъ получилъ 4.502. Указанія на болѣзни, могущія стоять въ связи съ пораженіемъ органа слуха, были получены въ слѣдующемъ видѣ:

Изъ 4.502 дѣтей имѣли въ прошломъ:

Корь	3593	80%
Дифтерію	1268	29,2%
Инфлюенцу	890	19,8%
Скарлатину	625	13,9%
Нагноеніе средняго уха	536	11,9%
Краснуху	396	8,8%
Воспаленіе мозговыхъ оболочекъ	40	0,9%

Нормальной „остротой слуха” считается способность различать разговорный шопотъ яа разстояніи 20—25 метровъ. Этимъ способомъ изслѣдованы были всѣ 4.716 дѣтей, имѣвшихъ въ совокупности 9.432 уха (органа слуха). Изъ нихъ 5.284 органа (около 56%) оказались съ совершенно нормальной остротой слуха; 1.801 органъ (около 19%) различали шопотъ на разстояніи болѣе 8 и до 16 метровъ. Если обѣ эти категоріи признать нормальными, то на долю остальныхъ, различавшихъ шопотъ на разстояніи менѣе 8 метровъ, придется 2.347 органовъ (около 25%). Слѣдовательно, 1/4 слуховыхъ органовъ большой группы учащихся дѣтей оказалась съ явно пониженной способностью слуха, что съ громадной вѣроятностью стоитъ въ связи съ распрострауеууостью указанныхъ выше болѣзней. Приблизительно у 2% изслѣдованныхъ учениковъ докладчикъ яашелъ зловонное гноетеченіе, которымъ, какъ онъ указываетъ, очень часто пренебрегаютъ. Въ заключеніе онъ выражаетъ пожеланіе, чтобы въ каждой школѣ, по крайке‘й мѣрѣ 1 разъ въ годъ, изслѣдовался слухъ у всѣхъ учащихся указаннымъ выше способомъ. Изслѣдованіе это съ успѣхомъ можетъ быть производимо учителемъ, получившимъ надлежащія указанія отъ врача. Дѣти съ явно пониженнымъ слухомъ должны уже быть направляемы къ спеціалисту.

Изъ докладовъ, касающихся разстройствъ зрѣнія и болѣзней глазъ, отмѣтимъ весьма обстоятельный и интересный докладъ цюрихскаго спеціалиста, д-ръ мед. Ad. Steiger‘a,, озаглавленный: Школа it астигматизмъ. Сообщеніе автора основано яа изслѣдованіи, въ теченіе 10 лѣтъ, 7.736 дѣтей, въ возрастѣ 6—7 лѣтъ, изъ общаго числа 25.995 дѣтей, поступившихъ въ начальныя школы и обнаружившихъ при поверхностныхъ пробахъ какія-либо ненормальности въ зрѣніи. Оказалось, что пзъ этого числа у 5.195 дѣтей—(20,8%) обнаружено было явно ненормальное зрѣніе, а у 2.406 изъ нихъ установлены явленія астигматизма, т. е. различнаго преломленія свѣта въ разныхъ меридіанахъ роговой оболочки. Такой недостатокъ зрѣнія требуетъ серьезнаго вниманія школы и спеціальныхъ мѣръ помощи, сообразуемыхъ съ родомъ и степенью страданія. Подробныя изслѣдованія и практическіе совѣты автора лучше всего доказываютъ, какъ необходимы въ школѣ указанія спеціалиста офтальмолога.

Д-ръ Wihlcnnuth (Stuttgart), сообщая свои наблюденія надъ 360 нервными больными обоего пола, въ возрастѣ 6—18 лѣтъ, (за исключеніемъ идіотовъ, эпилептиковъ и больныхъ съ органическими страданіями нервной системы), не находитъ прямой и ясной связи между ихъ болѣзнями и школьными занятіями, въ смыслѣ чрезмѣрнаго умственнаго напряженія и проч. Гораздо чаще въ основѣ лежать этіологическія вліянія наслѣдственности, заразныхъ болѣзней и регулярнаго потребленія спиртныхъ нипитковъ.

Состояніе зубовъ у дѣтей, учащихся въ школахъ, и необходимость спеціальной заботы о зубахъ были предметомъ нѣсколькихъ докладовъ въ секціи. Офиціальный рефератъ по этому вопросу внесенъ былъ д-ромъ мед. Jessen‘омъ и ассесоромъ Dотіпісиs’омъ (Страсбургъ). Онп прежде всего защищаютъ полезность и цѣлесообразность того учрежденія, которое возникло въ Страсбургѣ только въ октябрѣ 1902 г., въ видѣ городской школьной зубной клиники. Эта клиника пли правильнѣе лѣчебница имѣетъ своей задачей безплатное изслѣдованіе и врачеваніе зубовъ для всѣхъ учащихся въ городскихъ начальныхъ школахъ. Въ первый годъ своей дѣятельности лѣчебница собрала данныя о зубахъ 4.000 дѣтей, учащихся въ школахъ Страсбурга. Только у 104 изъ нихъ оказались совершенно здоровые зубы, а 97,5^о/о дѣтей имѣли зубы болѣе пли менѣе испорченные. При другомъ способѣ счета фактъ этотъ еще болѣе поразителенъ; изъ общаго числа зубовъ у этихъ дѣтей—31,3% оказались пораженными зубной костоѣдой, 1/3 всѣхъ зубовъ испорчена. При распросахъ оказалось, что 82% дѣтей не примѣняютъ никакихъ заботъ о зубахъ и полости рта, которая нерѣдко имѣетъ у нихъ ужасающій видъ. Припух’шія красныя десна, кровоточащія прп малѣйшемъ дотрогиваніи, толстые налеты на зубахъ, отложенія зубного камня, зловонный запахъ изо рта — вотъ преобладающая картина полости рта у мальчиковъ и дѣвочекъ 6—14 лѣтъ. Если къ этому прибавить, что % всѣхъ зубовъ уже. испорчена и у 349 дѣтей найдены свищи и нарывы, а у 2.800 дѣтей шейныя лимфатическія железы найдены припухшими, то санитарное значеніе полости рта у дѣтей школьнаго возраста станетъ очевиднымъ. Очевидна и необходимость бороться съ этимъ бѣдствіемъ. Печальныя данныя Страсбурга къ сожалѣнію не единичны. Докладчикъ приводитъ цѣлый рядъ соотвѣтственныхъ статистическихъ данныхъ для германскихъ городовъ и для различныхъ странъ. Данныя эти почти одинаково печальны; сравнительно наилучшими они оказались въ Россіи и Венгріи. Докладчикъ, д-ръ Jessen, подробно разбираетъ всл личное и общесевенно-гигіееиилекол значеніе этого ненормальнаго состоянія „входныхъ воротъ” пищеварительнаго тракта и убѣдительно мотивируетъ необходимость активнаго участія школы въ борьбѣ со зломъ. Настойчивая популяризація правильнаго ухода за полостью рта, пломбированіе зубовъ и извлеченіе окончательно испорченныхъ—приносятъ громадную пользу и создаютъ въ наслллніи привычку охранять полость рта, а черезъ нел и весь организмъ. Упомянутая Страссбургская лѣчебница въ первый годъ своей дѣятельности произвела 669 пломбировокъ и 2.912 извлеченій зубовъ, а въ 5 мѣсяцевъ 2-го года—уже 1.911 пломбировокъ и 2.066 извлеченій; сохраняющій способъ врачеванія с.тагъ быстро возрастать. Содержаніе этой лѣчебницы обходилось городу въ 2.750 марокъ, въ будущемъ предполагается ее расширить и содержаніе удвоить, и всл- таки каждый осмотрѣнный школьникъ, получившій затѣмъ надлежащее спеціальное лѣченіе, потребуетъ расхода менѣл 1 марки (46 коп.). Рефератъ резюмируется слѣдующими главными тезисами:

1) Костоѣда зубовъ, какъ показываютъ статистическія изслѣдованія учащихся дѣтей и солдатъ, есть наиболѣе распространенная изъ всѣхъ народныхъ болѣзней.

2) Правильное тѣлесное и духовное развитіе дѣтей нарушается этой болѣзнью, а общій уровень народнаго здравія понижается.

3) Борьба со зломъ возможна только путемъ введенія спеціальной зубоврачебной помощи въ школахъ и въ арміи.

Въ частности рекомендуются школьныя зубныя лѣчебницы, содержаніе которыхъ должно окупаться приносимой пользой.

Л. Гавронскіи, зубной врачъ изъ Москвы, на основаніи изслѣдованія зубовъ у ученицъ нѣкоторыхъ женскихъ среднихъ учебныхъ заведеній, указываетъ на очень частую испорченность ихъ зубовъ (до 97% ученицъ) и постепенное улучшеніе этого состоянія по мѣрѣ введенія правильной пломбировки и лучшаго ухода за зубами. Въ такомъ же родѣ докладъ зубного врача H. Kielhauser’n (Graz).

Въ преніяхъ по этимъ докладамъ интересно отмѣтить оппозицію школьнаго врача д-ра Fiebig’n который указывалъ, что, если послушать спеціалистовъ, то школу нужно окружить цѣлой ихъ серіей (окулисты, отіатры, невропатологи, психіатры, хирурги, дантисты). Что же останется на долю школьныхъ врачей и откуда взять повсюду такую массу спеціалистовъ? Замѣчаніе вообще резонное, особенно для сельскихъ школъ, но если мы будемъ держаться того взгляда, что главная сфера школьнаго врача—гигіена и что учащіеся составляютъ лишь часть населенія, для котораго вообще должна быть обезпечена надлежащая врачебная помощь, то мы не впадемъ ни въ какое противорѣчіе. Въ отношеніи врачеванія зубовъ нужно имѣть въ виду, что помимо зубной хирургіи, здѣсь много чисто техническаго-ремесленнаго дѣла, для котораго лишь немногіе врачи могутъ быть надлежаще подготовлены.

Упомяну въ заключеніе о докладѣ, къ сожалѣнію одиночномъ и лишенномъ фактическихъ данныхъ, д-ра M. Blitstein’a, озаглавленномъ Алкоголъ и школа. Докладчикъ, членъ международнаго союза противниковъ алкоголя, прежде всего указываетъ, что, по согласному мнѣнію всѣхъ авторовъ, писавшихъ о дѣйствіи алкоголя, потребленіе его дѣтьми приноситъ имъ вредъ всегда и во всякомъ количествѣ. Между тѣмъ данныя, собранныя въ Германіи, показываютъ, что потребленіе пива, вина и даже водки весьма распространено средн дѣтей. Вредное дѣйствіе этихъ напитковъ выражается, внѣ всякаго сомнѣнія, уменьшеніемъ аппетита, разстройствомъ пищеваренія, порчей характера, ослабленіемъ вниманія, способности соображенія и памяти у дѣтей вообще и особенно у учащихся. Есть основаніе утверждать, что способность противодѣйствія заразнымъ болѣзнямъ также падаетъ у дѣтей, потребляющихъ спиртные напитки. Докладчикъ полагаетъ, что школа должна употреблять все свое илавсивеииое и дисциплинарное вліяніе на борьбу противъ алкоголизма у дѣтей. Онъ предлагаетъ раздавать родителямъ всѣхъ дѣтей, поступающихъ въ школу, заранѣе заготовленное воззваніе, начинающееся такъ: „Если вы любите вашихъ дѣтей, не давайте нмъ никакихъ спиртныхъ напитковъ…” и т. д. Докладъ этотъ не сильный и не содержательный, но касается вопроса весьма важнаго, такъ какъ идеи трезвости должны находить себѣ мѣсто во всякой школѣ.

Группа F. Спеціальныя школы.

Секція эта была посвящена главнымъ образомъ интересамъ тѣхъ школъ особаго тппа, спеціальности которыхъ опредѣляются не особыми задачами преподаванія, а особымъ составомъ учащихся. Сюда относятся школы для дѣтей съ ослабленными умственными способностями, школы или классы для эпилептиковъ, глухонѣмыхъ, увѣчныхъ и проч. Не имѣя возможности останавливаться подробно на этихъ спеціальныхъ задачахъ педагогики и школьной гигіены, я укажу только на значеніе такъ называемыхъ вспомогательныхъ школъ (Hiifs- 200 большихъ городахъ Германіи съ 500 классами въ нихъ и съ числомъ учащихся болѣе 10.000. Докладчикъ полагаетъ, однако же, что число малоспособныхъ дѣтей въ Германіи, не учащихся пока ни въ к’акихъ школахъ, значительно превышаетъ эту цифру. О причинахъ этого печальнаго явленія докладчики много не распространяются, интересуясь, повидимому, болѣе мѣрами врачеванія недуга, чѣмъ мѣрами предупрежденія. Въ видѣ обычныхъ „козловъ отпущенія” привлекаются наслѣдственныя вліянія, алкоголизмъ и сифилисъ родителей, инфекціонныя болѣзни, рахитизмъ и проч. Повидимому у дѣятелей германской школы совсѣмъ не возникаетъ мысли о томъ, что самая система обязательной школьной плвинuоити, примѣняемая къ 6-ти.тѣт- нимъ дѣтямъ, насильственно отрываемымъ отъ семьи, можетъ быть источникомъ глубокаго психическаго потрясенія и задержки нормальнаго развитія ребенка. Холодная жесткость доктрины, въ которую всѣ вѣрятъ, повидимому, мѣшаетъ анализировать явленія съ надлежащей свободой критики. Два года мучить ребенка безплодными и очевидно тягостными для него занятіями и затѣмъ только переходить къ пріемамъ, съ которыхъ слѣдовало бы начинать, есть жестокое доктринерство, облеченное въ личину государственнаго блага. Очевидно Гейне зналъ, кому онъ говорилъ:

„Ach, wenn sie nur Herzen hatten”!

Постановка преподаванія въ вспомогательныхъ школахъ весьма цѣлесообразно и разумно отличается отъ программъ нормальныхъ школъ. Преобладаетъ наглядный методъ, широко примѣняются образовательныя работы, игры, прогулки. Заботятся столько же о нравственномъ, какъ и объ умственномъ развитіи. Учитель въ самыхъ широкихъ размѣрахъ долженъ индивидуализировать всѣ пріемы обученія и избѣгать шаблонныхъ дѣйствій, долженъ возможно чаще совѣтоваться съ враченъ и проч. Вся постановка дѣла вспомогательныхъ школъ логична и послѣдовательна. Школы эти, конечно, необходимы вездѣ, гдѣ есть дѣти, неспособныя учиться въ общихъ школахъ, но главная задача общественной и школьной гигіены все-таки должна заключаться, какъ мнѣ кажется, въ изысканіи средствъ къ тому, чтобы школы эти по возможности были не нужны и чтобы ихъ существованіе не способствовало поспѣшному переводу въ „отбросъ” цѣлаго ряда юныхъ существъ. Во всякомъ случаѣ, доклады учителей вспомогательныхъ школъ Н. Kielhorn’a. и F. Frепzel’я весьма обстоятельны и полны интереса для педагоговъ.

Интересны были доклады въ секціи д-ровъ мед. Н. Gutzmann’a. и F. Schlcissnerr’a, посвященные разстройствамъ рѣчи у учащихся. Изъ нихъ д-ръ Gutzmann разсматривалъ вообще вліяніе школы на разстройства рѣчи, на основаніи статистическихъ данныхъ Германіи и Швейцаріи, а д-ръ Selileissner сообщалъ данныя спеціальнаго изслѣдованія въ нѣмецкихъ школахъ Праги.

Два главныхъ порока рѣчи затрудняютъ преподаваніе въ школахъ: заиканіе и шепелявость (Stammeln). Особенно тягостенъ первый изъ нихъ, затрудняющій на всю жизнь всякую профессію. Школа не только не можетъ исправить заиканія, требующаго спеціальнаго лѣченія, но, повидимому, даже содѣйствуетъ его появленію и усиленію. Изслѣдованіе 3.000 учащихся заикъ показало, что число ихъ возрастаетъ вмѣстѣ съ возрастомъ. Изъ 100 запкъ находились

• въ возрастѣ 6 — 7 лѣтъ 6%
• въ возрастѣ 7— 8 лѣтъ 10%
• въ возрастѣ 8— 9 лѣтъ 12%
• въ возрастѣ 9— 10 лѣтъ 13%
• въ возрастѣ 10— 11 лѣтъ 14%
• въ возрастѣ 11— 12 лѣтъ 15%
• въ возрастѣ 12— 13 лѣтъ 15%
• въ возрастѣ 13— 14 лѣтъ 15%

Всего быстрѣе возрастаетъ это число послѣ перваго года ученья, затѣмъ, увеличиваясь съ каждымъ годомъ, достигаетъ нѣкоторой постоянной величины. Правда, что здѣсь не указывается отношенія къ общему числу учащихся каждаго возраста, но фактъ увеличенія числа заикъ въ самой школѣ, въ общемъ, вѣренъ. Онъ подтверждается, хотя не въ столь рѣзкой формѣ, и для учениковъ пражскихъ школъ. Шепелявость же и неясность рѣчи, въ противоположность заиканію, быстро исправляются съ возрастомъ и поддаются благотворному вліянію учителя. Такъ, по изслѣдованію Schleissner’a, въ неродныхъ школахъ Праги относительное число шепелявящихъ, по годамъ ученья, шло въ такомъ порядкѣ:

• I годъ – 17,7%
• II – 10,1%
• III – 5,9%
• IV – 3,7%
• V – 3,3%

Изъ этого видно, чго школа можетъ серьезно содѣйствовать улучшенію рѣчи учениковъ. Докладчики, однако же, справедливо полагаютъ, что для борьбы съ пороками рѣчи настояmельно необходимо содѣйствіе семьи, какъ въ дошкольный періодъ, такъ и во время ученья. Это одинъ изъ важныхъ вопросовъ для гакъ называемыхъ родительскихъ собраній.

Очень много вниманія и времени секція F удѣлила докладамъ представителей такъ называемой Мангеймской системы Sickinger’a, и Moses’a, подробно разсмотрѣнной уже нами во 2-й главѣ этого отчета.

Группа G. Гигіена школьной молодежи инѣ школы. Гигіена учителей. Общіе вопросы.

Группа эта представляла на конгрессѣ то, чго въ старыхъ журналахъ называлось отдѣломъ „смѣси”. Сюда относились доклады и вопросы, явно не подходящіе къ секціямъ съ опредѣленнымъ кругомъ задачъ. Этимъ, конечно, не умаляется интересъ разсмотрѣнныхъ здѣсь докладовъ, но они касаются весьма различныхъ вопросовъ и внутренней связи не имѣютъ.. Поэтому мы можемъ остановиться безъ какого-либо порядка на болѣе интересныхъ изъ нихъ.

Одинъ изъ офиціальныхъ рефератовъ секціи посвященъ былъ вопросу о родительскихъ собраніяхъ и ихъ организаціи и внесенъ учителемъ и „писателемъ” I. Вerningеr’омъ (Wiesbaden). Сообщу вкратцѣ его содержаніе. Родители и учителя, по его мнѣнію, подобны садовникамъ, одинаково заинтересованнымъ въ охраненіи и успѣшномъ ростѣ нхъ насажденій и въ способахъ ухода за ними. Очевидно, что эги садовники и садовницы должны понимать другъ друга, совѣтоваться между собою и совмѣстно вырабатывать наилучшій планъ дѣйствій. Дѣйствительность, къ сожалѣнію, далеко не отвѣчаетъ такому ожиданію. Семья и школа слишкомъ часто совершенно чужды другъ другу. Родители обычно не знаютъ даже фамилій учителей, воспитывающихъ ихъ дѣтей. Для многихъ родителей отношеніе ихъ къ школѣ выражается лишь тѣмъ, что они вносятъ деньги за ученье и покупаютъ указанныя имъ книги и тетрадки; самое большее, что въ семейномъ кругу охотно обсуждаютъ слухи и сплетни о дѣятеляхъ школы, не интересуясь ихъ провѣркой. Въ гакомъ разобщеніи часто виновата и школа, которая опасается какого-либо вмѣшательства родителей въ дѣла школы и старается держать ихъ подальше. Ненормальность такого порядка сознается давно и многими. Для выхода изъ него не- однократно предлагались и примѣнялись родительскія посѣщенія школы въ часы учебныхъ занятіи, въ какую-либо назначенную для того недѣлю (Elternwoche), плп въ опредѣленные дни. По мнѣнію докладчика эти посѣщенія родителей, нарушая обычный порядокъ занятій, не приносятъ никакой пользы нп школѣ, нп родителямъ, ни дѣтямъ. Иное дѣло родительскія собранія въ школѣ по вечерамъ (Elternabende). При надлежащей ихъ постановкѣ достигается истинное взаимодѣйствіе семьи и школы, просвѣщающее родителей относительно задачъ школы и дающее руководителямъ школы реальное понятіе объ условіяхъ жизни и о характерѣ вліянія семьи. Докладчикъ устанавливаетъ свое отношеніе къ этимъ собраніямъ на основаніи личнаго опыта въ Висбаденѣ въ теченіе времени болѣе 10 лѣтъ, при чемъ собранія происходятъ 2—3 раза въ годъ, обыкновенно въ зимніе мѣсяцы. Для плодотворности этихъ собраній нужна ихъ планомѣрная организація. Со стороны школы должны участвовать не только учителя, но также представители учебной администраціи, врачи, техники и проч. Главное условіе успѣха—приготовленный къ каждому собранію докладъ плп рефератъ на тему воспитательныхъ вопросовъ плп школьной гигіены. О предметѣ доклада публикуется заранѣе и тогда уже приглашаются родители. По окончаніи доклада открываются пренія. Въ заключеніе могутъ слѣдовать музыкальные нумера, декламація, пѣніе и пр. При такой постановкѣ родительскія собранія въ Висбаденѣ, постепенно развиваясь, окончательно упрочились, пренія стали пріобрѣтать все болѣе живой характеръ, и полезность собраній сдѣлалась внѣ сомнѣнія. Авторъ приводитъ заглавія нѣкоторыхъ темъ, предлагавшихся для обсужденія. Напримѣръ: 1) Дѣтское чтеніе въ связи съ современными вопросами жизни. 2) Какъ приготовляетъ семья дѣтей къ школѣ? 3) Какимт образомъ семья должна содѣйствовать воспитательной дѣятельности школы? 4) О воспитательныхъ средствахъ и примѣненіи ихъ въ семьѣ. 5) О воспитаніи послушанія въ семьѣ и школѣ. 6) О выполненіи призыва Императора къ семьѣ и школѣ позаботиться о томъ, чтобы народъ не утратилъ религіи. 7) Гигіена въ дошкольномъ возрастѣ. 8) Вредное дѣйствіе алкоголя на тѣло и душу ребенка, и др.

Докладъ Bcrnutgcr’a былъ принятъ въ секціи сочувственно. Участники въ преніяхъ подтвердили полезность такихъ собраній и въ другихъ мѣстахъ. Д–ръ Tluchor (Вѣна) настойчиво совѣтовалъ не касаться въ этихъ собраніяхъ вопросовъ политики, которой не мѣсто въ школьномъ дѣлѣ.

Реферируя этотъ докладъ, я имѣлъ въ виду, что родительскія собранія созывались и у насъ въ теченіе послѣдняго года. Бывшія мѣстами неудачи, надо думать, имѣли временныя причины и полезное по существу дѣло яе должно останавливаться на полъ-пути. Болѣе чѣмъ гдѣ-либо у насъ необходимо возстановить связь школы съ семьей, возстановить авторитетъ учителя, прекратить ту мрачную оппозицію, въ которой пребываетъ большинство родителей, видящихъ въ средней школѣ какъ бы лишь неизбѣжное зло, которое нужно претерпѣть, ради практической карьеры учащихся. Должна конечно подтянуться школа, но должно очнуться и общество отъ своего оппозиціоннаго угара.

Цѣлыхъ три доклада въ этой сборной секціи были посвящены вопросу о домашнихъ работахъ учениковъ. Докладчиками былн два учителя и одинъ врачъ. Коротко говоря, всѣ они находили, что домашнія работы въ германскихъ среднихъ школахъ слишкомъ обременительны для учениковъ, вредно отражаются яа ихъ здоровьи и мало приносятъ пользы въ учебномъ и воспитательномъ отношеніяхъ. К. Bolter, учитель изъ Дармштадта, приводитъ тѣ среднія высшія нормы времени, потребнаго для приготовленія уроковъ, которыя установлены въ различныхь германскихъ государствахъ, для учениковъ среднихъ спо- способностей.

• Для ученика въ возрастѣ 6—7 лѣтъ потребно 30—40 минут
• Для ученика въ возрастѣ 9—11 лѣтъ потребно 1 часъ
• Для ученика въ возрастѣ 11—13 лѣтъ потребно 2 часа
• Для ученика въ возрастѣ 13—15 лѣтъ потребно 2,5 часа
• Для ученика въ возрастѣ 15—18 лѣтъ потребно 3 часа

Если принять во вниманіе, что школьныя занятія требуютъ 5—6 часовъ, то окажется, что ученикъ средняго возраста долженъ умственно работать 7—10 .часовъ въ сутки, что, очевидно, чрезмѣрно много и именно прилежный ученикъ долженъ быть страдающимъ лицомъ, а небрежный и лѣнивый своими пороками охраняетъ свое здоровье и умственную свѣжесть. Докладчикъ рекомендуетъ обратить вниманіе на внѣшнія условія домашнихъ занятій большинства учениковъ. Чаще всего ученикъ долженъ приткнуться въ какомъ-нибудь углу тѣсной квартиры, на подоконникѣ или скамейкѣ, при плохомъ освѣщеніи, при шумѣ и суетѣ домашней жизни, при различныхъ развлекающихъ вліяніяхъ. Не рѣдко семья требуетъ отъ ученика помощи и содѣйствія въ домашнихъ дѣлахъ, разсчитанныхъ яа опредѣленное время; на уроки приходится употреблять время, какое останется. Добавочные частные уроки музыки, искусствъ и проч, также требуютъ времени. Товарищескія отношенія, игры и спортъ также предъявляютъ свои требованія. Въ результатѣ ученикъ всегда утомленъ, всегда спѣшитъ и съ наименьшимъ рвеніемъ удѣляетъ время школьнымъ домашнимъ урокамъ. Докладчикъ настаиваетъ, чтобы школа, совмѣстно -съ родителями, внимательно вникала въ домашнія занятія учениковъ и возможно ограничивала свои требованія отъ домашнихъ работъ. Д-ръ M. Jager (Schwabisch Hall), какъ практическій врачъ, утверждаетъ, что домашнія работы есть самая тягостная сторона въ жизни и занятіяхъ учениковъ среднихъ школъ, подрывающая ихъ здоровье и силы, нарушающая ихъ душевное равновѣсіе. По лго наблюденіямъ, ученики среднихъ школъ недостаточно и неспокойно спятъ, что крайне вредно для ихъ возраста, и главная тому причина обязательноз приготовленіе уроковъ, требующее слишкомъ много времени и напряженнаго вниманія. По лго мнѣнію, школа своимъ преподаваніемъ должна возбуждать желаніе ученика самому вникнуть въ предметъ преподаванія, уяснить себѣ тлмныя стороны слышаннаго въ школѣ и пойти немного дальше. Такія домашнія занятія должны быть весьма плодотворны и никоимъ образомъ не изнурительны. Обязательные жл уроки на каждый день, въ заданномъ размѣрѣ, есть тяжёлое бремя, несеніе котораго очень вредно отражается на добросовѣстныхъ ученикахъ. Авторъ считаетъ, что весь школьный трудъ (въ школѣ и дома) для ученика моложе 14 лѣтъ нл долженъ превышать 6-ти часовъ, а старше 14 лѣтъ 7-ми часовъ. На сонъ должно быть отводимо 9—10 часовъ.

Наиболѣе рѣшительнымъ противникомъ домашнихъ работъ является третій докладчикъ, педагогъ G. Sehanze (Dresden), который утверждаетъ, что ни учебныя, ни воспитательныя цѣли ихъ обычно не достигаются. За исключеніемъ иностранныхъ языковъ, требующихъ въ извѣстной мѣрѣ домашнихъ упражненіи, въ остальныхъ предметахъ преподаванія классныя занятія, по лго мнѣнію, могутъ вполнѣ обезпечивать успѣшность ученія. Когда же домашнія работы являются центромъ педагогики и критеріемъ успѣшности учениковъ, тогда проявляется въ полной мѣрѣ ихъ анти–моральная сторона. Преобладаніе домашнихъ работъ есть стимулъ для господства въ школѣ обмана и подлога. Школа развращается. Родители учениковъ, не будучи педагогами, выручаютъ своихъ дѣтей, выполняя за нихъ школьныя работы. При одинаковомъ обманѣ, одному ученику удается получить похвалу и высокую отмѣтку, другой является наказаннымъ. Выигрываетъ обманъ болѣе ловкій и тонкій. Учителя пріобрѣтаютъ свою репутацію у учениковъ и у родителей не по своимъ педагогическимъ талантамъ, а по своему отношенію къ урокамъ и отмѣткамъ. Въ высокое школьное дѣло вносятся практическіе интересы и пріемы низшаго порядка. Авторъ заканчиваетъ свой докладъ резолюціей, въ силу которой домашнія школьныя работы, за указаннымъ исключеніемъ, въ учебномъ отношеніи признаются излишними, а въ воспитательномъ—приносящими болѣе вреда, чѣмъ пользы.

Въ преніяхъ по этимъ докладамъ произошелъ, между прочимъ, тотъ непріятный инцидентъ, о которомъ я упоминалъ въ І-й главѣ этого отчета (Журналъ Министерства Народною Просвѣщенія. 1905 г. № 4. отд. 3 стр. 125 n 126.). Г. Шрекникъ, директоръ частнаго коммерческаго и реальнаго училища въ С.-Петербургѣ, сообщилъ свѣдѣнія о русскихъ учебныхъ заведеніяхъ, которыя, какъ сказано въ напечатанномъ нынѣ протоколѣ, отчасти поразительны (haarstraubend). Г. Адольфъ, директоръ 5-й Московской гимназіи, горячо протестовалъ противъ голословности заявленій петербургскаго педагога. Позднѣе другіе соотечественники присоединились къ этому протесту, результатомъ чего было видоизмѣненное заявленіе г. Шрекники, напечатанное на стр. 300 ІѴ-го тома трудовъ конгресса, въ которомъ онъ говоритъ только, что „пока въ русскихъ школахъ трудно обойтись безъ задаванія уроковъ на домъ”. Можетъ быть, это и трудно, но вся безнравственная сторона подлоговъ, списываній, репетиторства для улучшенія отмѣтокъ, заказныхъ „сочиненій” и проч, должна исчезнуть, какъ дымъ, въ обновлеііной школѣ, школѣ добра и правды. Мириться съ этимъ царствомъ лжи нельзя ни въ какой мѣрѣ. Съ гигіенической точки зрѣнія облегченіе домашнихъ уроковъ, вмѣстѣ съ увеличеніемъ продуктивности классныхъ занятій, должно быть большимъ благомъ для здоровья учащихся.

Одно изъ засѣданій секціи посвящено было вопросу о роли женщинъ въ достиженіи задачъ школьной гигіены. Рефератъ по этому вопросу внесенъ былъ двумя женщинами, членами конгресса, г-жей Е. Krukenberg, предсѣдательницей Вестфальскаго женскаго союза и учительницей Е. Samper изъ Мюнхена. Доводы и соображенія ихъ были столь же справедливы, какъ и элементарны, по крайней мѣрѣ, для русскихъ членовъ конгресса. Дѣтская гигіена конечно находится въ рукахъ матери. Просвѣщенныя матери—лучшія помощницы въ дѣлѣ гигіены въ школьные годы дѣтей. Въ женскихъ учебныхъ заведеніяхъ школьными врачами должны быть женщины. Только женщины съ наибольшей искренностью и настойчивостью могутъ вести пропаганду противъ спиртныхъ напитковъ. Учитель-мужчина, при всемъ желаніи, не можетъ отдѣлаться отъ воспоминаній и вліянія студенческаго кутежа, Нужно, чтобы женщины – педагоги входили въ составъ школьныхъ совѣтовъ и управленій и т. д. Въ преніяхъ по рефератамъ заслуживаютъ вниманія указанія г-жи M. Schwarz на необходимость реформировать занятія рукодѣліемъ въ женскихъ школахъ, сообразно современному состоянію промышленности и торговли. Многія работы, сдѣлавшіяся предметомъ фабричной промышленности, совершенно уже потеряли смыслъ и значеніе въ домашней жизни, а, между тѣмъ, на нихъ тратится много времени и усилій зрѣнія въ женскихъ школахъ. Далѣе г-жа Schwars указываетъ, что запрещеніе дѣтскаго труда на фабрикахъ не распространилось, къ сожалѣнію, на участіе дѣтей въ театральныхъ представленіяхъ, вносящее въ дѣтскую среду много вредныхъ вліяній. Особенно вредны по своему значенію балетныя школы, которыя, однако же, сохраняются при многихъ городскихъ и придворныхъ театрахъ. Д-ръ R. Flachs сдѣлалъ небольшой докладъ объ одеждѣ учащихся въ женскихъ школахъ, гдѣ преимущественно возстаетъ противъ корсетовъ и дѣлаетъ упрекъ учительницамъ и воспитательницамъ, костюмы которыхъ являются образцомъ и идеаломъ для учащихся дѣвочекъ.

Весьма обстоятельный и серьезный по выполненію рефератъ внесенъ былъ въ секцію двумя голландскими авторами—д-ромъ медицины, г-жей С. van Tussenbroeck (Amsterdam) и школьнымъ инспекторомъ Th. Witry (Luxemburg), подъ общимъ заглавіемъ Гигіена учащаго персонала. Докладъ г-жи Tussenbroeck посвященъ статистическому изученію вопроса о смертности и заболѣваніи среди учителей и отличается рѣдкимъ по глубинѣ знакомствомъ съ научными пріемамн статистики и высотой объективнаго отношенія къ задачѣ. Какъ и слѣдовало ожидать, передъ судомъ строгихъ статистическихъ пріемовъ существующія свѣдѣнія о санитарномъ положеніи профессіи учителей въ различныхъ странахъ еще очень скудны, разбросаны и потому даютъ возможность развѣ только ставить вопросы, но не рѣшать ихъ. Тѣмъ не менѣе, сравнительныя данныя европейской статистики позволяютъ вывести нѣкоторыя заключенія о смертности среди учителей и лицъ близкихъ профессій по сравненію со смертностью всего населенія. Заключенія эти, вообще говоря, позволяютъ считать профессію учи- теля сравнительно благопріятною для жизни и здоровья. Такъ, въ Голландіи, во всемъ мужскомъ населеніи, въ возрастѣ 18—51 года., ежегодно умираетъ 8,2 чч. изъ 1000.

• Изъ 1.000  учителей  умираетъ 5,67
• Изъ 1.000  духовныхъ умираетъ 6,70
• Изъ 1.000  чиновниковъ умираетъ 6,18
• Изъ 1.000  врачей умираетъ 10,34

Приблизительно подобны отношенія смертности въ Англіи и Швейцаріи. По даннымъ готскаго банка страхованія жизни, принимая среднюю смертность всѣхъ вообще застрахованныхъ мужчинъ за 100, получаемъ для отдѣльныхъ профессій слѣдующія величины:

• Духовныя лица — 85,9
• Учителя гимназіі — 83,5
• Учителя народныхъ школъ — 87,5
• Доценты (искл. медиинин) — 71,2
• Доценты медицины — 113,8
• Врачи воооще  —  111,0

Конечно, малая сравнительно смертность не означаетъ еще благополучной и здоровой жизни. Длительныя хроническія болѣзни нерѣдко причиняютъ тягостныя страданія и лишенія, не повышая замѣтно смертности. Къ сожалѣнію, болѣе или менѣе точной статистики заболѣваній среди учителей еще не существуетъ нигдѣ, и имѣть ее не легко. Изъ болѣе надежныхъ данныхъ, основанныхъ на указаніяхъ причинъ смерти, докладчица позволяетъ себѣ заключить, что учительская профессія, особенно въ элементарныхъ школахъ, въ извѣстной мѣрѣ предрасполагаетъ къ туберкулезу въ большей степени, чѣмъ въ другихъ близкихъ профессйяхъ. Среди учителей среднихъ школъ, повидимому, сравнительно велико расположеніе къ душевнымъ болѣзнямъ. Весьма частою учительскою болѣзнью нужно считать неврастенію, въ ея различныхъ проявленіяхъ. Второй референтъ Th. Witry разбираетъ или вѣрнѣе перечисляетъ тѣ условія въ положеніи и дѣятельности учителя, которыя могутъ вліять на его здоровье. Сюда относятся его служебное и матеріальное положеніе, необходимость непрерывнаго самообразованія, рядъ экзаменовъ и испытаній, постляыыое общеніе съ дѣтьми, дающее много радостей, но и много горя („Сей возрасть жалости не знаетъ”!), неясность въ постановкѣ задачъ и плановъ преподаванія, размѣры работы учителя въ школѣ, домашнія работы (исправленіе тетрадей и пр.), отношеніе къ товарищамъ и начальствующимъ лицамъ и пр. Лишь путемъ тщательной и коллективной разработки всѣхъ этихъ условій могутъ постепенно собираться данныя для наилучшей постановки того отдѣла школьной гигіены, который можно назвать гигіеной учащаго персонала.

Смѣю думать, что относительно смертности, господствующихъ болѣзней и даже вообще состава нашихъ русскихъ учителей и учительницъ мы не имѣемъ пока не только разработанныхъ, но даже никакихъ общихъ данныхъ. А, между тѣмъ, въ этомъ есть настоятельная потребность. Учитель въ Западной Европѣ и учитель у насъ это далеко не однородныя величины. Надо надѣяться, что, организуя школьную статистику, наше учебное вѣдомство не забудетъ выдѣлить и статистику „учащихъ”— этой основы учебнаго дѣла.

Этимъ я заканчиваю обзоръ секціонныхъ работъ конгресса, опустивъ менѣе важные доклады и сообщенія.

Проф. М.Я. Капустинъ.

Текст печатается по изданию: Журнал Министерства Народного Просвещения, 1905, №№ 4—6

Второй международный конгресс по гигиене в Лондоне (отчёт проф. Хлопина) – 1907

Третий международный конгресс по школьной гигиене в Париже (отчёт проф. Хлопина) – 1910

История школьной гигиены

Третий международный конгресс по школьной гигиене в Париже (отчёт проф. Хлопина) – 1910

К вопросу по истории школьной гигиены…

Вопросъ о врачебно-санитарномъ надзорѣ въ школахъ и о половомъ воспитаніи на послѣднемъ 3-емъ международномъ конгрессѣ по школьной гигіенѣ.

Къ числу назрѣвшихъ вопросовъ, которые ждутъ своего скорѣйшаго разрѣшенія, принадлежитъ, несомнѣнно, вопросъ о надлежащей организаціи врачебно-санитарнаго надзора за учащимися въ школахъ. Вопросъ этотъ практически разрѣшенъ только въ немногихъ государствахъ, а въ большинствѣ еще стоитъ На пути къ разрѣшенію, вслѣдствіе чего онъ и былъ самымъ значительнымъ, основнымъ вопросомъ послѣдняго конгресса по школьной гигіенѣ, состоявшагося въ Парижѣ лѣтомъ 1910 г. съ 2 по 7 августа новаго стиля.

Парижскій конгрессъ объединилъ собой 1.500 членовъ, представителей 38 странъ—и разныхъ общественныхъ группъ—врачей, воспитателей, ученыхъ и просто отцовъ семействъ, собравшихся сюда, чтобы «протестовать противъ умственнаго перегруженія учащихся и требовать мѣръ въ пользу охраны дѣтскаго здоровья, которому ежеминутно угрожаютъ въ настоящій моментъ избытокъ школьнаго сидѣнья и чрезмѣрное количество часовъ работы».

Злободневность этого вопроса была подчеркнута уже при открытіи конгресса въ блестящихъ вступительныхъ рѣчахъ его организаторовъ: декана парижскаго медицинскаго факультета, д-ра Ландузи, открывавшаго конгрессъ по порученію Министра Народнаго Просвѣщенія, и президента конгресса, д-ра Матьё.

Д-ръ Ландузи въ своей рѣчи напомнилъ основную идею настоящаго конгресса и конгрессовъ по школьной гигіенѣ вообще: созывать для совмѣстной работы со всѣхъ концовъ земного шара людей, имѣющихъ то или иное отношеніе къ педагогикѣ и поставившихъ своей задачей—ввести въ основаніе школьнаго режима требованія физической и моральной гигіены, основанной на строго-научныхъ данныхъ. Только такимъ путемъ, сказалъ онъ, можно будетъ осуществить, наконецъ, классическій девизъ педагогики, поставленный древними—Mens sana in corpora sano. Съ точки зрѣнія этого девиза, становится вполнѣ понятной та огромная и въ высшей степени важная роль, какую желательно придать организуемому въ настоящее время многими правительствами врачебному надзору за учащимися низшихъ и среднихъ школъ.

Предсѣдатель съѣзда, д-ръ Матьё, указалъ, что во Франціи вопросъ о школьной врачебной инспекціи находится наканунѣ своего законодательнаго разрѣшенія. Въ ожиданіи этого разрѣшенія, нѣкоторые большіе города, напр., Парижъ и Ліонъ, de facto уже организовали у себя врачебный надзоръ надъ школами. Для болѣе успѣшной дѣятельности въ этомъ направленіи въ Парижѣ образовалось спеціальное «Общество школьныхъ врачей города Парижа и Сены», которое много сдѣлало для организаціи настоящаго международнаго конгресса.

Отъ правильной постановки дѣла врачебио-санитарнаго надзора за учащимися ораторъ ожидаетъ очень многаго и прежде всего— упорядоченія школьныхъ программъ, которыя въ настоящее время повсемѣстно характеризуются чрезмѣрностью умственныхъ требованій и вытекающимъ отсюда непомѣрнымъ количествомъ часовъ работы, съ одной стороны, и полнымъ или почти полнымъ пренебреженіемъ къ физическому развитію, съ другой. Это чрезмѣрное перегруженіе программъ объясняется, конечно, прежде всего поразительнымъ ростомъ человѣческихъ знаній и связанной съ ними соціальной конкурренціи. Но тѣмъ не менѣе ораторъ глубоко убѣжденъ не только въ необходимости, но и въ полной возможности измѣнить эти программы и улучшить умственное воспитаніе въ томъ смыслѣ, чтобы путемъ новыхъ методовъ обученія достигнуть пріобрѣтенія необходимыхъ знаній, не увеличивая, а сокращая количество часовъ работы и отводя должное время физическому воспитанію и упражненіямъ на чистомъ воздухѣ, которыя оказываютъ существенное вліяніе на развитіе не только тѣла, но и духа.

Свою въ высшей степени интересную и красивую рѣчь Д-ръ Матьё закончилъ, перефразируя извѣстную фразу Гёте — «Свѣта, побольше свѣта!» — словами: «Воздуха, побольше воздуха!» «Воздуха — въ школахъ! Воздуха — въ легкихъ! Воздуха — въ программахъ!»

И такъ, уже содержаніе приведенныхъ рѣчей показываетъ, на чемъ, главнымъ образомъ, должно было сосредоточиться вниманіе конгресса. Посмотримъ же, что сдѣлалъ онъ для рѣшенія поставленнаго вопроса — о врачебно-санитарномъ надзорѣ за учащимися въ школахъ — вопроса, который былъ выдвинутъ на очередь уже на предшествовавшемъ (второмъ) международномъ конгрессѣ по школьной гигіенѣ въ Лондонѣ.

Вопросъ этотъ былъ подраздѣленъ на два отдѣльныхъ вопроса, которымъ и было посвящено два пленарныхъ или общихъ засѣданія конгресса. На одномъ засѣданіи, обсуждался спеціально вопросъ о врачебно-санитарномъ изслѣдованіи учащихся въ школахъ, на другомъ — о школьныхъ врачахъ.

Необходимость врачебнаго надзора надъ учащимися, въ видахъ желательнаго направленія дѣтскаго роста и развитія, можно считать общепризнанной. Лучшимъ средствомъ сообщить дѣтскому развитію желательное направленіе является физическое воспитаніе, которое должно служить какъ-бы противовѣсомъ воспитанію духовному (т. е. нравственному и умственному) или, говоря точнѣе, тому чрезмѣрному школьному сидѣнью, которое вызывается потребностями умственнаго воспитанія. А для того, чтобы быть въ состояніи контролировать вліяніе физическаго воспитанія на развитіе дѣтей и вліяніе различныхъ методовъ физическаго воспитанія на развитіе одного и того же ребенка — необходимо, во-первыхъ, установить индивидуальное изслѣдованіе дѣтей, съ точной записью результатовъ этого изслѣдованія (fiches individuelles) и, во-вторыхъ, ввести извѣстное единообразіе въ такого рода излѣдованія, выработавъ опредѣленную обязательную для всѣхъ форму записей. Только при этомъ условіи мы пріобрѣтемъ возможность сравнивать полученные результаты и дѣлать изъ нихъ выводы.

На эту тему было представлено два доклада, носившихъ одно и то же заглавіе: «Объ объединеніи методовъ физическаго изслѣдованія учащихся» и принадлежавшихъ: первый—двумъ французскимъ врачамъ, профессору Мери и д-ру Дюфестель и второй — Д-ру Керру, завѣдующему врачебно-санитарнымъ надзоромъ надъ учащимися городскихъ школъ въ Лондонѣ.

Докладчики-французы даютъ подробныя указанія, въ какомъ родѣ и по какому плану должны, по ихъ мнѣнію, производиться изслѣдованія учащихся въ школахъ.

Прежде всего, они совѣтуютъ избѣгать слишкомъ детальныхъ изслѣдованій, такъ какъ, при большомъ количествѣ учащихся, подлежащихъ осмотру, это потребовало бы отъ школьнаго врача неимовѣрнаго напряженія и огромной затраты времени. Поэтому они рекомендуютъ ограничить медицинское изслѣдованіе школьниковъ лишь самыми необходимыми «главными пунктами», на основаніи которыхъ можно было бы быстро и просто заключать, на сколько правильно идетъ ихъ развитіе.

На первомъ планѣ, по мнѣнію докладчиковъ, должны стоять, по своему значенію, антропометрическія изслѣдованія, изъ которыхъ въ указанныхъ цѣляхъ можно ограничиться тремя пунктами:

1) измѣреніемъ роста,

2) »                      вѣса,

3) »                      окружности                                 груди,

такъ какъ правильное или неправильное увеличеніе въ ростѣ и вѣсѣ, а также извѣстное соотношеніе между ростомъ и окружностью груди уже позволяютъ врачу, съ достаточной вѣроятностью, судить объ общемъ состояніи здоровья даннаго ученика.

Измѣренія окружности груди нужно производить въ два пріема: въ моментъ вдоха и въ моментъ выдыха, съ указаніемъ разницы между полученными величинами. Эта разница будетъ показывать дыхательную емкость легкихъ.

При этомъ авторы еще разъ напоминаютъ о безусловной необходимости производить указанныя антропометрическія измѣренія по одному и тому же строго опредѣленному методу и при совершенно аналогичныхъ условіяхъ для того, чтобы можно было сравнивать результаты, полученные разными изслѣдователями. Такъ, наир., при измѣреніи вѣса необходимо соблюдать, чтобы оно производилось въ одно и то же время дня и предпочтительно утромъ, до появленія мускульной усталости, такъ какъ послѣдняя такъ же, какъ и принятіе пищи, будетъ значительно измѣнять результаты измѣреній. Затѣмъ, для большей точности, необходимо, чтобы дѣти взвѣшивались въ одномъ нижнемъ бѣльѣ, при чемъ у дѣвочекъ должны распускаться волосы, такъ какъ, въ противномъ случаѣ, шпильки, гребенки и ленты также могутъ мѣшать точному опредѣленію вѣса.

При измѣреніи окружности груди нужно заботиться, чтобы сантиметръ лежалъ совершенно горизонтально и на опредѣленной высотѣ; при этомъ авторы рекомендуютъ одновременно производить два измѣренія: на уровнѣ мечевиднаго отростка грудной кости (Perimetre sterno-xyphoidieri), при которомъ измѣрительная лента накладывается при поднятыхъ кверху рукахъ, на высотѣ мечевиднаго отростка, и измѣреніе подмышечное (Рerimetre axillaire)_y при которомъ лента накладывается, насколько возможно высоко, подъ мышками. Если же окружность груди измѣряется только по одной линіи, то рекомендуютъ производить измѣреніе по первому изъ описанныхъ пріемовъ, т.-е. по линіи мечевиднаго отростка спереди и, прибавимъ отъ себя, на уровнѣ нижняго угла лопатки сзади.

Ограничивъ антропометрическія изслѣдованія, необходимыя для школьниковъ, тремя указанными пунктами, докладчики, въ видахъ все той же простоты и экономіи времени, совѣтуютъ при производствѣ этихъ измѣреній также сократить, по возможности, и число требуемыхъ инструментовъ, изъ которыхъ ими рекомендуется только три: особые вѣсы (bascule), измѣритель роста (toise) и самая обыкновенная лента, раздѣленная на сантиметры. Что касается первыхъ двухъ инструментовъ, нужно отдать предпочтеніе такимъ, которые записывали бы автоматически результаты измѣреній роста и вѣса на одномъ и томъ же листкѣ (ticket), при чемъ получались бы слѣдующія преимущества: во 1-хъ, быстрота и упрощеніе всей операціи, во 2-хъ, уменьшеніе ошибокъ при записываніи.

Измѣренія роста и вѣса могутъ производиться учителемъ, подъ наблюденіемъ и съ указаніями врача; измѣренія-же окружности груди должны производиться исключительно школьнымъ врачомъ.

Въ виду того, что дѣти, посѣщающія школу, за рѣдкими исключеніями не отличаются вполнѣ нормальнымъ здоровьемъ, школьному врачу приходится подвергать ихъ, кромѣ антропометрическихъ, еще цѣлому ряду изслѣдованій, съ точки зрѣнія дѣятельности отдѣльныхъ органовъ. Эти изслѣдованія можно назвать анатомо-физіологическими (или медицинскими, въ собственномъ смыслѣ слова).

Значительное распространеніе среди учащихся болѣзней дыхательныхъ органовъ и, въ частности, туберкулеза уже давно обратило на себя вниманіе гигіенистовъ и врачей и выдвинуло на первый планъ жгучій вопросъ о мѣрахъ борьбы съ туберкулезомъ въ школѣ. Съ этой точки зрѣнія, а также въ виду того, что для предохраненія отъ зараженія туберкулезомъ имѣетъ очень важное значеніе обнаруженіе его на самой ранней ступени — на первый планъ при медицинскомъ изслѣдованіи учащихся слѣдуетъ поставить физическое изслѣдованіе груди и, въ частности, распознаваніе туберкулеза бронхіальныхъ желѣзъ.

Большинству изслѣдователей хорошо извѣстно, что явный или рѣзко – выраженный туберкулезъ встрѣчается у школьниковъ очень рѣдко: въ одномъ-двухъ случаяхъ на тысячу; скрытый-же или такъ называемый туберкулезъ бронхіальныхъ железъ существуетъ у 14—19% учениковъ (среди дѣвочекъ нѣсколько болѣе). Если же сюда прибавить еще всѣ случаи страданія железъ (ихъ припухлость, аденопатію), то цифра эта еще увеличится и достигнетъ 25%. Между тѣмъ, есть большое основаніе утверждать, что именно къ аденопатіи относится наиболѣе значительное количество случаевъ школьнаго туберкулеза. Послѣдняя-же обнаруживается при изслѣдованіи довольно легко.

За изслѣдованіемъ груди идетъ изслѣдованіе зрѣнія и слуха. Способы изслѣдованія того и другого достаточно общеизвѣстны; изслѣдованіе зрѣнія производится чтеніемъ на разстояніи извѣстнаго рода таблицъ (при чемъ авторы особенно рекомендуютъ таблицы Монойера или Снеллена); изслѣдованіе слуха — опредѣленіемъ разстоянія, на і торомъ изслѣдуемый субъектъ ясно различаетъ слабый звукъ, і къ напр., шопотъ или тиканіе часовъ. Докладчики совершенно спрі здливо рекомендуютъ пользоваться для этого вполнѣ опредѣленнымъ звукомъ, а именно—лучше всего тиканьемъ карманныхъ часовъ, предварительно строго установивши разстояніе, на которомъ звукъ этотъ можетъ восприниматься нормальнымъ ухомъ. Далѣе имѣютъ большую важность изслѣдованія скелета (главнымъ образомъ, позвоночника), нервной системы и, особенно, кожи и волосъ

Нельзя не отмѣтить, что пожеланія докладчиковъ относительно изслѣдованія учащихся уже осуществлены у насъ въ Россіи въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ съ 1905 г. (Инструкція для отчетности по врачебно-санитарному состоянію учебныхъ заведеній Мин. Нар. Просв., 4-го іюня 1905 г.).

Вторымъ вопросомъ, относящимся къ врачебному надзору надъ учащимися и стоящимъ въ непосредственной связи съ только-что изложеннымъ, является вопросъ «О подготовленіи и выборѣ школьнаго врача», послужившій темой для двухъ интересныхъ докладовъ, прочитанныхъ и обсуждавшихся на 3-мъ общемъ засѣданіи Парижскаго конгресса. Изъ нихъ наибольшаго вниманія заслуживаетъ докладъ д-ра Ш. Лезьера (Ch. Lesieur), больничнаго врача и директора гигіеническаго института въ Ліонѣ.

Прежде чѣмъ отвѣтить на вопросъ въ той формѣ, въ какой онъ поставленъ въ программѣ, авторъ доклада считаетъ необходимымъ подробно остановиться на выясненіи той роли, какую, по его мнѣнію призванъ выполнять школьный врачъ.

Указавъ вкратцѣ на то, что вопросъ о врачебной инспекціи въ школахъ во Франціи имѣетъ свою, хотя и очень краткую, исторію (первыя общія указанія на него авторъ находитъ въ проектѣ, представленномъ въ 1793 г. конвенту; затѣмъ, въ 1879 г., послѣ нѣсколькихъ неудачныхъ попытокъ, школьная инспекція была организована муниципальнымъ совѣтомъ Парижа), докладчикъ останавливается на задачахъ школьной инспекціи и приводитъ ихъ въ томъ видѣ, какъ онѣ были формулированы въ проектѣ закона, представленномъ во французскую палату депутатовъ въ мартѣ 1910 года. Если въ 1879 г. школьная инспекція имѣла двойную задачу—наблюденіе за школьными зданіями (salubrite des bAtinients) и за состояніемъ здоровья учениковъ (dtat sanitaire des ёіёѵев), то въ настоящее время задачи ея значительно выросли и усложнились. Теперь на нее должны быть возложены слѣдующія обязанности:

1) Выборъ мѣста и плана при постройкѣ новыхъ школьныхъ зданій, забота о школьной мебели.

2) Наблюденіе за гигіеническимъ состояніемъ уже существующихъ школьныхъ зданій (освѣщеніе, отопленіе, вентиляція). Контроль надъ работой и отдыхомъ учениковъ и надъ физическими упражненіями.

3) Наблюденіе надъ общимъ состояніемъ здоровья учениковъ (періодическіе медицинскіе осмотры учащихся, не менѣе 2-хъ разъ въ годъ) и веденіе санитарныхъ вѣдомостей, отдѣльныхъ для каждаго ученика.

4) Спеціальныя мѣры противъ распространенія въ школахъ заразныхъ болѣзней и особенно туберкулеза  (Инструкція для отчетности по врачебно-санитарному состоянію учебныхъ заведеній Мин. Нар. Просв., 4-го іюня 1905 г.).

Уже одно перечисленіе этихъ разнообразныхъ требованій, предъявляемыхъ въ настоящее время школьной инспекціи, позволяетъ вполнѣ оцѣнить ту огромную и высокую роль, какую школьный врачъ призванъ играть въ школѣ, а черезъ нее и въ жизни всей страны, такъ какъ школа воспитываетъ наши подростающія поколѣнія—надежду и будущее каждой націи.

Опредѣливъ такимъ образомъ обязанности и роль школьнаго врача, д-ръ Лезьеръ переходитъ къ рѣшенію вопроса–какими-же качествами долженъ обладать хорошій школьный врачъ?

Отвѣтъ на этотъ вопросъ вытекаетъ самъ собой изъ перечисленныхъ выше 4-хъ пунктовъ, въ которыхъ выражены задачи школьной врачебно-санитарной инспекціи.

Очевидно, что прежде всего школьный врачъ долженъ быть хорошимъ врачомъ вообіце, т. е. хорошо изучившимъ такъ называемую общую медицину, понимая подъ этимъ словомъ всѣ подраздѣленія медицинской науки.

Весьма частые случаи среди школьниковъ сколіоза, рахитизма, зоба, и др. заставляютъ требовать отъ школьнаго врача также основательнаго знакомства съ хирургіей.

Затѣмъ, школьный врачъ долженъ быть непремѣнно опытнымъ врачомъ, поэтому было-бы желательно, кромѣ обыкновеннаго медицинскаго диплома, требовать отъ школьнаго врача спеціальной клинической практики, въ качествѣ экстерна или интерна, при какомъ- нибудь большомъ хорошо обставленномъ госпиталѣ.

Въ третьихъ, школьный врачъ обязанъ хорошо изучить—не только теоретически, но и практически, т. е. опять-таки въ качествѣ экстерна или интерна при хорошей дѣтской больницѣ—спеціальный отдѣлъ медицины, именуемый дѣтскими болѣзнями.

Равнымъ образомъ, онъ долженъ умѣть хорошо распознавать туберкулезъ, долженъ быть знакомъ съ болѣзнями носа, горла, ушей полости рта, кожи и нервной системы, чтобы быть въ состояніи своевременно констатировать всѣ эти разнообразныя заболѣванія, чтобы распознавать психически-нормальныхъ л различать отстающихъ по болѣзни отъ обыкновенныхъ лѣнивыхъ дѣтей. При этомъ, нужно оговориться, что докладчикъ отнюдь не предполагаетъ возложить на школьнаго врача леченіе болѣзней, а. только ихъ распознаваніе для того, чтобы онъ могъ своевременно обратить на нихъ вниманіе родителей и воспитателей, рекомендовать нужнаго спеціалиста, къ которому слѣдовало-бы обратиться, рѣшить—для какихъ учениковъ необходимы школьныя колоніи, школы на открытомъ воздухѣ или-же, такъ называемые, классы для отсталыхъ дѣтей.

Наряду со всѣмъ этимъ, школьный врачъ долженъ быть также, если еще не болѣе, хорошимъ гигіенистомъ, съ серьезнымъ лабораторнымъ опытомъ, и бактеріологомъ, умѣющимъ произвести необходимыя микроскопическія изслѣдованія для діагностики, напр., дифтерита и нѣкоторыхъ другихъ заразныхъ болѣзней.

И, наконецъ, школьный врачъ долженъ быть знакомъ съ принципами и задачами, такъ наз., общественной или соціальной гигіены, такъ какъ въ кругъ его важнѣйшихт, обязанностей входитъ также борьба съ такимъ величайшимъ соціальнымъ зломъ, какъ туберкулезъ и алкоголизмъ, или заботы объ оздоровленіи жилищъ и т. п.

Изъ всего выше изложеннаго ясно, что для школьнаго врача, который удовлетворялъ-бы всѣмъ этимъ сложнымъ и разностороннимъ требованіямъ, недостаточенъ обыкновенный медицинскій дипломъ, а необходима основательная спеціальная подготовка. При назначеніи и выборѣ школьныхъ врачей слѣдовало-бы подвергать ихъ особаго рода экзаменамъ и выбирать по конкурсу.

Также очевидно, что для выполненія, и при томъ добросовѣстнаго, перечисленныхъ выше обязанностей, дѣятельность школьнаго врача должна превратиться въ особую спеціальность, не совмѣстимую съ обязанностями обыкновеннаго практикующаго врача и хорошо оплачиваемую. Уже одни періодическіе осмотры учащихся, съ веденіемъ соотвѣтствующихъ записей, должны отнимать такое количество времени, которымъ не можетъ располагать практикующій врачъ, имѣющій не относящіяся къ школѣ обязанности.

Къ докладу д-ра Лезьера приложены образцы санитарныхъ вѣдомостей, въ которыя записываются результаты осмотровъ учащихся при поступленіи ихъ въ школу, и періодическіе—во время ученія.

Докладчикъ, по нашему мнѣнію, слишкомъ расширилъ подготовку школьныхъ врачей, требуя отъ нихъ спеціализаціи по всѣмъ почти отдѣламъ практической медицины кромѣ основательной подготовки по гигіенѣ.

Такимъ широкимъ требованіямъ не могъ бы удовлетворить даже ни одинъ профессоръ, такъ какъ профессоръ внутреннихъ болѣзней оказался бы слабымъ по нервнымъ и глазнымъ болѣзнямъ, а эти послѣдніе—по внутреннимъ и т. д.

При нашихъ условіяхъ жизнп и вознагражденія за трудъ школьныхъ врачей предъявлять къ нимъ такія утопическія требованія, очевидно, невозможно.

Несомнѣнно, однако, желательно и у насъ организовать для подготовки санитарныхъ врачей постоянные курсы, на которыхъ было бы удѣлено достаточно времени и для школьной гигіены, и такимъ образомъ, получить необходимый кадръ врачей, хорошо подготовленныхъ къ санитарной дѣятельности вообще и къ дѣятельности школьныхъ врачей, въ частности.

Второй докладъ на туже тему, принадлежащій д-ру Дескену (Desquin) изъ Антверпена, члену Королевской Медицинской Академіи, представляетъ собой частью разсужденія общаго характера (въ родѣ того, что «школьный врачъ долженъ считать своей главнѣйшей миссіей—слѣдить за тѣмъ, чтобы школа не приносила дѣтямъ вреда» и т. п.), частью изложеніе того, какъ поставлено дѣло школьной врачебной инспекціи въ Антверпенѣ. Новаго въ немъ можно указать развѣ только то, что докладчикъ совершенно не признаетъ необходимости веденія періодическихъ санитарныхъ осмотровъ и вѣдомостей (а только одинъ осмотръ—при поступленіи ученика въ школу). Онъ говоритъ, что періодическія записи для школъ малыхъ районовъ совсѣмъ не нужны, такъ какъ школьному врачу и безъ записей не трудно запомнить особенности каждаго ученика; для школъ-же большихъ районовъ такія записи слишкомъ сложны и будутъ требовать затраты огромнаго количества времени. Кромѣ того, по мнѣнію д-ра Дескена, невозможно при составленіи вѣдомостей основываться на опросѣ самихъ учащихся, особенно въ, такъ называемыхъ, школахъ Фребеля, куда поступаютъ дѣти 3—5 лѣтъ, такъ какъ полученныя такимъ путемъ данныя были-бы слишкомъ не точны и не имѣли бы никакой цѣны; обращеніе же за такого рода свѣдѣніями къ родителямъ будетъ походить въ ихъ глазахъ «на инквизицію» и вызоветъ только недовольство.

Мы, съ своей стороны, находимъ такое мнѣніе — къ тому же, кажется, единичное — въ корнѣ неправильнымъ и не заслуживающимъ сочувствія (допустимымъ развѣ только для школъ Фребеля), а опасенія докладчика относительно недовольства со стороны родителей преувеличенными и не имѣющими достаточныхъ основаній.

По вопросу о врачебно – санитарномъ надзорѣ надъ школами конгрессомъ были приняты слѣдующія резолюціи:

1. Необходимо установить для всѣхъ учебныхъ заведеній санитарныя вѣдомости общаго типа, отдѣльныя для каждаго ученика, болѣе краткія для экстерновъ, болѣе подробныя для интерновъ.

2. Физическое воспитаніе должно быть обязательнымъ во всѣхъ учебныхъ заведеніяхъ (мужскихъ и женскихъ) и должно вестись однообразнымъ способомъ.

Перейдемъ теперь къ другому злободневному вопросу современнаго воспитанія, которому, на нашъ взглядъ, въ настоящее время придается слишкомъ преувеличенное значеніе,—а именно, къ вопросу о, такъ называемомъ, половомъ воспитаніи.

Вопросъ этотъ въ послѣднее время сильно занимаетъ умы педагоговъ и врачей, и ему на конгрессѣ было также посвящено отдѣльное засѣданіе (второе общее засѣданіе конгресса). Докладчиками выступили д-ръ Шотценъ (Chotzen) изъ Бреславля и д-ръ До- лери, членъ медицинской академіи изъ Парижа.

Оба докладчика исходятъ изъ одного и того-же положенія—желательности спеціально полового воспитанія и совѣтуютъ начинать его въ семьѣ, т. е. въ сравнительно раннемъ возрастѣ. Точки зрѣнія обоихъ сходятся довольно близко, а потому мы будемъ излагать содержаніе ихъ докладовъ одновременно, придерживаясь преимущественно доклада д-ра Шотцена.

Авторъ исходитъ въ своемъ докладѣ изъ предпосылки, что путемъ разумнаго вліянія на душу и разумъ ребенка можно пріучить его постепенно, начиная съ того вренени, когда половое влеченіе въ немъ еще не пробудилось, къ тому, чтобы онъ впослѣдствіи сумѣлъ сдерживать и регулировать свои страсти.

Половое воспитаніе возможно во всѣхъ тѣхъ случаяхъ, когда нѣтъ на лицо ненормальныхъ уклоненій и болѣзненныхъ проявленій полового влеченія, и конечную цѣль свою такое воспитаніе должно видѣть въ созданіи человѣка, который отдавался-бы половому влеченію лишь въ тѣхъ случаяхъ и настолько, насколько это не вредитъ здоровью и согласуется съ человѣческими обязанностями, съ обычаями и этическими представленіями.

По мнѣнію докладчика, выраженному впрочемъ довольно неопредѣленно, въ раннемъ дошкольномъ возрастѣ половое воспитаніе должно ограничиваться предохраненіемъ ребенка отъ всего «грязнаго» и «недостойнаго» — отъ всякихъ вліяній, могущихъ прежде временно пробудить въ немъ половое влеченіе и направить его вниманіе на половую жизнь.

Д-ръ Долери высказывается въ этомъ отношеніи болѣе опредѣленно. «Все, что требуется въ этомъ отношеніи отъ родителей, говоритъ онъ,—это, чтобы они не лгали своимъ дѣтямъ; чтобы они не препятствовали проявленію ихъ естественной пытливости и правдиво отвѣчали-бы на ихъ вопросы, формулируя свои отвѣты сообразно съ возрастомъ и умственнымъ развитіемъ ребенка».

Далѣе, докладчикъ совѣтуетъ въ указанныхъ цѣляхъ не дѣлать тайны изъ обычныхъ явленій окружающей природы и мелкихъ фактовъ повседневной жизни. Такъ напр., «маленькая дѣвочка, говоритъ онъ, ничѣмъ не рискуетъ, если будетъ смотрѣть на своего голенькаго братишку» и т. д.

Мы, со своей стороны, особенно настапвали-бы на поставленномъ докладчикомъ условіи — удовлетворять только естественной любознательности дѣтей, но не итти дальше. Въ противномъ случаѣ усиленное сосредоточеніе дѣтскаго вниманія на фактахъ специфическаго характера, хотя-бы и принадлежащихъ къ вполнѣ естественнымъ явленіямъ природы, можетъ вызвать въ дѣтяхъ преувеличенный интересъ къ нимъ, что врядъ-ли желательно.

Въ періодъ развитія, по мнѣнію д-ра Шотцена, слѣдуетъ внушать дѣтямъ понятія о нравственныхъ требованіяхъ, а такъ какъ въ этомъ возрастѣ дѣти бываютъ воспріимчивы къ религіозному вліянію, то слѣдуетъ воспользоваться и этимъ. Еще позднѣе, въ юношескомъ возрастѣ, можно дѣлать указанія на соціальныя и гигіеническія требованія.

На кого-же желательно возложить половое воспитаніе дѣтей «на основахъ науки, морали и гигіены»? Какъ мы уже видѣли, оба докладчика возлагаютъ его первоначально на семью, но въ дальнѣйшемъ значительно расходятся: д-ръ Долери желаетъ довольно рано поставить половое воспитаніе на чисто-научную цочву и поручить его спеціально подготовленнымъ учителямъ, а д-ръ Шотценъ предоставляетъ главную роль семьѣ, строго отличая половое воспитаніе оіъ полового обученія, и оставляетъ за школой только чисто-вспомогательную роль — на урокахъ естествознанія пріучать дѣтей къ мысли объ естественномъ, а не сверхъестественномъ продолженіи человѣческаго рода. Подготовить къ этой мысли, какъ справедливо замѣчаетъ д-ръ Долери, мсугутъ уже первые уроки ботаники, а позднѣе ребенку не трудно будетъ сопоставить, даже и безъ постороннихъ указаній, свѣдѣнія, полученныя имъ относительно животнаго царства, съ тѣмъ, что онъ уже ранѣе зналъ по отношенію къ растеніямъ.

Въ старшихъ классахъ, половое обученіе, по мнѣнію д-ра Шотцена, должно вестись врачами и преимущественно съ гигіенической точки зрѣнія, какъ людьми, обладающими достаточной спеціальной общественно-научной подготовкой. Но впослѣдствіи и онъ считаетъ возможнымъ передать эту обязанность въ руки учителей, при условіи, если они будутъ имѣть достаточную гигіеническую подготовку.

Въ заключеніе, оба докладчика высказываютъ пожеланіе объ организаціи при учительскихъ семинаріяхъ спеціальныхъ курсовъ по преподаванію полового воспитанія (Sexualpedagogik) и гигіены, а временно, за неимѣніемъ этого, совѣтуютъ, по крайней мѣрѣ для учителей, уже состоящихъ на службѣ, организовать подготовительные курсы по половому воспитанію.

Кромѣ этого, говоритъ Шотценъ, было-бы желательно, чтобы въ школахъ устраивались собранія родителей, въ цѣляхъ совмѣстнаго съ преподавательскимъ персоналомъ обсужденія вопросовъ, касающихся полового воспитанія.

Дебаты по приведеннымъ вопросамъ носили крайне-страстный, бурный характеръ; высказывались самыя разнорѣчивыя мысли и сужденія, исключающія какія-либо общія постановленія. Вслѣдствіе научной и практической невыясненности вопроса, значительная часть членовъ съѣзда и президіумъ были противъ какихъ-либо постановленій. Тѣмъ не менѣе, по требованію незначительнаго большинства, конгрессомъ были приняты по изложенному вопросу нѣкоторыя резолюціи, которыя, въ виду указанныхъ разногласій, были формулированы въ слѣдующихъ осторожныхъ выраженіяхъ:

III-й интернаціональный конгрессъ по школьной гигіенѣ высказываетъ пожеланія:

Во 1-хъ, чтобы подготовительныя свѣдѣнія по вопросу половой жизни (I’enseignement sexuel) давались дѣтямъ на урокахъ естественной исторіи, а ознакомленіе съ такого рода вопросами должно быть отложено до достиженія ими юношескаго возраста.

Во 2-хъ, чтобы будущіе учителя предварительно сами были ознакомлены во всѣхъ деталяхъ съ вопросами половой жизни подъ руководствомъ школьныхъ врачей и профессоровъ-педагоговъ.

И въ 3-хъ, чтобы родителямъ также давались въ этомъ направленіи необходимыя инструкціи или хорошо освѣдомленными преподавателями, или же школьными врачами во время педагогическихъ собесѣдованій съ родителями.

Слѣдующій IV-й конгрессъ назначенъ на 1913 г., въ Америкѣ, въ г. Буффало.

Цроф. Г. Хлопинъ.

Текст печатается по изданию: Русская школа. Общепедагогический журнал для учителей и деятелей по народному образованию. — 1911, № 5-6.

История школьной гигиены

Международный конгресс по школьной гигиене – 1959

К вопросу по истории школьной гигиены…

В 1959 г. в Париже состоялся конгресс по школьной гигиене, на котором СССР представляли авторы настоящей статьи. На конгресс приехали делегации от 33 стран — Чехословакии, Польши, ГДР, США, Англии, Италии и др. Всего было около 250 участников и столько же гостей, главным образом школьных врачей Парижа и ближайших населенных мест.

Председателем конгресса был известный французский профессор Робер Дебре.

Конгресс был посвящен трем основным проблемам: причинам пропуска школьниками учебных занятий, режиму школьных занятий, разным вопросам, главным образом проблеме эпилепсии у школьников.

Всего было заслушано 85 докладов и сообщений, в том числе доклад Г. Н. Сердюковской об организации школьно-санитарного дела в СССР. Наибольшее число докладов, естественно, было представлено французскими врачами, в основном практиками. Это объясняется особым отношением во Франции к вопросам охраны материнства и детства и заботой о росте рождаемости в связи с известным фактом резкого падения рождаемости перед войной и во время войны 1940— 1945 гг.

Первый день работы конгресса был посвящен проблеме инфекционной заболеваемости школьников и пропуска ими школьных занятий. Основные доклады по этой проблеме были сделаны доктором Вер- мель (Франция), проф. Янда (Чехословакия), проф. Мациконачи (Франция) и доктором Конти (Италия).

Доклады доктора Вермель «Новые меры профилактики инфекционных болезней у школьников» и проф. Янда «Пропуски школьных занятий в связи с заболеваниями детей инфекционными заболеваниями» были по своему построению и выводам весьма схожими. Оба докладчика подчеркнули общеизвестный факт о том, что в детской патологии имеют значение главным образом инфекционные заболевания, обусловливающие наибольшее число пропусков школьных занятий.

Докладчики подчеркнули значение вирусных инфекций, особенно эпидемического гепатита, кори, краснухи и заболеваний, связанных с гемолитическим стрептококком группы А.

Доктор Вермель выдвинул следующие предложения по борьбе с отдельными инфекциями — длительное в малых дозах применение пенициллина и сульфаниламидных препаратов для профилактики стрептококковых инфекций и для борьбы с рецидивами ревматизма. По существу эту точку зрения поддержали проф. Янда и остальные докладчики.

Однако никто из многочисленных докладчиков, предлагавших широкое и длительное применение антибиотиков, а также выступавшие в прениях по докладу не остановились на вопросах тяжелых последствий неограниченного и подчас нерационального использования антибиотиков. Мы считаем, что в этом отношении участники конгресса были неправильно ориентированы и следовало бы более осторожно и вдумчиво отнестись к вопросу о дальнейшем все более широком использовании антибиотиков.

В отношении профилактики брюшного тифа и паратифов доктор Вермель, признавая эффективность вакцинации, считает нежелательным проводить прививки детям до 10 лет. Для лечения и особенно противорецидивного лечения больных брюшным тифом им рекомендуется применение нового антибиотика — хлорамфеникола. Для профилактики эпидемического гепатита предлагается введение гамма-глобулина особенно ослабленным детям и беременным женщинам. Касаясь полиомиелита, доктор Вермель и проф. Янда, подчеркнув положительное значение прививок убитой вакциной, высказали свое мнение о том, что в период эпидемии полиомиелита роспуск классов и школ, как это практиковалось, следует считать нецелесообразным. Необходимо, что является более важным, оградить детей от физической нагрузки (например, даже занятия спортом могут быть прекращены) и оберегать их от простудных заболеваний. Доктор Вермель указал на недостаточную научную разработку вопросов профилактики кори и коклюша и необходимость развития исследований в этой области. Проф. Янда подчеркнул все возрастающее значение паракоклюшных заболеваний, нередко дающих большое число легочных осложнений.

В заключение доктор Вермель указал, что будущее профилактики инфекционных заболеваний у детей лежит в дальнейшем усовершенствовании химиотерапии и серопрофилактики.

Проф. Янда, кроме отмеченного, считает, что профилактику таких заболеваний определяют социальные условия, общая организация здравоохранения в стране, ее эпидемическое состояние. Однако этого тезиса он дальше не развил и не показал, как улучшение здравоохранения или изменение социальных условий повлияло на снижение детской инфекционной заболеваемости. В своем выступлении проф. Янда провел мысль о том, что профилактику инфекционных заболеваний у школьников нужно начинать с правильной планировки, а также благоустройства и санитарного режима школы. Имея в виду, что в настоящее время наибольшее значение имеют инфекции, передающиеся капельно-воздушным путем, он указал, что необходимо обратить особое внимание на воздушный режим и борьбу с пылью в школах.

Доклады проф. Мациконачи «Острый суставной ревматизм у школьников» и доктора Конти «Организация физического воспитания и школьного режима школьников, больных заболеваниями сердца» были посвящены проблеме ревматизма в детском возрасте. Проф. Мациконачи на основании анкетного материала по 21 стране привел данные, что ревматические кардиопатии составляют от 1 на 1000 до 5 на 100 учащихся. Он подчеркнул, что, несмотря на все недостатки анкетного метода сбора данных и необходимость в последующем ввести единую классификацию ревматических кардиопатий, анкетный метод изучения представляет большой эпидемиологический и социальный интерес. Так, пораженность школьников оказывается больше в городе, чем на селе, в бедных семьях больше, чем в зажиточных, отмечена большая пораженность детей, живущих в перенаселенных квартирах.

В качестве мер предупреждения ревматической атаки и ревматических кардиопатий проф. Мациконачи рекомендовал широко проводить лечение стрептококковых инфекций, считая, что это активное лечение должно применяться с целью профилактики рецидивов ревматической атаки путем длительного приема небольших доз пенициллина или сульфаниламидов. В случаях появления у школьников острых ангин стрептококковой этиологии требуется также, по мнению автора, энергичное лечение антибиотиками. Больше того, автор полагает, что в подобных случаях только лечение антибиотиками всего школьного коллектива в течение 10 дней способно купировать эпидемическую вспышку.

Далее проф. Мациконачи привел данные исследований хронического носительства стрептококков среди школьников. Эти исследования показывают, что в первый год обучения среди школьников имеется до 30% носителей, т. е. каждый 3-й ребенок по крайней мере раз в год является носителем, на второй год уже каждый 2-й ученик является носителем, а практически все школьники в течение учебы бывают носителями разных штаммов стрептококков. Оценивая это, докладчик снова указал на необходимость активного лечения.

В докладе доктора Конти были поставлены вопросы о тактике школьного врача в отношении детей, перенесших ревматические кардиопатии. Доктор Конти считает, что важнейшим организационным мероприятием является диспансерное наблюдение детей школьным врачом, причем диспансеризацией должны быть охвачены следующие категории школьников: а) школьники, не страдающие ревматизмом, но из «ревматических семей»; б) школьники, перенесшие ревматизм до поступления в школу; в) школьники, заболевшие ревматизмом в период их пребывания в школе.

Если ребенок перенес ревматическую атаку во время пребывания в школе, то наряду с активным лечением антибиотиками и гормональными препаратами обязательно предоставление ребенку длительного отдыха на период нескольких недель или даже месяцев, что приводит к полному выздоровлению. Учитывая, что учебная нагрузка и школьный режим особенно угнетающе действуют на таких детей, докладчик считал целесообразным направление их в лесные школы или в школы на открытом воздухе. Вместе с тем он с сожалением констатировал, что подобная возможность направления в специальные школы для ослабленных детей и в санатории существует пока только в СССР, Чехословакии, Англии и отчасти в США. При невозможности направления детей, больных ревматизмом, с кардиопатиями в специальные учреждения необходим патронаж их на дому с обязательным посещением лечащего врача примерно 2 раза в неделю, организацией тонизирующего лечения, рационального питания, ограничение физической нагрузки и предупреждение заболевания ангинами и катарами верхних дыхательных путей.

Докладчик критиковал старые представления о полном запрещении физической нагрузки для детей с кардиопатиями и рекомендовал посильную физическую нагрузку и занятия спортом в соответствии с состоянием ребенка.

Остальные доклады, заслушанные в первый день работы конгресса, были посвящены этим же темам, ничего нового не внесли, лишь приводили данные по разным странам. Поэтому все выступавшие согласились с основными положениями докладчиков.

Второй день работы конгресса был посвящен вопросам режима школьников. Основные доклады докторов Дельти, Аслера, Гади и Вил- лерда были посвящены проблеме режима учебных занятий школьников. На основе проведенных экспериментальных исследований, повторяющих в основном исследования советских ученых, а также на основании критического анализа существующего режима авторами был предложен новый режим занятий, который, по имеющимся у нас данным, с 1959/60 учебного года введен во Франции.

Не останавливаясь на изложении экспериментальных данных, а также на существе критики школьного режима, так как это хорошо известно (перегрузка школьников, неправильное чередование учебы и каникул, недостаточность перерывов в течение, учебного года, длительность занятий в младших классах и т. д.), необходимо отметить выводы и предложения, к которым пришли авторы и которые внедряются в практику. Во Франции школьный год начинался 1 октября и был продолжительностью 163 дня, остальные 202 дня составляли каникулы, в том числе 3-месячные летние с 1/УП по 1/Х и 32 четверга, как и теперь

Четверг дается для отдыха, занятий спортом и самообразования. Этот день выбран потому, что проведенные исследования показали нарастающее утомление школьника через 2—3 дня занятий, т. е. к среде, четвергу. Кроме того, на основании физиологических тестов установлено резкое нарастание утомляемости, снижение восприятия и усвоения материала через 5—6 недель непрерывных школьных занятий.

С учетом всех этих исследований в настоящее время вводится следующий школьный календарь. Учебный год начинается с 15 сентября, через каждые 6 недель вводятся четыре каникулярных перерыва продолжительностью 5—15 дней, летние каникулы сокращаются до 77 дней. Таким образом, с учетом дополнительных свободных дней в середине недели продолжительность учебного года будет составлять 182 дня (вместо 163), а остальное время приходится на каникулы и выходные дни.

Рекомендуется следующий режим школьного дня: для учащихся 7—8 лет — не более 4 уроков по 30 минут, для учащихся 9—10 лет — 5 уроков по 40 минут; для учащихся И лет продолжительность урока составляет уже 45 минут. В день рекомендуется 6 уроков с перерывами на 10 минут, после 3 уроков более длительный перерыв. Для учащихся старших классов оставляется обеденный перерыв на 2 часа, после обеда рекомендуются занятия спортом, искусством и т. д. Не допускается устройство уроков физкультуры между уроками по основным школьным дисциплинам, так как авторы считают, что эти занятия не дают разрядки учащимся, а способствуют лишь их большему утомлению.

Общая нагрузка учащихся в школе и дома не должна превышать 7 часов.

Кроме этих основных докладов, во второй день работы конгресса были заслушаны доклады на разные темы, например, о трудностях пубертатного периода, о совместном обучении девочек и мальчиков, о группировке учащихся в классах, о естественных интересах школьников и т. д.

Вызвало интерес предложение доктора Болтанского (Франция) комплектовать учащихся в классах не только по возрасту, но и по степени умственного развития ребенка, однако научного подхода к решению этой задачи предложено не было.

Последний день работы конгресса был посвящен докладам на самые разнообразные темы, в основном о заболеваемости школьников эпилепсией и необходимости большего внимания школьных врачей к этой проблеме. Кроме того, представители ряда стран докладывали о системе школьного надзора, о борьбе с туберкулезом, о состоянии стоматологической помощи и т. д.

Конгресс имел характер конференции практических врачей и организаторов школьно-санитарного дела. Докладчики из различных стран пытались дать некоторые рекомендации необходимых мероприятий, однако существенных обобщенных выводов сделать не могли, ибо неизбежно упирались бы в необходимость социальных реформ, изменения существующей социальной системы, организации здравоохранения, развития науки и т. д. Так, даже наиболее интересные доклады о режиме школьников, заслушанных во второй день работы конгресса, научно обоснованы весьма слабо и в основном базировались на данных советской науки. Практически наиболее волнующие, например, французов вопросы об изменении системы обслуживания детей школьного возраста и подростков, о ликвидации параллелизма и создании единой системы медико-санитарного обслуживания детей под руководством Министерства здравоохранения, о недостатке и повышении квалификации кадров школьных врачей и другие совершенно не поднимались.

После конгресса делегатам была предоставлена возможность ознакомиться с некоторыми детскими учреждениями и частично с организацией медико-санитарного обслуживания детей Франции.

Этими вопросами занимается в первую очередь Министерство здравоохранения Франции, так называемая главная инспекция министерства, в состав которой входит отдел социальной гигиены, занимающийся вопросами охраны материнства и детства, борьбой с туберкулезом, раком и венерическими заболеваниями. В каждом департаменте имеется отдел охраны материнства и детства.

Для повышения рождаемости правительством были приняты чрезвычайные меры. В 1945 г. был принят закон о материальной помощи при рождении ребенка с определенными ограничениями при рождении до трех детей и без особых ограничительных условий при рождении четырех и более детей, а также матерям-одиночкам моложе 25 лет. Пособие это дается при рождении ребенка и через 6 месяцев. Беременная женщина, если она застрахована, получает пособие в размере примерно половины ее заработка за 6 недель до родов и через 8 недель после родов в том случае, если она оставляет работу и если она регулярно посещает консультацию. Кроме того, небольшие премии выдают матерям, кормящим детей грудью, а также за регулярное посещение детской консультации. Врачебное обслуживание в консультации бесплатное, но посещение ребенка врачом на дому и лечение в стационаре платное.

Каждый новорожденный имеет «паспорт здоровья», куда заносят все данные о развитии ребенка, прививках, заболеваниях и т. д. Введены обязательные прививки против оспы, дифтерии, столбняка и коклюша. Прививки БЦЖ не обязательны формально, но по существу их делают всем детям, так как в детские учреждения и школу детей без прививок БЦЖ не принимают.

Медицинские учреждения для женщин и детей примерно те же, что и у нас — детские и женские консультации, ясли, детские сады, детские дома, дома матери и ребенка, пункты по сбору молока и т. д., но количество их явно недостаточно. Кроме того, имеются (правда число их мало) специальные консультации по борьбе с бесплодием.

Помимо слабого развития сети детских медицинских учреждений, во Франции отмечается большой недостаток врачей и средних медицинских работников. Врачей всего 9 на 10 000 населения, т. е. почти в 2 раза меньше, чем у нас, а положение с педиатрами особенно плохо, так как, например, оплата школьных врачей ниже, чем врачей других специальностей, поэтому школьными врачами работают почти исключительно женщины. Кроме того, следует учесть, что при низкой оплате врачей, состоящих на государственной службе, срок обучения в медицинских институтах 7 лет, из них год так называемый подготовительный и год обязательной работы интерном. Интересно также отметить, что практические занятия студентов в клинике начинаются с первого года обучения: каждый день студент до полудня работает в больнице или клинике, а после полудня до 6—7 часов вечера проходит теоретический курс.

Дети до 6 лет обслуживаются врачами и медицинскими учреждениями Министерства здравоохранения, а все школьники, учащиеся технических школ, ремесленных училищ и студенты институтов — врачами, находящимися в системе Министерства народного просвещения, где имеется специальный департамент школьной и университетской гигиены.

Специальных детских поликлинических учреждений нет. Школьный врач осматривает школьников и в случае надобности направляет ребенка к специалистам в медицинские учреждения района или департамента. Кроме того, школьный врач также контролирует лечение детей и через своего помощника, так называемую социальную сестру, проводит патронаж детей на дому.

Профилактической работы в нашем понимании этот врач не ведет. Прививки делают районные врачи общемедицинской сети. Надзор за санитарным состоянием школы врачи не осуществляют, считая, что это дело дирекции и педагогов школы. Специального раздела работы по обслуживанию подростков также нет. И в этом случае врач проводит то’лько медицинский осмотр. Даже профессиональная ориентация и консультация подростков, идущих на производство или в специальные училища и школы, осуществляются комиссиями, имеющимися в районах и состоящими из педагогов и психологов. Нагрузка школьного врача в среднем официально от 6000 до 10 000, фактически же 8000 учащихся при большом радиусе обслуживания. На среднего медицинского работника полагается 2000 учащихся.

Первый медицинский осмотр проводят в 6 лет при поступлении ребенка в школу, а затем ежегодно до 10—11 лет, после чего ребенка, если он практически здоров и не находится под особым наблюдением, осматривают в 14—15 лет по окончании средней школы (соответствует нашим 8 классам, так как 1-й, или по французскому исчислению 9-й, класс — это подготовительный, куда ребенок поступает 6 лет; этот класс является как бы переходным между детским садом и школой).

Кроме официальных учреждений, имеются еще общественные организации, различные комитеты и т. д. Так, например, в Париже функционирует международный детский центр. Обслуживает он главным образом Францию, однако на 70—75% субсидируется ООН.

Принятая во Франции система организации охраны матери и ребенка позволила улучшить медицинское обслуживание. Объективные показатели здоровья и физического развития детей во Франции имеют за последние годы благоприятные сдвиги: смертность детей в возрасте до года по сравнению с довоенной снизилась в 2 раза и составляет в 1959 г. 24 на 1000, в 4 раза снизилась смертность от туберкулеза и т. д.

Поступила 26/12 1959 г.

Т. А. Николаева, Г. Н. Сердюковская

Гигиена и санитария №4, 1959 г.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОНГРЕСС ПО ШКОЛЬНОЙ ГИГИЕНЕ 1959 Париж

История школьной гигиены

Учёные рекомендуют

Первое упоминание во всесоюзной научной прессе об успешном применении элементов комплекса здоровьеразвивающих технологий Базарного.

Эта снимки сделаны в Красноярском НИИ медицинских проблем Севера Сибирского филиала АМН СССР. Сотрудники клинического отделения адаптации зрения разрабатывают научные основы охраны зрения детей в условиях Сибири.

Изучены главные факторы, вызывающие расстройства зрения у детей. Весьма существенный фактор — это ограниченные пространства закрытых помещений. Ученые предложили ряд профилактических рекомендаций, в частности систему офтальмотренажей, динамический зрительный режим, цветовые колориты. Использование этих мер в одной из школ Талнаха позволило снизить уровень близорукости.

На снимках: физиологи Л. Уфимцева, Э. Беккер и младший научный сотрудник Т. Горячева изучают динамический и статический зрительные режимы; руководитель клинического отделения кандидат медицинских наук В. Базарный.

Фото В. Попкова.

Медицинская газета, 18 апреля 1979 г.

О Медицине и Воспитании…

Год “Педагога и наставника”. К 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского…

Константин Дмитриевич Ушинский неоднократно проводил параллели между педагогической деятельностью и медициной…Он называл эти виды деятельности особыми видами искусства — искусством медицины и искусством воспитания…И считал, что ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова…Но каждая из них по своему, в конечном счете, должна быть способна способствовать исцелению от болезней организма (тела) человека и его человеческой души.

И конечно сегодня в 21 веке становится вполне очевидным тот факт, что медицина, как наука и искусство, и педагогика, как наука и искусство, должны вместе решать вопросы образования и сохранения физического, психического и духовно-нравственного здоровья каждого человека.

“Между искусством медицины и искусством воспитания много аналогии, и мы воспользуемся этой аналогией, чтобы показать яснее отношение теории к практике в деле воспитания.

Одно учение не может создать хорошего медика; для этого, конечно, необходима и врожденная наблюдательность, и многолетний опыт; но неужели поэтому должна быть отвергаема польза медицины как учения?

Далеко бы ушла медицина, если бы она остановилась на рецептах знахарей и случайно открытых врачебных свойствах некоторых медикаментов!

Каковы бы были результаты медицинской практики, если бы она, оставаясь только практикой, не обратилась за знаниями к наукам природы; если бы всякий без предварительной подготовки пускался в практику, надеясь на свои наблюдательные способности и рассчитывая только на личный опыт?

Сколько грубейших ошибок, которых теперь не сделает студент, далеко не кончивший медицинского курса, предстояло бы испытать на таком пути даровитейшему человеку, и эти ошибки, стоившие многим жизни, причиняя громадный вред, оставаясь личным опытом, не принесли бы ни малейшей пользы: всякий должен был бы начинать снова, для себя лично, ту же дорогу ошибок.

Самое предположение такой рутины в медицине кажется нелепым; но это только потому, что искусство лечения уже несколько веков опирается на науку.

Но чем же такое мнение лучше в приложении к воспитанию?

Почему от воспитателя можно не требовать предварительной подготовки к своему делу, предоставляя все его личной наблюдательности и его личному опыту?

Разве дело воспитания менее важно, чем дело медицины?

Разве предмет воспитания, душа человеческая, не имеет так же своих законов, как и предмет медицины, тело?

Почему анатомия, физиология, патология возможны для тела и не нужны для души?

Разве душа, как и тело, не имеет своего организма, не развивается по внутренним своим законам, не подвержена уклонениям от нормального состояния?

Разве в явлениях душевной деятельности, в развитии души в различных личностях, мы не замечаем ничего общего?

Разве здесь нет также фактов и законов?

Если медицинская практика, основанная единственно на рутине и предании, могла бы принести много зла и весьма мало пользы, то воспитательная практика, поставленная в то же положение, приносит столько же зла и столько же пользы.

Результаты дурной медицины виднее: они осязательны; но результаты дурного воспитания не менее существенны, и если они не так заметны, то только потому, что на них менее обращают внимания.

Конечно, не вся масса безнравственности людей и не весь мрак невежества может быть приписан недостаточности или ошибочности воспитания, как и не вся масса болезней и преждевременной смертности может быть приписана недостаточности или ошибочности медицины; и наоборот: не всегда здоровое состояние души или тела может быть приписано усилиям медицины или воспитания.

Но кто же в настоящее время может сомневаться в пользе научного пути медицины, указывая, с одной стороны, на раннюю смерть или болезнь, а с другой — на здоровое состояние и долголетие людей, никогда не прибегавших к пособию медика, или на несколько случаев удачного лечения знахарями?”…

“Нельзя требовать от медицины, чтоб не было случаев ранней смерти или повальных болезней;

нельзя требовать от воспитания, чтобы не было частных случаев испорченной нравственности, пренебрежения к идее и истине или каких-нибудь общественных недостатков, которые, как и эпидемия, имеют часто свои причины в обстоятельствах, не зависящих от медика или воспитания.

Но если бы медицина не могла ни предостерегать, ни предохранять от болезней, ни излечивать их, то к чему бы служили медицинские факультеты?”…

“Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова.

Ни той, ни другой нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, химии, анатомии и физиологи и проч.

И медицина и педагогика, кроме знакомства с науками из области философии и естествоведения, требуют еще умения приложить эти знания к делу — множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности в известном отношении и навыка.

Но, не будучи наукой, педагогика, как и медицина, представляет возможность изучения теоретического и практического.

Нормальные школы, педагогические институты или заведения для приготовления педагогов необходимы так же, как и медицинские факультеты.

Нормальное училище без практической школы при нем — то же самое, что медицинский факультет без клиники; но и одна педагогическая практика без теории – то же, что знахарство в медицине.

Но могут заметить нам, что нельзя ставить медицину в параллель с педагогикой уже потому, что, тогда как медицина опирается на положительное изучение человеческого организма и имеющих на него влияние предметов природы, педагогика должна довольствоваться смутными, противоречащими, призрачными теориями психологов, – теориями, на которых нельзя построить ничего прочного.

Что изучение проявлений души сравнительно с изучением явлений телесного организма находится в весьма незавидном положении, с этим нельзя не согласиться.

Но кто же виноват, что психология в настоящее время не может стать наряду с анатомией, физиологией, патологией?

Не медицина ли своими требованиями подвинула вперед эти науки?

Не та же ли обязанность лежит на педагогике в отношении психологии, антропологии и логики?

В жалком бы положении находились теперь все науки, излагающие законы явлений человеческого организма, если бы медики-практики не принялись за эти предметы, не собрали, не проверили, не дополнили новыми опытами, не привели в систему всего множества отдельных заметок, сделанных по самым разнообразным поводам и разбросанных в самых разнородных сочинениях.

Явления душевной жизни столь же существенны, столь же неизменны, как и явления жизни телесного организма.

Если душа не представляет такого материального субстрата, как труп, зато она, живая, вечная, всегда сама готова отвечать на наши вопросы, подвергаться нашим наблюдениям и нашим опытам.

И разве мало было этих наблюдений и опытов?

• Всякий человек, умеющий заглядывать внутрь самого себя, есть уже готовый курс психологии;
• трудно найти какую-нибудь книгу, в которой бы не было психологического факта или взгляда на психологическое явление;
• вся история записывает только историю души человеческой, почти забывая историю его тела;
• каждая биография, каждая повесть, каждый роман, каждое стихотворение представляют множество психологических фактов и наблюдений; нет такого плохого педагогического курса, в котором бы не было целой системы психологических мыслей;
• а какое обширное поле для психологических наблюдений представляет педагогическая практика!

Разве обилие, а не недостаток материала может затруднять психолога-педагога.

Но не слишком ли мы многого, однако ж, требуем от педагога, по преимуществу человека практического, желая, чтобы он был в то же время и психологом?

Но разве на деле не всякий педагог — и без того психолог?

Он изучает своего воспитанника, его способности, наклонности, достоинства и недостатки, подмечает развитие ума, руководит им, хочет давать направление воле, упражнять рассудок, раскрывать разум, борется с леностью, с упорством, искореняет дурные природные наклонности, формирует вкус, внушает любовь к истине – словом, ежеминутно вращается в области психологических явлений… или заставляет зубрить учеников от точки до точки и наказывает тех, кто не выучил урока или шумит в классе.

Что-нибудь одно из трех:

• или психология такая легкая наука, что всякий практик-педагог знает ее без всякого подготовления;
• или педагог есть машина для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается ему под руку (потому что само определение проступка требует уже знания психологии);
• или, наконец, педагог должен много учиться понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком.

Знаю, что привычка смотреть на воспитание как на дело, доступное каждому, заставит многих подумать, взглянувши на громадность требований, что дело шло и без этого.

Шло, без сомнения; но как?

Пусть каждый педагог-практик, пишущий речь для торжественного акта или объявление о своем пансионе, подумает, как относятся его фразы о воспитании к самому делу!

Неужели же воспитание должно оставаться при фразах и довольствоваться блестящим ходом публичных испытаний.

Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной.

Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни”.

Эти строки написаны в 1857 году.

“Журнал для воспитания”,
1857, № 1… К.Д. Ушинский.
“О пользе педагогической литературы”

Публикацию подготовил к.п.н., заслуженный педагог России В.Ю. Гармаш

Гармаш Владимир Юрьевич

Краткая справка об опыте республики Коми

Краткая справка об опыте республики Коми по формированию государственной политики воспитания здорового поколения детей и подростков на основе здоровьесберегающих технологий д.м.н., профессора В.Ф. Базарного

Все словесные заклинания о «вымирании народа» ни к чему не приведут. Нужно действовать, тем более, что соответствующие технологии кардинального перелома ситуации – простые, дешёвые и эффективные – давно существуют.

Одной из тяжелейших, неотложных и судьбоносных проблем современной России является проблема состояния здоровья ее населения, в особенности – детей, подростков и молодежи. Ее нерешённость и дальнейшее усугубление ведет к обострению множества других проблем и несет народу нашей страны самые трагические последствия – от падения творческого и трудового потенциала российских рабочих, инженеров и управленческого корпуса до эволюционной деградации из поколения в поколение нашего национального генофонда, поскольку больные молодые люди, создавая семьи, оказываются уже не способными родить и воспитать здоровое потомство.

Последние годы постоянно говорится о катастрофическом состоянии здоровья подрастающего поколения. И это касается не только России, но и многих других стран, в том числе и развитых, но мало кто смог объяснить истинную причину бедствия. А уж тем более предложить реальный выход из создавшегося положения – таких просто единицы.

Одним из них является известный врач и педагог, доктор медицинских наук, профессор БАЗАРНЫЙ Владимир Филиппович. Более 20 лет с учениками он всесторонне исследовал влияние факторов дошкольной и школьной жизни на телесное и психическое развитие, в том числе здоровье учащихся. Установлено, что вся концептуальная основа современного строительства образа школьной жизни сориентирована против природы ребенка. Им предложены технологии ( защищены 44 патентами ) радикального оздоровления детей в процессе дошкольного и школьного воспитания.

Его здравоохранительные педагогические технологии “Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения” не просто плод теоретических построений – они результат более чем двадцатилетней научно – исследовательской и экспериментально – практической работы и были опробованы в свое время во всех республиках СССР. Высокая эффективность технологий В.Ф. Базарного подтверждена многолетней экспертизой академической науки. Их внедрение в образовательные учреждения еще в 1987 году рекомендовано Минздравом СССР.

В Республике Коми данная методология отрабатывается уже седьмой год в более чем 300 образовательных учреждениях ( всего в стране около 500 экспериментальных площадок). Накоплен опыт государственного решения этой ключевой межведомственной проблемы. Полученные результаты показали, что при той же экологической, экономической и социальной обстановке можно радикально улучшить ситуацию с физическим и психическим развитием и здоровьем детей на уровне всего государства уже за 2 – 3 года.

У детей, занимающихся в режиме данных технологий, значительно улучшается состояние здоровья в целом, улучшается зрение (как ядро психогенеза) и осанка (как биоэнергетический эпицентр организма). Дети практически не болеют и не пропускают занятий даже тогда, когда свирепствуют эпидемии. И если в “нормальных” школах 95 % учеников за годы обучения теряют здоровье, то 95% детей, занимающихся в режиме технологий В.Ф. Базарного, сохраняют, укрепляют и улучшают здоровье. Кроме того, эти дети отличаются самостоятельностью мышления, свободой суждения, у них развивается и укрепляется память, растет объем проходимого на уроке материала, у них высоко развито творческое воображение. Наконец, для этих детей не существует проблемы перегрузки, у них меняется отношение к жизни: они более уверены в себе, спокойны, уравновешенны, собранны и не поддаются психозомбированию. Для учителей, работающих по данным технологиям, практически не существует проблемы учебной дисциплины, поскольку детям интересно учиться. Отношения между детьми, родителями и педагогами становятся более благожелательными, ибо это отношения союзников, делающих одно общее благое дело.

Характерно и то, что технологии В. Ф.Базарного дают положительный эффект и в тех случаях, на которые они изначально не были рассчитаны. Например, в логопедических школах и даже в школах для детей с ярко выраженной задержкой психического развития. Так называемые умственно отсталые дети после нескольких лет воспитания в режиме данных технологий начинают брать призы на интеллектуальных состязаниях.

Руководство Республики Коми, оценивая высокую эффективность шестилетнего эксперимента, приняло решение о создании не имеющего примера в мировой практике механизма по выработке и проведению такой государственной политики воспитания здорового поколения, когда данная проблема становится ключевой в деятельности власти и общества. Принята государственная межведомственная программа оздоровления населения Коми, согласно которой все ооразовательные учреждения переходят на здравоохранительные технологии В.Ф. Базарного.

При Главе Республики Коми создан Межведомственный координационный совет по формированию государственной политики здорового раскрепощенного развития детей и подростков (прилож. 1). Возглавил Межведомственный совет Глава республики Ю.А. Спиридонов. В Совет вошли министры и заместители министров образования, здравоохранения, культуры, экономики, финансов, по делам национальностей, военный комиссар Республики Коми, главный санитарный врач, председатель Государственной телерадиокомпании «Коми гор», главы администраций городов и районов, директора образовательных учреждений, генеральный директор ДП «Севергазпром». По положению о Совете, утвержденном Главой республики, его целью является координация деятельности республиканских и местных органов власти, учреждений науки, образования, культуры, здравоохранения и других структур и ведомств в решении проблемы здорового развития детей и подростков. Решения Совета по вопросам, отнесенным к его ведению, являются обязательными для всех учреждении науки, образования, культуры и здравоохранения, а также для предприятий и организация, заинтересованных в решении данной проблемы.

Решением Совета в городах и районах республики созданы городские и районные межведомственные координационные Советы при главах администраций, т.е. выстроена ответственная управленческая вертикаль для решения проблемы на всех уровнях государственной и местной власти. Тем самым руководство республики показало пример подлинно государственного подхода к решению судьбоносного для народа и страны проблемы. Прецедент создан!

Внимание! На первый взгляд все кажется простым и доступным, но эта простота иллюзорная. Данные технологии касаются тонких психофизических механизмов, воздействующих на сферу, где формируются высшие психические функции. А здесь требуется филигранная работа. Технологии защищены 44 патентами, и их нельзя внедрять на голом энтузиазме «конспектно-тетрадочным методом». Это может принести вред, дискредитировать лежащие в их основе идеи. Решение о внедрении системы должно приниматься на достаточно высоком уровне (оптимальный вариант в нынешних условиях – регион) и обязательно под научным контролем.

Краткое описание

Уникальные исследования и наработки В.Ф. Базарного в ближайшее время будут востребованы не только в России, но и другими странами, ибо беда коснулась всех живущих на Земле. Стадия эксперимента закончена. Через регионы следует выходить на уровень государственной программы.

Система Базарного, практически не нуждающаяся в дополнительных материальных вложениях, требует только понимания трагичности нынешней ситуации с развитием и здоровьем детей и подростков и воли к ее изменению от политиков и высших управленцев страны и регионов.

Научно-исследовательская межведомственная медико-педагогическая лаборатория «Здоровое раскрепощенное развитие детей», середина 90-х.

Подробнее об опыте внедрения технологий Базарного в республике Коми

Сюжет о здоровьесберегающих технологиях Базарного в школе Усинска

Фильм «Спасём детей ― спасём Россию»

Профессор Базарный: Школа хронического стресса

Комплексом проведенных нами исследований установлено, что образование (воспитание) детей на седалищах — это прежде всего подавление и заглушение активности тела, в том числе усилий и силовых нагрузок на всю опорно-двигательную костно-мышечную систему. В этих условиях развитие ребенка происходит в режиме своеобразного синдрома телесно-мышечного и, как следствие, метаболического расслабления. Это означает, что адекватно мере снятия силовых нагрузок перестраивается весь остеосинтез в направлении формирования расслабленной костной структуры. При этом, связанные в костях ионы кальция (ранее выполнявшие динамические функции) выходят в кровь, но уже в виде солей. В итоге, с одной стороны, развивается костный остеопороз, с другой — появляется повышенная циркуляция солей кальция в крови. Излишки же кальция в крови — это уже начало кальцификации клеток и тканей и, прежде всего, опорно-двигательного аппарата, сосудов и внутренних органов. Между тем, врач-педиатр выписывает ребенку, у которого выявлен остеопороз, именно соли кальция. В этих условиях остеопороз не устраняется, а излишек кальция в крови возрастает. Дозированное и постоянное наращивание силовых нагрузок на костно-мышечную систему — универсальный метод лечения массового остеопороза.

Но тело ребенка в учебном процессе пребывает не просто в режиме седалищного расслабления. Оказалось, что выведение из процесса развития и функциональной задействованности телесно-осевого баланса — центрального механизма меры, на основе которого оформляются все функции координации тела, в том числе тонкие произвольно-волевые способности (дозированные усилия тела, рук, пальцев и т.д.) привело к тому, что дети при выполнении тонко координированных произвольно-волевых актов (типа письма) оказались вынужденными обращаться к древним эмбриональным уровням построения произвольных движении. А древние уровни управления произвольными движениями построены на законе все, или ничего, т.е. на законе не управляемой, не дозированной энергозатратной мобилизации телесно-мышечных систем. Внешнее проявление таких не управляемых мышечных усилий — разлитые по всему телу фиксированные во времени статистические мышечные напряжения. Это состояние своеобразного тетануса (электрошока). Этот синдром, конечно, наблюдал каждый педагог — вспомним вечно зажатых, напряженных и низко склоненных при письме детей.

Фиксированные и продолжительные по времени мышечные напряжения — это предельная мобилизация всех нейро-энергетических и гормонально-эндокринных ресурсов организма на фоне блока определенности в стратегии произвольно-волевого реагирования (поведения). Это своеобразное короткое замыкание между чувственным и моторным энергетическими контурами и, как следствие, залповый сброс чувственной нервной энергии в хаотическую мышечную судорожность, т.е. в никуда, вне поступления ее извне за счет блока чувственных каналов. Это блок (внесение хаоса) в ритмически протекающие произвольные (психические) ритмы (речевые, графические и т.д.).

Установлено, что в этих условиях в состояние напряженности вовлекаются не только произвольно-волевые мышечные системы, но и гладкомышечные, на основе которых держится функциональная жизнь всех вегетативных процессов, жизнь всех внутренних органов, т.е. жизнь всех систем жизнеобеспечения и особенно системы микроциркуляции крови. В итоге — это нарушение процессов синтеза-распада веществ с накоплением недоокисленных радикалов (шлаков, солей и т.д.). Это самоотравление организма. Это погружение детей в старость и болезни старения. Кроме этого, ситуация фиксированных пролонгированных во времени напряжений — это внесение хаоса в структуру нейромоторных частот, несущих в себе информационно-генетические программы жизнеобеспечения. Вот почему спазм произвольно-мышечный трансформируется в спазм нейромоторный (нейрокинетический). А это уже спазм сердечно-сосудистый, желудочно-кишечный, дыхательный и т.д. Это своеобразный блок всех жизнеполагающих информационных био(алго)ритмов.

В этих условиях организм выходит без потерь лишь при кратковременном воздействии подобных эффектов. В случаях же продолжающихся и повторяющихся подобных реакций организм входит в режим нервно-энергетического, гормонально-эндокринологического и информационно-генетического истощения (выгорания).

Следует особо заметить, что еще Ганс Селье (1938) показал: те пролонгированные во времени мышечные напряжения, которые не снимаются движениями (действиями), являются стрессом и оказывают такое же деструктивное влияние на организм, как и острое отравление ядом.

То, что дети систематически испытывают школьный стресс, Всемирная организация здравоохранения констатировала еще в 1959 году. К сожалению, при наличии нескольких базовых академий у нас школьным стрессом никто по-настоящему не занимался. Исследования, ведущиеся под нашим руководством в течение 27 лет, позволяют утверждать: школа переполнена самыми разнообразными школьными стрессами. Ниже приведем лишь неполный их перечень.

СТРУКТУРА ШКОЛЬНЫХ (ДИДАКТОГЕННЫХ) СТРЕССОВ,
В КОТОРЫХ СИСТЕМАТИЧЕСКИ ПРЕБЫВАЮТ ДЕТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Классическая безрукая сигнально-левополушарная (вербальная) основа строительства учебного процесса, в которой изначально заложены:

• стресс от подавления произвольно-волевой активности и рукотворческой деятельности;
• стресс от расщепления и отчуждения образного эмоционально-творческого правого полушария от условно-сигнального — левого, заглушающего эмоционально-смысловое восприятие;
• стресс от расщепления и отчуждения эмоционально-смыслового переживания от произвольно-волевого созидания.

Стресс закрепощения чувственно-информационных и нейромоторных ритмов в условиях систематической обездвиженности детей: 

• напряжение от закрепощения общей телесно-моторной активности (гипокинетический стресс);
• напряжение от закрепощения ориентировочно-поискового рефлекса из-за систематической обездвиженности головы;
• напряжение от закрепощения энергоемких сканирующих и образовоссоздающих зрительных ритмов за счет систематической точечной фиксации взора на текстовом поле букв в режиме ближнего зрения.

Нарастающее в поколениях угасание способностей локализации и координации произвольных движений (усилий) в пространстве при седалищном образе строительства учебного процесса и, как следствие:

• обращение к эмбриональным программам построения движений по принципу все, либо ничего;
• напряжение от выключения телесно-осевого баланса, градуирующего меру произвольных усилий во времени и пространстве.

Напряжения, обусловленные грубыми нарушениями санитарно-гигиенических требований:

• оптико-рефлекторные напряжения из-за перспективного искажения букв, возникающего на горизонтальной поверхности столов;
• позо-статические напряжения из-за несоответствия размеров столов росту ребенка;
• напряжения, обусловленные заменой электролампового равномерного освещения на мелькающее — люминисцентное;
• напряжения, обусловленные нарушением гигиенических и эргономических требований, предъявляемых к печатным текстам.

Дидактогенные стрессы:

• стресс от расщепления слова от образа и, как следствие, разрушения сигнально-образных ассоциаций и возникновения на этой основе словесно-смысловой неопределенности;
• стресс от расщепления чувства от смысла (эмоционально-смыслового синтеза) и возникновения на этой основе эмоционально-смысловой неопределенности;
• стресс фиксированных статических напряжений, возникающих при:
  • безотрывном письме шариковой ручкой; а так же
  • ускоренном письме;
  • ускоренном чтении.
• стресс из-за игнорирования базовым учебным планом необходимости формирования уверенной диалоговой речи, из-за чего ребенок пребывает в дидактогенной неуверенности и страхе.

Стресс бесполой дидактики и пололичностной диссоциации:

• стресс из-за игнорирования принципиальных различий в пололичностных установках эмоционально-смысловых сфер у мальчиков и девочек;
• стресс из-за пололичностной дидактогенной (сигнально-образной) неопределенности;
• стресс из-за уничижения мужского начала в мальчиках перед более зрелыми по генетическому и духовному возрасту девочками.

Стресс из-за эмоционально-душевной депривации (депрессии), заложенной в инструктивно-принудительную дидактику:

• между авторитарным учителем и детьми;
• между эгоцентрически сформированными детьми и учителем;
• между авторитарными родителями, эгоцентрическими детьми и авторитарными учителями.

Стресс хронической чувственной депривации в условиях постоянного воздействия сенсорно обедненной учебной среды — комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств:

• тактильно-вегетативные депрессии-напряжения;
• оптико-вегетативные депрессии-напряжения;
• ауди-вегетативные депрессии-напряжения;
• вестибуло-вегетативные депрессии-напряжения;
• аромо-вегетативные депрессии-напряжения.

Заметим, что одним из последствий систематического воздействия стресса (и не только) является истощение (выгорание) нервной энергии, сопровождающееся увеличением щитовидной железы. Педиатры уже многие годы выражают тревогу по поводу увеличения у школьников щитовидной железы. Так, в Самаре было проведено массовое обследование учащихся. У 40 % школьников выявлен зоб.¹

Причину медики видят в одном: недостаток йода в воде и пище. Между тем, еще в позапрошлом веке доктором Гильомом из Нефшателе был описан школьный зоб, который из 731 ученика был выявлен у 414. Подобный факт описал и Д.И. Писарев в 1865 г. в своей знаменитой статье Школа и жизнь.

Наши исследования убеждают в главном: степень выраженности зоба у школьников прямо пропорциональна той напряженности ребенка, которую он испытывает в процессе письма. В частности, при незначительно выраженном синдроме склонения (внешнем проявлении внутренней напряженности детей) детей при письме (до 20 см) среди школьников 7-8 классов зоб в 80-е годы ХХ столетия выявлялся у 9,1 % детей. В то же время при резко выраженном синдроме склонения детей при письме (12 см и ниже) среди аналогичной возрастно-половой группы школьников зоб выявлялся уже у 63,7% детей.

И еще одно открытие. Ведущий цитолог из СО РАМН профессор В.П. Новицкая вместе с В.А. Гуровым исследовали метаболизм на клеточном уровне у группы школьников 8-9 лет, учебный процесс которых строился в традиционном моторно-закрепощенном (стрессогенном) режиме, а так же сравнительно у аналогичной возрастной группы детей, учебный процесс которых строился в предложенном нами режиме моторной свободы (работа в положении стоя и свободного перемещения по классу). При этом установлено, что спустя только 2 года обучения во второй (экспериментальной) группе флуоресценция (свечение) лимфоцитарных моноаминов оказалась в 2,3 раза выше (р< 0.01)!!! А ведь свечение клеток — это та кладовая, где хранится полевая генетическая информация (Гурвич А.Г., 1977; Любищев А.А., 1925; В.П. Казначеев, 1981; Гаряев П.П., 1994 и другие).

В этих условиях замалчивание школьного стрессогенного механизма в массовом поражении детей зобом — есть величайший обман и преступление. Со всей ответственностью утверждаю: массовое увеличение щитовидной железы у школьников — это самый грозный симптом неумолимо надвигающейся на нас видовой катастрофы, обусловленной чуждой природе ребенка методикой образования, обусловленной дидактогенными стрессами и, как следствие, истощением (выгоранием) энергоинформационных ресурсов жизни. Зоб — это последняя компенсаторная реакция организма, судорожно цепляющегося за жизнь.

Что же касается долгосрочных последствий воздействия стресса на детский организм, то они в основном известны.

• Это истощение гормонально-эндокринной системы, выводящей на поверхность телесной и духовной жизни видовые информационные программы жизнеобеспечения.
• Это нарастающие процессы генетических мутаций.
• Это распространенные сосудистые расстройства.
• Это расстройство работы всех внутренних органов и систем.
• На клеточном уровне — это быстрое выпадение ионов кальция, переносящих электрические потенциалы при ритмических сокращениях мышц, в соли кальция.
• Это внутреннее угасание потенциала нервной энергии.
• Это ранний системный склероз:
  • клеток;
  • периваскуальных структур и сосудов;
  • нейроглиальной системы;
  • нейромоторных структур;
  • межкостных хрящевых сочленений (типа остеохондроза с образованием остеофитов и др.).
• Это всевозрастающая косность и тугоподвижность тела, т.е. прижизненное его окостенение (окаменение).
• Это раннее старение детей с формированием у них букетов сугубо старческих болезней.

Установлено: развитие детей в таких условиях — это изначальное разрушение детородной конституции тела из-за нарастающих:

• ригидности и тугоподвижности костно-мышечных систем;
• деформации развития структур малого таза;
• застойно-воспалительных процессов в малом тазу;
• угасания качества и эффективности детородного семени;
• дезорганизации родоразрешающей силы и родоразрешающего ритма и т.д.

О том, что происходит с телами школьников за 10 лет седалищно-расслабленного познания жизни, подробно описано в обстоятельном исследовании сотрудника нашей научной лаборатории Алифановой Л.А. (см. главу 3 настоящего издания).

Весь комплекс патологических явлений, возникающих на начальном этапе седалищного воспитания (образования) детей мы определили как синдром утомления детей (СУД). Постепенно, по мере обучения в режиме напряженности, возникает синдром прижизненной мумификации тела (СПРУТ).

С широких эволюционных позиций — это возрастающий в поколении синдром инфантильно-дегенеративной инволюции (СИДИ).

В.Ф. Базарный

Раздел 2.2 из книги «ШКОЛЬНЫЙ СТРЕСС И ДЕМОГРАФИЧЕСКАЯ КАТАСТРОФА РОССИИ», Москва 2004

Школьный стресс и демографическая катастрофа России