Отчёт о первом международном конгрессе по школьной гигиене преп. Янушевского — 1904

К вопросу по истории школьной гигиены…

ГЛАВНѢЙШІЯ ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ ГИГIЭНЫ

Отчетъ о командировкѣ ва Нюрнбергскій международный конгрессъ по школьной гигіэнѣ

Преподавателя Одесской 3-й гимназіи

С. Ц. Янушевекаго.

Приложеніе къ „Циркуляру по Одесскому Учебному Округу”.

ОДЕССА.

Тип. Акціонернаго Южно-Русскаго О-ва Печатнаго Дѣла

1904.

Первый международный конгрессъ по школьной ГИГІЭНѢ.

Призваніе врачей и педагоговъ, этихъ благороднѣйшихъ поборниковъ гуманности, радѣть о физическомъ и духовномъ здоровьѣ не только отдѣльныхъ лицъ, но и всего народа. Ихъ долгъ возрастить на благо родины сильное, жизнерадостное, способное къ производительному труду и трудолюбивое поколѣніе. Чтобы облегчить имъ эту задачу, международные конгрессы по школьной гигіэнѣ должны содѣйствовать выясненію научныхъ вопросовъ, обращать вниманіе подлежащихъ учрежденій на желательныя и необходимыя въ школьной практикѣ усовершенствованія, вызывать въ обществѣ интересъ къ физическому и духовному преуспѣянию учащейся молодежи, распространять правильныя воззрѣнія на требованія школьной гигіэны и способствовать сближенію лицъ, работающихъ на поприщѣ педагогики и медицины.

Первый международный конгрессъ по школьной гигіэнѣ, состоявшійся въ Нюрнбергѣ въ концѣ марта н. г. (съ 4-го по 9-е апрѣля н. ст.), встрѣтилъ большое сочувствіе въ педагогическихъ и медицинскихъ сферахъ, о чемъ свидѣтельствуетъ довольно значительное число лицъ, принявшихъ въ немъ участіе (дѣйствительныхъ членовъ 1247, всѣхъ 1510 –¹). Всѣхъ докладовъ было сдѣлано 161 (8 въ общихъ собраніяхъ и 153 въ секціяхъ). Несмотря на короткій промежутокъ времени, которымъ располагалъ конгрессъ, вся установленная заранѣе программа была выполнена, благодаря удачному распредѣленію матеріала и вполнѣ цѣлесообразной организаціи. Рефераты, читанные въ 7 секціяхъ съѣзда, подвергались всестороннему обсужденію и потому представляли выдающійся интересъ. Въ общихъ собраніяхъ читались лекціи представителями отдѣльныхъ государствъ, пользующимися извѣстностью въ ученомъ мірѣ, На мой взглядъ, 1-й международный конгрессъ по школьной гигіенѣ является весьма крупнымъ и отраднымъ событіемъ современной жизни. Онъ, правда, не обогатилъ научной сокровищницы какими-либо серьезными открытіями въ области школьной гигіэны и не завершился длиннымъ рядомъ окончательныхъ резолюцій: все, что служило темою докладовъ и преній, не отличается новизною, все это можно найти на страницахъ нашихъ и иностранныхъ педагогическихъ журналовъ –²). Что же касается категорическихъ рѣшеній, то на Нюрнбергскомъ конгрессѣ, какъ и на другихъ съѣздахъ, ихъ было принято сравнительно очень мало. Да и вообще резолюціи конгрессовъ, являясь обыкновенно результатомъ компромисса, а часто случайнаго численнаго перевѣса не всегда служатъ показателемъ болѣе правильнаго, мнѣнія и не играютъ существенной роли. Главное значеніе съѣздовъ заключается въ преніяхъ. Нюрнбергскій конгрессъ оказался въ высшей степени плодотворнымъ въ томъ отношеніи, что благодаря ему особенно рельефно опредѣлились важнѣйшіе запросы современной школьной гигіэны и выяснились тѣ теоретическія и практическія задачи, которыя прежде всего должны быть выполнены педагогами и врачами въ видахъ устраненія нѣкоторыхъ крайне прискорбныхъ явленій современной школьной жизни (напр., апатіи и нервозности учащихся, ихъ нравственной распущенности и т. п.). Рефераты, читанные на съѣздѣ, и протоколы всѣхъ засѣданій будутъ своевременно напечатаны, и остается только пожелать, чтобы всѣ, кому дорого воспитаніе нашей молодежи, познакомились съ ними. Цѣль моего настоящаго отчета указать въ общихъ чертахъ, на основаніи разсматривавшагося на Нюрнбергскомъ конгрессѣ матеріала, тѣ главнѣйшія задачи современной школьной гигіэны, отъ удовлетворительнаго рѣшенія которыхъ зависитъ не только процвѣтаніе нашей школы, но и духовное и физическое преуспѣяніе подрастающаго поколѣнія.

1. А. Облегченіе учебныхъ программъ и сокращеніе рабочаго времени.

Переутомленіе, какъ извѣстно, порождается принужденіемъ къ работѣ, превышающей физическія и умственныя силы и сопровождающейся вредными для здоровья послѣдствіями. Вопросъ о переутомленіи учащихся былъ поднятъ еще въ 1834 г. берлинскимъ врачомъ М. Лоринзеромъ, статья котораго («Въ защиту здоровья учащихся»), напечатанная вскорѣ послѣ изданія перваго прусскаго устава объ абитуріентахъ (1834 г.), обратила на себя всеобщее вниманіе, вызвала оживленный литературный споръ, которому посвящено около 70 статей, и нашла, наконецъ, откликъ въ приказѣ отъ 24 окт. 1837 г., гдѣ говорится, что, хотя точное выполненіе гимназическаго устава не только не причиняетъ вреда физическому и духовному здоровью молодежи, но даже ограждаетъ ее, благодаря серіозности преподаванія и строгости дисциплины, отъ тлетворнаго вліянія извращеннаго нерѣдко домашняго воспитанія и противодѣйствуетъ современному матеріальному направленію, однако министерство признаетъ цѣлесообразнымъ устранить по возможности тѣ школьные недостатки, на которые укавалъ Лоринзеръ. Требовалъ же Лоринзѳръ уменьшенія числа учебныхъ предметовъ и уроковъ, введенія гимнастики, сокращенія домашнихъ работъ и т. п. Въ 1842 г. физическія упражненія были признаны необходимою составною частью воспитанія въ мужскихъ учебныхъ заведеніяхъ. Въ 1848 г. на съѣздѣ учителей въ Лейпцигѣ Кэхли находилъ возможнымъ въ видахъ облегченія гимназическихъ программъ упразднить латинскія сочиненія и разговорную латинскую рѣчь. Однако жалобы на переутомленіе учащихся продолжали раздаваться въ Германіи. Такъ, А. Гумбольдтъ (въ 1856 г.) указывалъ на то, что учащіеся теряютъ умственную свѣжесть, столь необходимую для плодотворнаго занятія науками. Несмотря на неоднократныя распоряженія прусскаго министерства, вводившія болѣе или менѣе существенныя поправки въ школьное дѣло (циркуляры Визе въ 1866 г., Фалька въ 1873 г., Гослера въ 1882 г., Цедлитца въ 1892 г. и учебные планы 1901 г.), переутомленіе учащихся продолжаетъ до сихъ поръ служить злободневною темою – ³,).

Неудивительно, что вопросъ о необходимости сокращенія учебнаго матеріала, преподаваемаго въ средней школѣ, вызвалъ и на Нюрнбергскомъ конгрессѣ весьма оживленныя пренія, и, какъ ни старались нѣкоторые педагоги (напр., проф. Брюттъ) доказать полную цѣлесообразность установленныхъ нынѣ программъ и отсутствіе у учащихся переутомленія, мнѣ думается, что требованія, предъявляемыя къ воспитанникамъ германской средней школы, дѣйствительно, слишкомъ обширны и посильны лишь для тѣхъ немногихъ учениковъ, которые одарены выдающимися способностями. Съ большимъ интересомъ я выслушалъ докладъ по этому предмету извѣстнаго берлинскаго спеціалиста по нервнымъ болѣзнямъ Бенды, хотя я не раздѣляю его мнѣнія о возможности упрощенія школьныхъ программъ путемъ международныхъ соглашеній. Главныя положенія Бенды сводятся къ слѣдующему.

Гуманистическое образованіе постепенно отступаетъ на задній планъ передъ реальнымъ; жизнь постоянно требуетъ и будетъ требовать введенія въ школьныя программы новыхъ предметовъ. Своевременно было бы изслѣдовать, соотвѣтствуетъ ли при настоящихъ условіяхъ образъ жизни учащихся требованіямъ гигіэны. На этотъ вопросъ возможенъ только отрицательный отвѣтъ. Мы замѣчаемъ одно изъ двухъ: ученикъ или не исполняетъ надлежащимъ образомъ всѣхъ своихъ обязанностей, или дѣлаетъ это съ ущербомъ для здоровья. Офиціально установленная для средняго ученика норма рабочаго времени составляетъ 9—11 часовъ. Въ дѣйствительности, такъ называемаго, средняго ученика пока нѣтъ, и большинство класса, для котораго размѣръ учебнаго матеріала оказывается слишкомъ обширнымъ, должно быть признано, въ виду слишкомъ высокихъ требованій школы, малоспособнымъ. Между учениками со слабыми способностями встрѣчаются на ряду съ нормальными, но не умѣющими научно мыслить такіе, которые часто въ спеціальной области, напр., въ искусствѣ, техникѣ и т. п., обнаруживаютъ геніальныя дарованія. Затѣмъ слѣдуютъ ученики, одаренные односторонними способностями (историко-филологическими или физико-математическими), запоздавшіе въ своемъ развитіи, отсталые въ умственномъ, нравственномъ или физическомъ отношеніи и т. д. Всѣ эти ученики не имѣютъ рѣшительно ни одной свободной минуты, особенно передъ экзаменами, если, конечно, они не разсчитываютъ проложить себѣ путь обманомъ. Къ сожалѣнію, послѣдній — нерѣдкое явленіе даже среди лучшихъ учениковъ, что объясняется отчасти несоотвѣтствіемъ между требованіемъ школы и умственною производительностью учащихся. Несоблюденіе правилъ гигіэны гибельно отражается на здоровьѣ воспитанниковъ средней школы, гдѣ число нервозныхъ достигаетъ иногда 60%. Кромѣ того, у молодежи нѣтъ свободнаго времени для безмятежнаго невиннаго наслажденія жизнью, а вѣдь послѣднее является требованіемъ не только человѣколюбія, но и гигіэны. Реформа средней школы необходима, но она должна имѣть прочное научное основаніе. Предварительно нужно собрать статистическія данныя объ умственной производительности учащихся, о степени и качествѣ ихъ дарованій. Строго-научнымъ статистическимъ путемъ должно 1) опредѣлить шаткое до сихъ поръ понятіе: «средній ученикъ» и 2) установить, къ какимъ предметамъ обнаруживаются у учащихся способности и интересъ. Тѣ предметы, изученіе которыхъ, несмотря на усиленныя занятія п правильный методъ преподаванія, не сопровождается удовлетворительными результатами, не должны быть обязательны; – Бенда имѣетъ въ виду прежде всего греческій языкъ.) въ крайнемъ случаѣ слѣдуетъ сократить ихъ объемъ. Всѣ 3 типа средней школы съ ихъ подраздѣленіями Франкфуртской и Альтонской системы предъявляютъ къ учащимся одинаково высокія требованія. Упраздненіе выпускного экзамена желательно на основаніи гигіэничѳскихъ, педагогических и психологическихъ соображеній. — Пока устраненіе отъ средняго образованія будетъ считаться равносильнымъ, такъ сказать, разжалованію, лишенію права на болѣе видное общественное положеніе, и малоспособные не должны быть удаляемы изъ средней школы. Для нихъ, слѣдуетъ открыть вспомогательные классы, въ которыхъ, при ограниченномъ числѣ учащихся, большей продолжительности курса и строгой индивидуализаціи преподаванія, должна быть сдѣлана попытка довести отсталыхъ воспитанниковъ до нормальной умственной производительности. Физическое развитіе столь же важно, какъ и умственное. Нужно удѣлять больше времени играмъ, спорту и пребыванію на свѣжемъ воздухѣ. Нѣсколько разъ въ недѣлю желательно освобождать учащихся отъ послѣобѣденныхъ занятій въ школѣ и отъ приготовленія домашнихъ работъ, такъ какъ послѣ значительнаго физическаго напряженія умственный трудъ вреденъ. Школа постоянно держитъ въ напряженномъ состояніи умъ, сердце и тѣло учащагося. Поэтому слѣдуетъ принять мѣры къ тому, чтобы воскресные дни были настоящими праздниками, предназначенными для отдыха всего организма. Желательно также измѣнить характеръ преподаванія въ 3 старшихъ классахъ. Въ видахъ устраненія вреднаго въ гигіеническомъ отношеніи умственнаго и моральнаго гнета, которому здѣсь подвергаются учащіеся, достигающіе нерѣдко 19— 20-тилѣтняго возраста, слѣдовало бы въ 3 старшихъ классахъ предоставить учащимся право выбора тѣхъ предметовъ, которые, соотвѣтствуя ихъ индивидуальнымъ способностямъ, необходимы для дальнѣйшей профессiи, или для общего образованія. Подобная мѣра практикуѳется въ англійскихъ школахъ в ведена недавно въ Швеціи.

Бенда полагаетъ, что, въ виду усиливающагося соревнованія государствъ въ области просвѣщенія, для урегулированія школьныхъ программъ нужны международныя соглашенія. Гораздо проще рѣшаетъ этотъ вопросъ штутгартскій профессоръ Швендъ. Считая въ данномъ случаѣ международное единеніе неосуществимымъ вслѣдствіе слишкомъ большого различія учебныхъ системъ, Швендъ находитъ возможнымъ упростить въ широкихъ размѣрахъ учебный матеріалъ, руководствуясь только педагогическими соображеніями и не прибѣгая къ международному содѣйствію. Такъ какъ въ настоящее время учебныя программы переполнены балластомъ, крайне обременительнымъ и совершенно безполезнымъ для учащихся, то слѣдуетъ позаботиться объ устраненіи его. Воспитательное въ смыслѣ развитія ума значеніе преподаванія нисколько вѳ пострадаетъ отъ упрощенія учебнаго матеріала. Желательны слѣдующія мѣры. Прежде всего нужно сократить число испытаній, особенно по тѣмъ предметамъ, которые усвоиваются только памятью. Благодаря безпримѣрному расцвѣту наукъ и небывалому накопленію подлежащаго изученію матеріала, знаніе «безъ пробѣловъ» оказывается въ настоящее время совершенно невозможнымъ. Поэтому и средняя школа должна примириться съ неизбѣжностью пробѣловъ и обращать главное вниманіе на качество, а не на количество сообщаемыхъ ею свѣдѣній. Изъ преподаванія исторіи слѣдуетъ исключить тѣ факты, достовѣрность которыхъ не установлена наукою (а сколько ихъ встрѣчается въ одной римской исторіи до эпохи войнъ съ Пирромъ!), все, что для ученика непонятно и не представляетъ интереса (напр., для 12—13-ти- лѣтняго мальчика борьба сословій въ Римѣ), то, что само по себѣ не имѣетъ воспитательнаго значенія или не содѣйствуетъ уразумѣнію современной жизни, наконецъ, то, что не можетъ прочно запечатлѣться въ памяти. Преподаваніе исторіи въ первыхъ трехъ классахъ преждевременно. При изученіи языковъ можно безъ ущерба пропустить всякія грамматическія тонкости, рѣдко встрѣчающіяся выраженія, конструкціи и т.п. Изъ программы по математикѣ (какъ элементарной, такъ и высшей) слѣдуетъ устранить тѣ отдѣлы, которые не имѣютъ прямого отношенія къ систематическому курсу преподаванія (напр., почти всю плоскую и сферическую тригонометрію). Къ преподаванію математики нужно приступать попозже.

Вопросу о томъ, бываетъ ли напряженіе умственныхъ силъ причиною нервныхъ болѣзней, былъ посвященъ докладъ штутгартскаго врача Вильдѳрмута, основанный на наблюденіи 360 нервно больныхъ въ возрастѣ отъ 6 до 18 лѣтъ. Въ это число не входили идіоты, эпилептики и вообще страдающіе органическими болѣзнями нервной системы. Паціенты Вильдермута принадлежали большею частью къ среднему городскому классу или къ сельскому населенію, рѣже къ другимъ сословіямъ. Симптомы неврастеніи у дѣтей въ сущности такіе же, какъ и у взрослыхъ: раздражительность и слабость. Чаще, чѣмъ у взрослыхъ, встрѣчается нарушеніе общаго питанія. Въ большинствѣ случаевъ (свыше 60%) паціенты отличались съ ранней юности слабостью и нервозностью. Иногда (12%) наступленію неврастеніи предшествовали острыя заболѣванія. Часто причиною болѣзни было продолжительное употребленіе алкоголя. У 4-хъ дѣтей въ возрастѣ до 14 лѣтъ и 4-хъ молодыхъ людей старшаго возраста перутомленіе являлось моментомъ, усиливающимъ болѣзнь, при чемъ въ двухъ случаяхъ неврастенія слѣдовала непосредственно за выпускными экзаменами. Что касается случаевъ истеріи, сопровождавшейся большею частью тяжелыми симптомами (судорогами), то большой контингентъ больныхъ дала народная школа. Изъ паціентовъ мужского пола старше 14 лѣтъ почти половина занималась практическою дѣятельностью. У многихъ (40%) пришлось констатировать наслѣдственное предрасположеніе; только 22% съ ранняго дѣтства отличались нервозностью и слабостью. Безусловно плохо учились сравнительно немногіе паціенты (только 10%). Только у одного мальчика умственное переутомленіе послужило причиною истеріи. Въ двухъ случаяхъ хорошо учившіяся дѣти начинали дрожать, когда имъ приходилось писать, испытывая истерическій страхъ передъ письмомъ. Въ 4-хъ случаяхъ причиною истеріи было грубое, безтактное обращеніе въ школѣ. Замѣчались также иногда у хорошо учившихся дѣтей истерическіе припадки страха передъ началомъ уроковъ, явленіе, встрѣчающееся и среди взрослыхъ. Умопомѣшательство оказывалось большею частью результатомъ наслѣдственности (до 80%). Ненормальности въ нервной и психической области замѣчались часто съ ранняго дѣтства. Вниманія заслуживаетъ тотъ фактъ, что первымъ симптомомъ умопомѣшательства, въ какихъ бы формахъ оно ни наступало, можетъ служить ослабленіе интеллектуальныхъ способностей. Послѣднее не обусловливается переутомленіемъ. Вообще въ вопросѣ о происхожденіи нервныхъ болѣзней въ дѣтскомъ и юношескомъ возрастѣ школа,особенно напряженіе умственныхъ силъ учащагося, играетъ незначительную роль. Это явствуетъ уже изъ того факта, что ученики народныхъ школъ и молодые люди (въ возрастѣ отъ 14 до 18 л.), не посѣщающіе школы и занимающіеся практическою дѣятельностью, доставляютъ большой контингентъ страдающихъ нервными болѣзнями. То же самое подтверждается и большимъ числомъ больныхъ женскаго пола. Главною причиною вышеуказанныхъ заболѣваній слѣдуетъ признать наслѣдственное предрасположеніе, повышенную раздражительность нервной системы и общую слабость организма. Во всякомъ случаѣ цѣлесообразно не торопиться опредѣлять безусловно-нервозныхъ дѣтей въ школу. Для нѣкоторыхъ изъ нихь было бы желательно устроить особыя школы въ родѣ вспомогательныхъ (Hilfsschulen). Для большинства же нервозныхъ, но способныхъ дѣтей современная школа, мало заботящаяся объ индивидуализаціи воспитанія, не только не вредна, но даже полезна, способствуя укрѣпленію ихъ психики.

Приведя выводы Вильдѳрмута, я позволю себѣ замѣтить, что вопросъ о зависимости нервныхъ заболѣваній отъ чрезмѣрнаго напряженія умственныхъ способностей нуждается въ дальнѣйшей разработкѣ, такъ какъ до сихъ поръ въ этомъ отношеніи сдѣлано слишкомъ мало наблюденій. Не могу также согласиться съ нѣкоторыми положеніями Вильдермута. Такъ, едва ли можно заключать о ничтожномъ вліяніи переутомленія на происхожденіе и развитіе нервныхъ болѣзней, ссылаясь на то, что и среди учениковъ народныхъ школъ и среди лицъ (14—18 л.), занимающихся практическимъ трудомъ, много нервныхъ заболѣваній. Прежде слѣдовало бы доказать, что у учениковъ народной школы, исполняющихъ, какъ извѣстно, въ свободные отъ ученія часы всевозможныя домашнія работы, нѣтъ переутомленія;., во-вторыхъ, наступленіе болѣзни по окончаніи школьнаго курса (въ возрастѣ 14—18 л.) можетъ отчасти зависѣть и отъ того, что организмъ юноши, еле начинающаго жизнь на свой страхъ, уже въ достаточной мѣрѣ истощился въ школьные годы. Вильдермуту нужно было путемъ самыхъ точныхъ наблюденій въ теченіе цѣлаго ряда лѣтъ установить, насколько пребываніе вышеуказанныхъ лицъ въ школѣ отражалось на степени ихъ нервозности. Наконецъ, переутомленіе въ школѣ можетъ служить моментомъ, усиливающимъ зарождающуюся на почвѣ наслѣдственности нервную болѣзнь, полное развитіе которой обнаружится въ позднѣйшіе годы жизни. Съ педагогической же точки зрѣнія не слѣдуетъ забывать, что многія дѣти изъ безсознательнаго чувства самосохраненія избѣгаютъ вреднаго вліянія переутомленія тѣмъ, что, несмотря на всѣ принудительныя мѣры со стороны школы п родителей, не исполняютъ всѣхъ задаваемыхъ имъ непосильныхъ работъ.- ⁴) Заключать въ данномъ случаѣ объ отсутствіи условій, порождающихъ переутомленіе со всѣми вредными его послѣдствіями, преждевременно.

Не лишенъ интереса и докладъ ректора Ауссигской гимназіи (въ Богеміи) Гергеля, взглянувшаго на жалобу о переутомленіи учащихся съ точки зрѣнія общественной, семейной и школьной жизни. Исходя изъ того положенія, что жалоба на переутомленіе касается исключительно времени пребыванія ученика въ средней школѣ, слѣдуетъ точно установить тѣ факторы, съ вліяніемъ которыхъ приходится считаться въ эти годы. Въ это время организмъ и психическая сфера подвергаются преобразованіямъ, обусловленнымъ частью первыми годами жизни (напр., неправильнымъ первоначальнымъ воспитаніемъ), частью еще пребываніемъ младенца въ утробѣ матери (наслѣдственностью, моментомъ зачатія, періодомъ беременности); теперь по мѣрѣ приближенія организма къ зрѣлости они выступаютъ яснѣе, какъ и тѣ видоизмѣненія, съ которыми сопряжено обыкновенное развитіе физическихъ и психическихъ силъ. Наконецъ, въ это время сказывается иногда въ видѣ усталости или нервозности неблагопріятное вліяніе родителей, заставляющихъ дѣтей слишкомъ много работать. Всѣ эти данныя, какъ ни разнообразны ихъ причины, ставятся неосновательно въ вину одной только школѣ. Конечно, въ области школьнаго дѣла нужны весьма сугцественныя реформы, но и семья должна отнестись сочувственно къ требованіямъ школы и доброжелательнымъ совѣтамъ врача. Переутомленіе молодежи замѣчается далеко не въ столь обширныхъ размѣрахъ, какъ это утверждаютъ часто; причиною же дѣйствительнаго переутомленія служатъ въ большей степени другіе факторы воспитанія (семья и жизнь), чѣмъ школа.

Мнѣ кажется, что изъ всего доклада Гергеля можно вывести одно практическое заключеніе: школа должна устранить созданныя ею самою причины переутомленія учащихся и всячески бороться съ вреднымъ вліяніемъ тѣхъ условій, въ существованіи которыхъ она неповинна.

Очень сочувственно отнеслись многіе педагоги къ докладу директора Гинтцмана объ освобожденіи учащихся отъ послѣобѣденныхъ уроковъ. Прежде всего Гинтцманъ констатируетъ переутомленіе учащихъ и учагцихся во воѣхъ среднихъ школахъ (гимназіяхъ, реальныхъ гимназіяхъ и высшихъ реальныхъ школахъ). Чтобы убѣдиться въ этомъ, стоитъ только заглянуть въ прусскіе учебные планы, по которымъ для учениковъ старшихъ классовъ полагается ежедневно въ совкупности свыше 9 рабочихъ часовъ. Переутомленіе проявляется у учителей въ нервозности, у учениковъ въ нервозности, въ болѣзняхъ отдѣльныхъ органовъ (близорукость), въ психической вялости, или апатіи. Переутомленіе учащихся обусловлено 3 факторами: 1) количествомъ учебныхъ предметовъ, 2) числомъ уроковъ, 3) количествомъ времени, нужнаго для исполненія домашнихъ работъ (вечеромъ и даже ночію). Переутомленіе могло бы быть устранено прежде всего сокращеніемъ числа уроковъ и учебныхъ предметовъ, однако попытки, дѣлавшіяся до сихъ поръ въ втомъ направленіи, къ сожалѣнію, не увѣнчались успѣхомъ. Остается парализовать вредное вліяніе третьяго фактора. Для этого требуется сокращеніе продолжительности урока до 45 минутъ.- ⁵) Такимъ образомъ, въ теченіе 5,5 час. можно дать шесть уроковъ съ 10-тиминутными перерывами (лѣтомъ отъ 7 до ¹/₂ 1 час., зимою отъ 8 ч. до ¹/₂ 2 час.). Послѣобѣденное время слѣдуетъ посвятить отдыху, музыкѣ, гимнастикѣ, приготовленію уроковъ, играмъ, спорту. Вечернія занятія упраздняются. Въ цѣлесообразности такого распредѣленія учебныхъ часовъ убѣдилъ Гинтцмана четырехлѣтній опытъ, показавшій, что снятіе съ учениковъ непосильнаго бремени повысило ихъ вниманіе и интересъ къ класснымъ занятіямъ и приготовленію задаваемыхъ на домъ уроковъ. Освобожденіе отъ послѣобѣденныхъ занятій въ школѣ оказывается также большимъ облегченіемъ для учителей, нуждающихся не только въ отдыхѣ, но и въ досугѣ для научнаго труда.

Въ заключеніе остается сказать, что предлагаемая Гинтцманомъ мѣра, какъ палліативъ, вполнѣ цѣлесообразна и можетъ быть съ пользою примѣнена современною нѣмецкою школою, однако съ точки зрѣнія школьной гигіэны она должна быть признана обременительною для учащихся, хотя и не въ такой степени, какъ установленное теперь расписаніе уроковъ.

Хотя главная цѣль реферата Гинтцмана заключалась въ указаніи необходимости и возможности упраздненія послѣобѣденныхъ занятій въ школѣ, а у насъ такихъ уроковъ нѣтъ, однако нѣкоторыя положенія докладчика не лишены интереса и. для насъ, такъ какъ и въ нашей школѣ ученики, изучающіе музыку, рисованіе, черченіе и т. п., а также оставленные въ наказаніе за какую-нибудь провинность, остаются до 3-хъ—4-хъ ч. п. пол., проводя такимъ образомъ въ учебномъ заведеніи 7—8 час. безъ перерыва (т. ѳ. зимою весь день). Если принять во вниманіе время, нужное для приготовленія уроковъ (въ старшихъ классахъ отнюдь не менѣе 2-хъ часовъ), то окажется, что всѣ эти ученики поставлены почти въ такія же условія, какъ и воспитанники нѣмецкой средней школы.

Докторъ медицины Зѳмѳрадъ (изъ Богеміи) вполнѣ раздѣляетъ мнѣніе Гинтцмана о вредѣ послѣобѣденныхъ занятій умственнымъ трудомъ. По его словамъ, и въ Австріи повсюду раздаются жалобы на переутомленіе молодежи. Хотя послѣднее и не является исключительно результатомъ существующихъ въ настоящее время школьныхъ порядковъ, однако современное хилое поколѣніе нуждается въ особомъ уходѣ и покровительствѣ со стороны школы. Часто страшно бываетъ взглянуть на шестилѣтняго ребенка, поступающаго въ школу. Въ лицѣ ни кровинки, весь организмъ достигъ крайней степени истощенія. Восьмилѣтнее пребываніе въ школѣ отражается очень вредно на здоровьѣ этихъ слабыхъ существъ. Прежде 14-тилѣтняя дѣвушка была сильна, хорошо развита…. настоящая невѣста. Теперь же это слабая, худощавая и блѣдная дѣвочка съ худенькими ручонками и тонкими ногами. Таковы же и мальчики. Дать этимъ изнуреннымъ дѣтямъ возможность поиграть ежедневно нѣсколько часовъ на свѣжемъ воздухѣ представляется дѣломъ настоятельной необходимости. На переутомленіе учащихся не можетъ не оказывать вліянія количество задаваемыхъ на домъ работъ. Этотъ вопросъ всесторонне разработалъ докторъ медицины Егеръ (изъ Галля въ Вюртембергѣ). Приготовленіе домашнихъ работъ во многихъ отношеніяхъ отражается вредно на правильномъ развитіи и воспитаніи нашего подрастающаго поколѣнія. Ученики старшихъ классовъ среднихъ школъ должны посвящать усиленному умственному труду такое количество часовъ, какое не разрѣшается даже въ области физическаго труда. Эта обременительная работа лишаетъ учащуюся молодежь столь необходимаго для сохраненія рабочей силы и охоты къ труду вечерняго отдыха, на который по закону имѣютъ право представители всѣхъ остальныхъ профессій. Это тѣмъ болѣе странно, что въ области физическаго труда опытъ показалъ, что съ сокращеніемъ рабочихъ часовъ и введеніемъ вечерняго отдыха возросла продуктивность работы. Ученикъ большею частью поставленъ въ необходимость продолжать свои занятія даже послѣ ужина, вплоть до того момента, когда онъ долженъ лечь спать. Такой образъ жизни вредно вліяетъ на его сонъ, такъ какъ умственная работа не прекращается такъ легко, какъ физическая. Будучи въ большей или меньшей степени принудительною, школьная работа требуетъ большаго напряженія силъ и скорѣе истощаетъ ихъ, чѣмъ, напримѣръ, добровольный, сопровождающійся чувствомъ удовлетворенія трудъ ученаго. Задаваемые на домъ уроки могутъ быть выполнены только въ закрытомъ помѣщеніи и въ сидячемъ положеніи, что съ своей стороны не остается безъ вліянія на физическое развитіе и здоровье. Домашнія работы вредны и въ томъ отношеніи, что, ложась на ученика тяжелымъ бременемъ, онѣ держатъ его подъ постояннымъ умственнымъ гнетомъ, который причиняетъ весьма чувствительный вредъ его мозгу и нервной системѣ, отравляетъ его веселіе и парализуетъ его интеллектуальную производительность. Онѣ отнимаютъ у него время, охоту и способность къ занятіямъ, соотвѣтствующимъ его индивидуальнымъ способностямъ. Изъ вышеизложеннаго можно вывести слѣдующее заключеніе: нужно или совершенно отмѣнить домашнія работы и проходить весь учебный матеріалъ на урокахъ въ школѣ, (Это, конечно, неосуществимо) или по крайней мѣрѣ ограничить ихъ такъ, чтобы на домъ задавалось лишь то, что должно быть усвоено памятью. Во всякомъ случаѣ для учениковъ моложе 14 лѣтъ продолжительность рабочаго времени не должна превышать ежедневно 6 часовъ, для старшихъ 7-ми часовъ. Что касается количества л качества изучаемаго въ школѣ матеріала, а также способа преподаванія, то и въ настоящее время можно привести слова Гете: „Въ нашихъ школахъ учащіеся пріобрѣтаютъ много безполезныхъ свѣдѣній, но утрачиваютъ умственную и физическую энергію.”

По мнѣнію учителя Роллера (изъ Дармштадта), не слѣдуетъ упускать изъ виду и того, что ученикъ обыкновенно готовитъ задаваемые на домъ уроки при плохомъ освѣщеніи, что весь организмъ его въ это время усталъ и т. д. Съ гигіенической точки зрѣнія нераціонально также заставлять учениковъ, помимо школьныхъ занятій, брать по нѣкоторымъ предметамъ частные уроки. Но хуже всего привлекать ихъ къ посторонней работѣ и давать имъ такія порученія, исполненіе которыхъ можетъ оказать вредное вліяніе на ихъ нравственность. Свободные отъ ученія часы слѣдуетъ посвящать спорту: верховой ѣздѣ, ѣздѣ на велосипедѣ, плаванью и т. п.

Весьма несочувственно отнеслись сторонники классической системы образованія къ нелестному отзыву профессора Либермана (изъ Буда-Пешта) о современныхъ гимназіяхъ. Гигіэнпстъ Либерманъ убѣжденъ, что переутомленіе учениковъ средней школы не вымыселъ, а неопровержимый фактъ. Онъ совѣтуетъ бороться съ преобладаніемъ филологическаго направленія въ преподаваніи древнихъ языковъ, разсуждая слѣдующимъ образомъ. Реальныя школы и реальныя гимназіи являются неудачною или не вполнѣ удовлетворительною попыткою устранить тѣ недостатки, которыми страдаетъ гимназія. Нельзя отрицать, что повсюду замѣчается крайнее неудовольствіе, которое часто переходитъ въ ненависть къ филологамъ. Весьма поучительно и невыгодно для современной школы сравненіе учебныхъ плановъ прусскихъ гимназій 1812 г. съ уставомъ 1892 г. Десятилѣтній курсъ ученія замѣненъ девятилѣтнимъ. Сравнивая число еженедѣльныхъ уроковъ, мы находимъ слѣдующее отношеніе:

	1812 г.	1892	г.	1812 г.	1892 г.
Лат. яз.	76	62	Ист. и геог.	30	26
Греч. яз.	50	36	Зак. Бож.	20	19
Нѣм. яз.	44	26	Рис.	10	8
Матем.	60	34	Чист.	8	4
Естеств. н.	20	18	Франц. яз .	—	19

Такимъ  образомъ, несмотря на колоссальное развитіе естественныхъ наукъ и техники, число уроковъ по тѣмъ предметамъ, которые относятся къ этой области, не только не увеличено, но даже сокращено. Тѣмъ не менѣе абитуріенты гимназій считаются вполнѣ подготовленными къ изученію естественныхъ и техническихъ наукъ, а оканчивающіе реальную гимназію или реальную школу не пользуются соотвѣтственными правами. Слѣдовало бы по крайней мѣрѣ устранить это неравенство. Многіе опредѣляютъ своихъ дѣтей въ гимназію только потому, что этотъ типъ учебныхъ заведеній считается привилегированнымъ. А, между тѣмъ, несмотря на многолѣтнія усиленныя занятія древними языками, лица, оканчивающія гимназіи, плохіе латинисты и еще болѣе жалкіе эллинисты: объ основательномъ знаніи древнихъ языковъ и рѣчи быть не можетъ. Не то было раньше. Тогда по крайней мѣрѣ выходили изъ гимназіи хорошіе латинисты, владѣвшіе лат. языкомъ такъ же свободно, какъ и роднымъ.

Во всемъ виноватъ методъ преподаванія, который «портитъ желудокъ прежде, чѣмъ учащійся приступитъ къ ѣдѣ». И съ гигіэнической точки зрѣнія желательна единая средняя школа съ учебнымъ планомъ, приноровленнымъ къ требованіямъ современной жизни и имѣющимъ въ виду гармоническое умственное и физическое развитіе учениковъ.

Школа или экология? Что является причиной плохого здоровья детей.

Б. Необходимость точнаго измѣренія умственной усталости.

Къ сожалѣнію, у насъ нѣтъ пока возможности измѣрить точно умственную усталость учащагося. Для, такъ называемыхъ, физіологическихъ измѣреній усталости существуетъ два прибора, эргографъ Mocco и эстезіометръ Гризбаха. Первый, отмѣчая непосредственно механическую работу опредѣленной группы мышцъ до окончательнаго истощенія ихъ силы, опредѣляетъ ихъ физіологическую производительность. Для измѣренія умственной усталости онъ считается малопригоднымъ, такъ что добытыя при помощи его данныя не имѣютъ существеннаго значенія при обсужденіи обременительности учебныхъ плановъ. Эстезіометромъ Гризбаха измѣряютъ пониженіе чувствительности кожи, обусловленное усталостью мозга. При прикосновеніи къ скулѣ концовъ эстезіометрическаго циркуля получается, въ зависимости отъ большаго или меньшаго разстоянія его ножекъ, то два ощущенія, то одно. Преждѳ всего нужно опредѣлить чувствительность кожи, т. е. установить, какое разстояніе должно отдѣлять концы циркуля, чтобы наступило сліяніе обоихъ ощущеній. Человѣкъ отдохнувшій воспринимаетъ порознь каждое ощущеніе при гораздо меньшемъ разстояніи ножекъ циркуля, чѣмъ уставшій. По мѣрѣ усиленія усталости теряется способность различать оба ощущенія. Степень усталости, отмѣчаемая на приборѣ въ миллиметрахъ, опредѣляется тѣмъ разстояніемъ концовъ циркуля, при которомъ наступаетъ сліяніе обоихъ ощущеній. Дѣлать обширные выводы объ умственномъ утомленіи учащихся на основаніи измѣреній, произведенныхъ съ помощью эстезіометра Гризбаха, было бы пока преждевременно, такъ какъ уменьшеніе чувствительности кожи зависитъ не только отъ умственной усталости, но и отъ другихъ факторовъ (возбужденія, напряженія, температуры и т. п.).

Психологическій методъ опредѣленія усталости заключается въ томъ, что ученикамъ въ разное время предлагаютъ одинаковыя работы, заставляя ихъ дѣлать простыя математическія исчисленія (Бургерштейнъ), писать подъ диктовку (Гэпфнеръ), повторять рядъ чиселъ и словъ, и на основаніи увеличивающагося количества ошибокъ дѣлаютъ заключеніе объ умственной усталости.

Заслуживаетъ также вниманія комбинированный методъ Эббинггауза. Для опредѣленія степени умственной производительности Эббинггаузъ предлагалъ учащимся въ теченіе 5—10 минутъ (до начала урока и по окончаніи его): 1) рѣшать простыя математическія задачи, 2) удерживать сначала въ памяти, а потомъ уже записывать коротенькіе ряды продиктованныхъ цифръ и, наконецъ, 3) возстановлять пропущенныя слова и слоги въ прозаическихъ текстахъ. ⁶). Вопросу о значеніи всѣхъ вышеуказанныхъ опытовъ былъ посвященъ докладъ докт. мед. Альтшуля (изъ Праги). Хотя Гризбахъ и возражалъ послѣднему, стараясь доказать точность эстезіометрическихъ измѣреній, однако заслуга Альтшуля заключается въ томъ, что онъ мѣтко сгруппировалъ всѣ слабыя стороны производившихся раньше опытовъ и указалъ тотъ базисъ, на который должны опираться впредь измѣренія умственной усталости учащихся. Альтгауль полагаетъ, что школьная гигіэна, какъ отрасль общей гигіэны, должна основываться на естествовѣдѣніи: она не можетъ обойтись безъ опытовъ. Какъ психологическіе, такъ и физіологическіе опыты, дѣлавшіеся до сихъ поръ съ цѣлью опредѣленія умственной усталости учащихся, порождаютъ нѣкоторыя сомнѣнія, и отнюдь не могутъ служить точнымъ мѣриломъ утомленія. Преждевременно дѣлать практическіе выводы на основаніи добытыхъ такимъ путемъ данныхъ. Это не значитъ, что вышеуказанные опыты излишни и безполезны: напротивъ, они имѣютъ большое значеніе для психологіи (для сужденія о вниманіи, навыкѣ, интересѣ къ ученію и т. д.); они не опредѣляютъ только умственной усталости. Коренной недстатокъ производившихся раньше измѣреніи усталости заключается въ ихъ искусственности, нарушавшей естественный ходъ преподаванія; къ тому же ошибки, долженствовавшія служить показателемъ утомленія, могли проистекать и изъ другихъ источниковъ (недостаточный интересъ къ ученію, нервозность, внушеніе). Опыты, цѣль которыхъ заключается въ опредѣленіи вліянія умственнаго напряженія на умственную производительность ученика (на успѣшность ученія), только въ томъ случаѣ могутъ служить основаніемъ. Для правильныхъ выводовъ, когда они производятся не въ исключительныхъ условіяхъ, а на обыкновенномъ урокѣ, не нарушая его правильнаго теченія, и когда ученики не знаютъ, что они служатъ объектомъ эксперимента. Чтобы результаты опытовъ не оказались «невольнымъ выраженіемъ тѣхъ взглядовъ, съ которыми изслѣдователь приступилъ къ рѣшенію своей задачи» (Schuyten), производящій опыты долженъ предварительно отрѣшиться отъ всякаго предвзятаго мнѣнія. Матеріаломъ для измѣренія умственной продуктивности учениковъ могутъ служить только ихъ текущія работы. При ртомъ слѣдуетъ обращать вниманіе на относительную трудность темы, а также на качество и количество предшествовавшихъ школьной работѣ уроковъ. Такіе опыты нужно производить въ теченіе продолжительнаго времени надъ одними и тѣми же учениками, выбирая самыя разнообразныя внѣшнія условія (въ началѣ учебнаго времени, послѣ перваго или нѣсколькихъ уроковъ, послѣ урока гимнастики и т. д.). Изслѣдованія отдѣльныхъ учениковъ, дѣлаемыя многими учителями въ разныхъ мѣстахъ, надежнѣе массовыхъ изслѣдованій, производимыхъ рѣдко и въ немногихъ школахъ. Было бы желательно, чтобы состоящій изъ врачей и педагоговъ (по возможности международный) комитетъ взялъ на себя задачу составить схему для разработки результатовъ, получаемыхъ путемъ изслѣдованія школьныхъ работъ. Эта схема послужила бы основаніемъ для общаго изслѣдованія.—Указавши на значеніе эстезіометра Гризбаха, докт. Е. Ванно (изъ Берна) обратилъ вниманіе присутствующихъ на то, что извѣстные факторы, вліяющіе прямо или косвенно на чувствительность кожи, не должны быть упускаемы изъ виду, а именно: окружающая температура, состояніе здоровья учащагося (нервозность, усталость вслѣдствіе недостаточнаго сна, неврастенія), способности ученика къ данному предмету и т. и.

Было бы желательно, чтобы врачи и педагоги произвели съ помощью эстезіометра такое количество измѣреній чувствительности кожи, которое позволило бы сдѣлать категорическое заключеніе о значеніи эстезіэметрическаго метода.

II. Организація спеціальныхъ классовъ и школъ для малоспособныхъ.

Благотворное вліяніе новѣйшей педагогики на школьную практику сказывается, между прочимъ, въ организаціи особыхъ школъ или, по крайней мѣрѣ, спеціальныхъ классовъ для умственно отсталыхъ дѣтей –⁷). Опытъ показалъ, что во всѣхъ учебныхъ заведеніяхъ встрѣчаются дѣти со столь слабыми способностями, что прохожденіе курса вмѣстѣ со сверстниками для нихъ непосильно и даже вредно. Чѣмъ больше порицаютъ и наказываютъ ихъ учителя за неудовлетворительность ихъ познаній, чѣмъ язвительнѣе подшучиваютъ надъ ихъ глупостью сотоварищи, тѣмъ угрюмѣе становятся они, тѣмъ ярче выступаетъ ихъ тупость. Поэтому необходимо выдѣленіе этихъ обиженныхъ природою дѣтей изъ общей массы учащихся и соединеніе ихъ въ особыя школьныя группы.

Для неспособныхъ учениковъ, выбывающихъ по неуспѣшвости изъ средней школы, существу ютъ въ Германіи частныя школы и пансіоны въ родѣ знаменитаго учебнаго заведенія Трюпера въ Іенѣ. Они предназначаются : 1) для дѣтей, съ трудомъ поддающихся воспитательному воздѣйствію, 2) для такихъ дѣтей, которыя, благодаря физической и психической организаціи, не могутъ съ успѣхомъ обучаться въ общественныхъ школахъ, 3) для страдающихъ нервозностью, физическимъ и умственнымъ истощеніемъ или вообще временными недостатками психическаго или нервнаго характера. Стараясь соединить въ себѣ семейное и школьное воспитаніе съ режимомъ лечебныхъ заведеній, эти пансіоны-санаторіи задаются цѣлью съ помощью особо разсчитанныхъ въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ гигіэническихъ и педагогическихъ мѣръ, устранить тѣ факторы, которые препятствуютъ правильному развитію ребенка, чтобы какъ можно скорѣе подготовить его къ дальнѣйшему домашнему воспитанію, къ посѣщенію общественной школы или по крайней мѣрѣ къ соотвѣтствующей его способностямъ практической дѣятельности.

Къ сожалѣнію, подобныхъ заведеній въ настоящее время слишкомъ мало, и по своей дороговизнѣ они доступны лишь для состоятельныхъ лицъ. Въ виду этого въ высшей степени желательно устройство общественныхъ среднихъ школъ для всѣхъ слабоумныхъ и ненормальныхъ дѣтей.

Тѣ ученики, которые по ограниченности способностей не могутъ продолжать ученія въ германской народной школѣ, поступаютъ въ общественную вспомогательную школу (Hilfsschule). Основателями учебныхъ заведеній этого типа считаются Кернъ (изъ Лейпцига) и Штетцнеръ изъ Дрездена). Первая вспомогательная школа для дѣтей съ ограниченными способностями была основана въ Галле въ 1865 г. Сначала идея этихъ школъ прививалась слабо, и въ организаціи ихъ замѣчались колебанія, выражавшіяся въ учрежденіи то особыхъ школъ, то вспомогательныхъ классовъ, то дополнительныхъ уроковъ для умственно отсталыхъ дѣтей. Однако съ теченіемъ времени пришли къ неопровержимому заключенію, что нормальныхъ въ умственномъ отношеніи дѣтей нельзя обучать вмѣстѣ со слабоумными. Съ 1885 г. вспомогательныя школы учреждены во всѣхъ болѣе значительныхъ германскихъ городахъ, въ остальныхъ организованы для слабоумныхъ дѣтей вспомогательные классы при народныхъ школахъ. Въ настоящее время въ Германіи насчитывается около 200 вспомогательныхъ школъ (500 классовъ), въ которыхъ обучается свыше 10000 дѣтей. Почти всѣ германскія вспомогательныя школы представляютъ самостоятельныя учебныя заведенія. Мальчики обучаются вмѣстѣ съ дѣвочками. Предметы преподаванія: Законъ Божій, нѣмецкій языкъ, письменныя работы, ариеметика, наглядное обученіе съ отечествовѣдѣніемъ, гимнастика, ручной трудъ для мальчиковъ, рукодѣліе для дѣвочекъ, пѣніе, игры для мальчиковъ лѣтомъ, рисованіе зимою (кромѣ того, въ младшихъ классахъ — лечебныя упражненія для устраненія дефектовъ рѣчи). Число еженедѣльныхъ уроковъ 22—28. Франкфуртъ, вообще славящійся своими учебными заведеніями и цѣлесообразными реформами въ области школьнаго дѣла, превзошелъ другіе германскіе города и въ организаціи вспомогательныхъ школъ. Для дальнѣйшаго образованія лицъ, прошедшихъ курсъ вспомогательной школы, здѣсь учреждены спеціальные курсы. По истеченіи школьнаго времени учителя помогаютъ родителямъ пристроить дѣтей, подыскивая для своихъ бывшихъ воспитанниковъ соотвѣтствующія ихъ подготовкѣ занятія. Главная цѣль вспомогательныхъ школъ заключается во всестороннемъ по возможности развитіи умственныхъ и физическихъ силъ дѣтей и въ подготовкѣ ихъ къ нравственному, христіанскому образу жизни. Въ виду крайней ограниченности способностей учащихся учебные планы значительно упрощены. Преподаваніе по содержанію и по формѣ отличается простотою. Особенное вниманіе обращено на пробужденіе и поддержаніе въ дѣтяхъ жизнерадостнаго настроенія. Воспитанники, окончившіе курсъ вспомогательной школы, въ большинствѣ случаевъ (75%—90%) оказываются способными снискивать себѣ скромное пропитаніе. Плодотворное вліяніе этой школы отражается и на общественной нравственности, содѣйствуя уменьшенію числа нищихъ и преступниковъ.

Къ вспомогательнымъ школамъ слѣдуетъ также отнести учебныя заведенія для калѣкъ, эпилептиковъ, глухонѣмыхъ, слѣпыхъ, идіотовъ и т. п. (Wehmer. Hilfsschule, 277.ff.).

Теперь перейдемъ къ тѣмъ рефератамъ, которые касались организаціи спеціальныхъ классовъ и школъ для отсталыхъ и ограниченныхъ въ какомъ-нибудь отношеніи дѣтей. Серьезнаго вниманія заслуживаетъ по этому вопросу докладъ шульрата Зиккингера (изъ Манвгейма) о классификаціи учениковъ многолюдныхъ народныхъ школъ по ихъ способностямъ. Содержаніе его сводится къ слѣдующему.

Умственный трудъ, какъ и физическій, двуличенъ. Если онъ ве превышаетъ силъ ученика, онъ оказывается благомъ; въ противномъ случаѣ — проклятіемъ, порождающимъ переутомленіе и упадокъ силъ При массовомъ обученіи, особенно во многолюдной народной школѣ, очень трудно устаповить норму труда. Здѣсь приходится заниматься съ классами, въ составъ которыхъ входятъ ученики ст, крайне разнородными способностями, начиная съ очень даровитыхъ и кончая совершенно тупыми. Легче обстоитъ дѣло въ средней школѣ, такъ какъ послѣдняя удаляетъ тѣхъ учениковъ, способности которыхъ не соотвѣтствуютъ установленнымъ требованіямъ. Тѣмъ не менѣе реформа коснулась прежде всего средней школы. Принципъ: «всѣмъ одно и то же», выражавшійся раньше въ монополіи гимназическаго образованія, долженъ былъ уступить мѣсто требованію: «всякому свое (suum cuique) Подраздѣленіе средней школы па гимназіи, реальныя гимназіи и реальныя школы обусловливается не только качествомъ учебныхъ предметовъ, но и способностями учащихся. Теперь настала очередь народной школы. И здѣсь должна быть введена реформа, не упускающая изъ виду способностей учащихся. Успѣхъ школы зависитъ: 1) отъ качества учащихъ, 2) отъ качества учебнаго матеріала и 3) отъ качества учащихся, т. е. отъ цѣлесообразнаго распредѣленія ихъ по классамъ. Что касается перваго фактора, то въ городскихъ народныхъ школахъ учителя стоятъ на высотѣ своего призванія. Относительно учебнаго матеріала, преподаваемаго въ народной школѣ, къ сожалѣнію, нужно сказать, что онъ нуждается въ основательной переработкѣ, при чемъ главное вниманіе должно быть обращено не на обширность свѣдѣній, а на твердость знанія и умѣнья. При выборѣ матеріала слѣдуетъ руководствоваться исключительно нуждами того населенія, для котораго существуетъ народная школа. Сокращеніе программъ и численнаго состава классовъ отразятся, конечно, благотворно на преподаваніи, но этого мало. Дѣятельность школы увѣнчается полнымъ успѣхомъ лишь въ томъ случаѣ, когда будетъ обращено серіозное вниманіе и на качественный составъ классовъ; послѣдніе должны состоять изъ учениковъ, обладающихъ приблизительно одинаковыми способностями. Во многолюдныхъ народпыхъ школахъ придется съ этою цѣлью воспользоваться существующими нынѣ рамками параллельныхъ классовъ, выдѣляя изъ состава нормальныхъ классовъ тѣ группы, которыя по своимъ способностямъ и развитію нуждаются въ особомъ попеченіи со стороны школы. Осуществленію этого требованія содѣйствуетъ въ настоящее время вліяніе школьныхъ врачей, руководствующихся гигіэническими соображеніями, и все болѣе и болѣе укореняющееся среди педагоговъ убѣжденіе въ томъ, что обезличивающее, шаблонное преподаваніе не соотвѣтствуетъ психологическимъ законамъ. Одинъ только девизъ: _nsuum cuique“, совпадающій съ требованіемъ: «поближе къ природѣ», можетъ спасти многолюдныя народныя школы отъ умственнаго застоя и вдохнуть въ нихъ новую жизнь.

Мѣры, предлагаемыя Зиккпнгеромъ, отчасти уже примѣнены въ манвгеймскихъ народныхъ школахъ, характеристика которыхъ, сдѣланная тѣмъ же Зиккингеромъ и докторомъ мед. Мозесомъ (изъ Маннгейма), столь поучительна, что я позволю себѣ привести главныя черты ея.

Такъ какъ способности дѣтей, находясь въ зависимости отъ физіологическихъ, психологическихъ, патологическихъ и соціальныхъ условій, весьма различны, и нельзя требовать, чтобы всѣ воспитанники, учась по одному плану, успѣшно прошли курсъ въ установленное закономъ время, то ученики маннгеймской народной школы дѣлятся обыкновенно на 3 категоріи. Къ первой—принадлежать ученики, отличающіеся хорошими способностями, ко 2-й—менѣе способные (ниже средняго уровня), къ третьей — очень слабые (совершенно тупоумные). Для учениковъ съ хорошими способностямп предназначены нормальные классы Въ виду устраненія изъ нихъ всѣхъ тормозящихъ преподаваніе элементовъ, здѣсь предъявляются сравнительно высокія требованія къ умственной и рабочей производительности учащихся. Рядомъ съ 8 или 7 главными классами въ школѣ существуетъ 6 или 5 параллельныхъ классовъ для учениковъ второй категоріи, для которыхъ установлены, хотя и сокращенныя, однако вполнѣ законченныя программы. Наконецъ, для слабоумныхъ дѣтей (третьей категоріи) организованы вспомогательные классы въ родѣ тѣхъ, какіе устраиваются и въ другихъ мѣстахъ для умственно отсталыхъ дѣтей, съ тою только розницею, что, благодаря существованію классовъ ІІ-й категоріи, представляется возможность цѣлесообразнѣе распредѣлять учащихся по ихъ способностямъ и въ случаѣ надобности переводить ихъ изъ одной категоріи классовъ въ другую. Въ видахъ успѣшности умственнаго и физическаго Боепитанія приняты, между прочимъ, слѣдующія мѣры. Число учащихся въ параллельныхъ классахъ не должно превышать 35, во вспомогательныхъ — 20 – ⁸). Учительскій персоналъ состоитъ изъ опытныхъ лицъ, получившихъ спеціальную подготовку по педагогикѣ, психологіи и школьной гигіэнѣ. Ученики спеціальныхъ классовъ (II и III категоріи) пользуются особымъ покровительствомъ благотворительныхъ учрежденій, получая предпочтительно передъ прочими горячіе завтраки, обѣды, право на пребываніе въ лѣтнихъ колоніяхъ, на леченіе солярыми ваннами и т. и. Съ гигіэнической точки зрѣнія организація особыхъ классовъ оказалась въ высшей степени полезною для дѣтей, 1) пропустившихъ много уроковъ по болѣзни, 2) страдающихъ глазными и ушными болѣзнями, 3) слабосильныхъ, малокровныхъ, нервозныхъ и т. д.

Вопросу о вспомогательныхъ школахъ для слабоумныхъ были посвящены рефераты педагога Ф. Френцеля (изъ Штольпа) и школьнаго врача Ев. Шлезингера (изъ Страсбурга). Первый доказывалъ необхоіимость 1) обязательнаго обученія всѣхъ слабоумныхъ дѣтей –⁹), 2) обширной индивидуализаціи воспитанія и образованія, которая должна заключаться въ полномъ приноровленіи воспитательныхъ и учебныхъ методовъ къ физической и умственной организаціи учащагося, 3) основательной спеціальной подготовки учительскаго персонала. При составленіи учебныхъ программъ слѣдуетъ считаться со своеобразными способностями учениковъ вспомогательныхъ школъ и съ требованіями житейской практики. И по окончаніи курса ученія слабоумные должны находиться подъ покровительствомъ вспомогательной школы, которая при исполненіи своихъ многостороннихъ задачъ не можетъ обойтись безъ содѣйствія духовныхъ лицъ, врачей и юристовъ. Второй референтъ полагалъ, что уже по истеченіи перваго учебнаго года желательно окончательное сужденіе о способностяхъ учащагося и въ случаѣ наличности условій, исключающихъ возможность пребыванія въ народной школѣ, опредѣленіе его въ Hilfsschule. Однако это предложеніе было отклонено большинствомъ голосовъ въ виду трудности его выполненія, такъ какъ слабая успѣшность нѣкоторыхъ учениковъ 1-го класса народной школы обусловливается часто случайными факторами (застѣнчивостью, переполненіемъ класса и т. п.). Признано цѣлесообразнымъ сохранить существующій теперь порядокъ, т. е. опредѣлять во вспомогательную школу только тѣхъ учениковъ, которые, просидѣвши 2 года въ первомъ классѣ народной школы, не могли перейти во второй. Далѣе Шлезингеръ доказывалъ, что вспомогательная школа особенно нуждается въ содѣйствіи врача, такъ какъ всѣ ея воспитанники страдаютъ недостатками патологическаго характера. Физическое развитіе ихъ является въ большей или меньшей степени отсталымъ. Особеннаго вниманія заслуживаютъ недостатки рѣчи (голосовыхъ органовъ), слуха и зрѣнія, головныя боли, подергиванія и т. п. Въ психической области главную роль играютъ тупоуміе, слабость памяти, разсѣянность, раздражительность, ненормальности характера и вообще психопатическіе симптомы. По количеству и, пожалуй, по качеству духовные и физическіе недостатки обнаруживаются у мальчиковъ въ болѣе сильной степени, чѣмъ у дѣвочекъ. Очень рѣдко можно провести рѣзкую грань между врожденнымъ и, такъ сказать, нажитымъ слабоуміемъ. Обыкновенно оно развивается на почвѣ вырожденія и наслѣдственнаго предрасположенія, къ которому съ ранняго дѣтства присоединяются вредныя вліянія, обусловленныя матеріальною нуждою, отсутствіемъ присмотра, дурными примѣрами и пр.

Кильгорнъ (изъ Брауншвейга) напомнплъ, что слѣдуетъ обращать серіозное вниманіе на цѣлесообразное устройство школьныхъ зданій, предназначенныхъ для ограниченныхъ дѣтей, на гигіэну классныхъ помѣщеній, мебели и пр. Вспомогательная школа должна пмѣть, между прочимъ, гимнастическій залъ, просторное мѣсто для игръ, мастерскія, купальное отдѣленіе, а, если возможно, то и школьный садъ, чтобы воспитанники могли заниматься садоводствомъ.

Такъ какъ слабоуміе частью сопровождается спмптомамп нервозности, частью же подъ вліяніемъ переутомленія способствуетъ развитію ея, то, по мнѣнію док. мед. Фезера (изъ Мюнхена), было бы желательно устройство при вспомогательныхъ школахъ пансіоновъ-санаторій для слабоумныхъ нервозныхъ дѣтей, дабы дать послѣднимъ возможность провести нѣкоторое время въ благопріятныхъ гигіеническихъ условіяхъ, столь необходимыхъ для укрѣпленія пхъ нервной системы.

Въ современной обгцественной школѣ встрѣчаются иногда ученики, развитые въ умственномъ отношеніи и ограниченные въ нравственномъ. Докт. мед. Кронъ (изъ Гейдельберга) въ своемъ рефератѣ замѣтилъ, что въ данномъ случаѣ требуется совмѣстная дѣятельность школы, вр’йча и семьи, при чемъ педагоги должны предварительно основательно изучить психологію п психопатологію, а родители—получить соотвѣтственныя указанія. Необходимо также преобразованіе школьныхъ системъ. Тогда только общественныя школы смогутъ путемъ глубоко продуманныхъ педагогическихъ мѣръ пробудить въ этихъ субъектахъ лучшія влеченія и спасти пхъ отъ нравственнаго растлѣнія. При такихъ условіяхъ удаленіе пхъ изъ общественной школы окажется пзлишнимъ. Въ докладѣ объ уходѣ за здоровьемъ глухонѣмыхъ дѣтей учитель Бальдріапъ (изъ Вѣны) подчеркнулъ важность борьбы съ причинами, вызывающими глухонѣмоту. Слѣдуетъ также устраивать пріюты для глухонѣмыхъ дѣтей, не достигшихъ школьнаго возраста. Главная цѣль такихъ заведеній должна заключаться въ укрѣпленіи физическихъ п психическихъ силъ. Всѣ воспитанники должны ежегодно подвергаться самому тщательному медицинскому осмотру. Въ постановкѣ воспитанія и образованія глухонѣмыхъ, желательны нѣкоторыя реформы (уменьшеніе числа уроковъ рукодѣлія, сокращеніе письменныхъ работъ и т. а.). Въ видахъ устраненія условій, содѣйствующихъ развитію груцныхъ болѣзней и близорукости, нужно пріучать глухонѣмыхъ держаться прямо.

Докторъ Розепфельдъ указалъ на необходимость учрежденія казенныхъ училищъ для калѣкъ, такъ какъ частныя не могутъ развить своей дѣятельности въ размѣрахъ, соотвѣтствующихъ спросу на учебныя заведенія этого типа. Школы для калѣкъ должны давать не только общее образованіе, но и промышленно-техппческую подготовку. Желательна связь этихъ школъ съ интернатами, лечебницами или поликлиниками. Вопросъ объ отношеніи школы къ дѣтямъ, страдающимъ падучею, былъ обстоятельно разработанъ приватъ-доцентомъ Вейгандтомъ (изъ Вюрцбурга). Симптомы этой болѣзни весьма разнообразны. Такъ какъ вообще эпилептическіе припадки во время уроковъ довольно рѣдкое явленіе въ школьной практикѣ, то докладчикъ высказался противъ учрежденія спеціальныхъ классовъ и школъ для эпилептиковъ. Большую роль играетъ, конечно, степень болѣзни. Въ случаѣ полнаго тупоумія цѣлесообразно опредѣлить больного въ заведеніе для идіотовъ; для слабоумныхъ въ легкой степени существуетъ вспомогательная школа; опасные для общества должны содержаться въ пріютахъ общественнаго призрѣнія ; страдающіе частыми припадками и status epilepticus нуждаются въ спеціальномъ леченіи ; наконецъ, тѣ, съ которыми лишь изрѣдка бываютъ припадки, могутъ учиться въ обыкновенной школѣ, находясь подъ наблюденіемъ опытнаго учителя и врача.

О пагубном влиянии школы 19-го века

III. Подготовка школьныхъ врачей, ознакомленіе учащихъ и учащихся съ гигіэною.

Школа должна быть разсадникомъ просвѣщенія въ области гигіэны и источникомъ, возстановляющимъ силы учащейся молодежи. Для этого требуется, во-первыхъ, соотвѣтствующая подготовка и дѣятельность школьныхъ врачей и педагогическаго персонала; во-вторыхъ, введеніе въ учебныя программы тѣхъ основныхъ положеній гигіэны, знаніе и выполненіе которыхъ необходимо для правильнаго образа жизни.

Относительно призванія школьнаго врача иввѣстный гпгіэнистъ Либерманъ высказалъ слѣдующія соображенія. Задачи, преслѣдуемыя школьными врачами, не вездѣ одинаковы. Главное значеніе придается обыкновенно во всѣхъ странахъ, за исключеніемъ, пожалуй, Франціи и Венгріи, спеціально-врачебной дѣятельности школьнаго врача. (См. ниже докладъ Рихтера) Однако предѣлы послѣдней должны быть строго ограничены, такъ какъ ею отнюдь не исчерпываются обязанности школьнаго врача. Школа должна заботиться о томъ, чтобы учебныя занятія и школьные порядки не причиняли вреда воспитанникамъ (Nil nocere). Въ данномъ случаѣ она не можетъ обойтись безъ совѣтовъ и указаній опытнаго гагіениста, котораго она должна найти въ лицѣ школьнаго врача. Наконецъ, одною изъ важнѣйшихъ мѣръ къ распространенію въ обществѣ правильныхъ воззрѣній на гигіэну и могущественнѣйшимъ рычагомъ для поднятія народнаго здравія является преподаваніе гигіэны. Дѣйствительно, существенную пользу приносятъ обыкновенно только тѣ санитарныя распоряженія, цѣлесообразность которыхъ не подлежитъ сомнѣнію. Преподавая гигіэну, школьный врачъ обогатится педагогическимъ опытомъ и будетъ въ состояніи оказать благотворное вліяніе на учебные планы и методы. Въ связи съ троякаго рода обязанностями, возлагаемыми на школьныхъ врачей, подготовка послѣднихъ, помимо спеціально-медицинской части, должна заключаться въ изученіи гигіэны и педагогики. Кандидаты на должность школьнаго врача должны обнаружить основательное знаніе этихъ наукъ. Подобная мѣра практикуется уже въ Венгріи 19 лѣтъ.

Считаю долгомъ замѣтить, что соединеніе въ одномъ лицѣ и врача-спеціалиста, и эксперта по гигіэнѣ, и педагога можно признать весьма удачнымъ рѣшеніемъ вопроса объ обязанностяхъ школьныхъ врачей.

На просвѣтительной дѣятельности школьныхъ врачей подробно остановился проф. Гартманъ (изъ Берлина). Благодаря спеціальной подготовкѣ по медицинѣ и гигіэнѣ, школьный врачъ имѣетъ полную возможность, вращаясь въ кругу учителей, учениковъ и ихъ родителей, содѣйствовать повышенію познаній по гигіэнѣ и улучшенію гпгіэническихъ условій не только въ школѣ, но и въ жизни. Воспитательная роль его заключается въ преподаваніи гигіэны, въ чтеніи рефератовъ, предназначенныхъ 1) для учителей, 2) для учениковъ и 3) для родителей, въ совѣтахъ, даваемыхъ ученикамъ и родителямъ по случаю медицинскихъ освидѣтельствованій, въ воздѣйствіи на учителей въ видахъ улучшенія гигіэны школьной жизни и т. п. Для облегченія этой многотрудной задачи Берлинским обществом школьных врачей выработаны основные правила гигиены собраны наглядные пособія, необходимыя для преподаванія школьной гигіэны.

По мнѣнію доктъ. Рихтѣра (изъ Рѣмшейда) школные правила должнъ не только собирать статистическій матѣріалъ и обращать внiманіе на санiтарныя условія школъ, но и прiлагать старанія къ возстановлѣнію здоровья больныхъ дѣтѣй, страдающихъ золотухою, тубѣркулѣзомъ, глазными, носовыми, горловыми и другими болѣзнями, благодаря которымъ съ тѣченіемъ врѣмѣнi тѣряютъ способность къ труду и выходятъ из школъ совѣршенно инвалидами. Для успѣшной борьбъ съ этими нѣдугами было бы цѣлѣсоообразно давать школьнымъ врачамъ спѣцiальную подготовку; въ прочихъ случыяхъ трѣбутся содѣйствiя другихъ спѣцiалистовъ, жѣлатѣльно такжѣ чтобъ родитѣли больныхъ дѣтѣй получали от врача нужныя указанія и совѣты.

Профессоръ Лѣйбушеръ разсматрiвыя вопросъ о школьныхъ врачахь съ государствѣнной точки зрѣнія, замѣтилъ, что утвѣрждѣнiя должности школьнаго врача является наилучшею мѣрою къ ослаблѣнiю и устранѣнію врѣдныхъ сторонъ школьнаго воспитанiя. Всѣ школъ: высшыя, срѣдняя и народныя, городскiя и сѣльскiя должнъ имѣть своаго школьнаго врачаю Задача послѣднаго заключается не только въ констатированiи и улучшенiи санiтарныхъ условiй, но и въ выяснѣнiи связи, какыя замѣчается мѣжду санiтарнымъ вопросомъ, заработкомъ и питаніемъ насѣлѣнія съ одной сторонъ и болѣзнями учащихся съ другой. Съ помощью школьныхъ врачей окажѣтся возможнымъ произвѣсти крупныя усовѣршенствованія въ области всѣй школьной гигіэнь, главнымъ же образомъ, гигіэнъ прѣподаванія.

Знаніе гигіэнъ обязатѣльно не только для школьнаго врача, но и для всѣхъ учитѣлѣй. По мнѣнію профъ. Блазіуса и Верникке(изъ Брауншвѣйга), онi должнъ быть знакомъ: 1) съ анатоміею и физіологіею здороваго человѣческаго тѣла, 2) со школьными болѣзнями, 3) съ постройкою школьнаго зданія и съ аго внутрѣннiмъ устройствомъ, 4) съ гигiэной прѣподаванiя б) съ гигіенiческимъ наблюдѣніемъ за учащимися. Изученіе гигіэны не можѣтъ огранічиваться пріобрѣнiямъ тѣорѣтическихъ познаній, а должно сопровождатъся практическими упражнѣнiями. Подготовка кандидатовъ на учитѣльскую должность должна лѣжатъ на обазанности сѣминарiй, для тѣхъ, которые ужѣ занiмаютъ эту должность, было бы цѣлѣсообразно устроить особые курсъ. Жѣлатѣлѣно чтобъ готовящіяся къ учитѣльскому званiю обязатѣльно подвѣргались испытанію по школьной гигiэнѣ. Вопросъ о прѣподаванiи гигiэнъ ученiкамъ былъ посвящёнъ докладъ профъ. Верникке. Знанiя основныхъ положѣнiй соврѣмѣнной науки о здоровье такъ важно, что гигiяна не можѣтъ быть исключена из школьной программъ. Хотя въ настоящея врѣмя и не просматрiвается надобности прѣподавать её какъ особый прѣдмѣтъ. Сокративши нѣкоторые отдѣлъ физики можно попутно пройти многiя главъ гигiэнъ (ученiя о воздухе, почвѣ, водѣ, одѣждѣ, отоплѣнiи, освѣщенiи, жилище). При изученіи строенiя человѣческаго тѣла должно обращать внiманiя на физiологiю сокращыя въ виду этаго курсъ ботанiки и зологiи. Зато слѣдуетъ подробно пройти о встрѣчающихся въ органiзмахъ людѣй и животныхъ паразитовъ какъ виновнiкахъ болѣзнѣй, о мѣрахъ къ прѣдупрѣждѣнiю заболѣванiй и о пѣрвой помощи въ нѣсчастныхъ случыяхъ. Учитѣля матѣматики и естѣсствѣнныхъ наукъ должнъ прослушать въ унiвѣрситѣтѣ курсъ физiологiи и гигiэнъ. Учитѣля народныхъ школъ соотвѣтствѣнную подготовку въ сѣминарiяхъ.

Желательно, чтобы учителя естесственных наук неоднократно принимали участіе въ курсахъ, устраиваемыхъ въ гигіеническихъ институтахъ. Начальники школъ должны быть командируемы въ гигіэническіе институты для изученія школьной гигіэпы съ административной точки зрѣнія. Школы должны запастись достаточнымъ матеріаломъ для нагляднаго преподаванія гигіэны. Въ заключеніе Верникке совѣтуетъ не только преподавать гигіену, но и обращать вниманіе на гигіену преподаванія, на правильную организацію игръ и спорта, и высказывается за сокращеніе методической школьной гимнастики, ве соотвѣтствующей часто требованіямъ гигіэны.

Остается привести нѣсколько весьма серьезныхъ соображеній, высказанныхъ женою проф. Крукенберга (изъ Крейцнаха) и учительницею Зумперъ (изъ Мюнхена).

Такъ какъ школа можетъ разсчитывать на успѣхъ лишь въ томъ случаѣ, когда ея дѣятельность встрѣчаетъ поддержку въ семьѣ, то весьма важно, чтобы родители, особенно матери, прониклись убѣжденіемъ въ цѣлесообразности и необходимости требуемыхъ школьною гигіэною мѣропріятій, что можетъ быть достигнуто сближеніемъ семьи и школы. Чтобы имѣть вполнѣ здоровую школьную молодежь, нужно прежде всего создать разумныхъ, здоровыхъ матерей. Должность школьнаго врача въ женскихъ учебныхъ заведеніяхъ можетъ быть предоставлена только женщинѣ, въ рукахъ которой должно также сосредоточиваться преподаваніе гигіэны. Съ ранняго дѣтства нужно пріучать дѣтей къ чистотѣ и правильному образу жизни. Гигіена должна преподаваться въ теченіе всего школьнаго курса.

IV. Сексуальное просвѣщеніе.

Безъ надлежащаго урегулированія половыхъ влеченій, основаннаго на пониманіи ихъ великаго предназначенія и на сознаніи тяжелой отвѣтственности передъ Богомъ и передъ людьми въ случаѣ преждевременнаго или легкомысленнаго удовлетворенія ихъ, а также безъ соотвѣтствующей нравственной выдержки правильный образъ жизни невозможенъ. Такъ какъ развитіе половой зрѣлости совпадаетъ со школьнымъ возрастомъ, то на школѣ лежитъ обязанность принять мѣры къ тому, чтобы воспитанники ея понимали значеніе цѣломудрія и дорожили имъ.

Въ видахъ поднятія нравственнаго уровня учащихся большинство врачей высказалось за необходимость просвѣщенія въ половой области. Такъ, профессоръ гигіэны Шусни (изъ Буда Пешта) привелъ, между прочимъ, слѣдующія соображенія. Заботясь о духовномъ и физическомъ здоровьѣ своихъ питомцевъ, школа ве можетъ игнорировать сексуальнаго вопроса. «Просвѣтителями» нашей молодежи оказываются обыкновенно «просвѣщенные» сверстники, почерпнувшіе свои познанія изъ столь же мутнаго источника. Даже самые заботливые родители не могутъ этого предотвратить, да они обыкновенно п не обращаютъ должнаго вниманія на эту сторону воспитанія, совершенно не интересуясь воззрѣніями дѣтей на сексуальную сферу. А, между тѣмѣ, не слѣдуетъ упускать изъ виду, что стремленіе къ познанію истины очень сильно у дѣтей. Нераціонально разсказывать имъ сказку объ аистѣ, когда она вызываетъ ироническую улыбку. Этимъ мы только подрываемъ свой авторитетъ. Еще до поступленія въ народную школу ребенка нужно такъ воспитать, чтобы половой вопросъ казался ему вполнѣ естественнымъ – ¹⁰) и не возбуждалъ его любопытства своею таинственностью. Если ученикъ, будетъ надлежащимъ образомъ просвѣщенъ и привыкнетъ смотрѣть на половую сферу просто и серьезно, а не съ игривой точки зрѣнія, то съ пробужденіемъ половыхъ влеченій онъ скорѣе устоитъ противъ соблазна, чѣмъ тотъ, который, будучи воспитанъ во мнимомъ невѣдѣніи даннаго вопроса, находится подъ впечатлѣніемъ обаятельной таинственности и гнусныхъ объяснеаій испорченныхъ товарищей. Такъ какъ у родителей нѣтъ большею частью подготовки къ цѣлесообразной просвѣтительной дѣятельности въ этомъ направленіи, то для пополненія ихъ образованія было бы желательно устраивать школьныя собесѣдованія. Въ среднихъ школахъ учителю естествовѣдѣнія неоднократно представляется случай коснуться вопроса объ оплодотвореніи. Преподавая гигіэну въ 7 классѣ венгерскихъ среднихъ школъ, многіе школьные врачи и профессора находятъ возможнымъ включить въ программу главу о половыхъ болѣзняхъ. Преподаваніе сексуальной гигіэны должно сопровождаться необходимыми указаніями и совѣтами. Особенно слѣдуетъ бороться съ онанизмомъ и всячески развивать въ учащихся влеченіе къ воздержанію.

Докт. Блашко, представитель Нѣмецкаго Общества борьбы съ половыми болѣзнями, указалъ на тѣ препятствія, которыя можетъ встрѣтить со стороны нѣкоторыхъ лицъ столь необходимое и цѣлесообразное по существу просвѣщеніе вь сексуальной области. Къ сожалѣнію, наличный педагогическій составъ, не занимавшійся изученіемъ біологіи, совершенно не подготовленъ къ такой просвѣтительной дѣятельности. Нужно сначала подготовить въ семинаріяхъ и университетахъ компетентныхъ учителей, а потомъ уже приступать къ просвѣщенію учениковъ средней и низшей школы. Въ настоящее время слѣдуетъ ограничиться указаніемъ молодежи, достигающей половой зрѣлости, на опасности и гибельныя послѣдствія сексуальныхъ болѣзней. Подобное просвѣщеніе съ помощью назидательныхъ лекцій, брошюръ и памятныхъ листковъ тѣмъ болѣе необходимо, что во всѣхъ слояхъ общества встрѣчается ужасающее число очень молодыхъ людей, страдающихъ венерическими болѣзнями. Общество борьбы съ венерическими болѣзнями будетъ обсуждать вопросъ о сексуальномъ просвѣщеніи молодежи на одномъ изъ слѣдующихъ съѣздовъ.

Главная причина чрезмѣрной половой раздражительности подрастающаго поколѣнія заключается, по мнѣнію докт. мед. Океръ-Блома (изъ Гельсингфорса), въ томъ, что семья, стараясь утаить отъ дѣтей все, что касается половыхъ органовъ и ихъ отправленія, сама толкаетъ ребенка на ложный путь, на которомъ естественное любопытство переходитъ вскорѣ въ нездоровую игру воображенія со всѣми ея послѣдствіями. Задача школы вывести семью изъ затруднительнаго положенія. Въ хрестоматіяхъ должны быть помѣщены, между прочимъ, простые разсказы изъ царства природы, изъ чтенія которыхъ дѣти могли бы вынести правильное представленіе о томъ, какъ пририда заботится о сохраненіи рода. Эти свѣдѣнія слѣдуетъ сообщать дѣтямъ въ раннемъ возрастѣ, пока еще не проснулись половыя влеченія. Въ такомъ случаѣ воображеніе не получало бы столь обильной пищи для нездоровыхъ грезъ, сопровождаемыхъ раздраженіемъ половой нервной системы. При чтеніи простыхъ разсказовъ учитель могъ бы попутно давать гигіэническія указанія, благодаря чему съ теченіемъ времепп и родителямъ было бы легче коснуться полового вопроса, а это усилило бы довѣріе дѣтей къ родителямъ и внесло бы искрепность въ ихъ взаимныя отношенія. Обстоятельное преподаваніе гигіэны половой жизни (необходимость воздержанія, вредное вліяніе алкоголя на половую жизнь, опасность венерическихъ болѣзней, угрожающая отдѣльнымъ лицамъ и обществу и т. д.) умѣстно только въ старшихъ классахъ и должно сосредоточиваться въ рукахъ вполнѣ подготовленнаго врача.

За необходимость просвѣщенія въ сексуальной области высказалась также отъ имени нѣмецкихъ женщинъ фонъ- Форстеръ, по мнѣнію которой весьма важно привлечь къ этой просвѣтительной дѣятельности матерей и принять мѣры къ сближенію послѣднихъ съ педагогическимъ персоналомъ. Преподаваніе ботаники въ женских’ь учебныхъ заведеніяхъ должно быть основано на ученіи о клѣткѣ.

Что касается педагоговъ, то они смотрятъ на дѣло нѣсколько иначе. Учитель Штангеръ (изъ Траутенау въ Богеміи) прочиталъ на эту тему рефератъ, сущность котораго сводится къ слѣдующему. Благодаря успѣхамъ естествознанія, женскому движенію и многимъ другимъ факторамъ, сексуальный вопросъ сдѣлался въ настоящее время особенно жгучимъ. Съ большимъ интересомъ относятся къ пему врачи и педагоги, въ связи съ теоріею наслѣдственности имъ занимаются и великіе поэты. Несмотря на значительный прогрессъ въ экономическомъ отношеніи и въ области духовнаго творчества, въ развитіи нравственности и половой этики замѣчается застой. Причиною этому служитъ отчасти современная учебная система, изощряющая умственныя способности въ ущербъ моральнымъ и упускающая изъ виду, что воспитаніе воли и нравственныхъ задатковъ столъ же важно, какъ и развитіе интеллектуальныхъ силъ. Особенно неудовлетворительнымъ оказывается вліяніе школы въ отношеніи половой этики. Наша молодежь не только знаетъ о существованіи разврата, но въ большинствѣ случаевъ сама уже развращена. Поведеніе ея ваходитъ нѣкоторое оправданіе лишь въ томъ, что она дѣйствуетъ безъ надлежащаго разумѣнія и подъ вліяніемъ мнимой потребности. Въ чемъ же должна заключаться просвѣтительная и воспитательная дѣятельность школы въ области сексуальной этики?—Прежде всего слѣдуетъ принять за правило, что полная половая зрѣлость наступаетъ только по истеченіи двадцатилѣтняго возраста. Затѣмъ слѣдуетъ руководствоваться религіозно-нравственными принципами. Семья должна оказать школѣ содѣйствіе, устраняя всѣ условія, способствующія пробужденію и развитію чувственности. Въ видахъ противодѣйствія нравственной распущенности слѣдуетъ обратить серьезное вниманіе на болѣе правильную постановку физическаго и эстетическаго воспитанія. Домашнее чтеніе, посѣщеніе театра, всѣ развлеченія учащихся должны подлежать нравственному контролю. Школа не можетъ также обойтись безъ содѣйствія врача и полиціи, слѣдящей за общественной нравственностью. Вообще желательно учрежденіе правильнаго надзора за внѣшкольнымъ поведеніемъ учащихся. Въ университетахъ должны читаться лекціи по сексуальной этикѣ и сексуальной педагогикѣ.

Учитель Тлухоръ (изъ Вѣны) полагалъ, что до наступленія полнаго развитія и зрѣлости всего организма, собственно, не слѣдовало бы касаться сексуальнаго вопроса. Къ сожалѣнію, половыя влеченія пробуждаются нерѣдко преждевременно. Происхожденіе отъ алкоголиковъ и ненормальныхъ родителей, недостатки патологическаго и психопатическаго характера, употребленіе возбуждающей пищи и спиртныхъ напитковъ, отсутствіе движенія и сопряженный съ нимъ застой кровп, растлевающее вліяніе безстыдныхъ лицъ, непристойныя картины въ витринахъ,—всѣ эти факторы ускоряютъ развитіе половой сферы и, содѣйствуя истощенію психическихъ и физическихъ силъ, дѣлаютъ организмъ болѣе воспріимчивымъ къ варазнымъ болѣзнямъ. Поэтому безнравственно со стороны школы отказывать подрастающей молодежи въ необходимыхъ наставленіяхъ, предоставляя всякому пріобрѣсти нужныя познанія горькимъ опытомъ, цѣною здоровья и чести, какъ собственной, такъ и своихъ ближнихъ. Желательно также облегченіе курса средней школы и введеніе преподаванія гигіэны на всѣхъ школьныхъ ступеняхъ примѣнительно къ возрасту учащихся.

Въ ввіду важности вопроса о сексуальномъ просвѣщеніи въ школахъ и разногласія высказанныхъ по этому предмету мнѣній, постановили избрать постоянную комиссію изъ 15-ти членовъ для дальнѣйшаго изученія даннаго вопроса и для подготовки къ слѣдующему съѣзду точно формулированныхъ тезисовъ.

V. Устройство удовлетворительныхъ въ гигіеническомъ отношеніи школьныхъ помѣщеній.

Въ рефератахъ проф. Блазіуса и архитектора Остерло (изъ Брауншвейга) были сгруппированы всѣ требованія, предъявляемыя въ Германіи къ гигіэнѣ школьныхъ зданій. Главнѣйшія изъ нихъ слѣдующія.

Народная школа должна помѣщаться по возможности въ центрѣ учебнаго раіона, подальше отъ шумныхъ улицъ и фабрикъ. При постройкѣ школьнаго зданія слѣдуетъ обращать вниманіе на то, чтобы классы были обращены въ надлежащую сторону и снабжены достаточнымъ количествомъ чистаго воздуха и свѣта. Необходимая принадлежность школы обширный дворъ для гимнастическихъ упражненій и игръ (на каждаго ученика не менѣе 2—3 квадр. метровъ). Качество почвы и высота подпочвенныхъ водъ требуютъ весьма тщательнаго изслѣдованія, при чемъ разстояніе между поломъ погреба и самымъ высокимъ уровнемъ грунтовой воды должно составлять по крайней мѣрѣ 0,5 метра. Въ санитарномъ отношеніи ваиболѣе удовлетворительна павильонная система, состоящая въ группировкѣ небольшихъ школьныхъ отдѣленій вокругъ общаго мѣста для игръ. Къ сожалѣнію, по финансовымъ соображеніямъ приходится ограничиваться постройкою школьныхъ зданій коридорной системы. Желательна такая оріентировка школьнаго зданія, чтобы всѣ классы были доступны для непосредственнаго солнечнаго свѣта, если возможно, до начала ученія или по окончаніи уроковъ (S. S. О. или W. S. W.) (Эрисман). Если мѣстоположеніе совершенно открыто, нельзя не считаться и съ направленіемъ господствующихъ вѣтровъ. Коридоры должны быть свѣтлы, широки (отъ 3 до 4 метровъ) и имѣть достаточное количество свѣжаго воздуха. Цѣлесообразно устраивать классныя комнаты съ одной стороны зданія или по крайней мѣрѣ выбирать смѣшанную систему съ боковыми п центральными коридорами. Слѣдуетъ также позаботиться о достаточномъ количествѣ и надлежащей ширинѣ лѣстницъ и входныхъ дверей. Всѣ школьныя двери должны открываться наружу. Служительская должна помѣщаться внѣ школьнаго зданія; если это невозможно, она должна быть изолирована и имѣть отдѣлъный входъ. При выборѣ строительнаго матеріала главную роль играетъ прочность его и безопасность въ пожарномъ отношеніи. Противъ сырости должны быть заблаговременно приняты мѣры. Не слѣдуетъ начинать учебныхъ занятій, пока школьное зданіе не просохнетъ (приблизительно въ теченіе 2 лѣтъ). Что касается художественной стороны, то желательно, чтобы при возможно большей простотѣ и полной цѣлесообразности всѣхъ частей школьное зданіе производило на дѣтскую душу оживляющее впечатлѣніе не только своимъ наружнымъ видомъ, но и отдѣлкою внутреннихъ помѣщеній.

Большое значеніе имѣютъ свѣжіе веселые цвѣта и раціональное украшеніе классныхъ комнатъ. Классныя комнаты, разсчитанныя не болѣе какъ на 50 — 54 ученика, должны имѣть въ длину 9 метровъ, въ ширину 6,4—7 метр, и въ вышину 4—4,2 метр., такъ что на одного ученика придется по 1-му квадр. метр, площади пола и по 4 — 5 куб., метр, воздуха.

Желательно, чтобы проемы для оконъ, общая поверхность которыхъ должна равняться по меньшей мѣрѣ 1/5 площади пола, были какъ можно выше и простѣнки меледу окнами по возможности уже. Высота подоконья можетъ колебаться отъ 1 метра до 1,3 метра. Закругленіе верхняго края оконъ нераціонально. Для устраненія непосредственныхъ солнечныхъ лучей наиболѣе цѣлесообразны занавѣси (шторы) изъ бѣлаго плотнаго холста. Такъ какъ на урокахъ рисованія и рукодѣлія весьма желательно освѣщеніе сверху, то классы для этихъ предметовъ слѣдуетъ устраивать въ верхнихъ этажахъ. При устройствѣ искусственнаго освѣщенія слѣдуетъ обращать вниманіе на то, чтобы всѣ мѣста освѣщались въ достаточной степени и равномѣрно, чтобы свѣтъ не ослѣплялъ своею яркостью и образованіе тѣней не мѣшало работѣ. Разсѣянный электрическій свѣтъ оказывается наиболѣе удовлетворительнымъ: онъ заслуживаетъ предпочтенія передъ газовымъ освѣщеніемъ и въ томъ отношеніи, что не портитъ воздуха продуктами окисленія, не испускаетъ лучистой теплоты и лишь въ весьма незначительной степени повышаетъ температуру окружающаго воздуха – ¹¹).

Для предохраненія отъ поврежденій нижняя часть стѣнъ должна быть одѣта деревомъ или отдѣлана цементомъ, окрашеннымъ масляными или эмалевыми красками. Для потолка рекомендуется бѣлый или совершенно свѣтлый цвѣтъ, для стѣнъ свѣтло-зеленый. Полъ слѣдуетъ устилать надлежащимъ образомъ линолеумомъ, паркетные же полы дѣлать изъ твердаго и сухого дубоваго или буковаго дерева и своевременно натирать. Такъ какъ мѣстные нагрѣвательные приборы оказываются неудовлетворительными съ точки зрѣнія школьной гигіэны, то слѣдуетъ позаботиться объ устройствѣ центральнаго отопленія. Между различными системами послѣдняго наиболѣе цѣлесообразно воздушное отопленіе, такъ какъ оно обезпечиваетъ непосредственную связь съ вентиляціею ¹²). Водяное п паровое отопленіе требуютъ устройства особыхъ вентиляціонныхъ приборовъ. Благодаря удаленію испорченнаго воздуха и притоку свѣжаго, предварительно достаточно нагрѣтаго и увлажненнаго, классная атмосфера должна совершенно смѣняться три раза въ теченіе одного часа. Желательно также сдѣлать приспособленія для искусственнаго охлажденія воздуха. Слѣдуетъ обращать вниманіе на чистоту не только впускаемаго въ школу воздуха, но и нагрѣвательныхъ и вентиляціонныхъ приборовъ, съ которыми вообще нужно обращаться умѣло и заботливо.

Во время перемѣнъ двери и окна классныхъ комнатъ должны бытъ открыты.

Школьныя скамьи должны быть устроены такъ, чтобы учащіеся могли сидѣть непринужденно и правильно. Желательно имѣть въ каждом ь классѣ скамьи трехъ размѣровъ соотвѣтственно росту учениковъ. Послѣдніе должны вставать и садиться, сходить съ мѣста и занимать его, нисколько не безпокоя этимъ своихъ товарищей. Скамьи должны быть двухмѣстны, просты и прочны, безъ острыхъ угловъ и краевъ, съ довольно высокими и слегка покатыми партами. Весьма желательно устройство подножекъ, дощечекъ съ продольными желобками для осѣданія пыли.

Необходимая принадлежность школы просторный, свѣтлый, надлежащим образомъ освѣжаемый и отопляемый гимнастическій залъ (длиною прибл. въ 20 м., шириною въ 11 м. и вышиною въ 6—7 мет.). Полъ слѣдуетъ устлань линолеумомъ, потолокъ снабдить приборомъ для окропленія пола водою. Гимнастическіе приборы должны быть устроены такъ, чтобы въ случаѣ надобности ихъ можно было удалить. Гимнастическій залъ долженъ находиться въ непосредственной связи со школьнымъ зданіемъ, чтобы и въ плохую погоду онъ служилъ для учащихся мѣстомъ отдыха во время перемѣнъ.

Слѣдуетъ также обратить серьезное вниманіе на цѣлесообразное устройство клозетовъ (особенно на вентиляцію).

Школъныгі дворъ долженъ быть защищенъ отъ суровыхъ вѣтровъ и устроенъ такъ, чтобы на немъ не было ни грязи, ни пыли. Слѣдуетъ позаботиться – ¹³ о посадкѣ достаточнаго количества деревьевъ и кустовъ, такъ какъ они значительно содѣйствуютъ улучшенію воздуха, удерживаютъ уличную пыль и, кромѣ того, служатъ защитою отъ солнечныхъ лучей. Желательно также устройство крытыхъ колоннадъ, чтобы и въ ненастную погоду дѣти не лишались возможности подышать свѣжимъ воздухомъ – *) Въ высшей степени желательно имѣть школьный садъ.

Купальное отдѣленіе народныхъ школъ должно быть снабжено достаточнымъ количествомъ душей, довольно большимъ бассейномъ для умыванія ногъ и отопляемою уборною. Если позволяютъ мѣстныя условія, слѣдуетъ устраивать бассейны для плаванія, рѣчныя купальни и т. п. Наконецъ, нельзя упускать изъ виду гигіэны школьной кухни, помѣщеній для занятія ручнымъ трудомъ, столовой и т. д. Въ школѣ должно быть достаточное количество плевальницъ, наполненныхъ растворомъ сулемы (1:1000) – ¹⁴) и крановъ, снабжающихъ дѣтей водою не только для питья, но и для умыванья. Въ видахъ соблюденія гигіеническихъ правилъ и развитія въ учащихся чувства порядка и чистоплотности слѣдуетъ обращать самое строгое вниманіе на содержаніе школьнаго зданія въ полной чистотѣ и исправности. Нужно принять мѣры къ тому, чтобы ученики не приносили на ногахъ грязи и пыли. Школьныя помѣщенія слѣдуетъ убирать ежедневно по окончаніи уроковъ. Полы, устланные линолеумомъ, слѣдуетъ подметать и вытирать мокрою тряпкою, паркетные только подметать и въ опредѣленное время натирать. Въ каникулярное время должна производиться основательная чистка всѣхъ школьныхъ помѣщеній. Окна слѣдуетъ мыть но мѣрѣ надобности.

Таковы въ главныхъ чертахъ гигіеническія требованія, предъявляемыя въ Германіи къ народнымъ школамъ. И дѣйствительно, детальный осмотръ новѣйшихъ школьныхъ зданій (Stadt. Volksschulhaus am Melanchtonplatz, Stadt. hohere Madchenschule, Stadt. Volksschulhaus, Knauerstr. въ Нюрнбергѣ, Ostschule въ Іенѣ и др.) убѣдилъ меня въ томъ, что при постройкѣ ихъ гигіеническія соображенія играли первостепенную роль. Не менѣе удовлетворительны въ санитарномъ отношеніи и новѣйшія среднія школы, образцомъ которыхъ можетъ быть признана Kreisrealschule въ Нюрнбергѣ. Особенно пріятное впечатлѣніе производятъ высокіе и свѣтлые гимнастическіе залы и въ высшей степени цѣлесообразное устройство центральнаго отопленія и искусственной вентиляціи.

Весьма оживленныя пренія вызвалъ вопросъ объ освѣгщеніи классныхъ комнатъ, объ оріентировкѣ которыхъ былъ прочитанъ рефератъ проф. Эрисманомъ (изъ Цюриха). Мнѣ думается, что съ указаніями проф. Эрисмана слѣдуетъ серьезно считаться при постройкѣ школьныхъ зданій въ южной Россіи, такъ какъ здѣсь наиболѣе цѣлесообразно сѣверное направленіе (N,NO,NW). Главныя положенія проф. Эрисмана заключаются въ слѣдующемъ.

Классная комната предъявляетъ къ дневному освѣщенію не такія требованія, какъ жилое помѣщеніе. Въ то время, какъ непосредственное освѣщеніе солнечными лучами весьма желательно для жилыхъ комнатъ, для классныхъ помѣщеній оно оказывается неудобнымъ. Вполнѣ основательное съ точки зрѣнія гигіэны требованіе, чтобы тѣ помѣщенія, въ которыхъ люди проводятъ болѣе продолжительное время, были временно доступны для непосредственныхъ лучей солнца, должно быть ограничено по отношенію къ школѣ въ томъ смыслѣ, что вовремя ученія непосредственная инсоляція нежелательна, такъ какъ въ данномъ случаѣ главную роль играетъ равномѣрность свѣта. Равномѣрное освѣщеніе рабочихъ мѣстъ въ комнатѣ, освѣщенной солнцемъ, невозможно: его можно достигнуть лишь въ томъ случаѣ, когда комната освѣщена исключительно разсѣяннымъ дневнымъ свѣтомъ. Послѣдній дѣйствуетъ благотворно на глаза, между тѣмъ какъ рѣзкіе свѣтовые контрасты непріятны и вредны. Маркизы, занавѣси и шторы не могутъ устранить всѣхъ недостатковъ непосредственной инсоляціи. И разсѣянный дневной свѣтъ обезпечиваетъ достаточное освѣщеніе рабочихъ мѣстъ, если остальныя условія благопріятны (правильная форма и величина оконъ, открытое положеніе зданія, свѣтлые цвѣта стѣнъ и проч.). Сильное нагрѣваніе весною и лѣтомъ комнатъ, подвергающихся непосредственной инсоляціи, вредно отражается на здоровьѣ учащихся. Въ виду всѣхъ этихъ данныхъ сѣверная оріентировка классныхъ комнатъ (N,NO,NW) должна быть признана наиболѣе раціональною. Слѣдуетъ только позаботиться о надлежащемъ отопленіи и вентиляціи. Нельзя также не считаться съ мѣстными условіями, которыя могутъ потребовать отступленія отъ этого основного положенія. Въ числѣ оппонентовъ выступили, между прочимъ, докт. Котельманъ и проф. Блазіусъ. Первый указалъ на то, что сопряженныя съ непосредственною инсоляціею колебанія въ интенсивности освѣщенія не имѣютъ существеннаго значенія. То же самое бываетъ и подъ открытымъ небомъ. Проф. Блазіусъ полагалъ, что прежде всего нужно имѣть въ виду санитарныя условія. Что же касается мѣняющейся интенсивности освѣщенія, то вѣдь самые здоровые глаза бываютъ у людей, проводящихъ жизнь подъ открытымъ небомъ, а здѣсь интенсивность свѣта подвергается большимъ колебаніямъ. Докт. Шнейдеръ сообщилъ о возможности почти совершеннаго устраненія непосредственной инсоляціи при помощи особо орнаментированнаго стекла, съ одной стороны гладкаго, а съ другой — снабженнаго разнообразными звѣздочками. Вь своемъ заключительномъ словѣ проф. Эрисманъ пояснилъ, что въ замкнутомъ помѣщеніи и подъ открытымъ небомъ не одни и тѣ же условія, и что колебанія въ интенсивности освѣщенія отъ 13000 до 1000 метро-свѣчей, несомнѣнно, вредны – ¹⁵). Проф. Груберъ напомнилъ, что работы, особенно напрягающія зрѣніе учащихся, должны исполняться въ зпмнее время отъ 9—10 ч. утра до 3 час. пп. Рабочія мѣста могутъ освѣщаться съ лѣвой стороны, спереди и сверху. Послѣднее освѣщеніе наиболѣе раціонально. Для сужденія объ удовлетворительности освѣщенія слѣдуетъ пользоваться при постройкѣ школьныхъ зданій не только фотометромъ, но и «измѣрителемъ пространственнаго угла», инструментомъ, честь изобрѣтенія котораго принадлежитъ проф. Веберу. По заключенію Кона, та часть небеснаго свода, которая посылаетъ на занимаемое ученикомъ мѣсто прямые лучи, должна составлять не менѣе 60 кв. градусовъ – ¹⁶).

Архитекторъ Вингенъ въ своемъ докладѣ объ опредѣленіи силы дневного свѣта съ помощью изобрѣтеннаго имъ фотометра пришелъ къ заключенію, что интенсивность вполнѣ удовлетворительнаго дневного свѣта должна равняться 50 метро- свѣчамъ.¹⁷) Докт. Биръ сравнилъ фотометры Вебера и Бингена и нашелъ, что показанія ихъ значительно разнятся. Признавая и фотометръ Вингена вполнѣ пригоднымъ для школьной практики, Биръ демонстрировалъ фотометръ собственнаго изобрѣтенія.

О значеніи переносныхъ школьныхъ павильоновъ (бараковъ) и объ ихъ блестящей будущности былъ сдѣланъ интересный докладъ учителемъ Мейеромъ (изъ Гамбурга). Въ виду возрастающаго съ каждымъ годомъ числа учениковъ количество существующихъ школъ оказывается недостаточнымъ. Поэтому стали прибѣгать къ сооруженію легкихъ переносныхъ школьныхъ бараковъ, группа которыхъ и составляетъ школу павильонной системы. Такая школа имѣетъ значительныя преимущества передъ каменными зданіями уже по той простой причинѣ, что, находясь вдали отъ шумнаго городского центра, дѣйствуетъ успокоительно ня нервы, даетъ возможность дышать болѣе чистымъ воздухомъ, наслаждаться пріятными видами, между тѣмъ какъ пребываніе въ каменномъ зданіи казарменнаго типа и вредно и непріятно. Къ сожалѣнію, рѣшающее значеніе имѣютъ не педагогическія, санитарныя или эстетическія соображенія, а финансовыя. Дороговизна земли препятствуетъ столь желательному распространенію школъ павильонной системы. Слѣдуетъ требовать, чтобы школьные бараки дѣлались изъ легкаго матеріала и безъ особаго труда разбирались. Въ настоящее время йзготовленіемъ бараковъ занимается много фирмъ. Съ точки эрѣнія гигіэны, педагогики, школьной техники и эстетики школьные бараки Деккера не оставляютъ желать ничего лучшаго (Aktiengesellschaft fur Baracken. zu Niesky i. Lausitz¹⁸).

Проф. Блазіусъ, познакомившійся съ павильонною системою въ Швеціи, далъ о ней самый лестный отзывъ. Шауманъ (изъ Франкфурта) сообщилъ, что и зимою бараки вполнѣ соотвѣтствуютъ своему назначенію, такъ какъ они превосходно отопляются.

VI. Правильная организація врачебной помощи.

Въ дополненіе къ тому, что сказано о задачахъ школьнаго врача, остается замѣтить, что послѣдній нуждается въ содѣйствіи спеціалистовъ по тѣмъ болѣзнямъ, по которымъ онъ не получилъ спеціальной подготовки. Такъ, если школьный врачъ не окулистъ, школа должна имѣть собственнаго глазного врача; она не можетъ также обойтись безъ помощи дантиста и т. д.

О томъ, что сдѣлали глазные врачи въ области школьной гигіэны и что имъ предстоитъ еще выполнить, былъ прочитанъ весьма обстоятельный докладъ извѣстнымъ профессоромъ Кономъ. Содержаніе его сводится къ слѣдующему. Вотъ уже сорокъ лѣтъ Конъ старается «внести больше свѣта» въ бреславльскія школы. В началѣ его дѣятельности слова: «школьная гигіэна» и «школьный врачъ» были неизвестны. Въ то время гигіэнисты не успели еще воспользоваться замечательными работами Гельмгольтца, Грефе, Арльта и Дондерса. Многочисленныя наследования иривели Кона къ тому неопровержимому заключенію, что, начиная съ сельской школы и кончая гимназіею, число близорукихъ возрастаетъ по мѣрѣ увеличенія требованій, предъявляемыхъ школою къ зрѣнію учащихся ; во всѣхъ учебныхъ заведеніяхъ съ каждымъ школьнымъ годомъ не только возрастаетъ число близорукихъ, но и усиливается средняя степень близорукости. Последняя оказывается самою распространенною школьною болезнью. Даже те, которые сначала и слышать не хотели о школьной гигіэне, должны были признать серьезное значеніе статистическихъ данныхъ, основанныхъ на точномъ изслѣдованіи зрѣнія учащихся. Глазные врачи въ значительной мѣре содѣйствовали развитію всей школьной гигіэны. О настоящей причинѣ близорукости, т. е. перехода глаза изъ шарообразной формы въ овальную, пока возможны только предположенія; достоверно известно лишь то, что близорукость порождается необходимостью смотрѣть въ теченіе продолжительнаго времени на предметы, находящіеся на слишкомъ близкомъ разстоянія отъ глаза, особенно при плохомъ освѣщеніи и наслѣдственномъ предрасположеніи. Единственнымъ глазнымъ врачомъ, отрицавшимъ зависимость близорукости отъ работы и видѣвшимъ причину ея въ низкой глазной впадинѣ, былъ проф. Штиллингъ. Однако послѣдній введенъ въ заблужденіе неточными измѣреніями. Военный врачъ Зеггель вполнѣ основательно замѣчаетъ. что распространеніе, близорукости опасно для всего народа, уменьшая его боевыя способности. Стоитъ только вспомнить, что дождь, снѣгъ и туманъ дѣлаютъ очки совершенно непригодными и ставятъ въ безпомощное положеніе не только близорукихъ солдатъ, но и офицеровъ, измѣряющихъ дистанцію, отправленныхъ на рекогносцировку и проч. Еще въ большей степени относится это къ морской военной службѣ. Школа должна стремиться къ устраненію условій, способствующихъ развитію близорукости. Еще 40 лѣтъ тому назадъ глазные врачи советовали такъ устраивать школьныя скамьи, чащіеся могли ровпо сидеть и прямо держать голову.

Въ 1867 г. на Парижской выставке было 3 модели школьныхъ скамей, теперь ихъ существуетъ более 200. Глазные врачи изобрели также приспособленія, не позволяющія учащимся наклоняться впередъ. Наиболее цѣлесообразнымъ можно признать приборъ Дюрра (Gceradehalter von Durr). Что касается направленія буквъ, то прямое письмо заслуживаеть предпочтенія передъ наклоннымъ (Шубертъ, Фуксъ, Жаваль). Но мнѣнію Горнера, аспидныя доски слѣдуетъ совершенно изъять ивъ употребленія. Самое строгое вниманіе должно быть обращено на печать учебниковъ. При помощи пластинки съ отверстіемъ въ 1 квад, сантиметръ ¹⁹) легко убедиться, удовлетворяетъ ли учебникъ требованіямъ глазной гигіэны, помня, что въ такомъ отверстіи должно помещаться не более двухъ печатныхъ строкъ. – ²⁰).

Благодаря фотометру и измерителю пространственнаго угла, мы имѣемъ возможность установить степень удовлетворительности класснаго освещепія. Въ настоящее время представляется дѣломъ неотложной необходимости изследовать при помощи фотометра Вингена и измерителя пространственнаго угла Вебера освещепіе всехъ классныхъ комнатъ и выяснить, падаетъ ли па каждую скамью такое количество света, которое позволяло бы учащемуся читать на разстояніи 33 сантиметровъ, и какія меры должны быть приняты въ противномъ случае. Эту задачу могутъ выполнить только глазные врачи. Школа должна имѣть собственнаго глазною врача. Къ сожаленію, въ настоящее время въ Германіи нѣтъ достаточнаго числа школьныхъ врачей (въ 234 городахъ имеется всего 676 школьныхъ врачей). При освидѣтельствованіи, которое должно происходить подъ открытымъ небомъ, каждый глазъ нужно изслѣдовать особо. Слѣдуетъ также убѣдиться въ способности учащагося распознавать цвѣта. Точныя вѣдомости объ уменьшеніи и усиленіи близорукости помогутъ выяснить спорный вопросъ о томъ, къ какимъ очкамъ слѣдуетъ прибѣгать для устраненія близорукости (къ вогнутымъ ли, сильвымъ или слабымъ и проч.). Собранный школьными глазными врачами матеріалъ окажется полезнымъ и въ другихъ отношеніяхъ (въ антропологическомъ, при сужденіи о наслѣдственности). Чтобы найти поддержку въ родителяхъ, школьные глазные врачи должны просвѣщать ихъ путемъ собесѣдованій.

Такъ какъ порча зубовъ отражается весьма вредно не только на физическомъ, но и на духовномъ здоровья, то семья и школа должны обратить на это вниманіе. Большую роль играютъ въ данномъ случаѣ профилактическія мѣры, правильный уходъ за полостью рта и зубами. Кромѣ того, – было бы весьма полезно учредить въ школѣ должность зубного врача. На эту тему были прочитаны рефераты докт. Іессеномъ и Доминикомъ (изъ Страсбурга). Положенія ихъ таковы. Статистическія освидѣтельствованія учащихся и солдатъ показываютъ, что испорченные зубы составляютъ обычное явленіе въ школѣ и войскѣ. Отъ этого страдаетъ физическое и духовное развитіе молодежи, понижается степень народнаго здравія. Только правильная организація дѣятельности зубного врача въ школѣ и войскѣ могла бы пресѣчь это зло. Повсюду должны быть учреждены городскія школьныя зуболечебныя клиники. Нужные для осуществленія этой мѣры расходы слишкомъ ничтожны въ сравненіи съ тою пользою, которую она, безъ сомнѣнія, принесетъ. — Весьма сочувственно былъ встрѣченъ докладъ проф. Гюппе (изъ Праги) о предотвращеніи заразныхъ болѣзней. Гюппе совѣтуетъ школьнымъ врачамъ строго опредѣлить границы своей дѣятельности и настойчиво стремиться къ выполненію того, что входитъ въ кругъ ихъ обязанностей. Необходимо прійти къ опредѣленному соглашенію относительно тѣхъ заразныхъ болѣзней, съ которыми школѣ приходится больше всего считаться. Изъ списка школьныхъ заразныхъ болѣзней нужно исключить холеру, брюшной тифъ и дизентерію, такъ какъ и помимо школы противъ этихъ болѣзней предусмотрѣны мѣры законодательствомъ всѣхъ культурныхъ странъ (обязательное увѣдомленіе санитарныхъ учрежденій, изолированіе и т. и.). Что касается «школьныхъ» заразныхъ болѣзней, то прежде всего школа должна имѣть въ виду устраненіе вредныхъ условій, представляющихъ благопріятную для распространенія заразы почву. Собственно школьныя заразныя болѣзни можно раздѣлить на 3 группы: къ 1-й принадлежатъ корь и коклюшъ, ко 2-й вѣтряная оспа и воспаленіе олюнныхъ железъ, къ 3-ей скарлатина и дифтеритъ. Характеризуя каждую изъ этихъ группъ и указывая раціональныя мѣры противъ эпидемическихъ заболѣваній, Гюппе не упускаетъ случая замѣтить, что важнѣе всего пріучить молодежь къ чистотѣ и опрятности, которыя являются наилучшими профилактическими средствами. Слѣдуетъ также расширить дѣятельность лѣтнихъ колоній.

Весьма вѣскія соображенія о статистикѣ заболѣваемости высказали Альтшуль (изъ Праги) и проф. Бюхель (изъ Нюрнберга). По мнѣнію Альтшуля, статистика школьныхъ болѣзней лишь въ томъ случаѣ будетъ имѣть научное и практическое значеніе, когда освидѣтельствованіе учащихся и составленіе вѣдомостей объ ихъ здоровья будутъ производиться во всѣхъ школахъ въ теченіе продолжительнаго Бремени и на основаніи одинаковыхъ принциповъ. Правильность такой статистики обусловливается прежде всего по возможности одинаковымъ рѣшеніемъ вопроса о школьныхъ врачахъ. Затѣмъ требуется тщательно провѣренный матеріалъ, однообразная и точно опредѣленная схема болѣзней и основанная на одинаковыхъ положеніяхъ обработка собраннаго матеріала. Слѣдуетъ строго разграничивать: 1) тѣ болѣзни, которыя существовали при поступленіи въ школу, 2) тѣ, которыя наступили уже во время пребыванія въ ней, но не находятся въ непосредственной причинной связи съ обученіемъ въ школѣ и съ посѣщеніемъ ея (сюда принадлежатъ заразныя болѣзни), 3) собственно школьныя болѣзни, возникновеніе которыхъ зависитъ отъ ученія и пребыванія въ учебномъ заведеніи. Каждая изъ этихъ 3 категорій должна быть особо разработана.

Въ высшей степени важно прійти къ соглашенію относительно границы, отдѣляющей здоровье отъ болѣзни. Точное и безошибочное установленіе ея невозможно. Поэтому придется условиться относительно того, какіе признаки считать при освидѣтельствованіи учащихся физіологическими и какіе относить къ патологическимъ. По нѣкоторымъ школьнымъ болѣзнямъ (малокровіе, нервныя заболѣванія и т. п.) было бы желательно назначить спеціальныя комиссіи для выработки опредѣленныхъ нормъ. Не слѣдуетъ суживать границъ физіологіи: въ статистическомъ и практическомъ отношеніи случайный пропускъ болѣе легкихъ заболѣваній имѣетъ меньшее значеніе, чѣмъ причисленіе всѣхъ «подозрительныхъ» къ разряду больныхъ. Вышеуказанныя соглашенія не должны быть неотмѣнными догмами. Черезъ каждыя 5 лѣтъ (или даже 3-4 года} основныя положенія можно провѣрять, пользуясь пріобрѣтеннымъ за это время опытомъ. Всѣ сомнительные случаи должны быть исключены изъ школьной статистики. Слѣдуетъ указывать полъ, точный возрастъ, вѣсъ, ростъ (ширину груди). При освидѣтельствованіи тѣло должно быть по возможности обнажено. Было бы цѣлесообразно попытаться разработать международнымъ путемъ статистическій матеріалъ сначала въ области лишь нѣкоторыхъ типовъ болѣзней, напр., близорукости, малокровія, золотухи, туберкулеза, нервнаго разстройства. Статистику заболѣваемости долженъ вести врачъ, но онъ не можеть обойтись безъ содѣйствія учителя.

VII. Общее улучшеніе учебно-воспитательнаго дѣла.

Улучшеніе учебно-воспитательнаго дѣла желательно не только съ педагогической, но и съ гигіэнической точки зрѣнія. Неправильный методъ преподаванія всегда сопряженъ съ непроизводительною тратою рабочей энергіи и времени и оказываетъ вредное вліяніе на здоровье учащихся. Такъ, при преподаваніи иностранныхъ языковъ слѣдуетъ какъ можно меньше прибѣгать къ переводу съ родного языка на иностранный, и матеріалъ для такого перевода долженъ быть позаимствованъ исключительно изъ тѣхъ» отрывковъ иностраннаго текста, которые уже основательно усвоены учащимися. Докт. Улемайръ (изъ Нюрнберга) старался доказать на основаніи психологическихъ соображений, что обремененіе учащихся переводами не только не содѣйствуетъ усвоенію иностраннаго языка, по даже приноситъ имъ существенный вредъ, притупляя ихъ умственныя способности.

Физическому воспитанію были посвящены рефераты докт. мед. Шмидта (изъ Бонна) и инспектора гимнастики Мэллера. (изъ Альтоны), которые пришли къ слѣдующему заключенію. Такъ какъ продолжительное сидѣніе ва школьной скамьѣ отражается вредно на дѣятельности органовъ дыханія и кровообращенія, то главная цѣль гимнастическихъ упражненій и игръ должна заключаться въ укрѣпленіи легкихъ и сердца, въ содѣйствіи кровотворевію и общему обмѣну веществъ. Наиболѣе цѣлесообразны подвижныя игры на открытомъ воздухѣ, Онѣ укрѣпляютъ нервы и, сопровождаясь чувствомъ удовольствія, благотворно вліяютъ ва настроеніе. Онѣ являются настоящимъ отдыхомъ отъ умственнаго труда, приводящаго въ напряженное состояніе нервную систему. Что касается характера игръ, то въ теченіе первыхъ 3-4 лѣтъ пребыванія въ школѣ дѣтямъ должна быть предоставлена возможность беззаботно порѣзвиться, такъ какъ въ это время пгры должны преслѣдовать только гигіеническую цѣль. Въ слѣдующіе годы нужно также обращать вниманіе на ихъ воспитательное значеніе. Желательно, чтобы онѣ способствовали развитію присутствія духа, находчивости и самостоятельности. Не менѣе полезны въ гигіэнпческомъ отношеніи упражненія вл бѣгѣ, прыжкахъ, бросаніи, школьныя экскурсіи, восхожденіе на горы, купаніе, плаваніе и для учениковъ старшаго возраста гребля. Школьныя экскурсіи развиваютъ умственныя, нравственныя и физическія силы учащихся. Развитіе глазомѣра и наблюдательности играетъ при этомъ не послѣднюю роль. Посредствомъ гимнастическихъ упражненій на приборахь пріобрѣтается ловкость. Нѣмецкая гимнастика на приборахъ, благодаря, разнообразнымъ сочетаніямъ движеній, прекрасно пріучаетъ управлять по собственному желанію органами движенія. Какъ съ гигіэнической, такъ и съ эстетической точки зрѣнія слѣдуетъ обращать вниманіе на то, чтобы учащіеся всегда держались ровно. Только въ такомъ случаѣ могутъ правильно развиваться грудная клѣтка и легкія. Цѣль гимнастическихъ упражненій, предназначенныхъ для учащихся женскаго пола, заключается прежде всего въ укрѣпленіи мышцъ туловища (живота и спины) –²¹). Искривленіе позвоночника у дѣвочекъ явленіе отнюдь не рѣдкое. Гимнастическія упражненія должны также развивать моральныя качества, самоувѣренность и самообладаніе. Для учащихся старшаго возраста можно устраивать иногда состязанія – ²²). Отъ учителя гимнастики зависитъ успѣшность гимнастическихъ упражненій и игръ въ смыслѣ благотворнаго вліянія на развитіе учащихся. Поэтому учитель гимнастикі долженъ получитъ основательную подготовку и усвоить не только технику своей спеціальности, но и теорію ея, т. е. знаніе того, какъ отражается на организмѣ каждый родъ гимнастическихъ упражненій.

Докт. мед. Шмидтъ (изъ Бонна) доказывалъ въ своемъ рефератѣ необходимость правильной организаціи школьныхъ купаній, безъ которыхъ въ народныхъ школахъ невозможна надлежащая холя кожи.

Профессоръ Юба (изъ Буда-Пешта), коснувшись вопроса о гигіэнѣ интернатовъ, подчеркнулъ важное значеніе врачебной помощи въ борьбѣ съ крайне ирискорбными явленіями полового характера. —По мнѣнію докт. Флакса (изъ Дрездена), до сихъ поръ не обращали надлежащаго вниманія на то, что ученицы народныхъ и среднихъ школъ носятъ корсеты (въ первыхъ ок. 20%, въ послѣднихъ свыше 60%). Слѣдовало бы принять рѣшительныя мѣры къ искорененію этой вредной привычки. Прежде всего слѣдуетъ воспретить ношеніе корсетовъ на урокахъ гимнастики, объяснивши дѣвушкамъ вредныя послѣдствія его. Флаксъ демонстрировалъ 2 костюма для молодыхъ дѣвушекъ. Модели принадлежали союзу улучшенія женской одежды въ Дрезденѣ.

Докт. Блитштейнъ и Гаделихъ, представители нѣмецкой группы международнаго союза борьбы съ алкоголемъ, предложили шесть тезисовъ, сущность которыхъ сводится къ тому, что низшая и средняя школа должны всячески просвѣщать учащихся о вредѣ спиртныхъ напитковъ и не допускать употребленія ихъ.

Учитель Штангеръ напомнилъ, что, такъ какъ куреніе табаку вредно въ гигіэническомъ, нравственномъ и эстетическомъ отношеніи, то школа должна всѣми мѣрами противодѣйствовать распространенію этой дурной привычки среди учащихся. Вредъ куренія засвидѣтельствованъ такими крупными учеными, какъ Бильротъ, Нотвагель и Гильденбрандтъ.

Не лишенъ интереса и докладъ Геллера (изъ Вѣны) о тѣхъ опасностяхъ, которыя угрожаютъ дѣтямъ со стороны больныхъ и не отличающихся нравственною выдержкою воспитателей. Воспитаніе дѣтей и присмотръ за ними все чаще и чаще поручаются постороннимъ лицамъ. Причиною этому служитъ то, что многихъ матерей отвлекаетъ отъ воспитанія необходимость зарабатывать кусокъ насущнаго хлѣба, другихъ — свѣтскія обязанности, третьихъ — неспособность воспитывать собственныхъ дѣтей. Явленіе это въ высшей степени печально. — При выборѣ воспитателей и домашнихъ учителей желательна величайшая осмотрительность, такъ какъ на ряду съ весьма почтенными лицами педагогическою профессіею занимаются разнаго рода неудачники, которые попали на педагогическое поприще совершенно случайно. Въ воспитатели не годятся лица, страдающія туберкулезомъ, сифилисомъ, падучею, склонныя къ пьянству, половымъ излишествамъ и т. п. Процессъ домашняго учителя Диппольда, который побоями и истязаніями свелъ своего ученика въ могилу, обратилъ общественное вниманіе па то, что даже очень состоятельные и ,повидимому, интеллигентные люди не имѣютъ яснаго представленія о важности педагогическаго призванія и поручаютъ воспитаніе своихъ дѣтей лицамъ, вліяніе которыхъ оказывается крайне вреднымъ и пагубнымъ.

Докт. Ле-Жавдръ сдѣлалъ докладъ о томъ взаимодѣйствіи, какое существуетъ между учителемъ и учениками. Нужно имѣть въ виду ве только заразныя болѣзни, но и нравственное вліяніе. Школа представляетъ организмъ, различные элементы котораго солидарны между собою и находятся во взаимной связи. Вліяніе учителя на учениковъ не исчерпывается преподаваніемъ: здѣсь играютъ роль и обращеніе его, и характеръ, и физическіе недостатки. Учащіеся оказываютъ вліяніе другъ на друга и на учителя (особенно на его настроеніе). Указывая тѣ болѣзни физическаго и моральнаго характера, противъ которыхъ должны быть приняты мѣры, Ле-Жандръ обратилъ главное вниманіе на туберкулезъ, для распространенія котораго школа представляетъ весьма благопріятныя условія. Испорченный воздухъ, переполненные классы, утомленіе органовъ дыханія и рѣчи, обремененіе непосильнымъ трудомъ, а иногда недостаточное питаніе,—все это усиливаетъ воспріимчивость къ заразѣ. Необходимо самое точное исполненіе требованій гигіэны. Кромѣ того, трудъ учителя долженъ быть облегченъ. Учителя, страдающіе туберкулезомъ, должны быть помѣщены въ санаторіи. Для туберкулезныхъ дѣтей слѣдуетъ устраивать спеціальныя учебныя заведенія въ деревнѣ или на морскомъ берегу. Въ нѣкоторыхъ случаяхъ нервныя болѣзни исключаютъ возможность пребыванія въ общественной школѣ (пляска св. Вита, тяжелая форма истеріи, эпилепсіи и т.п.). Педагогическою дѣятельностью не могутъ заниматься лица, ведущія безнравственный образъ жизни, отличающіяся слишкомъ большою раздражительностью, страдающія маніею преслѣдованія и меланхоліею. Вообще было бы желательно для предотвращенія нервныхъ заболѣваній принять мѣры къ тому, чтобы учащіе и учащіеся вели болѣе правильный образъ жизни, особенно передъ экзаменами, и избавились отъ непосильнаго труда.

Въ нѣкоторыхъ странахъ, какъ, напр., въ Даніи, Шве- ціп, Норвегіи, Финляндіи, Англіи и Соединенныхъ Штатахъ, существуютъ смѣшанныя среднія школы, дѣятельность которыхъ, благодаря правильной постановкѣ воспитанія, оказывается весьма успѣшною. Между учащимися устанавливаются вполнѣ нормальныя отношенія, изъ которыхъ совершенно исключено ухаживаніе съ одной стороны и кокетство съ другой совмѣстное воспитаніе пріучаетъ видѣть въ лицѣ другого пола товарища, а это не остается безъ вліянія на нравственное развитіе. Коснувшись вопроса о совмѣстномъ воспитаніи въ среднихъ школахъ, проф. Гертель (изъ Копенгагена) доказывалъ необходимость особыхъ гигіэническихъ мѣръ, обусловленныхъ сравнительною болѣзненностью дѣвочекъ. Болѣе слабыя должны быть или совершенно освобождены отъ изученія нѣкоторыхъ предметовъ, пли подвергаться испытаніямъ годомъ позже, чѣмъ ихъ сверстники. Школьный врачъ долженъ имѣть право голоса въ педагогическихъ совѣтахъ. Проф. Пальмбергъ (изъ Гельсингфорса) привелъ нѣкоторыя статистическія данныя, касающіяся совмѣстнаго воспитанія въ Финляндіи. Въ 22 смѣшанныхъ среднихъ школахъ обучается ежегодно около 2000 дѣвочекъ и 1600 мальчиковъ. Съ 1900 года ежегодно поступаетъ въ университетъ 110—120 лицъ женскаго пола. Такъ какъ изъ нихъ, только 12% оканчиваетъ университетскій курсъ, то проф. Пальмбергъ полагаетъ, что остальныя дѣвушки пріобрѣтаютъ безполезное для нихъ право на поступленіе въ университетъ слишкомъ дорогою цѣною, путемъ многолѣтнихъ отвлеченныхъ занятій, крайне вредныхъ для здоровья женщины. Къ сожалѣнію, многихъ побуждаетъ къ этому не жажда знанія, а требованіе моды. Весьма желательно учрежденіе женскаго факультета. Главными предметами преподаванія должны быть гигіэна, уходъ за дѣтьми и воспитаніе ихъ, уходъ зa больными, домоводство и бухгалтерія.

VIII. А. Нюрнбергская школьно-гигіэническая выставка.

Въ связи съ конгрессомъ въ Нюрнбергъ школьно-гигіэническая выставка, которая должна была дать наглядное представленіе о новѣйшихъ усовершенствованіяхъ въ области школьной гигіэны. Очень много экспонатовъ было акъ какъ неправильное устройство школьной скамьи влечетъ за собою близорукость, искривленіе позвоночника и другія болѣзни, то гигіэнисты, педагоги и техники стараются придать ей наиболѣе цѣлесообразную форму. Рисунки существующихъ въ настоящее время типовъ школьныхъ скамей можно найти, между прочимъ, въ руководствѣ. Вемера (стр. 672). Неудивительно, что и на Нюрнбергской выставкѣ главное вниманіе было обращено на школьную мебель. Здѣсь можно было видѣть скамьи всевозможныхъ системъ: Реттига (Въ настоящее время въ германскихъ школахъ имѣется около зооооо скамей этого типа), Ликрота, Клейна, Вебера, Бетеля, Дана и др., письменные и рисовальные столы, классныя доски (Эттингера, Макса, Михеля, Рауха), подставки для географическихъ, картъ и т. п. Весьма полезнымъ пособіемъ слѣдуетъ признать изобрѣтенный Грейбелемъ приборъ для рисованія (M.Greubels Moment-Zei- chenapparat und weisse Schulwandtafel). Классная доска Грейбеля прозрачна. Преимущества ея заключаются въ слѣдующемъ: 1) на ней очень легко воспроизвести любой рисунокъ или географическую карту; 2) подложивши подъ нее листъ цвѣтной бумаги, мы получимъ фонъ любого цвѣта; 3) на ней можно писать цвѣтными карандашами.

Не было также недостатка въ обычныхъ принадлежностяхъ педагогическихъ выставокъ: въ планахъ школьныхъ зданій, фотографическихъ снимкахъ съ учебныхъ заведеній, статистическихъ таблицахъ и т. п. Останавливали на себѣ вниманіе сочиненія по школьной гигіэнѣ и педагогикѣ, пособія по наглядному обученію, технологическій отдѣлъ, образцовые съ внѣшней и внутренней стороны учебники, дезинфекціонныя принадлежности, образцы гигіэнической отдѣлки классныхъ стѣнъ, половъ и оконъ, приборы вентиляціи – ²³) и отопленія и проч.

Б. Новѣйшее руководство по школьной гигiенѣ.

Въ заключеніе остается сказать нѣсколько словъ не только о новѣйшемъ, но и лучшемъ пособіи по школьной гигіенѣ. Въ мартѣ н. г. вышло въ свѣтъ энциклопедическое руководство по школьной гигіепѣ, изданное тайн. сов. Вемеромъ – ²⁴). Эта превосходная книга составлена группою ученыхъ, въ числѣ которыхъ встрѣчаются лица, пользующіяся европейскою извѣстностью. Руководство Вемера отличается отъ друтихъ наиболѣе употребительныхъ пособій тѣмъ, что знакомитъ насъ не только съ теоріею и требованіями школьной гигіэны, но и съ прошлымъ и современнымъ состояніемъ ея во всѣхъ культурныхъ странахъ, съ практикою школьной жизни, представляющею для педагога выдающійся интересъ. Въ высшей степепи поучительны статьи, посвященныя школьному дѣлу въ Даніи, Швеціи, Норвегіи и Венгріи. Книга Вемера особенно цѣнна для насъ, такъ какъ въ ней мы можемъ найти въ извлеченіи матеріалъ, почерпнутый изъ множества такихъ сочиненій имонографій, которыя имѣются лишь въ лучшихъ иностранныхъ библіотекахъ. Авторы вездѣ указываютъ литературу предмета, благодаря чему облегчается дальнѣйшая разработка его. Въ указателѣ статей иомѣщены слѣдующія большія группы: общій отдѣлъ, постройка школьныхъ зданій, строеніе и функціи тѣла, уходъ ва тѣломъ, заразительныя и незаразительныя болѣзни, предотвращеніе болѣзней, обученіе и предметы преподаванія, состояніе школьной гигіэны въ разныхъ государствахъ. Второй указатель представляетъ подробное алфавитное оглавленіе, позволяющее легко навести любую справку. Что касается содержанія, то въ школьной гпгіэнѣ нѣтъ такого вопроса, по которому би въ книгѣ Вемера не сообщалось все, что можетъ интересовать педагога, администратора, врача, техника и вообще всякаго образованнаго человека. Исключены спорные медицинскіе вопросы и тѣ подробности по техникѣ и медицинѣ, которыя умѣстны въ спеціальныхъ сочиненіяхъ, а не въ руководствѣ по школьной гигіэнѣ. Предлагаемый читателю матеріалъ тщательно провѣренъ. Въ своихъ выводахъ авторы весьма осторожны. За истину выдается лишь то, что основано на достовѣрныхъ фактахъ; тамъ, гдѣ вопросъ не рѣшенъ окончательно, указывается современная постановка его. Книга Вемера читается очень легко. Текстъ поясненъ 439 рисунками. Единственный упрекъ можно было бы сдѣлать издателю въ томъ отношеніи, что онъ по экономическимъ соображеніямъ, желая удешевить свою книгу, напечаталъ ее шрифтомъ, не вполнѣ соотвѣтствующимъ требованіямъ гигіэны.

Считая книгу Вемера незамѣнимымъ пособіемъ и столь же цѣннымъ вкладомъ въ сокровищницу человѣческаго знанія, какъ «руководствам Ивава Миллера и А. Баумейстера по классической филологіи и педагогикѣ, я не могу не пожелать ей самаго широкаго распространенія и среди нашихъ педагоговъ. Знакомство съ вето будетъ содѣйствовать установленію болѣе правильныхъ воззрѣній на школьную гигіэну, знаніе и соблюденіе которой является однимъ изъ главнѣйшихъ условій успѣшной дѣятельности нашей школы.

Примечания

---

¹  Изъ Россіи прибыло на съѣздъ 6о лицъ, изъ Германіи бгі, изъ Австріи 322, изъ Голландіи 51, изъ Англіи 48, изъ Швеціи 26, изъ Венгріи 19, изъ Франціи и Бельгіи по 9 и т. д.

²  Разсматривая вопросъ о воспитаніи съ точки зрѣнія школьной этики, я еще въ 1902 г. пришелъ къ нѣкоторымъ выводамъ, совпадающимъ съ тѣми требованіями школьной гигіэны, о которыхъ мнѣ пришлось услышать на Нюрнбергскомъ конгрессѣ. См. Циркуляръ по Одес. уч. окр., февраль 1903 г. Къ вопросу о шк. этикѣ. Я указывалъ на необходимость і) особаго попеченія о малоспособныхъ ученикахъ, 2) содѣйствія школьн. врача и родителей, 3) внимательнаго отношенія къ пробужденію половыхъ инстинктовъ и соотвѣтствующаго наставленія и воспитанія и т. д.

³  Enzyklopadisches Handbuch der Schulhygiene von Wehmer, Ueberbtirdung, 951 ff.

⁴  Соображеніе это было высказано по другому поводу Гинтцма- номъ, директоромъ высшей реальной школы въ Эльберфельдѣ.

⁵  На основаніи психологическихъ соображеній многіе педагоги высказываются въ пользу 45-тиминутнаго урока.

⁶  Enz. Н. d. Schulhygiene ѵ. Wehmer, 958 ff.

⁷  Классификація способностей часто весьма затруднительна, особенно во многолюдныхъ классахъ, такъ какъ, напр., неразвитость, вполнѣ устранимая съ помощью педагогическихъ мѣръ, можетъ быть принята за неизлечимое тупоуміе; неуспѣшность вслѣдствіе лѣни или отсутствія интереса къ преподаваемому предмету можетъ быть истолкована, какъ результатъ ограниченныхъ способностей и т. д.

⁸  Желательно уменьшеніе класснаго состава.

⁹  Въ настоящее время поступленіе въ Hilfsschule обусловлено согласіемъ родителей..                                                                                                         .       .           •

¹⁰  Практическое выполненіе этой мѣры составляетъ самую трудную часть сексуальнаго воспитанія. Весьма поучительна въ этомъ отношеніи брошюра: Die Doktorsfamilie im hohen Norden. Agot Silmer (Mtlnchen, 1904 .

¹¹  Чтобы ознакомиться съ послѣдними усовершенствованіями въ области разсѣяннаго электрическаго освѣщенія, я осмотрѣлъ на фабрикѣ Шуккерта въ Нюрнбергѣ тѣ электрическія лампы, которыя признаны наиболѣе пригодными для класснаго употребленія Превосходными оказались лампы, снабженныя открытыми только сверху цилиндрическими колпаками, такъ что весь свѣтъ падаетъ на потолокъ и, отражаясь отсюда, распространяется ровно и мягко по всей классной комнатѣ.

. ** По мнѣнію проф. Эрисмана, эта связь невыгодна для вентиляціи, такъкакъ послѣдняя происходитъ не при помощи „натуральнаго¹¹, а сильно нагрѣтаго и до извѣстной степени измѣненнаго въ своемъ составѣ воздуха. Ср. Энцикл. сл. Брокгауза и Ефрона („Отопленіе”}, 43.

¹³  Мѣра, осуществленіе которой отразилось бы благотворно на здоровьѣ нашей учащейся молодежи.

¹⁴  Въ высшей степени пригодными для школы я нахожу видѣнныя мною на школьной выставкѣ въ Нюрнбергѣ плевальницы Гюльз- мана (Hiilsmann. Freiburg і. L. Rheinstr. бо. Reform-Napfe mit Was- serspulung). Находясь на разстояніи около і арш. отъ пола, онѣ устроены такъ, что попадающая въ нихъ мокрота сейчасъ же уносится водою изъ водопроводной трубы, благодаря чему устраняется опасность зараженія, съ которою сопряжены опрастываніе и чистка обыкновенныхъ плевальницъ.

¹⁵  Метро-свѣчею принято называть ту степень освѣщенія, которая получается на листѣ бѣлой бумаги отъ і нормальной свѣчи, поставленной на разстояніи 1 метра. Нормальною свѣчею считается свѣча-шестерикъ.

¹⁶  Ср. статью проф. Эрисмана („Освѣщеніе-). Энцикл. слов. Брокгауза и Ефрона, 43-

26 По мнѣнію другихъ, 20—30 метро-свѣчамъ.

¹⁸  Одинъ баракъ этой фирмы можно было видѣть на школьной выставкѣ въ Нюрнбергѣ. Онъ отличался не только вполнѣ удовлетворительнЫмъ устройствомъ, но и красивой отдѣлкою.

¹⁹  Zeilenzahler von Cohn.

²⁰  По мнѣнію докладчика доктора Нейбургера, и внѣшняя сторона учебниковъ должна подлежать контролю. Нейбургеръ раздѣляетъ мнѣніе Кона относительно величины буквъ, длины строкъ (не болѣе 90—100 миллиметровъ), качества бумаги и цвѣта чернилъ. Бумага должна быть бѣлая, гладкая, безъ блеска, достаточной плотности и толщины (не менѣе 0,075 миллим.), съ возможно меньшею примѣсью древесины. Желательны совершенно черныя чернила.

²¹  Посѣтивши въ Нюрнбергѣ „Institut Lohmann”, я присутствовалъ на образцовомъ урокѣ гигіенической гимнастики. Всѣ гимнастическія упражненія были граціозны, своеобразны _и приноровлены къ женскому организму; они исполнялись воспитанницами безъ видимаго напряженія, увѣренно и охотно. Нельзя не отнестись съ полнымъ сочувствіемъ къ тому, что ученицы этого института занимаются гимнастикою йодъ аккомнаниментъ музыки. Интересныя соображенія о физическомъ развитіи учащихся женскаго пола приведены въ рефератѣ учительницы Тлухоръ (изъ Вѣны).

²²  Докт. Ле-Жандръ основательно указываетъ на вредныя сто-, р.оны соревнованія въ физическихъ упражненіяхъ. Ср. Вѣстникъ воспитанія 1904, № 4, стр. 193 сл.

²³  Между послѣдними были экспонаты- московскаго инженера Тимоховича.

³³) Enzvklopadisches Handbuch der Schulhygiene herausgegeben v. Wehmer. Стоитъ эта книга въ переплетѣ 27 марокъ.

История школьной гигиены

Первый международный конгресс по школьной гигиене в Нюрнберге (отчёт проф. Капустина) – 1904

Тelegraph: сидение дома подорвёт ваше здоровье

Новые исследования показали, что две недели сидения на новогодние праздниках могут нанести серьёзный ущерб здоровью. Британское исследование показало, что у здоровых взрослых, которые обычно делали около 10 000 шагов в день, наблюдалось резкое снижение силы и основных показателей здоровья после всего лишь двухнедельного перерыва.

Эксперты предупреждают, что уменьшение физической активности может быть особенно разрушительным для взрослых людей, они вызывают необратимые физиологические изменения.
В исследовании приняли участие 47 взрослых, половина из которых была в возрасте от 60 лет и старше, а остальные в возрасте от 20 до 30 лет. Всем было необходимо ограничить уровни активности до 1500 шагов в день в течение двух недель.

В конце исследования уровень жира в мышцах увеличился на 20 процентов в младшей группе и на 28 процентов в старшей группе. Между тем мышечная сила ног снизилась почти на 5 процентов в младшей группе и более чем на 8 процентов среди пенсионеров.

Падение было также отмечено в кардиореспираторной функции, с понижением более чем на 5 процентов среди молодежи и почти на 10 процентов среди пожилых участников.

И митохондриальная функция – производство энергии клетками организма – резко упала после двух недель кушанья картофеля, с падением примерно на 4 процента среди младшей группы и 19 процентов среди людей в возрасте 60 лет и старше.

Исследователи сказали, что это открытие было особенно важным, поскольку оно предполагает изменения в организме, которые могут привести к долгосрочным и даже необратимым повреждениям, негативно влияющим на метаболические функции, опорно-двигательный аппарат и различные воспалительные процессы.

Исследование, проведенное Университетом Ливерпуля, уникально, поскольку в нём рассматривались здоровые люди, которые внезапно понизили уровень своей активности – такие изменения, которые могут произойти из-за длительных выходных, продолжительной непогоды или болезни.

Также были замечены падение плотности кости и уменьшение мышечной массы ног.

Исследователь Джульетта Норман сказала, что количество изменений, замеченных за такой короткий промежуток времени, было «очень удивительным» и предостерегла от перехода на сидячий образ жизни.
«В это время года многим из нас в конечном итоге будет легче, чем обычно, есть, пить больше и меньше заниматься физическими упражнениями».

«Не ждите, когда День подарков выйдет на прогулку, это исследование действительно показывает важность выхода каждый день, полчаса достаточно, чтобы предотвратить этот спад».
Система Общественного Здравоохранения Англии оценивает, что более шести миллионов взрослых людей среднего возраста ведут обездвиженный образ жизни и отдыхают сидя на диване. Четверо из десяти человек в возрасте от 40 до 60 лет не выходят специально прогуляться и десяти минут в месяц.

Хью Эдвардс, исполнительный директор фитнес-центра UKActive, сказал: «Ежедневная двигательная активность должна быть приоритетом для всех, будь то летние каникулы, рабочий день или новогодний период.»
«Все заслуживают весёлых новогодних и рождественских праздников, особенно после тяжелого трудового года, но мы бы поощряли людей проводить эти дни и другие праздники активно».

Полученные результаты были представлены на конференции Физиологического Общества Великобритании.

Лора Доннели
12 декабря 2019 г.

Исследование: сидение значительно увеличивает риск смерти и вероятность сердечно-сосудистых заболеваний

Джеймс Левин: Вставай! Почему стул убивает вас

Все опасности сидения

Владимир Базарный о своей системе (интервью «Офтальмолоджи таймс»)

Владимир Базарный о своём пути и разработанной им системе. Ответ руководителя отделения развития сенсорных систем института медицинских проблем Севера СО АМН России доктора медицинских наук Базарного Владимира Филипповича на вопросы американского журнала «ОФТАЛМОЛОДЖИ ТАЙМС».

Глубокоуважаемая редакция журнала! Глубокоуважаемые коллеги!

Итак, кратко отвечаю на поставленные передо мной вопросы. Первой моей специальностью является офтальмология, в которой я совершенствовался под руководством профессоров М.А. Дмитриева и А. Г. Макарова.

Кандидатская диссертация посвящена хирургическому лечению пигментной дистрофии сетчатки (с целью реваскумеризации внутренних оболочек глаза мы, в отличие от известной операции индийского врача Агарвала, используем не мышечную ткань, архитектоника капиллярной сети которой принципиально отличается от увеальной ткани, а своеобразный «сальник» глаза – субконъюктиву).

В последующем, возглавляя краевое детское офтальмологическое отделение, серьезно занялся анализом причин массового возникновения у школьников в процессе учебы близорукости, распространенность и тяжесть которой особенно обострены среди коренных народностей Севера.

Это обстоятельство не могло не удивлять нас, ведь только вчера они – прославленные охотники и снайперы.

О том же, что близорукость далеко не «северная» проблема указывает факт широкого распространения ее среди населения, проживающего в высоко урбанизированном информационном обществе (США, Япония и др.).

Наивысших же цифр близорукость достигает среди подрастающего поколения, имеющего с одной стороны, этноэкологические особенности восприятия, с другой – усложненный для восприятия текст (японцы).

Вашему высококомпетентному и хорошо информированному журналу известно, что на протяжении многих десятилетий в умах исследователей довлеет представление на близорукость как на фатальный спутник цивилизации и с этим ничего не поделаешь.

И лишь отдельные энтузиасты посвящают ей всю жизнь, предлагая в итоге какое-либо упражнение для глазных мышц, либо хирургическую операцию. Вероятно, эти энтузиасты заслуживают уважения.

Я также не прошел мимо искушения и предложил ряд новых тренировочных и хирургических методов коррекции. Но меня волновала больше не столько близорукость как уже завершившееся явление, сколько истоки и первопричины ее возникновения. Я поставил перед собой вероятно сумасшедшую цель: изучить возможность ее недопущения появления в принципе, как явления школьной жизни.

С этой целью в 1977 году я перешел работать в организованный в этом году в Красноярске институт медицинских проблем Севера СО АМН СССР, в котором с помощью бывшего директора член, корр. АМН СССР К.В. Орехова мы организовали научное подразделение по изучению данной проблемы.

В эти годы, буквально как крот я зарылся в подземные дебри, прорыл там определенный научный тоннель и, как мне кажется, ухватился за корень близорукости. А когда вылез на поверхность, то увидел, что я оказался в центре педагогики.

Более того, позже оказалось, что с этого корня взрастает не только близорукость и даже не только целый ряд школьных форм патологии (сколиозы, нервно-психические и сердечно-сосудистые нарушения и др.), но и многие так называемые болезни цивилизации взрослых. (Да простяг меня многие известные коллеги. Как по этому положению, так и по последующим своим выводам и разработкам я, в принципе, готов оказать содействие по их внедрению и оценке эффективности в любой стране, которая проявит к этому готовность и стремление).

Итак, что же это за корень – истоки и близорукости, и сколиозов, и сердечно-сосудистых, и нервно-психических нарушений.

Еще на заре развития всеобуча было замечено: за грамотность почему-то люди расплачиваются здоровьем. Сгорбленная спина и тросточка в руках, пенсне на носу и болезненная бледность (нередко и туберкулез) – стали непременными атрибутами образованных людей. И уже в 1803-1805 годах набат тревоги начал бить великий педагог просветитель Генрих Песталоцци. Его полные ужаса и отчаяния слова: «В традиционных условиях обучения происходит своеобразное удушение развития детей, убийство их здоровья», – стали пророческими.

К сожалению, к этому набату по настоящему не прислушивались ни его современники, ни последующие поколения. За это время всеобуч и информатизация общества набрали такие «обороты», что сегодня имеем дело буквально с эпидемией школьных форм патологии.

А речь идет вот о чем. Кто на примере своего чада не замечал как пишут наши дети. Согнувшись буквально в крючок и низко-низко склонясь над тетрадью, они буквально носами водят по строчкам. И сколько бы мы ни заклинали, все одно, бесполезно и безнадежно поправить ситуацию. А разве нужно быть ученым, чтобы видеть как поджато сердце и легкое в этих условиях, как искривлен позвоночник, как напряжены многие системы мышц, как напряжено зрение, как сдавлены сосуды, питающие головной мозг, как натянут шейный симпатический ствол и многое многое другое.

И как только не называли исследователи данную позу: и «что-то», и «нечто», и «дурной привычкой», и т.д. Но так и осталась она для науки как некая «нечистая сила», с которой бороться практические невозможно.

В этом отношении показателен следующий пример. В прошлом веке некоторые страны использовали костыли-упоры, которые размещались между лбом и партой. Однако «нечистая сила», гнущая детей к низу была столь интенсивна, что спустя несколько лет, вместо близорукости и нарушений осанки у детей возникала деформация костей черепа. Естественно, этот метод инквизиции был отброшен.

Не удалось принципиально поправить ситуацию ни разработкой все новых типов парт, ни улучшением освещенности. Наши многолетние исследователи вскрыли, во-первых, что аномальная поза учащихся – это стойкий зафиксированный еще в дошкольные годы зрительно-двигательный навык (стереотип), во-вторых, что в зависимости от степени его выраженности в процессе учебы возникает соответствующая частота и степень выраженности приобретенных сколиозов, сердечно-сосудистых, нервно-психических нарушений, в том числе и «королевы» школьной патологии – близорукости.

Отсюда был сделан вывод: предупреждение формирования у детей аномального зрительно-двигательного стереотипа в процессе обучения и особенно на этапе овладения техникой чтения и письма – основа улучшения физического и психического развития подрастающего поколения, в том числе, предупреждения школьных форм патологии. Безусловно, разработка предупредительных программ не может быть выполнена без раскрытия физиологических механизмов, лежащих в основе формирования и поддержания аномальной позы детей в процессе школьного обучения. Именно этой части исследования мы уделили первостепенное внимание. Раскрытию содержания и механизма ее формирования аномальной рабочей позы школьников, а также ее последствий на развитии детей посвящен целый ряд кандидатских диссертаций моих учеников. Здесь могу лишь указать – аномальная поза – это лишь внешнее проявление чрезмерной внутренней напряженности детей, включающей сенсорно-психогенный механизм, психо-моторный и нейро-вегетативный. Каждый из указанных механизмов имеет свои особенности появления и развития. Их истоки мы условно объединили в четыре группы предпосылок. Первая группа предпосылок связана с тем, что традиционная школа буквально «вытравила» многие биологические катализаторы, необходимые для реализации биологических возможностей и развития человека. Это закон пространства и зрительно-двигательного поиска, закон вертикальной установки тела и активации сенсорных систем и многое другое. Это привело к тому, что дети в процессе обучения пребывают в состоянии своеобразной депрессии, угнетающей их развитие.

Третья группа предпосылок обусловлена тем, что традиционное обучение построено на логико-вербальных принципах передачи информации, то есть на левополушарном доминировании. В то же время, здесь нарушена естественная фазность и стадийность закономерностей межполушарных взаимоотношений. Это обстоятельство особенно неблагоприятно сказалось на развитии детей, имеющих этноэкологические особенности восприятия (это народности Севера, монголоидная раса).

И, наконец, последняя группа еще более досадных предпосылок связана с имевшими место таким «стихийными» реформами в школе, как заменой импульсивно-режимного письма старой перьевой ручкой на безотрывное письмо шариковой ручкой, заменой наклонной поверхности парт на горизонтальную поверхность столов, тенденциями в развитии иного печатания и архитектуры. А если еще к этому добавить неблагоприятное влияние на здоровье детей мелькающей освещенности, в том числе экранов дисплеев, телевизоров и тд.

В общем, в итоге был сделан главный вывод: для изменения сложившейся ситуации со здоровьем школьников (в т.ч. ситуации и со зрением) необходима широкомасштабная реорганизация учебного процесса и традиционных способов передачи информации.

Основой такой реорганизации является разработка безнапряженных энерго-экономных (т.е. здоровьеохранительных) основ овладения техникой быстрочтения  и быстрописьма на начальных этапах овладения грамотой. Именно этой задаче и посвящают свой труд сотрудники отделения развития сенсорных систем (ст. н.с. Л.П. Уфимцева, м.н.с. Э.Я. Оладо, м.н.с. В.А. Гуров, ст.н.с. Т.В. Горячева, н.с. Н.И. Венсловене, н.с. Н.Ф. Казачкова и др.).

Следующая группа предпосылок связана с тем, что труд школьника в информационном обществе фактически приравнен к труду работников напряженного зрительного профиля (типа электронной и часовой промышленности). Но мы знаем, что среди этих профессий проявление зрительного утомления, а также высокая частота встречаемости разнообразных вегетативных и нервно-психических расстройств являются одним из главных факторов снижения производительности труда и поддержания текучести кадров. Но если взрослые не выдерживают таких нагрузок, то что же тогда говорить о детях, находящихся в фазе физического и психического становления?!

А все дело в том, что система дошкольно-школьного обучения не имеет специальных глубоко физиологичных программ направленного формирования зрительно-ручного, трудового потенциала (как, например, школа игры на музыкальных инструментах).

Этот факт и является одной из основных причин того, что дети при чтении-письме пребывают в состоянии чрезмерной напряженности, внешним проявлением которой, как раз, и является недопустимо низкое склонение детей над книгой-тетрадью.

Что же удалось сделать нам в данном направлении? Во-первых, мы радикально изменили традиционную конструкцию урока. В частности, занятия стали проводиться в режиме пространства и зрительно-двигательного поиска, панорамного зрения и зрительных горизонтов, в режиме прямостояния и сенсорных тренажей.

Базарный впервые в мире предложил научно обоснованную систему обучения, сохраняющую здоровье детей

Во-вторых, отработаны ненапряжённые энергоэкономные режимы овладения детьми техникой чтения и письма. Сюда входят приемы безкнижного обучения чтению, обучения письму с использованием старой перьевой ручки и постепенным переходом на шариковую.

В-третьих, отработан ряд приемов индивидуальной и коллективной гигиены зрительного труда.

Апробация методов у нас в крае, в ряде наших республик, а также уже в ряде зарубежных стран подтверждает их достаточно высокую эффективность по предупреждению развития у детей так называемых школьных форм патологии; названных нами болезнями напряжения школьного периода, в том числе, и близорукости.

Итак, речь мы ведем не о снижении, либо устранений уже возникшей близорукости, а о значительном понижении частоты ее возникновения в процессе учебы. В частности, при внедрении отработанных технологий с самого этапа овладения детьми грамотой спустя 4-5-летнего периода обучения распространенность среди этих детей и близорукости, и нарушений осанки, и сердечно-сосудистых отклонений и нарушений в нервно-психическом статусе уменьшается в 1,5-2,5 раза.

Замечу, что поставленный с раннего детства зрительноручной трудовой потенциал – это не только новый уровень здоровья подрастающего поколения, но и основа для повышения производительности труда и ускорения развития информационного общества.

Безусловно, мы находимся лишь на начальном этапе к построеннию нового направления в науке, синтезирующего теорию развития человека и теорию обучения. Формированию данного направления и решила посвятить свою жизнь группа единомышленников отделения развития сенсорных систем, объединенных с большим коллективом сотрудников народного образования (Ю.Е. Васильев, Э.А. Остроухова, Я.Ф. Фроимзон, В.Н. Прутовых, В.П. Щербинина и многими другими).

Некоторые итоги данного направления обобщены нами в докторской диссертации, а также в монографии «Зрение у детей: проблемы развития» (Новосибирск, изд-во Наука, 1990 г.).

Ощущая ограничения для дальнейшего развития данного направления, в рамках сложившейся структуры достигнута договоренность с государственными структурами от организации Всесоюзного медико-педагогического центра.

И если что-либо из сказанного (безусловно, в самом общем виде) найдете полезным для ребят Вашей страны и проявите соответствующую инициативу – выражаю готовность оказать вам всяческую помощь в этом благородном деле.

Убежден, общая боль за здоровье и будущее детей может и должна оказаться той объединяющей силой, тем стержнем политики, которая и привёдет, в конце концов, на базе новбй концепции воспитания подрастающего поколения к единому общепланетарному дому для землян.

С пожеланиями успехов Вашему журналу, здоровья Вашему народу!

В. БАЗАРНЫЙ

Почему в американских школах дети учатся стоя (видео)

Работы учеников профессора Базарного

Лаборатория НИИ МПС

Состояние органа зрения у новорождённых в различных экологических условиях Сибири (научная работа)

ВСЕСОЮЗНЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ГЛАЗНЫХ БОЛЕЗНЕЙ МЗ СССР

На правах рукописи

ГОРЯЧЕВА Татьяна Владимировна

УДК 617.758:616-053.2 (-17)

СОСТОЯНИЕ КЛИНИЧЕСКОЙ РЕФРАКЦИИ У НОВОРОЖДЕННЫХ ДЕТЕЙ В РАЗЛИЧНЫХ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ СИБИРИ

14. 00. 08 — Глазные болезни

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук

Москва 1986

Работа выполнена в Институте медицинских проблем Севера СО АМН СССР.

Научный руководитель: доктор медицинских наук, ст. н. с. В. Ф. БАЗАРНЫЙ.

Официальные оппоненты:

доктор медицинских наук, профессор О. Б. ЧЕНЦОВА, кандидат медицинских наук, ст. н. с. Э. Г. СИДОРОВ.

Ведущее учреждение:

Центральный ордена Ленина институт усовершенствования врачей.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат медицинских наук, старший научный сотрудник Ю. К. ШИРШИКОВ

Актуальность проблемы. В решениях партии и правительства намечена долгосрочная программа интенсивного хозяйственного и экономического освоения региона Крайнего Севера нашей страны, на который приходится 64 % всей территории РСФСР и 50 % территории СССР, В связи с этим для регионов Сибири, Дальнего Востока и Крайнего Севера характерны быстрые темпы их освоения и урбанизации, высокая миграционная подвижность, высокий удельный вес дет-окого населения (К.В. Орехов, 1981-1983). В этих условиях весьма актуальной является задача сохранения, развития и прогнозирования состояния здоровья детей, проживающих в данном регионе.

Постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР “О дальнейшем развитии медицинокой науки в районах Сибири и Дальнего Востока” (от 24 августа 1979 г.) ориентирует ученых на выполнение исследований по изучению влияния различных факторов внешней средн данного региона на жизнедеятельность человека и разработку профилактических мероприятий, направленных на снижение наиболее распространенных здесь форм патологии.

В настоящее время возрастает интерес к изучению зрительного анализатора в рамках научных исследований, проводимых СО АМН СССР. Последнее связано о тем, что именно в условиях Севера среди подрастающего поколения выявляются наиболее распространенные аномалии развития органа зрения. Причем, в отличие от других регионов здесь они характеризуются более ранними возникновениями и более тяжелым течением.

Несмотря на то, что в литературе имеются работы по изучению особенностей функционирования организма ребенка на Крайнем Севере в то же время лишь отдельные сообщения касались состояния органа зрения у детей, проживающих в данном регионе (В.М. Белостоцкая, 1958, 1960; П.Г. Макаров о соавт., 1977; В.Ф. Базарный, 1978, 1980; А.И, Рожкова, 1978; Ю.З. Розѳнблюм, 1981).

В этих работах авторы отмечают неблагоприятное влияние экологических условий Крайнего Севера на развитие и функционирование у них органа зрения, причем, снижение зрения было в первую очередь из-за аномалий рефракции глаза.

Систематические исследования по изучению особенностей развития и функционирования зрительного анализатора у детей региона Сибири и Крайнего Севера начали проводиться сотрудниками клинического отделения адаптации зрения (рук. – д.м.н. В.Ф. Базарный) в рамках долгосрочной научной программы НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР “Север – экология человека региона Крайнего Севера” (рук. член корр. АМН СССР К.В. Орехов), утвержденной Президиумом АМН СССР 19 апреля 1979 года. Эта программа предполагает изучение организма в единстве с экологическими условиями его жизнедеятельности. В связи с этим особенностью исследования является изучение состояния рефракции глаз у новорожденных детей родившихся в различных экологических регионах, с учетом их общего физического развития и различных вариантах течения антенатального периода развития.

Встречающиеся в литературе данные о неблагоприятном влиянии на состояние рефракции глаз у новорожденных детей некоторых осложнений течения беременности побудили нас провести исследование состояния рефракции глаз при различных вариантах течения антенатального периода развития. Это тем более является актуальным, так как экологические условия Крайнего Севера накладывают дополнительные адаптационные напряжения на организм беременных.

Исследование, особенностей развития глаз у детей в раннем периоде детства позволяет выявить не только ранние стадии отклонений в развитии органа зрения, но и некоторые закономерности функционального развития органа зрения, в том числе и обусловленность рефрактогенеза общим физическим развитием и особенностями антенатального периода развития. Состояние рефракции у новорожденных рассматривалось как показатель гармоничности органо- и системогенеза в антенатальном периоде, в частности, систем с тонко сопряженными элементами структуры (В.Ф. Базарный, 1979),

Данное исследование является частью комплексных исследований, проводимых институтом по выполнению ряда народнохозяйственных и государственных тем (81091557 от 04,09.81 г.).

Цель и задачи исследования

Цель. На основе изучения и сравнительной оценки состояния клинической рефракции глаз у новорожденных детей Крайнего Севера и средних широт Сибири определить значение в рефрактогенезе различных экологических условий, особенностей течения антенатального периода и физического развития новорожденных и создать аргументирована предпосылки для формирования групп риска по аметропиям.

Задачи исследования

1. Изучить состояние клинической рефракции глаз у новорожденных детей, родившихся в различных экологических регионах: на Крайнем Севере и в средних широтах Сибири.

2. Оценить состояние рефрактогенеза применительно к особенностям антенатального периода развития новорожденных детей.

3. Исследовать состояние клинической рефракции у новорожденных детей при разном уровне их физического развития.

4. Выяснить, влияет ли длительность проживания матери на Крайнем Севере, а так же специфические фотоэкстремальные периоды на состояние клинической рефракции.

5. Определить возможные факторы риска, отягчающие рефрактогенез у новорожденных детей в условиях Крайнего Севера.

Особенности методических подходов

Состояние клинической рефракции глаз у новорожденных детей исследовалось у детей, родившихся в различных экологических условиях (средних широтах и на Крайнем Севере Сибири).

Исследования проводились на Таймырском полуострове в городах Дудинке и Норильске, расположенных почти на одной широте на 3° севернее полярного кита. Климат здесь суров: зима длится 8 месяцев, снежный покров держится 240-250 дней, число дней с температурой ниже 30° составляет в среднем 85 дней в году. Экстремальные ситуации погоды создают особенности светового режима – длительные периоды полярного дня и полярной ночи. В высоких широтах отмечается высокая активность гелиокосмических факторов, частые и большие возмущения в ионосфере, северные сияния, нарастающая к северу напряженность и изменчивость магнитного поля Земли,

Все эти факторы, характерные для данных климатических условий, являются экстремальными и оказывают многообразное воздействие на организм человека.

Для изучения воздействия таких специфических для Северного региона факторов, как полярный день или полярная ночь, дети исследовались в различные времена года – весной и осенью. При этом основная часть беременности их матерей приходилась либо на полярный день (для родившихся ооенью), либо на полярную ночь, (для родившихся весной). В эти же сезоны обследовались новорожденные дети г. Красноярска. При обследовании новорожденных детей региона Крайнего Севера учитывалась длительность проживания здесь матерей с целью выяснения влияния на состояние клинической рефракции о роков адаптации женщин к данным экологическим условиям.

Проводилась сравнительная оценка состояния клиничѳокой рефракции у здоровых новорожденных детей от нормальных родов и с нормальным течением беременности у их матерей, и у новорожденных детей с различной патологией антенатального периода развития и патологией родов.

Индивидуальная оценка физического развития новорожденных детей проводилась в соответствии с методическими рекомендациями по соотношению соматометрических признаков между собой и оценке уровней функциональной зрелости новорожденного ребенка.

Учёные рекомендуют

Объект исследования

Объектом исследования были новорожденные дети в родильных домах Норильска, Дудинки и Красноярска. Дети осматривались в течение первых семи дней после рождения. Всего было обследовано 1018. новорожденных: 662 – в условиях, региона Крайнего Севера (Норильск, Дудинка) и 456 новорожденных, родившихся в средних широтах (Красноярск). Преимущественно были обследованы здоровые новорожденные (786 детей) от нормальных родов, не имеющих патологии антенатального периода развития.

Основная часть новорожденных – 792 ребенка (77,6 %) обследована на 5-6 день после, рождения в период относительной адекватности реакций регулирующих систем здорового новорожденного (К.В. Орехов, 1978).

Новорожденные региона Крайнего Севера были из семей пришлого населения, прожившего на Севере от нескольких меояцѳв до нескольких лет. Также было обследовано 46 детей коренного населения Севера (нганасане, долганы, ненцы, эвенки). Из них новорожденных 19, детей до 3 мес. жизни – 5, от 3-х до 6-ти месяцев – II, от 6 до 10 месяцев – 9 человек.

Материалы настоящего последования собраны автором в ходе выполнения 6 комплексных экспедиций, осущеотвлённнх по плану научно-исследовательских работ НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР в районах Крайнего Севера с 1979 года.

Научная новизна результатов исследования

1.Впервые в отечественной н зарубенной практике на представительной группе изучено состояние клинической рефракции, у новорожденных детей, родившихся в экологических условиях средней полосы Центральной Сибири и Крайнего Севера.

2. Выявлены факторы, отягощающие рефрактогенез в условиях Крайнего Севера.

3. Показано, что в основе рефрактогенеза и общего физического развития лежит единая качественная характеристика биологического развития.

4. Показано, что в условиях Крайнего Севера, как и в других регионах, развитие рефракции глаз находится под влиянием антенатального периода развития и общего физического развития новорождённых детей.

Практическая значимость результатов исследования

1. Установлены региональные стандарты рефракции новорожденных оредних широт Сибири и Крайнего Севера.

2. Показано, что на состояние рефракции глаз у новорожденных оказывают определенное влияние экологические условия Крайнего Севера и особенности антенатального периода развития. Влияние это опосредовано функциональным состоянием оистемы мать- плод.

3. Выявлены группы риска для рефрактогенеза, что позволяет оптимизировать развитие органа зрения у детей на последующих этапах онтогенеза.

Апробапия работы

Материалы диссертации долоыенн на следующих Всесоюзных конференциях: “Особенности патологии коренного и пришлого населения в условиях Крайнего Севера” (июль 1981, Красноярск), “Физиология и патология механизмов адаптации органа зрения” (июнь 1983, Вла дивосток), “Народности Севера: проблемы и перспективы экономического и социального развития” (октябрь 1983, Новосибирск).

Результаты проведенного исследования обсуждены на заседаниях Ученого Совета НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР (Красноярск, 1980-1985 гг.).

Публикации 

По материалам данного исследования опубликовано 3 научных работы, методическое письмо, изданное по линии ВДНХ. Автор диссертации трижды являлся участником ВДНХ (свидетельства № 2274 от 31.03.82 г., № 18044 от 28.10.83 г., № 20411 от 23.11.84 г.).

Структура и объем работы

Работа представляет машинописную рукопись, изложенную на 114 страницах, иллюстрированную 13 рисунками, 29 таблицами. Список литературы включает 169 работ отечественных и.зарубежных авторов. Работа состоит из 5 глав, заключения, выводов, предложений для практического внедрения, указателя литературы.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Экологические условия Крайнего Севера накладывают определенный отпечаток на развитие рефракции глаз.. У определенного числа детей они способствуют дестабилизации рѳфрактогѳнѳза.

2. Экологические условия региона Крайнего Севера влияют на рефрактогене.з новорожденных опосредовано состоянием организма матери в общей системе мать – плод.

3. Нарушения антенатального периода развития новорожденных и патология родоразрешения вызывают более частые отклонения от нормального развития рефракции глаз у детей.

4. гармоничность и различные проявления дисгармоничности рефракции находятся в прямой зависимости от характеристики общего физического развития новорожденных.

Содержание диссертации

Методы исследования

Исследование предусматривало изучение уровня зрелости, углубленную клиническую оценку зрительного анализатора, а так же оценку состояния клинической рефракции глаз новорожденного.

Исследование ребенка проводили в положении лежа на столике, помощь оказывала специально подготовленная медицинская сестра. При тяжелом состоянии ребенка, он осматривался в кроватке. Источник света (матовая лампочка 60 Вт) находился слева от головы ребенка.

Наружный осмотр включал анализ окружающих глазницу частей лица, определение состояния и положения век, области слезной железы и слезного мешка, положение глазного яблока в орбите.

Осмотр переднего отрезка глаза проводили методом бокового освещения с лупой в 13.0 Дптр.: оценивали состояние конъюктивы, склеры, роговицы, передней камеры глаза, радужной оболочки и зрачка (Е.И. Ковалевский, 1980).

 

Осмотр в проходящем свете служил для изучения глубоких сред глаза – хрусталика и стекловидного, тела, рефлекса с глазного дна.

Офтальмоскопия. Обратную офтальмоскопию проводили с помощью офтальмоскопического зеркала и лупы в 13.0 Дптр. Для расширения зрачка закапывали 0,25 % раствор гидробромида скополамина или I % раствор гидробромида гоматропина (Э.С. Аветисов, 1962).

Методы исследования центрального зрения (Е.И. Ковалевский, 1980).

а) прямая и содружественная реакция зрачков на свет; .

б) общая двигательная реакция (рефлекс Пейпера) на освещение каждого глаза;

в) кратковременное слежение за медленно двигающимся предметом.

Рефрактометрия. Рефракцию исследовали объективным методом скиаскопии с выключением акта аккомодации,, т.е. определяли статическую рефракцию после циклоплегии. Она оценивалась трижды по каждому меридиану с расчетом среднеарифметической. В качестве циклоплегического средства применяли 0,25 % раствор гидробромида скополамина или 1% раствор гидробромида гоматропина. Учитывались вид и степень астигматизма.

Состояние физического развития новорожденного (рост, вес, окружность груди, окружность головы) оценивали с помощью сомато-метрии по общепринятой методике (А.Б. Ставицкая, Д.И. Арон, 1959),

Метод анкетирования применяли для выяснения акушерского анамнеза, состояния здоровья родителей, в. том числе органа зрения длительность их проживания на Севере и т.д.

Математическая обработка проводилась по программе “Статистика” и “Корреляция” на ЭВМ-ЕС-1022. Программы были предназначены для оценки параметров распределения биоритмических показателей: средней арифметической, дисперсии, показателей асимметрии и эксцессов, коэффициентов парных и множественных корреляций.

Кроме этого, в работе использован ряд экспресс-методов вариационного анализа.

Состояние клинической рефракции изучено у 662 новорожденных детей региона Крайнего Севера (гг. Норильск, Дудинка) и у 456 новорожденных детей средних широт Сибири (г. Красноярск).

Средней клинической рефракцией у новорожденных региона Крайнего Севера была гиперметропия в 4,24 Дптр., у новорожденных г.-Красноярска – гиперметропия в 3,95 Дптр ( р< 0,01).

Анализ вариационного распределения полученных показателей клинической рефракции у здоровых новорожденных детей (рис. 1), а также структуры клинической рефракции глаз у новорожденных детей, родившихся в различных экологических условиях Сибири (табл. 1) выявляет рост отклонений в развитии рефракции среди родившихся в условиях Крайнего Севера.

В условиях региона Крайнего Севера было обследовано 490 здоровых новорожденных детей: 271 ребёнок весной и 219 – осенью В г. Красноярске обследовано 115 здоровых детей, родившихся весной и 181 ребенок – осенью. Получены сравнительные данные состояния клинической рефракции глаз у новорожденных региона Крайнего Севера, обследованных весной и осенью (табл. 2).

Таблица 2

Состояние клинической рефракции глаз у новорожденные детей региона Крайнего Севера

Сезон родоразрешения	Средняя клиническая рефракция	Гармоничный рефрактогенез	Дисгармония рефрактогенеза
			1-го типа	2-го типа	3-го типа
Весна	+ 4,1 Дптр	80,0%	12,0%	6,0%	2,0%
Осень	+ 4,1 Дптр	74,0%	13,9%	8,1%	4,0%
		р< 0,01

Характер распределения показателей клинической рефракцшш глаз у новорожденных детей региона Крайнего Севера, родившихся весной и осенью (рис. 2) показал, что в распределении показателей клинической рефракции детей, родившихся в весенний период, имеется незначительный коэффициент асимметрии, который близок по своим характеристикам к нормальной биномиальной кривой.

Рис. 1. Распределение показателей рефракции у новорожденных:

—  г. Красноярск;

– – – регион Крайнего Севера

Рис. 2. Распределение показателей рефракции глаз у новорожденннх региона Крайнего Севера, родившихся в различное время года:

— весна

– – – осень

Таблица 1

Структура клинической рефракции глаз здоровых новорождённых, %

Место рождения

Гиперметропия

Гиперметропический астигматизм

Эмметропия

Миопия

Миопический астигматизм

Смешанный астигматизм

Глаз

Пр.

Лев.

Пр.

Лев.

Пр.

Лев.

Пр.

Лев.

Пр.

Лев.

Пр.

Лев.

Норильск Дудинка

88,4± 0,16

85,6± 0,33

8,0± 0,38

6,0± 0,43

1,5± 0,19

1,25± 0,19

2,5± 0,71

2,0± 0,09

–

0,75 ±0,1

4,0± 0,15

6,5± 0,46

Красноярск

91,4± 0,27

92,0± 0,67

4,5± 0,36

5,25± 0,41

3,5± 0,27

2,0± 0,27

02,5± 0,11

0,75± 0,17

–

–

0,35± 0,18

 

Среди родившихся осенью выявлен больший разброс показателей клинической рефракции, чаще встретились отклонения в развитии рефракции глаз (18,5 % случаев).

Представленные данные выявляют тенденцию к увеличению числа отклонений в развитии клинической рефракции среди детей, родившихся осенью, что свидетельствует о некотором влиянии сезона рождения на показатели рефракции.

Полученные результаты исследования состояния клинической рефракции у новорожденных детей в рс злачных экологических условиях Сибири впервые выявили определенное дестабилизирующее влияние условий Крайнего Севера на рефрактогенез.

 

Состояние органа зрения у детей коренных народностей Севера

Имеющиеся сведения о состоянии клинической рефракции глаз у новорожденных детей при некоторых осложнениях течения беременности побудили нас провести исследование состояния рефракции глаз у новорожденных детей с различным течением антенатального периода развития.

Вариационное распределение показателей рефракции глаз у здоровых новорожденных детей и у новорожденных с нарушениями антенатального периода развития представлено на рис. ,3. Характер и вид первой кривой приближается к нормальному вариационному распределению. Максимум значений приходится на гиперметропическую рефракцию в 4,1 Дптр. У второй кривой выражен коэффициент положительной асимметрии, смещение в сторону миопической рефракции. Это свидетельствует о значительном разбросе показателей рефракции,, отклонений от нормального рефрактогенеза органа зрения новорожденных с различными нарушениями антенатального периода развития.

Структура клинической рефракции глаз у новорожденных детей с патологией антенатального периода развития (табл. 3) выявляет отклонения в развитии рефракции глаз.

Рис. З. Распределение показателей рефракции глаз у различных групп новорожденных:

— рефракция здоровых новорожденных;

– – – с нарушениями антенатального периода развития

Таблица 3

Структура рефракции глаз у новорожденных о патологией антенатального периода развития

Гиперметропия	Гиперметропический  астигматизм	Эмметропия
79,5 % ± 0,29	7,5 %> ± 0,81	5,3 % ± 0,41
Миопия	Миопический астигматизм	Смешанный астигматизм
4,5 % + 0,51	2,0 % + 0,22	1,2 % ± 0,16

 

 

Данные таблицы указывают, что в этой группе детей уменьшается доля гиперметропической рефракции и увеличивается удельный вес глаз с змметропической и миопической рефракцией (по сравнению с группой здоровых новорожденных). У 10 % таких новорожденных выявлен астигматизм глаз, превышающий физиологические пределы нормы. Средней рефракцией новорожденных, имеющих патологию антенатального периода развития была гиперметропия 3,4 Дптр.

Наиболее частой причиной нарушений являлась гипертоническая болезнь и нефропатия (31,0 %), токсикозы I и II половины беременности (24,1 эндокринные нарушения (18,7 %), анемии (6,3 %}. Причем, у таких новорожденных, матери которых еще до наступления беременности страдали гипертонической болезнью или дистонией, найдены еще более выраженные отклонения от гармоничного рефрактогенеза. Так, среди них удельный вес новорожденных с гармоничным типом рефрактогенеза составил всего 36,0 Установлена определенная корреляционная зависимость между особенностями рефрактогненеза у новорожденных и характером течения беременности у их матерей (коэффициент корреляции составил +0,41).

При обследовании новорожденных учитывались данные о соотоянни здоровья их родителей. Установлено, что в большей степени нарушения рефрактогенеза встречаются у детей, родители которых страдают хроническими и очаговыми инфекциями. Например, среди таких новорожденных гармоничный тип рефрактогѳнеза выявлен лишь у 40,0 %, у остальных детей выявляется дисгармония рефрактогенеза различных типов.

Чаще всего нарушения рефрактогенеза обуславливают такие системные и хронические заболевания, как ревматизм, туберкулез, сахарный диабет (в 54,0 % случаев). Некоторые заболевания сердечнососудистой системы (гипертония, дистония, гипотония), вызывая в некоторых случаях, возможно, лишь некоторую доклиническую патологию течения беременности, также оказывают определенное влияние и на формирование органа зрения. Так, гармоничный рефрактогенез. глаз тех новорожденных, матери которых страдали данной патологией, встречались лишь у 36,0 % их, что. в 2 раза ниже доли гармоничного рефрактогѳнеза здоровых новорожденных.

Таким образом, различная патология беременности вызывает анатомооптические диспропорции в развитии рефракции глаз у новорожденных, обуславливая рост дисгармоничного рефрактогѳнеза. Наиболее серьезные осложнения течения и исхода беременности (нефропатия, гипертония, эндокринные заболевания), ведут к более глубоким диспропорциям в рефрактогенезе органа зрения новорожденных детей. Наиболее высокий удельный вес отклонений в рефрактогенезе у новорожденных от матерей о гипертонической болезнью и нефропатией указывает на необходимость тщательного анализа состояния клинической рефракции у таких новорожденных.

Установлено, что патология интранатального периода развития новорожденных также приводит к нарушениям рефрактогенеза органа зрения. Состояние клинической рефракции было исследовано у новорожденных детей от преждевременных и патологических родов. Так, средней клинической рефракцией глаз среди недоношенных была гиперметропия в 1,9 Дптр., а у новорожденных с внутричерепной мозговой травмой – гиперметропия в 2,82 Дптр.

Причем, достоверно большее число дисгармоний рефрактогенеза (72,0 встретилось у недоношенных новорожденных (p><0,01).

Вариационное распределение показателей клинической рефракции у новорожденных этих групп выявляет больше нарушений рефрактогенеза в сравнении с группой здоровых новорожденных (табл. 4).

Таблица 4

Состояние клинической рефракции глаз у новорожденных детей, %

Виды рефракции	Здоровые новорожденные	Недоношенные новорожденные	Новорожденные с травмой в родах
Гиперметропия	92,67+1,2	35,42+ 0,16	57,55±0,71
Гиперметропический астигматизм	4,1 ± 0,28	16,67+0,05	10,38+0,27
Эмметропия	2,35±0,17	20,83±0,І8	11,32+0,12
Миопия	0,88+0,03	6,25±О,11	11,32+0,09
Миопический астигматизм	—	6,25+0,11	1,89+0,07
Смешанный астигматизм	—	І4;58±0,ЗІ	2,83+0,11

 

Кроме этого установлено, что определенное влияние на развитие рефракции глаз у новорожденных детей оказала длительность проживания их матерей в экологических условиях Севера. Например, в группе новорожденных, матери которых прожили на Севере до 9 месяцев, отмечается наиболее высокий удельный вес отклонений от гармоничного рефрактогенеза, низкий удельный вес гиперметропической рефракции (67,3 %) (табл. 5). Наиболее стабильный характер развитая рефракции выявлен в тех группах новорожденных, чьи матери прожили на Севере от 3-х до 10-ти лет. Выявленные тенденции объясняются тем, что у женщин, проживших на Севере до 9 месяцев, беременность приходилась на острую фазу адаптации; период проживания на Севере от 3-х до 10-ти лет является периодом отноеительной адаптивности организма к данным экологическим условиям, и беременность протекает более благоприятно.

Следовательно, экологические условия Крайнего Севера оказывают отрицательное воздействие на развитие органа зрения не сами по себе, а опосредованно, через функциональную систему мать-плод.

Состояние клинической рефракции глаз было изучено у новорожденных с различными типами общего физического развития. У новорожденных с нарушениями физического, развития более часто встретились нарушения в развитии рефракции глаз.

Анализ вариационного распределения показателей клинической рефракции глаз у новорожденных детей при различных характеристиках их физического развития (рис. 4, 5, 6), а также распределение рефракции в этих группах детей, выявил следующее. Нарушения физического развития новорожденных способствуют более частым отклонениям в развитии рефракции глаз. Например, в группе новорожденных с дисгармониями физического развития достоверно выше доля эмметропической, миопической рефракции, смешанного астигматизма.

Связь между состоянием клинической рефракции глаз и общим физическим развитием новорожденных была оценена о помощью корреляционного анализа. Коэффициент сопряженности в группе здоровых новорожденных составил +0,73, а в группе новорожденных с нарушениями антенатального периода развитая +0,48. Таким образом, выявлена достаточно высокая корреляционная зависимость рефрактогене-за от гармоничности общего физического развития.

Таблица 5

Распределение рефракции глаз у новорожденных от матерей с различной длительностью проливания на Севере, %

Срок проживания	Состояние рефракции глаз
	Гиперметропия	Гиперметропический астигматизм	Эмметропия	Миопия	Миопический астигматизм	Смешанной астигматизм
до 9 мес.	67,3±0,92	10,9±0,09	2,3±0,19	8,7±0,31	2,1±0,21	8,7±0,34
9 мес – 3 г	84,7±0,87	6,1±0,12	1,3±0,15	1,4±0,11	0,9±0,12	5,6±0,31
3 г. – 5 лет	80,2±0,74	7,3+0,74	0,7±0,13	6,4±0,29	1,8±0,16	3,6±0,24
5 лет-10 лет	79,5±0,71	6,4±0,21	1,0±0,14	7,3±0,28	2,7±43,22	3,1±0,ie
свыше 10 лет	74,0±0,63	7,6±0,19	1,2±0,14	7,6±0,23	2,76±43,22	6,84±0,29
Родившиеся на Севере	75,0±0,54	4,0±0,16	1,0±0,18	6,0±0,21	2,0±0,29	12,0±0,37

 

Примечание: достоверность различий средних величин во всех группах (р) по сравнению о первой не превышает 0,05

                                                                  

Рис. 4. Распределение показателей общего физического развития и рефракции глаз у недоношенных новорожденных:

А – рост, см.; Б – вео; В – рефракция правого глаза; Г – рефракция левого глаза

Рис. 5. Распределение показателей общего физического развития и рефракции глаз у здоровых новорожденных:

А – рост, см.; Б – вес; В – рефракция правого глаза; Г – рефракция левого глаза

                                                                      Г

Рис. 6. Распределение показателей общего физического развития и рефракции глаз новорожденных о травмой в родах:

А – рост, см.; Б – вес; В – рефракция правого глаза; Г – рефракция левого глаза

Установлено, что нарушения общего физического развития новорожденных детей обуславливают распространенность дисгармоний рефрактогенеза. Это указывает на необходимость выявления патологии органа зрения среди новорожденных, имеющих отклонения от гармоничного физического развития.

Полученные данные подтверждают имеющиеся в литературе немногочисленные сведения о влиянии общего физического развития новорожденных детей на рефрактогенез и позволяют сделать вывод о том, что развитие рефракции глаз подчинено тем же биологическим закономерностям, которые определяют общесоматическое развитие новорожденных.

ВЫВОДЫ

1. На подавляющем большинстве глаз (95 %) у детей первой недели жизни, родившихся на Крайнем Севере и в средних широтах Сибири имеется гиперметропическая рефракция от 1,5 до 6,5 Дптр ( в условиях циклоплегии). Средняя величина гиперметропии у новорожденных детей в условиях Крайнего Севера равна +4,І±0,26. Дптр, а средней полосы Сибири – +3,36 Дптр (р< 0,01). У новорожденных региона Крайнего Севера выявлен больший вариационный разброс показателей клинической рефракции; миопическая рефракция встречалась в 4,5 раза чаще, а астигматический компонент – в 2,3 раза чаще по сравнению о соответствующими показателями у новорожденных средней полосы Сибири.

2. Развитие рефракции глаз у новорожденных детей Крайнего Севера, как и в других регионах, в наибольшей степени обусловлено особенностями функционального состояния системы мать – плод. В частности, 51,7 % отклонений от гармоничного рефрактогенеза были обусловлены различными формами патологии антенатального периода развития. Особенно часто (64,0 %) случаев) нарушения рефрактогенеза встретились у новорожденных, матери которых страдали анемией, гипертонической болезнью, нефропатией. Наиболее выраженные отклонения от гармоничного рефрактогенеза выявлены среди недоношенных новорожденных (до 72,0 % случаев).

3. Развитие рефракции глаз у новорожденных детей подчинено тем не биологическим закономерностям, которые определяют общесоматическое физическое развитие новорожденных. У здоровых новорожденных детей гармоничное развитие рефракции глаз выявлено в 96,3% случаев, среди новорожденных с нарушенным физическим развитием гармоничное развитие рефракции встретилось в 18,7 %. В связи с этим задача офтальмолога получить данные от педиатра о состоянии общесоматического развития новорожденного в первое, полугодие низки и соответственно осуществлять целенаправленные действия в части профилактики глазной патологии.

4. На состояние клинической рефракции глаз у новорожденных детей могут оказывать влияние такие экологические факторы Крайнего Севера, как полярная ночь, полярный день, длительность проживания матери на Севере и т.д. Наиболее частые отклонения в развитии рефракции выявлены среди новорожденных от матерей, проживших на Крайнем Севере до 9 месяцев, чья беременность приходилась на острую фазу адаптации к данным экологическим условиям. Нарушения развития рефракции в этой группе новорожденных выявлены, в 63,4%. Наименьшая частота отклонений в развитии клинической рефракции глаз выявлена у новорожденных от матерей, проживших на Севере от 3 до 10 лет. Среда женщин, проживающих на Севера свыше 10 лет, патология беременности, в том числе и сопутствующие заболевания (очаговая и системная хроническая патология) встречаются чаще, чем в предыдущих группах. Соответственно этому, в 2,8 раза учащаются отклонения от гармоничного развития рефракции глаз , у новорожденных детей, причем это чаще наблюдается у тех новорожденных, антенатальный период развития которых приходится на полярный день.

5. Факторами риска, отягощающими рефрактогенез у новорожденных детей в условиях Крайнего Севера, являются: патология антенатального и интранатального периодов, нарушения гармоничности их физического развития. Исследование состояния клинической рефракции глаз этих новорожденных целесообразно с целью своевременного выявления прогноза развития рефрактогенѳза. В установленном порядке целесообразно поставить вопрос о возможностях организации диспансерного набладения за такими детьми и включения их в группы профилактики (риска) по амблиопии, косоглазию и близорукости.

Состояние сердечно-сосудистой системы и зрения у детей на Севере

Предложения для практического внедрения результатов исследования

1. Региональным стандартом “нормы” клинической рефракции глаз у новорожденных детей, родившихся в условиях региона Крайнего Севера, является гиперметропия в +4,1 Дптр. Для региона средней полосы Сибири – гиперметропия в 3,96 Дптр.

2. Группы риска для развития рефракции глаз:

• Новорожденные от матерей о отягощенным акушерским анамнезом (анемии, гипертоническая болезнь, нефропатия, нарушения со стороны эндокринной системы беременных).
• Новорожденные с дисгармонией общего физического развития.
• Новорожденные с травмой в родах.

Первые две группы рекомендуется выделить о целью оптимизации процесса развития органа зрения в первые годы жизни детей.

Полученные данные заложены в методических рекомендациях “Научная основа массовой диспансеризации и управляемого развития зрения у детей в условиях дошкольно-школьного воспитания п обучения” (1984).

Третью группу целесообразно выделить для контроля за состоявшем глазного дна о целью выявления, в частности, такой патологии, как кровоизлияния в сетчатку и своевременного проведения соответствующих лечебно-профилактических мероприятий.

Анализ факторов риска для рефрактогенеза у детей должен проводитьоя с учетом характера течения, анте- и интранатального периодов развития, о учетом целостности организма ребенка.

Полученные данные указывают на перспективность профилактики нарушений рефрактогенеза путем дифференцированного подхода к нагруженности функций ближнего зрения еще в дошкольном периоде (В.И. Ковалевский, 1982).

Осмотр указанных групп детей в родильном доме (с исследованием клинической рефракции) позволит наметить мероприятия по оптимизации развития органа зрения. Выделение этих групп детей на самом раннем этапе постнатального онтогенеза представляется целесообразным в плане совместного с педиатром направленного воздействия и на общее физическое развитие.

СПИСОК НАУЧНЫХ ТРУДОВ

1. Обусловленность дисгармоний рефрактогенеза у новорожденных Заполярья от климато-географических и оѳзонннх факторов. – В сб.: Особенности патологии коренного и пришлого населения в условиях Крайнего Севера. Красноярск, 1981.

2. Состояние рефракции новорожденных детей, родавшдхоя в условиях Сибири и связь ее с физическим развитием. – В сб.:  Физиология и патология механизмов адаптации органа зрения. Владивосток, 1983.

3. Сравнительная характеристика оостоянии рефракции глаз новорождённых коренных и пришлых родителей. – В сб.: Народности Севера: проблемы и перспективы экономического развития. Новосибирск, 1983.

4. Научная основа массовой диспансеризации и управляемого развития зрения у детей в условиях дошкольно-школьного воспитания и обучения. – Материал к экспонату на ВДНХ СССР. Красноярск, 1984. (соавт. В.Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, Э. Я. Оладо).

Отв. за выпуск В.Ф. Базарный

Горячева Татьяна Владимировна

Лаборатория НИИ МПС

Фильм о научном институте, где работал профессор В.Ф. Базарный

 

Здоровье школьника — в руках учителя

Школа — самое большое “производство” Людей. Определение “производство” оправданно, так как школа — это особо обустроенное пространство, где осуществляется учебно-познавательный процесс, с определённым режимом деятельности, нормами работы и поведения, комплексом особых эмоциогенных факторов и многим другим.

Школьный период — переломный в развитии и самый длительный в жизни человека. Длительность его в среднем 9—11 лет. Ребёнок поступает в начальную школу в возрасте 6—7 лет, именно поступает, так как должен обладать определённым набором качеств, характеризующих его готовность к обучению. При этом паспортный возраст как критерий, определяющий это изменение статуса детей в обществе, не всегда совпадает с критериями биологического возраста. Однако известно, что хронологические рамки возраста, как и его характеристики, подвержены влиянию социальных факторов. В связи с чем вопрос о наиболее информативных показателях функциональных возможностей организма, которые бы могли быть основой возрастной периодизации, становятся всё более актуальными.

Доказано, педагогическая эффективность и успешность воспитания и обучения находятся в тесной зависимости от того, в какой мере учитываются анатомо-физиологические особенности организма детей и подростков. Стремление же как можно быстрее приспособить ребёнка к достижениям человеческого разума, когда обучение строится по принципу “Читать раньше, чем ходить!” превращает школу в фактор риска для формирующегося организма.

Современная образовательная система с большим объёмом информации при хроническом дефиците времени организует труд школьника преимущественно на предельном стрессовом уровне нервно-психического напряжения, при крайне малом компоненте двигательной активности и сенсорно-моторного синтеза.

Традиционно при доминирующей форме обучения в школе деятельность ученика на академическом уроке организована в чуждом его природе малоподвижном режиме ближнего зрения по принципу — “Сиди-слушай-смотри!”. Многочисленными исследованиями доказано, что гипокинезия на фоне обеднённого средового компонента извращает, истощает и рассогласовывает регуляторные и функциональные процессы телесной ортобиотической организации Homo Sapiens — человека разумного. Нарушения, возникающие в различных кинематических цепях, обусловлены снижением общей сенсомоторной активности, понижением устойчивости вегетативного регулирования, угнетением реактивности и пластичности нервных процессов, являются базовой причиной как эмоционального, психо-функционального, так и соматического неблагополучия.

Ещё великий русский физиолог И.М.Сеченов (1903), указывая на единство “телесного” и “психического”, писал об общности между функциональной основой движения (двигательных актов или локомоций) и любыми другими видами целенаправленной (“мозговой”) деятельности.

Известно, что локомоции у человека не наследуются. Поза, характеристики ходьбы и другое многообразие движений формируются в процессе развития ребёнка, и инструментом такого процесса являются сенсорные коррекции. Всё это и определяет исключительно важное и биогенетическое значение двигательной активности (ДА) в процессе развития человека и прикладное значение ДА в процессе формирования потребности и способности к различным формам трудовой деятельности.

Выявлено, что процесс расходования энергии тканями (катаболизм), вызванный мышечной деятельностью, является естественным стимулятором противоположного процесса возобновления не только расходуемых биохимических соединений (анаболизм), но и самих работающих структур. ДА — наиболее сильный физиологический раздражитель, стимулирующий нормальную жизнедеятельность организма.

Однако эти преобразования нигде в такой мере не ценны, как в воспитании детей. Всё дело в том, что для ребёнка ДА является и условием, и стимулирующим фактором воссоздания и развития его тела, духа, различных сфер психофизиологии. Именно в этом и состоит та основа, на которой обеспечивается сомато-функциональное развитие детей, дальнейшая их профессионально-прикладная подготовка, репродуктивное здоровье.

Медики, физиологи с непреходящим упорством напоминают, что ребёнок не является маленькой копией взрослого, что ребёнок лишь начало взрослого. Так как период школьного обучения совпадает с периодом интенсивного роста и совершенствования организма, его органов и систем, то представляется уникальная возможность более эффективно использовать учебно-воспитательный процесс.

В борьбе с эпидемией развивающихся патологий у школьников всё чаще концептуальный вектор здравоохранительных мероприятий склоняется в сторону методов воспитания и обучения. Сложившаяся ситуация актуализировала необходимость формирования в возрастном аспекте психо-физиологических потенциалов средствами воспитания и обучения, активно формируя у ребёнка основы здорового образа жизни и состояние здоровья. Сегодня воспитание определяет даже существование самой жизни человека.

Известно, что, используя сенсомоторную активность в строгом соответствии с возможностями организма, всегда удается поднять его энергометаболический и психофизиологический уровень, обеспечивая тем самым устойчивость к различным средовым факторам. Другими словами, внешняя среда и сенсомоторная активность ребёнка способны либо поддерживать, либо изменять саму его природу. То есть либо сделать его здоровым, дееспособным, репродуктивным в дальнейшем или превратить в больного (духовно, эмоционально, психически, физически) и бесплодного. Практика современного воспитания и обучения даёт тысячи примеров глубочайших изменений морфо-функциональной организации и физических возможностей человека под влиянием целенаправленной двигательной активности. Общеизвестно положительное влияние ДА на умственную работоспособность, психомоторные показатели, на устойчивость к утомлению, на особенности морфо-функционального развития.

Исследованиями доказано, что с поступлением в школу общая двигательная активность ребёнка падает как минимум на 50% (и продолжает падать с каждым годом – прим. ред.). В существующей же традиционной практике школьного образования двигательной активности отводят лишь 10—18% общего времени пребывания ребёнка в школе. Доказано также, что если двигательная плотность на занятиях у здоровых лиц менее 60%, то такие занятия считаются малоэффективными и зачастую выступают не как фактор стимулирующий и совершенствующий механизмы развития, а наоборот — угнетения.

Большие надежды в борьбе с возрастающим шквалом патологий среди школьников сегодня возлагают на физическое воспитание. Однако результаты проведённых исследований убедительно доказывают, что в общепринятых программах по физическому воспитанию в школе развитие и совершенствование физических качеств предполагают проведение уроков физкультуры в режиме большой мощности с высокой моторной плотностью. А это в обязательном порядке ведёт к срывам адаптационных механизмов, физическому утомлению и, как показывают научные данные, к глубокому угнетению психомоторной и умственной деятельности. В то же время предполагаемый объём нагрузок (1—2 занятия в неделю) далеко не компенсирует моторный голод и не создаёт условий для долговременной адаптации и продуктивного роста сомато-функционального потенциала организма. Неадаптированные же нагрузки существенно вмешиваются в общий учебный процесс, создавая ситуацию не только эмоциональной, психомоторной и морфо-функциональной нестабильности, но и стрессов.

В педагогическом же отношении важным результатом расширения двигательной активности в процессе обучения является повышение сосредоточенности учащихся, возрастание их внимания к учебному процессу, что находит своё выражение в значительном уменьшении количества в общей деятельности немотивированных “отключений” от занятий.

В этой связи ввиду сложившихся традиций в образовании акцентируются противоречия: 1) между необходимостью расширения двигательной активности и необходимостью сохранения и поддержания дисциплины на уроке; 2) между необходимостью расширения двигательной активности ребёнка и отсутствием установки на здоровый образ жизни у населения, включая работников образования и родителей; 3) между потребностью в динамической комплексной оценке физического развития детей и отсутствием адекватных методик для такой оценки; 4) между необходимостью активизации двигательной активности, её нормированием и формированием необходимой мотивационной ценностной установки на обучение, развитие высокой устойчивости его организма к средовым факторам.

Различные программы “развития”, используемые школой, не раскрывают физиологического механизма регулирования сенсомоторной активности ребёнка, подменяя её тренировкой отдельных частных физических качеств (сила, ловкость, скорость, выносливость, гибкость) и функций (специализированная тренировка дыхания, зрения, памяти и т.п.) или исключая из режима дня нормированную двигательную активность, замещая её самостоятельной, что делает развитие ребёнка скачкообразным и хаотичным.

Реализация же комплексных подходов в деле школьного здравоохранения рассматривает в качестве основы разработку учебно-воспитательных методов культивирования гармоничного развития, позволяющих обоснованно и целенаправленно оптимизировать деятельность организма в целом.

К таким методам относятся здравоохранительные технологии построения учебно-познавательного процесса, предложенные доктором медицинских наук В.Ф. Базарным, представленные в методических рекомендациях Минздрава РФ – “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах”, 1989.

Основным принципом предложенных здравоохранительных дидактических технологий является расширение двигательной активности на академическом уроке за счёт режимов сенсорно-моторного обогащения, что сопряжёно с системной структурно-функциональной деятельностью (анализаторной, регуляторной, кинестетической), которая комплексно мобилизует к активности все основные сенсомоторные звенья организма, кратко представленные в виде схемы:

“Основные звенья целостной кинематической цепи организма”

Эффективное расширение двигательной активности достигается за счёт использования предложенных автором технических средств (специальная мебель, тренажёры) и приёмов сенсорной дидактики (моделированная поисковая деятельность в учебном процессе, размещение дидактического материала на максимально возможном удалении от ребёнка, режим динамических поз при чтении и письме, работа с сигнальными метками и опорно-двигательными траекториями, работа в режиме различных зрительных горизонтов, использование образного пейзажно-экологического панно и принципа зрительного импринтинга, работа с подвижными объектами, использование разномерного и разнофактурного дидактического материала, техника ритмического импульсно-нажимного письма с использованием перьевой ручки).

Доказано, что при таком построении учебного процесса плотность общей двигательной активности по сумме всех локомоций (ходьба, движения туловища, головы, шеи, рук, ног, мышечного аппарата глаза), обусловленных характером труда ребёнка на уроке, составляет до 75%—80% от общего времени. При этом особенно важно, что малообъёмные и малоинтенсивные двигательные нагрузки, имеющие тренирующий эффект в силу ритмичности, цикличности деятельности ребёнка в процессе учёбы, при разноуровневой тонусно-силовой системной мобилизации различных мышечных групп тела, опираясь на индивидуальные возможности, способны оказывать стимулирующее воздействие и создавать условия для продуктивного роста психофизиологического и морфофункционального потенциала.

Построение учебного процесса с использованием предложенных здравоохранительных технологий на начальном этапе обучения позволяет ребенку, сохраняя свои естественные двигательные потребности и возможности, постоянно совершенствоваться и поступательно, гармонично развиваться. Всё это проявляется в увеличении быстроты и точности двигательных действий, в улучшении координации движений, в снижении числа ошибочных реакций, а также в значительном снижении уровня энергетических затрат при выполнении работы, меньшей утомляемости. Следует отметить, что реализация данных режимов обучения нашла широкое применение в начальном звене школьного обучения. Результаты анализа текущего и отдалённого наблюдения за показателями сомато-функционального развития и здоровья свидетельствует в пользу распространения режимов сенсорно-моторного обогащения на среднее и старшее звено школьного обучения.

В Сергиевом Посаде Московской области в 1992—2002 гг. была проведена работа по изучению телесного и психомоторного развития учащихся общеобразовательных школ по мере увеличения школьного стажа с целью направленного формирования потенциала здоровья. В работе принимали участие 7 школ города. Было проведено комплексное медикофизиологическое обследование учащихся 1-, 3-, 9-х классов. Всего было осмотрено 977 человек. Группу динамического наблюдения составили 161 чел. (77 девочек и 84 мальчика). Посильную помощь в работе оказывали детские поликлиники города и коллективы школ.

Одни учат, другие лечат. А в результате?..

Известно, что ребёнку в каждом возрастном периоде присущи определённые морфологические и функциональные качества, совокупность которых определяет возможности его организма — функциональный резерв или сомато-функциональный потенциал (СФП). Для характеристики здоровья и направленности онтогенеза на основе принципов функциональной диагностики в педиатрии нами был разработан показатель количественной оценки СФП, ориентированный на феномен соответствия или несоответствия показателям нормы здоровья или клинико-физиологической норме (КФН). Соответствие КФН расценивалось как позитивное явление – в развитии. Феноменологическое несоответствие расценивалось как негативное явление в развитии. Числовым выражением СФП выступала величина индекса типичности (ИТ), который рассчитывали по формуле: [(ЧСкфн – ЧНкфн) / ЧСкфн], где ЧСкфн – число соответствующих КФН характеристик, а ЧН_КФН – число не соответствующих КФН характеристик в изучаемом симптомокомплексе. Чем больше величина ИТ – тем выше СФП и гармоничнее развитие. Индекс типичности, как показатель количественной оценки СФП, позволяет рассматривать разнородные сомато-функциональные характеристики в единых механизмах реализуемой вариативности здоровья, а также на основе принципов функциональной диагностики оценить характер и направленность онтогенеза.

Анализ полученных данных выявил крайнее неблагополучие в телесном и функциональном развитии школьников, что созвучно с данными медицинской, педагогической, военно-врачебной, правоохранительной статистик.

Так, среди первоклашек, попавших в число обследованных, было выявлено до 40% телесно и функционально незрелых детей (13% девочек и 27% мальчиков). Среди девятиклассников у 56,5% отмечалась более-менее гармонично развитая телесность (осанка, упитанность, пропорциональность и конституциональный тип телосложения, состояние стопы, мышечный, подкожно-жировой слой, развитие таза, грудной клетки).

 

По всем возрастным группам вовлечённых в обследование детей (7, 10 и 14 лет) отмечались низкие показатели физического развития. Так дети с массой тела, соответствующей возрастной норме, составляли в 1кл. и 3 кл. 31%, а к окончанию 9 кл. их число уменьшилось до 23%. Аналогичные параметры длины тела отмечались у 33% первоклассников, а уже в 3 кл. их число уменьшилось наполовину и 9 кл. составляло лишь 19%. Если ориентированные возрастные параметры окружности грудной клетки встречались у 42% в 1 кл., то среди третьеклассников – у 30%, а среди девятиклассников – лишь у 16%. Во всех возрастных группах доминировали узкогрудые дети: 66% в 1 кл., 88% в 3 кл. и такое же количество в 9 кл. На низкие функциональные возможности указывали и показатели дыхательных объёмов. В частности жизненная емкость лёгких (ЖЕЛ) в пределах физиологической нормы отмечалась лишь у 15% школьников. При этом детей с аналогичной характеристикой жизненного индекса (ЖИ) было не более 24%. Наиболее эргономичный нормореактивный тип сердечно-сосудистой реакции на стандартную физическую нагрузку отмечался у 30% обследуемых с трёхлетним учебным стажем, по окончанию же 9 кл. – лишь у 2%.

Синдром гипервентиляции (ГВС), указывающий на дыхательный дисбаланс, встречался у 5% на начальном этапе обучения и у 30% старшеклассников, причем в 2 раза чаще у мальчиков по сравнению с девочками.

Изолированная артериальная гипертензия как систолическая, так и диастолическая стабильно отмечалась у 40% — 60% школьников различных возрастных групп, чаще среди мальчиков.

Анализируя антропрограммы, значения которых, косвенно свидетельствующие о гормональных нарушениях в развитии по мужскому и женскому типу, было выявлено, что за девятилетний период обучения число школьников, имеющих адекватные характеристики половой принадлежности, среди девочек уменьшилось на 4% (с 97% в 1 кл. до 93 % в 9 кл. ), а среди мальчиков почти в 11 раз (с 97% в 1 кл. до 9% в 9 кл. ).

Половая формула у школьников также имела свои особенности, указывающие на расхождение паспортного и биологического возраста. Дети, у которых степень полового развития соответствовала паспортному возрасту, в 3 кл. составляли 84%, а вот в 9 кл. их число уже составляло 51%. “Отстающие” чаще встречались среди мальчиков (примерно 44% против 5%), “опережающие” — чаще встречались среди девочек (примерно 11% против 8 %).

Анализируя характеристики таза (нормально развитый, узкий, широкий) было выявлено, что в 3 кл. в подавляющем числе случаев встречался узкий таз (у 68% девочек и у 85% мальчиков), в 9 кл. — преобладала характеристика “широкий таз” (79% девочек и 89% мальчиков). Доля школьников с нормально развитым тазом колебалась в пределах 6%— 14%.

Формирующуюся у школьников осанку оценивали по ряду клиникофизиологических тестов, учитывая: 1) синтопические характеристики, 2) реализацию двигательных актов, 3) характеристики силы и выносливости. Характеристики, полученные в ходе исследования, выявили значительные колебания числа соответствий клинико-физиологической норме у школьников с различным стажем учёбы. А это не только отражает дисгармонию в формировании СФП, но и подчёркивает глубину и масштабность негативного влияния на становление конституциональных орто- биотических качеств у школьников, связанных с организованной взрослыми спецификой систематической учебной деятельности при аномальном зрительно-координаторном динамическом стереотипе (АЗКДС) на фоне гипокинезии (Базарный В.Ф., 1979,—2005).

Выявленная устойчивая тенденции роста числа характеристик сомато-функциональной дезорганизации по мере увеличения стажа учёбы является свидетельством неадекватности применяемых учебных нагрузок возможностям ребёнка. “Условно ненормативное” развитие протекает в границах патофизиологии. Так, число школьников с более низким показателем СФП от 1 кл. к 9 кл. увеличилось с 6% до 83%. В то же время число школьников с более высоким показателем СФП с 88% сократилось до 17%. При этом наибольший прирост негативной симптоматики приходится на начальный период обучения.

Итоги 9-летнего динамического наблюдения за школьниками показали, что многие так называемые “издержки” школьного обучения можно предотвратить путём дидактических технологий, использующих ДА на академическом уроке, обеспечивая тем самым более физиологическую активность школьника при доминирующей учебной деятельности на уроке. За 3 года обучения темп снижения позитивной симптоматики в группе, занимающейся в режимах с элементами сенсорно-моторного обогащения, был на 18% ниже и соответствовал 46%, против 64% в группе, занимавшейся по традиционным дидактическим технологиям.

Было выявлено, что у школьников, учебная деятельность которых с 1го по 3 кл. систематически во время академических уроков строилась с использованием дидактических приёмов сенсорно-моторного обогащения, по окончанию 9 кл. доля негативной симптоматики отмечалась в 1,4 раза реже по сравнению с теми, кто занимался в традиционных режимах.

Различия в характеристиках и динамике развития СФП школьников, обучение которых строилось с использованием различных дидактических технологий, подчёркивают незаменимую ценность ДА, основанную на биогенетическом потенциале, при формировании в процессе учёбы человеческих психофизиологических качеств.

Естественная реализация человеческих локомоторных качеств (прямостояние, ходьба, захваты, акустическая и зрительная фиксация) позволяет развивать у детей координаторные способности, внимание, формировать тонко-координаторные усилия, устойчивое чувство пространственной зрительной и слуховой фиксации, формировать четко локализованные пространственно-метрические образы, чувство локализации в пространстве, кинематического энергоэкономного автоматизма в функциональной системе “глаз-рука” и т.д. Важнейшей целью двигательной активности является создание и укрепление оптимальных двигательных стереотипов, которые нарушаются на этапах прогрессирования компенсаторных доминант при традиционных формах обучения. Особенно это актуально у детей для устранения патологических сенсомоторных стереотипов, мышечно-тонического дисбаланса и дистрофического поражения, с целью развития координации и равновесия, воспитания трудовых навыков и умений (тонко-координаторной психо-моторики).

Таким образом, в медицинское сопровождение современной школы, в отличие от прежних подходов, ориентированных на болезни и больных, должна реально привноситься профилактическая направленность, ориентированная на поддержание функциональных резервов детей и подростков, на эффективное их психо-физиологическое развитие с перспективой долговременности и надёжности в дальнейшей жизни, а также на раннее выявление преморбитных состояний и борьбу с ними.

Здравоохранительные технологии д.м.н. Базарного В.Ф., включённые в учебно-познавательный процесс, являются реальной основой синтеза теории обучения с теорией развития детского организма.

Однако с большим сожалением следует отметить, что сотрудничество с медиками в деле сопровождения процесса обучения с позиций сохранения здоровья, с позиций развития ребёнка в школе не налажено и идёт разными путями: одни учат, другие лечат. Правда, не часто, но можно встретить и объединение усилий, это работа в так называемых коррекционных школах. Но это уже другая история: история лечения, исправления, которая отличается от истории здорового развития, здоровьесбережения и формирования здоровья.

Алифанова Л.А.

к.м.н., сотрудник Научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования (г. Сергиев Посад, Московская область)

Работы учеников профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Алифанова Людмила Алексеевна

Развитие продуктивного воображения младших школьников (научная работа)

Па правах рукописи

НЕНАШЕВА Марина Александровна

РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(сравнительное исследование при традиционном и экспериментальном режимах учебной работы)

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1998

Работа выполнена в научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области и Институте педагогических инноваций РАО

Научный руководитель — доктор медицинских наук В. Ф. Базарный

Научный консультант — доктор психологических наук профессор В. И. Слободчиков

Официальные оппоненты: доктор психологических наук профессор И. И. Ильясов

кандидат психологических наук Н. С. Пантина

Ведущая организация — Институт дошкольного образования и семейного воспитания

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат педагогических наук М. Л. Ушакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Современный этап общественной мысли характеризуется ориентацией на ценности саморазвития, самоопределения и самопроектирования личности. Приоритеты при выборе направлений психологических исследований при этом центрируются на изучении человека как субъекта теоретического и практического освоения мира. В свете данной парадигмы особую актуальность приобретает выявление закономерностей формирования продуктивного воображения как основы культуроосвоения и культуротворения.

На необходимость построения развивающих творчество технологий, обостренную технократизацией развития общества, указывают как культорологи и искусствоведы (А. А. Мелик-Пашаев, Э. В. Ильенков, Л. Машар, М. Пагано, Э. Зигфельд), так и психологи (Я. А. Пономарев, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко и др.).

Мы разделяем обосновываемое в психологической литературе положение, что именно в дошкольном и младшем школьном возрасте имеются наиболее благоприятные предпосылки формирования творческого потенциала личности.

Управление развитием воображения возможно как через организацию художественно-продуктивных видов деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Мелик-Пашаев, В. М. Неменский, Ю. А. Полуянов), так и через проектирование учебнопознавательного процесса (Р. Арнхейм, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, О. М. Дьяченко и др.). Если первый подход достаточно полно реализуется в русле теории и практики эстетического воспитания, то развитие воображения как отдельная, фундаментальная, имманентная процессам культуроосвоения цель находит отражение лишь в немногих исследованиях. При этом наибольшее внимание традиционно уделяется дошкольному периоду развития как ведущему в становлении данной психической функции (Н. Н. Поддьяков, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко). Менее разработанной проблема является в отношении младшего школьного возраста, что приводит к схоластичности и формализму в знаниях учащихся, к подавлению их духовного потенциала (В. И. Гарбузов, М. К. Кабардов, И. С. Якиманская). На процесс угасания последовательных образов (как энергетического, информационного потенциала воображения) в данном возрасте указывает и многолетнее лонгитюдное исследование, проведенное на нейродинамическом уровне В. Ф. Базарным.

Тем не менее, психологическая наука располагает данными, свидетельствующими о возможности стимуляции креативного потенциала в результате направленного руководства его развитием на рассматриваемом возрастном этапе (Л. С. Выготский, Е. П. Торренс, А. А. Мелик-Пашаев). Особая роль при этом отводится поиску форм организации учебно-познавательного процесса как базового условия развития продуктивного воображения.

Многочисленными исследованиями показано, что доминирующими факторами активизации творчества при проектировании учебной деятельности является проблематизация различных составляющих человеческого опыта (прежде всего его предметно-практическая и образная формы) (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев), а также различные виды моделирования, включая эвристическое.

В силу имеющегося дефицита соответствующих данным принципам программ развития автором рассмотрена одна из таких технологий (ситуационно-образное моделирование, В. Ф. Базарный), получившая физиологическое (В. Ф. Базарный, 1982 г.) обоснование, но нуждающаяся в психологическом описании и интерпретации, а также углубленном изучении ее развивающего эффекта, в частности, влияния на развитие детского воображения.

Целью настоящего исследования является обоснование и экспериментальная проверка эффективности формирования продуктивного воображения младшего школьника средствами ситуационно – образного моделирования.

Объект исследования – продуктивное воображение и его развитие при разных режимах обучения.

Предмет исследования — динамика изменения параметров воображения дошкольников и младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблемам детского воображения и детерминант его развития.

2. Провести психолого-педагогический анализ ситуационнообразного моделирования как способа организации учебнопознавательной деятельности.

3. Изучить качественные отличия динамики развития детского воображения в условиях доминирования вербальных принципов обучения и ситуационно-образного моделирования.

4. Оценить динамику показателей психофизиологического развития детей, находящихся в вышеуказанных режимах.

5. Разработать комплекс методик, позволяющих оценить качественные особенности онтогенетической динамики продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методами настоящего исследования являлись: анализ философской, психологической и педагогической литературы; индивидуальный и фронтальный эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); наблюдение за детьми и беседа; анализ изобразительного и словесного творчества детей; количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что построение учебно-познавательного процесса младших школьников средствами ситуационно-образного моделирования повышает эффективность формирования основных характеристик продуктивного воображения, гармонизирует развитие личности в целом.

 

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Дана психологическая интерпретация ситуационнообразного моделирования как способа организации познавательной деятельности; теоретически и экспериментально обосновано его положительное влияние на развитие продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста; описаны качественные и количественные отличия параметров продуктивного воображения в условиях традиционного и экспериментального режимов обучения; обоснована адекватность данной технологии психофизиологическим закономерностям развития детей указанного возраста; показано ее положительное влияние на некоторые психофизиологические характеристики развития, эмоционально-личностный статус.

Практическая значимость исследования: описанные и обоснованные принципы ситуационно-образного моделирования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса дошкольных и школьных учреждений. Предложенная автором оригинальная комплексная программа исследования количественных и качественных характеристик воображения может использоваться в области психодиагностики продуктивного воображения детей 6-10 летнего возраста. Экспериментальные данные об особенностях и онтогенетической динамике развития воображения положены в основу развивающих заданий для детей указанного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиционные (вербально-ориентированные) принципы организации учебно-познавательного процесса, основанные на доминировании объяснительно-иллюстративных методов обучения, не благоприятствуют развитию продуктивного воображения младшего школьника. Подавление потенциала продуктивного воображения детей данного возраста тормозит формирование ряда других психических познавательных процессов.

2. Организация учебно-познавательного процесса на принципах ситуационно-образного моделирования оказывает положительное влияние на развитие продуктивного воображения. Основные различия развития детей экспериментальных групп по сравнению с контрольными заключаются:

а) в соотношении типов воображения (если при традиционном режиме обучения преобладает воссоздающее (репродуктивное), то при экспериментальном доминирует продуктивное);

б) в более высоком уровне развития вербального воображения и целостности как соотношения между его вербальным и невербальным компонентами;

в) в качественном отличии динамики развития характеристик художественного творчества (как наиболее информативного показателя продуктивного воображения детей рассматриваемого возраста): целостности, символизма, продуктивности, экспрессии, способа создания образа.

3. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, имеют более гармоничный психический и физиологический статус. Они характеризуются высокими стрессоустойчивостью, работоспособностью, коммуникабельностью.

Достоверность полученных результатов обеспечивается применением комплекса психодиагностических методик, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, использованием сравнительного исследования экспериментальной и контрольной групп, корректным применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение:

Теоретические положения ситуационно-образного моделирования и результаты экспериментального исследования излагались на теоретических и практических семинарах для воспитателей, учителей, методистов, а также на консультациях для родителей. Предложенные психодиагностические методики и развивающие задания апробированы в детских дошкольных и школьных учреждениях г. Сергиева Посада.

Теоретические и экспериментальные положения диссертации нашли отражение в выступлениях:

– на шестом международном научно-практическом семинаре “Культура в системе образования” (Москва, 1995);

– на международной конференции “Общение. Язык. Бизнес”(Москва, 1996);

– на научно-практической конференции “Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования” (Москва, 1996).

По теме исследования опубликовано семь работ.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, предмет, объект, цель и методы исследования; показаны теоретическая новизна и практическая значимость результатов работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе “Воображение в детском возрасте: генетико-психологический и педагогический анализ” определяется методологическая база и теоретические подходы, в рамках которых разрабатывалась тема.

Среди множества концепций данного феномена можно выделить две крайние теоретические точки зрения. С одной стороны, редукционизм: отрицание существования воображения как самостоятельного процесса, его сведение к проявлению других или перцептивному образу (вюрцбургская школа, бихевиоризм, гештальтпсихология и др.). С другой, разделяемое и нами понимание воображения в качестве изначально самостоятельного психического познавательного процесса (А. Бергсон, 3. Фрейд, К. Юнг, Д. Хилман, С. Я. Рубинштейн, Л. М. Шварц, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Наиболее распространенным в рамках второго направления является его разделение на репродуктивное, отождествляемое с образной памятью, и продуктивное (Т. Рибо, Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, В. В. Давыдов, Т. Кудрявцев).

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет выделить такие механизмы продуктивного воображения как накопление материалов восприятия, диссоциация воспринятых впечатлений, ассоциация и комбинация диссоциированных и измененных элементов в новые целостные образы, их систематизация и “кристаллизация” в предметном воплощении (Л. С. Выготский), знаково-символическая деятельность как способность переводить понятие в знак и символ (И. Кант, Ж. Пиаже, Е. Торренс, И. Ивич, К. Бюлер, 3. Фрейд, К. Юнг, А. Хилман, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). В своей работе мы опираемся на обоснованное в ряде философских и психологопедагогических работах положение, что базовым механизмом продуктивного воображения является способность отражать (схватывать) целостный образ раньше составляющих его частей, в т.ч. способность к созданию целостности в соответствии с новым структурным принципом (И. Кант, Г. Гегель, А. Р. Арсеньев, В. С. Библер, Э. В. Ильенков, Ю. М. Бородай, Ю. А. Полуянов).

Определение генезиса воображения, закономерностей его становления и развития также не имеют однозначной интерпретации и во многом является проекцией общетеоретических проблем воображения.

Если ряд психологов отказывает данному процессу в самостоятельной позитивной роли в познании (К. Бюлер, Ж. Пиаже, Э. Мейман, Д. Селли), то психоаналитическое направление, отводя воображению исключительную роль как в когнитивном, так и в личностном развитии, при этом рассматривает его лишь как воплощение детских бессознательных комплексов, нарциссизма, эгоцентризма, а также как сублимацию внутренних конфликтов (3. Фрейд, М. В. Вольф, К. Бютнер, А. Фрейд и др.).

При определении роли воображения в общем психическом развитии и его взаимосвязи с другими процессами мы исходим из традиций И. Канта, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, в основе которых лежит представление о воображении как о фундаменте теоретического отражения действительности. Согласно В. В. Давыдову, развившему данную парадигму на психологическом материале, генезис и развитие личности целесообразно интерпретировать через динамику продуктивного воображения, которое рассматривается им не только как основа творческого мышления, но и как психологическое ядро личности.

В отечественной психологии распространена точка зрения, что воображение, возникая как результат сенсорного развития и специфически человеческого предметного восприятия, в наибольшей степени формируется в игре, рассматриваемой в качестве основного фактора развития как самих фантазий, так и личности в целом (Д. Б. Эльконин, 3. Н. Новлянская, Л. С. Коршунова, Е. Е. Кравцова и др.).

Однако существует и другая, разделяемая нами позиция, согласно которой преимущественным видом детского творчества является рисование и, следовательно, той деятельностью, в недрах которой наиболее интенсивно развивается и культивируется воображение человека (Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, 3. В. Денисова, Н. И. Стрелянова, Я. А. Полуянов, Б. М. Йеменский и др.). “Золотой век рисования” исследователи относят к периоду с 3-х до 10-15 лет (К. Люкенс, Т. Барнес, X. Гарднер, А. А. Мелик-Пашаев, Л. С. Выготский), после чего преобладающей массовой формой творчества становится творчество литературное (Л. С. Выготский). Исходя из данной концептуальной установки, анализ изобразительной и конструктивной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста можно рассматривать как наиболее перспективный метод исследования различных характеристик воображения. При этом наиболее признаны такие компоненты анализа как целостность образа, предполагающая умение строить образ в последовательности от целого к частям, т.е. по принципу содержательного обобщения (Ю. А. Полуянов, В. В. Давыдов, О. М. Лабунская); оригинальность как глубина и существенность модификаций, отдаленность связей, интегрирующих элементы в новое целое и степень индивидуализации выполнения задания (Е. Е. Сапогова, О. М. Дьяченко), продуктивность как количественный показатель созданных образов и сам способ создания образа (Е. Торренс, О. М. Дьяченко), метафоричность и символичность создаваемых конструкций (С. Л. Рубинштейн, М. Лифшиц, О. М. Дьяченко). Несомненно, что соответствующим образом организованное эстетическое воспитание способно сыграть значительную роль в становлении и формировании продуктивного воображения.

Однако в младшем школьном возрасте, в силу резкого сокращения художественно-продуктивных видов деятельности у большинства детей, особую остроту приобретает поиск форм организации учебно-познавательного процесса, которые способны активизировать творческий потенциал личности самой структурой обучения (методы, содержание обучения, социально-психологические механизмы).

Анализ общих тенденций существующих программ стимуляции воображения через организацию учебного процесса позволяет выделить такие факторы обучения как ориентация на образность (метафорически-символические образования) и сенсорную культуру (П. О. Эфрусси, М. Лифшиц, Р. Штейнер); построение познания на принципах эвристического моделирования (Л. М. Фридман, О. М. Дьяченко); предметно-практическая и образная проблематизация различных составляющих человеческого опыта (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев).

В контексте этих факторов автором рассмотрены принципы ситуационно-образного моделирования как технологии, направленной на исследование явлений, процессов и объектов действительности путем их отражения, построения и изучения в виде диалектических, эмоционально-напряженных, незавершенных ситуаций, адекватных сенсорному опыту и образному потенциалу детей и соответствующих проблемно-творческим задачам обучения. Данная технология, ориентированная на детей 3-х — 10-и лет с учетом особенностей развития восприятия и мышления на каждом возрастном этапе, имеет несколько источников психофизиологического обоснования.

Во-первых, это вид моделирования, образовательный эффект которого широко освещен в современной научной литературе. Моделирование определяется чаще всего как оперирование сущностными характеристиками замещаемого объекта, зафиксированными в какой-либо форме (знаковой, образной) с целью получения новой информации об этом объекте. Выделены и раскрыты такие функции моделирования как знаковосимволическая (Н. Г. Салмина), функция фиксации знаний, обозначения, усвоения сенсорных эталонов (Л. А. Венгер, Л. И. Айдарова) и, наконец, эвристическая функция (В. В. Давыдов, Л. М. Фридман, О. М. Дьяченко, Е. Е. Сапогова). Несомненно, все эти функции взаимосвязаны, так как отражают различные этапы становления сознания, формируя сенсорные, познавательные и творческие способности.

Тем не менее в проблеме управления развитием воображения наиболее существенная роль принадлежит эвристическому моделированию, результатом которого может являться создание новой действительности. В преломлении к дошкольному возрасту его функции наиболее широко раскрыты в исследовании О. М. Дьяченко, рассматривающей действия наглядного моделирования как действия по формированию средств и механизмов воображения дошкольника (использование заместителей предметов, моделирование на их основе, выражение своего замысла в символической форме). Проведенный обзор литературы и полученные экспериментальные данные позволили предположить, что и в младшем школьном возрасте основной формой опосредствования мыслительной деятельности являются образные средства: сенсорные эталоны, символы и знаки, носящие образный характер, наглядные модели (Л. А. Венгер), используемые, однако, в более целостно-обобщенном контексте.

Во-вторых, ситуационно-образное моделирование – это эвристическое моделирование, которое помимо инвариантных свойств имеет особенности, детерминированные прежде всего способом организации зрительного восприятия. Он достигается при помощи такого средства визуального обучения как “стенка сенсорной дидактики” (В. Ф. Базарный), представляющей собой широкоформатное панно, разрабатываемое с учетом возрастных принципов психофизиологии восприятия. Создаваемый с помощью панно и дидактического материала (замещаемых объектов-референтов, фиксируемых и передвигаемых по стенке в процессе занятия) зрительно-образный событийный строй используется воспитателем или учителем как специфическое средство моделирования. “Параметрами” панно являются: широкое поле зрения (2×3 м); адекватность сенсорному опыту ребенка (следование принципам классического реализма); вариативность презентации образа мира в зависимости от реального времени года и климатической зоны (отражение природы в развитии); использование изобразительной перепек- тивы как способа организации пространства и предметности; отсутствие информационной избыточности (панно должно служить матрицей для моделирования игровых, коммуникативных, сказочных, мифических сюжетов – ситуаций как отправных пунктов дальнейших форм познания); цветовая гармония, восполняющая сенсорную обедненность школьной среды.

Рассмотрим реализацию данной технологии на примере овладения техникой чтения.

Первый этап базируется на организации зрительного восприятия слов и букв за счет их вынесения на “стенку – букварь” и соотнесения с определенными зрительными героями и сюжетами, моделируемыми на ней. Это способствует наиболее оптимальному формированию полисенсорного чувственного восприятия букв (зрительному, тактильному, мышечному, слуховому), встроенному в контекст визуального мышления.

На втором (основном) этапе происходит овладение навыками слого- и словообразования и целостного восприятия слов как основы свободного чтения. Занятия проводятся в условиях максимально возможного удаления от детей изучаемой знаково-образной информации (для каждого ребенка определяется его рабочая индивидуальная дистанция – рабочее место – соотнесенная с остротой его зрения). Такой режим способствует активизации пространственно-метрических функций зрительного восприятия (чувства локализации в пространстве, глубинного и стереоскопического зрения, остроты зрения), формирует навыки целостного симультанного восприятия и функции зрительного анализа и синтеза в целом. Обучение чтению происходит на фоне зрительно-игровых ситуаций, сюжетов и сказок, придумываемых и проигрываемых на стенке – как воспитателями, так и детьми. На этом этапе используются и другие вспомогательные визуальные средства моделирования (сенсорные тренажеры), функционирующие в режиме подвижных объектов и “зрительных горизонтов”. Они содержат соответствующие содержанию обучения проблемные ситуации или их разрешение в знаковой или образной форме.

Третий этап предназначен для постепенного входа в режим ближнего зрения.

Автор данного исследования полагает, что создаваемый в процессе экспериментального обучения эффект объясняется следующими факторами:

– специфическим способом организации зрительного восприятия (обучение в условиях “дальнего зрения”, пространственной свободы, открытости образа создает условия для формирования целостного, синтетического восприятия, актуализирует взаимодействие ассоциативно-образных представлений, активизирует взаимопереходы от зрительных образов к словесным понятиям, что способствует развитию продуктивного воображения и мышления; правомерность данного подхода особенно актуальна для дошкольного и младшего школьного возраста, исходя из учета закономерностей межполушарной специализации и синхронизации, в силу которых и является возможным рассмотрение данного периода как сензитивного в формировании креативности; роль зрительной детерминации и “специфически человеческого восприятия ” в творческом освоении культуры раскрыта в работах Р. Арнхейма, Д. Гибсона, П. А. Флоренского, И. Л. Савранского, П. В. Симонова, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, Ю. А. Полуянова, В. Ф. Базарного);

— двигательной активностью, создаваемой резким ограничением «книжного обучения» и работой детей в режиме двигательной свободы и поисковой активности (роль двигательной активности в становлении воображения обоснована в работах Т. Рибо, Р. Арнхейма, Л. С. Выготского, Е. Флёриной, Н. П. Сакулиной, В. Ф. Базарного);

— организацией предметной среды как условия формирования “чувственной ткани” сознания (А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко);

— широкими возможностями, представляемыми ситуационно-образным моделированием, для создания эмоционально-напряженных, незавершенных, многозначных ситуаций, “предметно-практических и образных проблематизаций”, которым соответствует класс “открытых” (У. Рейтман) задач (в основе конструирования ситуаций предполагается принцип столкновения, конфликта, свободного оперирования и манипулирования образами как основной принцип визуального мышления; построение и изучение таких моделей, их последующая трансформация во внутренний план, а также “проживание” подобных ситуаций создают особые возможности для возникновения синтеза предметных позиций, метафорически-символических образований в процессе познания реальности, что и является основной формой организации воображения (С. Л. Рубинштейн, Э. В. Ильенков, М. Лифшиц, П. Рико, Я. Э. Голосковер).

Во второй главе “Динамика количественных и качественных показателей воссоздающего и продуктивного воображения и их соотношения при традиционном и экспериментальном режимах обучения” рассмотрена динамика развития продуктивности и оригинальности воображения, выделен его доминирующий тип в каждой из изучаемых систем.

Решение поставленных в данной главе задач осуществлялось на основе анализа изобразительного и словесного творчества детей с помощью рисуночных методик и ряда вербальных тестов (методик, сконструированных автором на основе разработок Д. Родари, модифицированного субтеста Векслера, теста Д. Гилфорда).

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов на протяжении четырех лет (1992-1996 гг.): поисковый, формирующий эксперименты, психодиагностическое обследование в экспериментальных и контрольных группах. Динамика развития фиксировалась методами сравнительного анализа при поперечных и продольных (лонгитюдных) срезах.

Объектом исследования являлись дети 6-и – 10-и лет г. Сергиева Посада. Возрастно-половой и этнический состав в сравниваемых группах достоверно не отличался. Исследованием было охвачено 180 детей; из них 57 детей (35 человек из экспериментальных и 22 из контрольных) являлись объектом трехлетнего лонгитюдного обследования.

Анализ результатов трехлетнего психодиагностического обследования показал, что при традиционной организации учебного процесса по большинству изучаемых параметров наблюдается либо ухудшение показателей воображения, либо отсутствие их развития. Так, продуктивность творческого воображения у детей по вербальным тестам уменьшилась в 2,5 раза, по невербальным — в 1,6 раза; оригинальность по вербальным тестам – в 1,5 раза, невербальным – в 4,6 раза.

Параллельно с этим в этих же группах отмечался определенный рост продуктивности воссоздающего воображения (t=2,13; р=0,95). Это свидетельствует о том, что низкие показатели продуктивности творческого воображения в контрольных группах компенсируются статистически достоверным увеличением воображения воссоздающего.

В экспериментальных же группах была зафиксирована противоположная динамика. Увеличение показателей продуктивности и оригинальности творческого воображения (t=l,9; р=0,95 и 1=2,85; р=0,99) здесь сопровождается снижением уровня продуктивности воссоздающего воображения.

Наиболее ярко качественные отличия параметров воображения проявились в творческой изобразительной деятельности детей (тест “Незаконченный рисунок”, “Несуществующее животное”).

Анализ способа создания образа (тест “Незаконченный рисунок”) показал, что дети экспериментальных групп проявляют способность к синтетическому, творчески – композиционному способу завершения рисунка, отразившуюся в умении включать данные им элементы в сложную сюжетную картинку (“включение”). Дети же контрольных групп демонстрируют преобладание репродуктивного воображения (“опредмечивание”).

Качественный анализ полученных данных демонстрирует, что количество оригинальных образов, созданных по типу “включение” (продуктивное воображение), в экспериментальных группах в 2,4 раза больше по сравнению с таковыми в контрольных группах, что является основным параметром оценки уровня развития продуктивного воображения (О. М. Дьяченко).

Уровень вербального воображения оценивался нами как вербальными тестами (методиками, разработанными на основе принципов, предложенных Д. Родари: “Составление истории по опорным словам”, “Продолжение фантастических гипотез”; методом Д. Гилфорда по выявлению творческих способностей), так и невербальным тестом (методика “Несуществующее животное”), который позволил исследовать и соотношение между вербальным и невербальным воображением, обозначенным как “целостность создания образа”.

Выявлено, что, если при традиционной системе за три года обучения в показателях “вербального творчества” и “целостности” не произошло статистически значимых изменений, то в экспериментальных группах наблюдается достаточно высокий темп их прироста: различия по этим показателям приобрели статистическую достоверность (t=3,88; р=0,999 и t=3,19; р=0,999).

Трехлетнее наблюдение за показателями дивергентного мышления установило резко отличающийся характер динамики их развития в обследуемых группах. На начальном этапе исследования значения показателей как по продуктивности, так и по оригинальности дивергентного мышления практически не отличались. Однако, если в экспериментальных группах показатели не изменились, то в контрольных наблюдается их существенное снижение (t=2,95; р=0,99 по продуктивности и t=4,6; р>0,999 по оригинальности). При этом наиболее выражено снижение (на 74%) основного показателя – оригинальности дивергентного мышления. Анализ данных последнего психодиагностического обследования показал, что различие по обоим изучаемым признакам стало носить достоверный характер в пользу экспериментальных групп (t=2,12; р=0,95 по параметру продуктивность и t=3,7; р>0,999 по оригинальности дивергентного мышления).

В третьей главе “Развитие художественного воображения в условиях традиционного и экспериментального режимов обучения” представлен комплексный анализ качественных и количественных характеристик художественного воображения у детей младшего школьного возраста в их динамическом проявлении посредством методики “Иллюстрирование сказки” (В. Ф. Базарный, М. А. Ненашева).

По нашему представлению, именно соответствующая возрастному восприятию сказка в силу имманентному ее природе символизму способна актуализировать наиболее глубокий “слой сознания” ребенка, высветить особенности его онтологического статуса – “бытия-в-мире” (М. Хайдеггер), т. е. существование “души как способности нашей натуры к воображению” (Д. Хилман).

Предметом исследования являлись такие характеристики воображения, как продуктивность, целостность, символизм, экспрессия, чувство меры времени и пространства. В эксперименте приняли участие 118 человек. Было проанализировано около 1,5 тысяч рисунков.

Для организации изобразительной деятельности детям читалась “Сказка о мертвой царевне и семи богатырях” (А. С. Пушкин) – на первом этапе возрастного исследования, и “Маленький принц” (А. Экзюпери) – на втором этапе, после чего им предлагалось в течение двух часов как можно более полно “пересказать” сказку в графической форме.

Методом продольных срезов в ходе трехлетней динамики по каждой изучаемой характеристике выявлены закономерности и тенденции, свидетельствующие о двух линиях онтогенеза воображения, соответствующих рассматриваемым режимам обучения.

Исследовалась продуктивность воображения как степень полноты актуализации основных эмоционально-напряженных эпизодов событийного ряда сказки, отражающих универсальные, экзистенциональные вопросы, “вечные знаки человеческого существования” (А. Камю). Так, в сказке “Маленький принц” изучалась экспликация таких “знаков” как дружба, любовь, одиночество, красота, верность, ностальгия, родина, мироустройство (и мирорасстройство как дисгармония), душа и ее приключения. Выбор отражаемых эпизодов и их количество являлись показателями онтологического статуса ребенка, характеристикой его приобщения к “вечным” вопросам – содержательно-мотивационной стороной воображения.

Установлено, что исходные показатели относительного количества детей, которые вошли в группу с высоким и очень высоким уровнем развития продуктивности, составляли 20,2 % в экспериментальных классах и 10,3 % в контрольных. Процентное соотношение вошедших в группу с низким и очень низким уровнем развития данного параметра было приблизительно одинаковым (47,6% и 55,9% соответственно для экспериментальных и контрольных групп). Результаты контрольного эксперимента, проведенного через 2 года, свидетельствуют о том, что в экспериментальных классах количество детей, вошедших в первую группу (с высоким и очень высоким уровнем развития параметра составил 91%,что на 72% больше количества детей, вошедших в ту же группу в контрольных классах. Соответственно наблюдается снижение процента детей экспериментальных классов, вошедших в группу с’ низким и очень низким уровнем продуктивности (с 47,6% до 4,5%). В контрольных же группах картина практически не изменилась. При этом величина прироста детей, проявивших высокие показатели в экспериментальных группах, составила 62,3%, в контрольной же произошло снижение относительного числа детей с высокими показателями на 43%.

Исследовалась целостность как проявление ключевого механизма воображения. В нашей методике целостность интерпретировалась как способность к созданию целостного образа не только одного эпизода, но и к воссозданию интегральных образов, “смысловых блоков” предъявляемой сказки (см. рис. 1), что можно трактовать как постижение ребенком “заданности” – некоторого скрытого системообразующего принципа, заложенного автором художественного произведения.

Дети с низким уровнем развития (см. рис. 2) этого механизма демонстрировали нарушения как на уровне создания образа ситуации, эпизода (изображение одиночных объектов, перечисление объектов и явлений, не связанных композиционносмысловым единством), так и на уровне способа создания самих изображаемых объектов (схематизация, диспропорция частей изображения, грубый распад формы).

Установлено, что онтогенез механизма “целостности” имеет противоположную динамику развития в изучаемых нами группах. Так, если исходные значения данной характеристики существенно не различались, то при исследовании спустя 2 года было выявлено значительное увеличение (на 43,1%) детей, вошедших в группу с высокими и осень высокими показателями в экспериментальных группах, и снижение (от 7% до 0%) в контрольных. В группе же с низкими и очень низкими показателями параметра произошло снижение (от 37,2% до 15,1%) удельного веса детей в экспериментальных группах и увеличение (от 54% до 89%) в контрольных.

Анализировался символизм как показатель способности к восприятию и воссозданию “обобщенного смысла” (А. Ф. Лосев), т.е. выявлялся уровень использования символических конструкций с точки зрения их нарастающей общности (олицетворение, тип, художественная образность, метафора).

Обнаружилось, что, если дети с низким уровнем символизма актуализируют образы сказки через “натуралистические копии” (А. Ф. Лосев), т. е. буквально, фотографически, безыдейно (см. рис. 2), то дети с высоким уровнем развития этой функции демонстрировали широкое использование различных символических интерпретаций (см. рис. 1), способность “расшифровать” заданное, когда “все дано и ничего не объяснено” (А. Камю).

Прослежено, что уровень символизма на начальном этапе исследования практически не отличался у обследуемых детей. Спустя же два года в экспериментальных классах отмечен рост

Рис. 1. Целостность и символизм в экспериментальной группе. А. Экзюпери «Маленький принц»

Рис. 2. Целостность и символизм в контрольной группе. А. Экзюпери «Маленький принц»

количества детей, вошедших в группу с высоким уровнем развития символизма (на 52%), в то время, как в контрольных количество детей данной категории практически не изменилось. Соответственная динамика (в пользу экспериментальных групп) наблюдается и в группах с низкими показателями символизма, т.е. по данным последнего психодиагностического обследования, количество детей, вошедших в группу с высокими показателями, составило 58,9% (что на 53,3% больше по сравнению с контрольными), в результате чего разница в показателях символизма приобрела статистически достоверный характер (t=5,77; р>0,999).

Была исследована экспрессия, рассматриваемая как мера “проживания” сказки, наличие позиции автора иллюстрирования. Если продуктивность свидетельствует о том, что переживается (актуализируемая предметность, содержание), то экспрессия фиксирует “проживание” через способ создания образа (динамика, цвет).

Низкий уровень экспрессии проявился в формализации изображаемого, схематизации образов, скудной цветности, статичности объектов и явлений, автоматической стереотипии, отсутствии причастности как к героям, так и ценностям сказки (т.е. в признаках, во многих случаях указывающих на аутизм); высокий уровень характеризовался выраженной динамичностью и цветностью, эмоциональным приобщением к воспроизводимому содержанию.

Интерес представляет то, что, если изначально в контрольных и экспериментальных группах наблюдается практически одинаковый исходный уровень данных, то на конечном этапе исследования выявлено значительное увеличение процента детей с высокими и очень высокими показателями экспрессии (на 41,3%) в экспериментальных группах и снижение (на 10,3%) – в контрольных. В группе же с низкими и очень низкими показателями произошло снижение относительного количества детей (45%) в экспериментальных группах и лишь на 5% в контрольных, т.е. зафиксирована противоположная динамика развития параметра.

Было изучено проявление пространственно-временных характеристик воображения.

Под чувством меры пространства предполагалась способность построения пространства в рисунке, его воссоздания в изобразительной перспективе как “отражении позиции наблюдателя, осознании бытия художника в мире” (Д. Гибсон), а также “попытке индивидуального сознания оторваться от реальности” (П. А. Флоренский).

Низкий уровень данного параметра проявился в перспективных диспропорциях, плоскостном решении, геометрической стилизации, условно-чертежных приемах. Рисунки детей с высоким чувством меры пространства репрезентировали принципиально иной способ видения мира. Их картина мироустройства представляла из себя живописный пространственный образ, иногда философскую конструкцию – как с антропоцентрическим, так и с геоцентрическим началом.

Чувство меры времени, отражая прогностическую функцию воображения, оценивалось через хронологию иллюстрирования как способность представить событийность в целостном, причинно-следственном плане. Установлен достоверный характер различий как в показателях чувства меры пространства, так и чувства меры времени (t=5,08; р> 0,999).

В этой главе также представлены данные сравнительного анализа некоторых эмоционально-личностных и психофизиологических характеристик развития детей при различных режимах обучения.

Анализ трехлетней динамики эмоционально – личностной сферы выявил, что на начальном этапе исследования были зафиксированы практически одинаковые исходные данные как по общей самооценке (тест “лестница” Дембо – Рубинштейна), так и по самооценке интеллекта (методика Де-Греефе). За изучаемый промежуток времени показатели общей самооценки возросли как в экспериментальных, так и в контрольных группах, однако по абсолютному значению они стали на 15% выше в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Показатели самооценки по интеллекту при этом имеют различную динамику развития. Так, если в экспериментальных группах картина не изменилась, то в контрольных ее уровень повысился (t=2,l; р=0,95). Таким образом, различие по этому параметру в обследуемых группах стало достоверным (t=2,5; р=0,95). Анализ экспериментальных данных по самооценке, соотнесенный с показателями всех остальных тестов, дал основание сделать вывод о тенденциях формирования более адекватной “я- концепции” в условиях экспериментального режима. Очевидно, что сочетание высокого принятия себя как личности с достаточно скромной оценкой своего интеллекта при высоких показателях умственного развития является основой гармоничного личностного статуса. Проводившиеся в ходе обследования анкетирование и беседа с детьми подтвердили, что дети экспериментальных групп имеют более благополучное эмоциональное самочувствие, большую коммуникабельность, стрессоустойчивость.

Значительный интерес представляют данные, характеризующие состояние психофизиологических характеристик в обследуемых группах.

Так, сравнительный анализ показателей концентрации внимания (тест Л. А. Венгера) показал достоверное различие (t=2,6;  p=0,95), точности восприятия пространства (тест Л. П. Уфимцевой) – (t=2,5; р=0,95).

При оценивании психофизиологического и функционального статуса детей мы исходили из понимания важности не только самой зрительной продуктивности, но и соотношения ее показателей с мерой затраченных телесно-мышечных и зрительных усилий как выражения общей психомоторной напряженности (В. Ф. Базарный, 1979-1996). Зрительная продуктивность определялась через оценку скорости переработки зрительной информации (тест Weston’s). Мера затраченных мышечных и зрительно-ручных усилий оценивалась через фиксирование зрительно-рабочей дистанции – степени склонения детей в процессе выполнения письменной пробы.

Анализ полученных данных показал, что практически одинаковый показатель зрительной продуктивности был достигнут различными энергетическими затратами, что проявилось в существенном различии показателей зрительной рабочей дистанции (ЗРД) у детей контрольных и экспериментальных групп. Более того, как и при анализе предыдущих психомоторных характеристик развития, в экспериментальной группе все дети проявили стабильно высокий уровень показателей ЗРД, в контрольной же группе существует значительный разброс данных (если в экспериментальной группе отсутствовали дети с низкими показателям ЗРД, то в контрольной такие составили 25%).

В заключении подытожены основные результаты исследования.

1. За трехлетний период обучения при традиционной системе выявлено снижение показателей продуктивности творческого воображения — в 2 раза, его оригинальности — в 3 раза, целостности — в 4. раза, динамических характеристик художественного творчества — в 1,5 раза, его пространственно-временных характеристик — в 2 раза; увеличение формализма в изображении — в 3 раза.

2. Развитие воображения в условиях системы ситуационнообразного моделирования существенно отличается по сравнению с традиционной. Наибольшие различия выявлены по таким показателям, как продуктивность и оригинальность воображения (t=l,9; р=0,95 и t=3,28; р=0,99); целостность (в данном случае соотношение между его вербальной и невербальной формами) – 1=3,19; р=0,99); продуктивность и оригинальность дивергентного мышления (t=2,12; р=0,95 и t=3,7; р>0,999).

3. Наибольшие различия в качественном содержании воображения выявлены в результате анализа изобразительного творчества – преобладающего вида творческой деятельности младшего школьника. При этом различия выявлены по таким характеристикам, как продуктивность (в 3,5 раза), целостность (в 2 раза), символизм (в 2 раза), пространственно – временные характеристики (1,5 раза), экспрессия (в 2 раза), продуктивное воображение в отличие от воссоздающего (в 10 раз). В некоторых случаях (показатели целостности и экспрессии) характер трехлетней динамики развития параметров воображения имеет противоположную тенденцию.

4. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, отличаются рядом преимуществ в проявлении ряда психомоторных и эмоционально-личностных характеристик, как-то: точности восприятия пространства (t=2,5; р=0,95), концентрации внимания (t=2,6; р=0,95), общего психомоторного напряжения и зрительной утомляемости (t=3,l; р=0,95). Они отличаются более благоприятным эмоциональным самочувствием, большей коммуникабельностью, стрессоустойчивостью.

ВЫВОДЫ

1. Основными факторами обучения, стимулирующими развитие воображения, является ориентация на образность (использование предметно-практических и образных проблематизаций, метафорически – символических образований), сенсорную культуру и двигательную активность.

2. Одним из средств активизации продуктивного воображения дошкольников и младших школьников может быть использование технологии ситуационно-образного моделирования как эвристического моделирования, основанного на специфическом способе организации зрительного восприятия, образных и предметно-практических проблематизациях.

3. Динамика развития воображения в условиях технологии ситуационно-образного моделирования качественно отличается по сравнению с традиционной системой обучения. Одно из основных различий касается соотношения типов воображения: если при экспериментальном режиме обучения доминирующим выступает продуктивное, то в контрольных группах им является воссоздающее.

4. В результате трехлетнего обучения по технологии ситуационно-образного моделирования у детей сформирован высокий уровень таких качеств воображения, как оригинальность продуктивного воображения, целостность как соотношение между его вербальной и невербальной формами, синтетический, творчески-композиционный способ создания образа, а также характеристик художественного творчества: целостности (обобщенности), символизма, экспрессии, продуктивности, оригинальности, пространственно-временных параметров.

5. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, имеют более гармоничный психический и физиологический статус, высокий уровень дивергентного мышления.

6. Описанные характеристики продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста представляют одно из оснований разработки личностно-ориентированной модели образования.

Публикации по теме диссертации:

1. Влияние моторного и образного раскрепощения на психическое развитие детей // Тезисы научных работ I-й областной конференции молодых ученых и специалистов, г. Оренбург, 1993 г.

2. Влияние начального периода школьного обучения на образную сферу личности ребенка //В кн. “Иллюзии ценностей или теория конфликтов.” VI Международный научно- практический семинар – 31 января 1995 г. Доклады и тезисы выступлений. Москва, 1995 г.

3. Особенности психического развития детей начальных классов в условиях традиционного (вербальноориентированного) и экспериментального (ситуационнообразного) режимов обучения //В кн. “Язык. Обучение. Бизнес.” VII Международный научно-практический семинар – 30 января – 3 февраля 1996 г. Доклады и тезисы выступлений. Москва, 1996 г.

4. Влияние начального периода школьного обучения на психическое здоровье школьников // Школа здоровья, 1996 г., № 4, с. 48-50.

5. Влияние традиционных вербально-ориентированных методов обучения и экспериментальной системы ситуационно-образного моделирования на развитие воображения младшего школьника // Школа здоровья (в печати).

6. К проблеме духовно-психической трагедии детей в школе // Учительская газета (в печати).

Оператор компьютерной верстки Гриняев А. Ю.

Загорская типография

Ненашева М.А., Научно-внедренческая лаборатория ФЗПО Администрации МО, 1998 г.

Ненашева Марина Александровна

Работы учеников профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Зрительный фактор в развитии и профилактике школьных форм патологии

ЗРИТЕЛЬНЫЙ ФАКТОР В РАЗВИТИИ И ПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНЫХ ФОРМ ПАТОЛОГИИ

Согласно имеющимся публикациям в процессе учебы из каждых 100 школьников от 20 до 50 и более приобретают те или иные дефекты физического развития, в т. ч. нервно-психические и вегетативные дисфункции, близорукость, нарушение осанки и т. д. Наиболее остро стоит проблема школьных форм патологии среди учащихся, проживающих в северных регионах и, особенно, среди коренных народностей, труд и образ жизни которых в течение многих тысячелетий не выходил за рамки натурального естественно-экологического взаимодействия с внешней средой.

В результате 10-летних исследований сотрудников отделения адаптации зрения Института медицинских проблем Севера СО АМН СССР установлено, что у истоков формирования школьных форм патологии оказался зрительный фактор, а точнее опережающее переключение зрительного анализатора из сигнально-поисковой системы в естественно-экологической среде в инструмент напряженного информационного анализа и сенсорного контроля за выполнением тонко координированных рабочих движений рук. Отсутствие же в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения специальных программ направленного формирования зрительно-ручного трудового потенциала способствовало тому, что основные процессы учебно-познавательной деятельности (чтение — письмо) подавляющее большинство школьников выполняют за счет чрезмерных физических, функциональных и психических напряжений.

В свою очередь, такая периориентация зрительной функции способствовала замене доминантной вертикальной установки тела, имеющей основополагающее значение в развитии человека, на неестественно согнутую «эмбриональную» позу. Выявлено, что такая поза, угнетая симпатический тонус вегетативной нервной системы, способствовала угнетению ее трофической функции, а также отклонениям в функциональном, физическом и психическом развитии детей и подростков. Выявлено, что до 2—3 учащихся начальных классов находятся в состоянии специфического физического, функционального и психического напряжения и утомления, угнетающего естественный процесс реализации их функциональных возможностей, в т. ч. способствующего приобретению в процессе учебы целого класса школьных форм патологии. Проведено многолетнее динамическое наблюдение за детьми, отличающимися по показателям зрительноручной координации и, соответственно, зрительно-рабочей дистанции. В результате выявлено, что при одинаковом исходном состояния физического и функционального развития (в т. ч. зрительной системы) среди детей, имеющих худшие показатели зрительно-ручной координации и соответственно наклоняющихся в процессе чтения — письма на 5 см ниже, спустя 5 лет частота близорукости и нарушения осанки оказалось в 2—2,5 раза выше (Э. Я. Оладо).

На основании проведенных исследований была разработана программа повышения эффективности развития зрительно-трудового потенциала детей, как основы массовой первичной профилактики отмеченных выше школьных форм патологии. Программа предполагает расширение в режиме дня детей продолжительности пребывания их в вертикальном положении, в том числе за счет проведения занятий за конторками в положении стоя; проведение занятий в режиме «зрительных горизонтов», овладение техникой письма с помощью перьевой ручки, способствующей ритмизации волевых усилий и наиболее эффективной интеграции зрительно-ручного чувства. С целью профилактики утомления школьников разработана комплексная методика периодического снятия сенсорных напряжений — методика вестибуло-аудио-офтальмотренажа.

Апробация на практике разработанных режимов обучения выявила высокую их эффективность по улучшению показателей физического, функционального и психического развития детей и подростков, в т. ч. массовой первичной профилактики развития у них школьных форм патологии.

д.м.н., профессор В.Ф. Базарный, НИИ МПС СО АМН СССР

Министерство здравохранения СССР

Всесоюзное научное общество офтальмологов

ТЕЗИСЫ

Докладов III-ей  всесоюзной конференции по актуальным вопросам детской офтальмологии

г. Суздаль 23-24 января 1989 г.

 

Лаборатория НИИ МПС

Состояние органа зрения у детей коренных народностей Севера

О СОСТОЯНИИ ОРГАНА ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ КОРЕННЫХ НАРОДНОСТЕЙ СЕВЕРА

Обследовано состояние органа зрения у 444 детей в возрасте от рождения до 15—17 лет, проживающих в различных экологических условиях и принадлежащих к различным этническим группам.

Интенсивный показатель глазной патологии составляет 311—331 на 1000 осмотренных. В структуре глазной патологии на нарушения рефракции приходится от 90 до 100%. Причем среди детей и подростков превалирует миопия и миопический астигматизм.

В онтогенезе независимо от этнической принадлежности прослеживается закономерность увеличения глазной патологии, особенно на втором и на пятом году жизни. У исследуемых групп преобладает астигматическая рефракция: показатели которой в различных этнических группах колеблются от 35,13% до 52,13%, в этой группе выделяется от 24 до 44,5 смешанный астигматизм как наиболее выраженная степень, разбалансировки рефракционной системы.

Среди школьников спазм аккомодации составляет от 20,4% до 24,8%. Глазная патология выявлена у 36,14—42,11% детей. В ней первое место, среди различных этнических групп, занимает близорукость (с 80 до 87,5%), далее идет дальнозоркость (с 7,1 до 10%), смешанный астигматизм (с 3,6 до 6,7%) и косоглазие (с 1,8 до 3,3%).

Учитывая отдаленность проживания коренного населения Севера от районов и крупных городов, разрабатывается специальная программа диспансеризации с учетом индивидуальных особенностей развития. Под руководством В. Ф. Базарного разработана система профилактических мероприятий, направленная на повышение функциональных возможностей зрительной системы коренных народностей, в период развития ребенка. Программа касается оптимизации режимов обучения и воспитания, с учетом этнических особенностей зрительного восприятия, анализа и формирования зрительно-поведенческих реакций.

Н.Ф. Казачкова, НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР

Министерство здравохранения СССР

Всесоюзное научное общество офтальмологов

ТЕЗИСЫ

Докладов III-ей  всесоюзной конференции по актуальным вопросам детской офтальмологии

г. Суздаль 23-24 января 1989 г.

Лаборатория НИИ МПС

Работы учеников профессора Базарного

Некоторые вопросы нормального развития органа зрения у детей

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ НОРМОГЕНЕЗА ОРГАНА ЗРЕНИЯ КАК ОСНОВЫ ВСЕОБЩЕЙ ДИСПАНСЕРИЗАЦИИ И МАССОВОЙ ПЕРВИЧНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ БЛИЗОРУКОСТИ У ДЕТЕЙ

При значительных достижениях отечественной детской офтальмологии положение в Северном регионе страны на сегодняшний день таково. Среди подростков из семей пришлого населения Крайнего Севера, родившихся и выросших в условиях высокоурбанизированного города, такая форма аномалии развития органа зрения, как близорукость, достигает 58,1% случаев. В этих условиях особенно значима генеральная линия советского здравоохранения — всеобщая диспансеризация и массовая первичная профилактика распространенных форм патологии. Эти положения как раз и являются основополагающими в региональной научной программе «Север — экология человека Крайнего Севера» (научный руководитель — член-корр. АМН СССР проф. К. В. Орехов).

В соответствии с требованиями данной программы к настоящему времени сотрудниками отделения адаптации зрения были изучены особенности становления функциональных возможностей органа зрения в единстве с общим физическим развитием, а также состоянием центральной, вегетативной нервной системы у 12 300 детей и подростков при воздействии на них самых разнообразных социально- бытовых и природно-климатических факторов Центральной Сибири и Крайнего Севера.

Состояние рефракции у детей раннего возраста в значительной степени отражает особенности антенатального периода развития. Например, если у здоровых новорожденных детей, родившихся на Севере, средняя величина астигматизма была в пределах 0,5—1,0 дптр, то у новорожденных с внутричерепной родовой травмой и у недоношенных — 1,5—2,0 дптр. Далее, если смешанный астигматизм (как одна из наиболее выраженных форм дисгармонии реф- рактогенеза) у здоровых новорожденных встретился в 3,4— 3,6% случаев, то у детей с отягощенным антенатальным периодом — в 18,6—36,6%.

Выявлено, что у детей в условиях благополучных антенатального периода развития и акушерского анамнеза ведущей тенденцией была гармонизация рефрактогенеза. Последнее проявлялось в постоянном уменьшении как степени дальнозоркости, так и степени астигматизма. И, наоборот, у детей с патологией антенатального периода нередко наблюдался ускоренный процесс амметропизации глаз при сохранении или даже усилении степени астигматизма.

Важнейшим критерием оценки нормального функционального состояния органа зрения в процессе развития детей является устойчивая тенденция к дальнейшему росту показателей его функций (остроты зрения 1,0; остроты глубинного зрения, резервных возможностей аккомодационноконвергентного аппарата и т. д.). Например, даже в условиях Севера дальнейший рост остроты зрения, превышающей 1,0, наблюдали у 57,7% учащихся 1-х классов и у 32,0% — 4-х классов. Причем у определенного числа детей этот процесс продолжался вплоть до старших классов. За счет этого у значительного числа детей острота зрения существенно превышала 1,0. Например, среди первоклассников г. Норильска такое зрение без коррекции было у 63,5% человек, г. Красноярска — у 77,7%; к 10-му классу — соответственно лишь у 31,7 и 38,6%. Необходимо подчеркнуть, что максимальные значения нормальной остроты зрения для каждого индивидуума являются достаточно стабильными во времени и могут, следовательно, служить важными показателями при диспансерном наблюдении за здоровым контингентом детей.

Получены убедительные данные, указывающие, что основой для реализации и развития высоких потенциальных возможностей органа зрения является прежде всего гармоничное сочетание в режиме дня детей общей двигательной и пространственно-зрительной активности (безусловно, при условии достаточного поступления в организм детей пластических и энергетических веществ). Например, прирост зрительных функций (как ближнего, так и дистантного зрения) у школьников за 2—3 месячный летний каникулярный период был выше, чем за весь предшествующий учебный год. Безусловно, можно говорить, что такая динамика была связана с возрастанием инсоляции и с улучшением качества питания и т. д. Однако тот факт, что даже в условиях Крайнего Севера только за зимний каникулярный период, сопровождающийся гиповитаминозами и гипоинсоляцией, выявлено улучшение функционального состояния органа зрения, со всей убедительностью указывает, что существенной причиной, обусловившей это улучшение, было расширение в режиме дня общей двигательной и пространственнозрительной активности.

У детей, в режиме дня которых было недостаточно общей двигательной и пространственно-зрительной активности, отмечалось снижение адаптационно-трофического содействия органу зрения со стороны вегетативной нервной системы и системно-мобилизирующего — со стороны ЦНС. Например, в ответ на пробу Ашнера у таких детей в 2,5 раза чаще встречались ареактивные и извращенные реакции, а на вариационной кривой распределения показателей зрительно-моторной реакции чаще отмечались асимметрия кривых и наличие в них эксцессов. Выявлено, что именно на фоне такого функционального взаимоотношения органа зрения с центральной и вегетативной нервной системой у школьников при продолжительных зрительных нагрузках на близких дистанциях и возникает астенизация органа зрения, в том числе и вторичное ослабление функций аккомодационноконвергентного аппарата.

Вместе с этим вскрыто, что снижение зрительно-двигательной активности на уровне целого организма способствует развитию аномального зрительно-двигательного стереотипа. Содержание его составляют аномальные функциональные отношения между зрительным и двигательным анализаторами, проявляющиеся в виде аномальных зрительно-двигательных навыков- (рефлексов), в частности «рефлекса низко склоненной головы» (РНСГ) при зрительных усилиях во время работы вблизи.

 

Оказалось, что не отклонения в развитии зрения предшествуют формированию РНСГ, а, наоборот, первоначально формируется РНСГ, а затем возникает ослабление аккомодации. Эти факты позволяют полагать, что аномальный зрительно-двигательный стереотип играет важную роль в «приобретенной» близорукости.

В связи с таким положением мы предлагаем всех детей, родившихся от матерей с отягощенным антенатальным периодом и акушерским анамнезом, подвергать тщательной диспансеризации в условиях обязательной периодической циклоплегии с учетом факторов риска для рефрактогенеза, что отработано и осуществляется в течение ряда лет детской офтальмологической службой г. Москвы (Е. И. Ковалевский, 1978, 1982). Наш опыт показал, что в условиях всеобщей диспансеризации детей одним из важных экспресс- методов оценки функционального состояния органа зрения является контроль за развитием остроты зрения, превышающей общепринятую условную норму.

Контроль за динамикой зрения наиболее целесообразно проводить средними медицинскими работниками (из штата общепрофильных детских садов и школ). Показатели снимаются 2 раза в год, фиксируются в картах индивидуального развития и служат предметом периодического анализа для врача-офтальмолога детской поликлиники.

Проведенными исследованиями созданы предпосылки разработки методов оптимизации развития органа зрения, в том числе массовой первичной профилактики приобретенной близорукости. Основу их составляет расширение в режиме дня детей общей двигательной и пространственнозрительной активности, а также целенаправленные приемы массовой профилактики у детей «рефлекса низко склоненной головы», внедряемые в режим дошкольно-школьного воспитания и обучения.

Например, профилактику формирования у детей РНСГ осуществляем за счет целенаправленной подготовки органа зрения в детских дошкольных учреждениях к режиму школьного обучения. При этом процессу овладения детьми навыками чтения-письма придан характер игровой пространственно-зрительной активности. Отрабатываются новая «технология» обучения детей письму, новая модель парты.

Для закрепления результатов профилактики РНСГ, а также повышения выносливости органа зрения учащихся к зрительному труду разработана методика коллективных офтальмотренажей. Принципиальные ее отличия: урок подразделяется на две равные по продолжительности части, носит массовый зрительно-игровой характер, «навязывает» зрительно-двигательную активность на уровне целого организма с вовлечением преимущественно тех мышц, которые при чтении и письме находятся в напряженном состоянии (шеи и глаз), имеет организующее и управляющее начало (общий пульт управления).

Контрольные исследования показали, что внедрение разработанных методов со сроками наблюдения 3—4 года создало возможность снизить частоту возникновения близорукости в 2—2,5 раза.

В. Ф. Базарный, Красноярск

 

МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РСФСР

ВТОРОЙ МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ ИНСТИТУТ имени Н. И. ПИРОГОВА

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНА ЗРЕНИЯ В НОРМЕ И ПРИ ПАТОЛОГИИ У ДЕТЕИ

(Глазные проявления общей детской патологии)

Сборник научных трудов

МОСКВА 1984

Лаборатория НИИ МПС

Профессор В.Ф. Базарный

Влияние состояния нервной системы и уровня развития тонкой моторики на рабочую позу школьников

ВЛИЯНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ВЕГЕТАТИВНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ И УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ТОНКОЙ МОТОРИКИ НА РАБОЧУЮ ПОЗУ ШКОЛЬНИКОВ

В связи с тем, что рабочая поза школьников с низко склоненной головой является причиной более частого (в 2 раза) возникно-рения близорукости и нарушения осанки, нами исследовались факторы, способствующие формированию данной аномальной позы. Анализировалась зрительная рабочая дистанция (ЗРД), состояние ЦНС, ВНС, функциональное состояние зрительного анализатора, уровень развития тонкой моторики у 90 детей первого класса.

Факторный анализ выявил высокую достоверность (р < 3,05) влияния уровня развития тонкой моторики на величину зрительной рабочей дистанции: чем ниже уровень развития тонкой моторики у ребенка, тем более напряженной является его поза при письме, тем ниже он склоняется на объектом зрительно-ручной работы. При исключении фактора зрительно-ручной координации (при замене на зрительно-речевой вариант работы) ЗРД достоверно увеличивается, поза ребенка нормализуется. ЗРД в первом случае 16, 9 см, во втором – 24,2 см, р <0,05).

Кроме того, в результате факторного анализа выявлено достоверное влияние функционального состояния ВНС на позу учащихся. Анализировались результаты орто-и-клиноортостатических проб. При этом было обнаружено, что достоверное влияние (р < 0,05) на величину ЗРД оказывает состояние парасимпатического отдела ВНС, в то время как влияние реактивности симпатического отдела ВНС на регуляцию позы не доказано.

Урежение частоты сердечных сокращений при клиностатической пробе составило 5,8% у детей с ЗРД близкой к гигиеническим нормам и, соответственно 10,9% у детей,работающих при ЗРД равной 9,3 см.

С целью профилактики школьных болезней нами рекомендуется оценка уровня развития тонкой моторики у детей 5-6 лет, что позволяет обеспечить раннюю диагностику и коррекцию психомоторного развития детей, кроме того рекомендуется при отборе и тестировании детей 6-7 лет учитывать показатели ЗРД, уровни развития тонкой моторики и состояние ВНС.

Олада Э. Я., Красноярский государственный педагогический институт

МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ МЕДИЦИНЫ

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ НЕИНФЕКЦИОННЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ

Научно-практическая конференция с международным участием

14—16 декабря 1993 г.

Тезисы докладов

Том II
МОСКВА, 1993 ГОД

Лаборатория НИИ МПС

Работы учеников профессора Базарного