Научные публикации

Качество развития и состояние здоровья мальчиков и девочек при смешанной и параллельно-раздельной моделях обучения

Самой кричащей проблемой современности является кризис межполовых отношений и распад института семьи. Следствием этого является рост внебрачных детей, беспризорности, асоциального поведения молодых людей и т.д. Сегодня много говорится об “общечеловеческих” ценностях “в рамках” мифического прогресса современной цивилизации. Но о каком “прогрессе” может идти речь, если деградирует и распадается та “колыбель” жизни, на основе которой воспроизводится сам человек и его духовная сущность — семья, основанная на любви? О каком прогрессе может идти речь, если в России в 1913 году на 95 млн. человек было зарегистрировано несколько тысяч разводов. А вот к 90-м годам ХХ столетия число разводов в России возросло в 240 раз (А.Г. Гончаров, 2004).

Сегодня в таких странах, как ФРГ, Австрия, Швейцария, распадается более 1/3 браков, а в Швеции и Дании — 45%. А в США (цитадели западных общечеловеческих ценностей) распад браков достиг сегодня уже 70%.

По данным профессора В.В. Лунева, с 1960 по 1990 годы преступность выросла:

— в ФРГ — в 3 раза,

— во Франции — в 5 раз,

— в Англии — в 6 раз,

— в Швеции — в 7 раз,

— в США — в 7 раз.

Если все это общечеловеческие ценности и прогресс цивилизации, то что же тогда такое регресс и деградация?!

При объяснении всех этих нарастающих дегенеративных проявлений доктор медицинских наук В.Ф. Базарный первостепенное внимание уделяет разрушению воспитательно-воссоздающих механизмов общества. Механизмов, направленных на духовное развитие и “вочеловечивание” сменяющих друг друга поколений. Автор утверждает, при существующей модели культуры и образования исчезла пололичностная самоидентификация ребенка. Исчезли мужские и женские модели в качестве цели и образов поведения. И в развитии такой ситуации, считает автор, особую роль сыграл факт научно необоснованного смешения мальчиков и девочек в общие классы.

В результате представители “сильного пола” стали развиваться по образу и подобию “слабого”. При такой модели воспитания в народе (при смене поколений) стал исчезать истинно мужской характер с присущими ему волей, мужеством, готовностью брать на себя ответственность за семью, детей и т.д. Женоподобные молодые люди и мужчина — это “раковая опухоль”, которая разъедает всю ткань жизнеустройства семьи и общества, а также порождает дегенеративные патопсихопатические комплексы (от наркомании и алкоголизма до серийных маньяков-убийц).

Для устранения этих последствий смешанного обучения еще в 80-е годы автор стал настойчиво пропагандировать введение параллельно-раздельного обучения. Речь идет об обучении мальчиков и девочек в параллельных классах, но в общих школах. Сегодня в России накоплен определенный положительный опыт по этой методике.

Настоящим исследованием мы решили проверить качество пололичностного развития детей при смешанной и параллельной моделях обучения.

Школьникам предлагалось изложить взгляд на идеального мужчину и идеальную женщину: “Настоящий мужчина должен…”, “ Настоящая женщина должна…”. Дети должны были назвать качества личности, соответствующие идеальному образу того или иного пола.

Анализ полученных данных выявил следующее: мальчики с достаточной пололичностной идентичностью более консервативны при назывании основных ценностей личности, и, как правило, в их суждениях об идеальном мужчине преобладают категории “Гражданская”: брать ответственность на себя, защищать Отечество; “Нравственная”: честь, воспитанность, “Групповая”: воля, лидерство, трудолюбие, ответственность, интеллект; “Семейная”: защищать и уважать мать, сестру, младших по возрасту. У мальчиков со зрелой идентичностью наименьшая идентификация “Гендерная”: быть главой в семье, зарабатывать больше жены, не быть “подкаблучником”; не так сильно выражена категория “Умения”: уметь зарабатывать деньги, уметь водить машину, уметь постоять за себя.

Известно, что в семейных отношениях у мужчин с незрелой пололичностной идентификацией возникают затруднения в проявлении мужской роли (глава семьи, надежда и опора), отношения носят конкурентный, болезненный характер. Позиция главы будет выглядеть как желание “владеть ситуацией”, подчинять и контролировать свое главенствующее положение. Формируется потребность в удержании доминирующие позиции не через способность брать на себя ответственность, а через требование “перестройки” партнера.

“Настоящий мужчина не должен быть подкаблучником, не должен ждать, когда за него примут решение, не должен держаться за мамину юбку”. ( Юля, 10 класс.)

При недостаточно сформированной полоролевой модели поведения, отношения с другими “надрывные”, окрашены драматично, сопровождаются неспособностью сдержать обиду и уныние при несоответствии ожиданий. Актуальная потребность в любви замещается на патологическую:

прилипчивость, угодливость, сменяющуюся враждебностью и отчужденностью.

“Настоящая женщина не должна быть шлюхой, не должна изменять мужу, должна уметь готовить, сидеть дома и растить детей”. (Кирилл, 8 класс.)

“Настоящий мужчина не должен быть пьяницей и грубияном, не должен бегать по друзьям и по рыбалкам”. (Олеся, 8 класс.)

Нарушения идентичности личности может проявляться и как сверхидентификация с объектом, обладающим успешным поведением, вплоть до потери собственного “Я”. Такое состояние формирует представление о необходимости обладать данным объектом или же качествами личности, свойственными данному объекту.

Надежность и верность у личности с нарушенной идентичностью могут быть проявлены с трудом.

Недостаточность идентичности, как правило, связана с негативными эмоциональными переживаниями, с большой потребность изменить себя под ситуацию. В то же время лица со зрелой идентичностью характеризуются наиболее высокими показателями постоянства “Я” в различных ситуациях. У них выше самоактуализация, что делает личность устойчивой к стрессовым ситуациям и позволяет не терять лицо в острых конфликтных ситуациях, не проявлять чрезмерную раздражительность и не требовать от окружающих нести ответственность за совершенные ошибки.

Групповая категория в случае недостаточной идентичности, такая как лидерство, трудолюбие, может быть заменена на позицию “умение”:

“Настоящий мужчина должен уметь зарабатывать деньги, чтобы не нуждаться”. (Николай, 10 класс.)

Исследования, результаты которого здесь представлены, направлены на проверку предположения об одном из возможных механизмов влияния стиля, а именно диффузии, на структуру характера личности. Задавшись целью развить культурно-исторический подход применительно к генезу нарушений самосознания, важно прояснить роль школьного образования в формировании становления “Я” ребенка как полноценной личности. Значимые базовые идентификации, как стержневые основания в социокультурном понимании, сведены в таблицу, как базовые конфигурации, входящие в ценностную структуру мужского пола. Как показывает проведенный анализ, нестабильность представлений о мужественности и несовпадение притязаний ожиданиям в процентном соотношении в группе со смешанным обучением существенно выше, чем в группе с параллельно-раздельным обучением.

В сводной таблице мы видим представления об идеальном мужчине у мальчиков и девочек:

Такое качество личности, как мужество, идеальным для мужчины у мальчиков при параллельно-раздельном обучении называется в 100% случаев, при смешанном обучении — только в 57,9%. При этом девочки из смешанного коллектива ожидают мужественности от мужчины лишь в 16,6% случаев (в параллельно-раздельных классах в 96,8%).

Умение брать ответственность упоминается мальчиками из параллельно-раздельных классов в 35,5% случаев. В смешанном коллективе такое качество личности не было отмечено вовсе. Ожидание данного качества от идеального мужчины у девочек, обучающихся совместно с мальчиками, было выявлено в 16,6% , а у девочек в параллельно-раздельном обучении в 9,4% случаях.

Доброта и соответствие этическим нормам общественной морали у мальчиков в параллельно-раздельном обучении встречается в 47% случаев (в смешенном коллективе в 26,3%). Девочки в смешанном коллективе ожидают данные качества от идеального мужчины в 50% случаев.

Трудолюбие, как качество личности идеального мужчины, у мальчиков в параллельно-раздельном обучении встречается в 17,6% случаев (у мальчиков в смешанных классах в 5,3%).

Зато направленность на создание материальных благ в условиях совместного обучения проявляется значительно выше. Так, мальчики в смешанном коллективе ожидают от идеального мужчины такого качества, как умение зарабатывать деньги (против трудолюбия) в 52,6% случаев. В параллельно-раздельном коллективе мальчики указывают данную характеристику лишь в 17,7%.

Таким образом, исследование показало: у мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельном коллективе, есть существенное преимущество в сохранности базовых идентификаций, входящих в ценностную структуру мужского и женского пола.

Биньковская Н. В., главный специалист нayчнo-внeдpeнчecкoй лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования, г. Сергиев Посад, Московская область.

Биньковская Наталья Владимировна

Работы учеников профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Материалы по раздельному обучению

Гендерный подход к учебно-воспитательной деятельности в школе

Период обучения в школе, кроме приобретения знаний, связан прежде всего с процессом социализации — усвоением норм, правил и традиций общения в обществе. Одной из важнейших составляющих этого процесса являются навыки гендерного (от англ. gender — пол, род) взаимодействия — гармоничного межполового общения мальчиков и девочек. Это общение позволяет в период половой идентификации приобретать личностные качества гендерно-ролевой направленности: у мальчиков — ответственность за свое половое поведение, благородство по отношению к женщине как равноправному с ним человеку, у девочек — скромность и целомудрие, которые особенно ценятся в женщине у взрослых мужчин в период выбора брачного партнера.

Но о какой гармонии общения полов в школе может идти речь, если не будут учитываться особенности мальчиков и девочек, юношей и девушек при их воспитании как представителей “своего” пола — мальчиков как мужественных и смелых защитников, девочек как символа добродетели, взвешенности поведения и мудрости?

Гендер служит одним из базовых измерений социальной структуры общества, наряду с классовыми, возрастными и национальными характеристиками личности. По представлению Дж. Скотт, “пол — это приоритетный способ выражения прежде всего властных отношений между людьми”. По мнению С.В. Ушакина, “школьное образование переносит в умы обучаемых определенный гендерный код, посредством которого половая идентичность и гендерная роль индивида конструируется в рамках школьной системы классификации — категориях полового лидерства и подчиненности по половому признаку”[1].

Гендерный подход к учебно-воспитательной деятельности в школе отвечает требованиям современной науки, обеспечивающим необходимость гармонизации процессов межполового социального взаимодействия как на уровне объективной необходимости формирования в обществе высокой гендерной культуры, так и улучшения взаимоотношения полов в сфере семейно-брачных отношений. Гендерный подход в воспитании школьников ориентирован на формирование и утверждение практики равных, не зависящих от половой принадлежности, возможностей самореализации ученика во всех сферах его жизнедеятельности и учете половых особенностей мышления при организации учебных занятий.

Под гендерной культурой педагога понимается совокупность социально значимых знаний, навыков и умений полоролевого взаимодействия в образовательной и неформальной детско-родительской среде, отражающих степень сформированности необходимых нравственно-этических качеств, а также выработанных педагогической практикой способов, моделей, правил и норм действий, направленных на совместное решение мужчинами и женщинами учебно-воспитательных задач.

Смысл понятия “гендер” в педагогике заключается прежде всего в идее социального моделирования межполовых взаимоотношений в различных социальных группах и в обществе в целом, конструирования пола через призму социальных отношений (в отличие от сексуального пола, который задается генетически). Гендер при этом рассматривается как социальный конструкт, результат социализации личности определенного пола в конкретной социокультурной среде, как “культурная маска пола”, совокупность социальных репрезентаций полов, а не их природная данность.

Учет половых особенностей учащихся в образовательном процессе является базовым для гендерного подхода. Гендерные исследования базируются на методах социологии, психологии, педагогики и других гуманитарных и социальных дисциплин.

Вместе с тем гендерная проблематика исследований и гендерный подход постепенно приобретают статус относительно самостоятельной теоретической дисциплины и сферы практической педагогики, со своим объектом предметом исследования. Гендерная педагогика исследует закономерности изменения ценностных ориентаций человека в сфере полоролевого взаимодействия под влиянием различных факторов социальной среды и целенаправленного педагогического влияния (ориентация гендерного сознания). Исходя из этого объектом гендерной педагогики является процесс овладения поведенческими моделями полоролевого взаимодействия в обществе, а предметом — исследование закономерностей полоролевого поведения под влиянием различных факторов социальной среды [2].

Применение гендерного подхода в воспитании школьников позволяет наиболее полно исследовать, с одной стороны, способы формирования и реализации гендерных стереотипов у мальчиков и девочек, их установок и норм на общение с противоположным полом, а с другой — выявить механизмы гендерной социализации личности, и в первую очередь незаданные генетически природой, а определяемые родительским и школьным воспитанием, культурой, идеологией среды, в которой они формируются.

С позиции гендерного подхода важно учитывать не только различие и особенности мужского и женского в обучаемом (это предмет гендерной психологии), а более широкий его половой социализации: выявление условий и факторов, формирующих различие и специфику половых моделей, обеспечивающих становление половых различий на микроуровне статусных самоидентификаций и социальных притязаний.

Первые исследования полоролевой стереотипизации проводились именно психологами с целью вычленения типичных различий, относящихся к представлениям мужчин и женщин друг о друге и о себе. Для гендерных исследований это чрезвычайно важный и в определенном смысле базовый материал. Но ракурс гендерного подхода намного шире, поскольку необходимо ответить на вопросы: чем определяются гендерные стереотипы (мужчина — добытчик, женщина — хозяйка), как они воздействуют на гендерное разделение в общении и поведении в школе, как моделируют гендерную реальность самопрезентации? Анализируется не поведение и особенности проявлений личностных качеств юношей и девушек, а то, чего ждёт от них общество и среда общения, что допускает, разрешает и запрещает человеку общество в соответствии с его половой принадлежностью в системе власти и субординации.

Гендер охватывает не только социальные грани половых различий и их природу в их социальном или индивидуальном выражении, но и анализирует гендерное содержание традиций, морали, религии, политических институтов, экономики, языка, искусства — любой формы человеческой деятельности и различные способы общественных организаций. Анализ совокупности факторов социального воздействия на человека может дать объяснение того, как формируется половая идентичность человека, что она значит для него и как это выражается.

Гендерный подход предполагает гармонизацию полоролевого взаимодействия на основе эгалитаризма (от франц. egalite — равенство) как принципа равных прав и равных возможностей личности независимо от половой принадлежности.

В гендерном измерении школьной педагогической практики имеются, как правило, три разновидности. Так, гендерно-чувствительный подход концентрирует внимание на индивидуальных различиях мальчиков и девочек при признании статусного равенства между ними.

Гендерно-нейтральный подход настаивает на признании равенства полов притом, но при этом гендерные различия признаются незначительными и не влияющими на содержание и направленность учебных занятий.

Имеет место и гендерно-стереотипизированный подход, где признаются различия между обучаемыми, но отрицается равенство между полами.

Сторонники такого подхода считают, что в системе половых отношений девушка всегда должна находиться в подчиненном положении и нуждаться в защите и поддержке со стороны юноши.

Важной для понимания гармонии межполового взаимодействия и применения гендерного подхода как такового в учебно-воспитательном процессе представляется теория асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна и положения современной психофизиологии. Данная теория является ярким доказательством того, что, организуя педагогическое взаимодействие без учета половых особенностей воспитанников, педагоги заведомо обрекают своих подопечных на одностороннее развитие, поскольку отсутствуют знания о психофизиологических возможностях ребенка.

Так, функциональная ассиметрия мозга определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. По теории асинхронной эволюции полов, функциональная ассиметрия мозга изначально дифференцируется по половому признаку: у лиц мужского пола функциональная активность полушарий носит более полярный характер, и о преобладании одного из них можно судить уже к 6 — 7 годам; девочки же до 13 лет сохраняют определенную пластичность мозга, эквивалентность его половин, и только к 13 годам начинает проявляться в основном левополушарная направленность.

Школа одной из главных своих задач считает как раз развитие и тренировку логического мышления, поэтому все усилия педагогов направлены на стимуляцию левополушарных возможностей. Таким образом, “с одной стороны мы имеем благоприятные условия для развития девочек внутри школы и негативное влияние на мальчиков, отчуждающее их от школьного учебного процесса в целом, с другой стороны, обостряются проблемы при обучении правополушарных мальчиков и левополушарных девочек” [3].

Левое полушарие (у нормальных праворуких) служит для смыслового восприятия и воспроизведения речи, письма, тонкого двигательного контроля пальцев обеих рук, самосознания, арифметического счета, логического, аналитического и абстрактного мышления, музыкальной композиции, пространства цветов, положительных эмоций. Выключение левого полушария приводит к депрессии. Правое полушарие предназначено для пространственно-зрительных функций, интуиции, музыки, интонационных особенностей речи, грубых движений всей руки, эмоционально-целостного восприятия, синтетического, ситуационного мышления, отрицательных эмоций. Оно обрабатывает информацию одномоментно (холистически), почти не понимает глаголов, абстрактных терминов (таких, как здоровье, злоба, радость, религия), не способно на ложные высказывания, различает юмор.

Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся с учетом гендерного подхода предполагает процесс создания внешних условий для перехода получаемой извне информации во внутренний план личности на основе учета мотивов и интересов учащихся в зависимости от мужского или женского склада, способа мышления. Такие условия складываются в рамках ситуаций, требующих проявления формируемого качества мальчика или девочки через подкрепление психических состояний, формирующих позитивное отношение к изучаемому предмету или образцу поведения, способу деятельности. Этот процесс предполагает опору на реальный уровень развития воспитанника через общение с педагогом и предусматривает определение ближайших и дальних перспектив развития. Что касается гендерного подхода, то ему свойственны “социальные ситуации общения” или же организация модели социальных отношений, когда девочки и мальчики ведут себя в соответствии с ролями, которые предписаны им обществом [4].

В этих социальных ситуациях общения школьники будут проявлять себя в соответствии с половой принадлежностью. Возникает вопрос: а нужен ли в общеобразовательной сфере учет гендерных различий не только в обучении, но и воспитании? Может быть, достаточно применять дифференцированный подход в обучении на основе учета половых особенностей учащихся?

Конечно, в стремлении к гармонии межполового взаимодействия есть много притягательного. Однако мы должны не только гармонизировать взаимодействие учителя и учащихся, но и личность каждого из них. Человек не может существовать вне норм и традиций общества. Исследования показывают, что отношения в классных коллективах, созданных из детей одного типа функциональной асимметрии полушарий, складываются непросто. Педагогу трудно передавать знания определенного типа, не на кого опереться в классе, нет разнообразия откликов (гендерного дисплея), многосторонности восприятия материала. Если генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления, то это не значит, что развивать нужно только его. Ребенка необходимо научить пользоваться и тем типом мышления, который является для него менее успешным.

“Грамотный педагог, — отмечает А.Л. Сиротюк, — создает на уроке условия для выполнения заданий разными способами, подхватывает идеи, выдвинутые разными детьми — мальчиками и девочками, левополушарными и правополушарными. Деятельность учителя по развитию мыслительных процессов школьников должна учитывать не только врожденные особенности функциональной организации мозга, но и половые различия в латерализации полушарий” [5].

Таким образом, в рамках общеобразовательной школы возможна и необходима реализация учебно-воспитательного процесса на основе дифференциации по половому признаку. На наш взгляд, реализация такого процесса должна начинаться с грамотного построения половых взаимоотношений между педагогом и воспитанниками, потому что в основе взаимоотношений лежит внутреннее состояние ребенка, будь то мальчик или девочка, и именно взаимоотношения связаны с действенными проявлениями чувств, мыслей каждого ученика.

Работа любого школьного коллектива зависит от эмоционального климата. Поэтому, на наш взгляд, первое, чему должно уделяться внимание, — это взаимоотношения между людьми в данном коллективе. Эти взаимоотношения, как известно, изначально дифференцируются по половому признаку, поскольку их участниками являются представители мужского или женского пола с определенными особенностями мышления, восприятия и эмоций. Следовательно, взаимоотношения в учебном коллективе предполагают отношения на основе разных типов мозговой организации и асимметрии полушарий, поэтому мы считаем целесообразным рассмотрение взаимоотношений между педагогом и воспитанниками с учетом гендерных различий не только возможным, но и необходимым.

Материалы:

1 См.: Ушакин С.В. Пол как идеологический продукт // Человек. — 1997. — № 2. — С.64.
2 См.: Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогика.— 2001. — № 7. — С.17-22; Штылева Л.В. Почему учителю XXI века необходимо знать про “гендер” и обладать гендерным измерением в работе с детьми? // Внедрение гендерных курсов в систему среднего образования: Метод. пособие. — Иваново, 2000.
3 Геодакян В.А. Асинхронная асимметрия (половая и латеральная дифференциация) — следствие асинхронной эволюции // Журнал высшей нервной деятельности. — 1989. — № 2. — С. 125.
4 Уест К., Зиммерман Д. Создание гендера // Хрестоматия феминистских текстов. Переводы / Под ред. Е.Здравомысловой, А.Темкиной. — СПб.: Изд-во “Дм. Буланин”, 2000. — С. 198.
5 Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. — М.: ТЦ “Сфера”, 2000. — С.48; см. также: Сиро-тюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизическое сопровождение обучения. — М: “Сфера”, 2003

Рыков С. Л., доктор педагогических наук, заведующий кафедрой гендерного образования Современной гуманитарной академии, г. Москва.

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Куинджи Н.Н. — Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе

Методология оздоровления детей и подростков

Сегодня для всех стало очевидным, что наряду со многими материальными благами научно-технический прогресс и высокий уровень информированности общества обусловили и бурный рост так называемых болезней цивилизации (сердечно-сосудистой системы, нервно-психической сферы, опорно-двигательного аппарата и др.).

Общим этиопатогенетическим характерным признаком для этих болезней является их обусловленность психо-эмоциональным напряжением. Фактор напряжения прослеживается наиболее четко на примере патологии сердечно-сосудистой системы.

В объяснении средового механизма происхождения психоэмоционального напряжения чаще всего приводятся (и, безусловно, вполне обоснованно) такие особенности образа жизни и условий труда, характерные для современного общества, как гиподинамия, умственные и информационные перегрузки, психоэмоциональные стрессы и т.д.

В условиях роста информационного обеспечения чрезвычайно важная роль среди этиопагогенетических механизмов возникновения и поддержания общей напряженности принадлежит зрительному анализатору. В особенности это проявляется в условиях НТР микропроцессорных производств. Между тем, изучение и анализ роли зрительного фактора в формировании состояния напряженности находится практически вне поля зрения современных исследований.

Целью настоящей работы является выявление некоторых физиологических аспектов механизма формирования напряженности с позиции того, что в его эпицентре оказывается сенсорный (зрительный) фактор.

Наше внимание привлекло то, что согласно последним исследованиям (А.А. Александров, Р.Г. Оганов и др.), истоки многих так называемых болезней цивилизации берут свое начало где-то в детском возрасте.

Отличительной же особенностью жизни детей (с 6-7 лет и старше) как раз и является “книжный” образ жизни, учебный процесс, сопровождающийся интенсивными зрительными перегрузками. Неслучайно среди так называемой школьной патологии первое место принадлежит школьной близорукости.

Мир взрослых расплачивается здоровьем за образованность, это факт давно известный. Распространение всеобуча в мир детства повлекло за собой эпидемию школьного нездоровья: здесь и школьная близорукость, и школьные искривления позвоночника. Позже начали выявляться нервно-психические и сердечно-сосудистые отклонения (Т.П. Сальникова,1968; А.Г. Сухарев,1972; Г.Н. Сердюковская, 1979-89; В.Ф. Базарный,1982; А.П. Уфимцева, 1985; Э.Я. Оладо,1989 и др.).

Для того, чтобы почувствовать силу школьного стресса, достаточно привести несколько примеров. Согласно данным Г.Н. Сердюковской, Л.П. Уфимцевой, спустя лишь учебный год, у 25% первоклассников появляются первые отклонения в деятельности сердечно-сосудистой системы. При этом у многих детей угнетается даже такой фундаментальный признак биологического развития, как рост.

К 3-4-му классу у 2/3 детей нарушается самый отличительный видово-конституциональный признак – прямостояние (И.А .Минский,1978).

В целом после окончания школьного обучения здоровых детей остается менее 1% (А.М.Воронцов,1992).

С 1977 по 1992 г. на базе института медицинских проблем Севера РАМН сотрудниками лаборатории развития сенсорных систем проводились систематические исследования, посвященные анализу школьных факторов, так глубоко подрывающих здоровье детей. При этом в процессе работы с детьми было обращено внимание на следующее обстоятельство. Буквально с первых секунд письменной работы дети, в своем подавляющем большинстве,принимают какую-то противоестественную аномальную позу низко склоняясь над тетрадями. И чем с большим увлечением они пишут, тем сильнее выражен их наклон. Этот факт показывает, что мы имеем дело с чрезвычайно устойчивым и активным аномальным навыком – зрительно-двигательным динамическим стереотипом. Нельзя было не заметить, что в состоянки аномальной позы весь организм и, особенно, верхний плечевой пояс, пишущая рука и пальцы находились в состоянии чрезмерной, буквально “оцепененной” мышечной напряженности.

При предъявлении учащимся стандартизированной письменной пробы было выявлено, что 78,2% обследованных школьников начальных класоов Сибири на протяжении всего учебного года недопустимо низко склоняются над книгой или тетрадью.

В процессе 8-летнего динамического наблюдения за такими школьниками установлено, что работа в аномальной позе обусловила формирование специфического конституциональномоторного “профиля” (соматотипа), для которого характерно нарушение осанки (сколиоз) и близорукость, нередко сочетающихся с целым рядом вегетативных, нервно-психических и оердечно-сосудистых расстройств. В частности, среди учащихся с резко выраженной аномально-доминантной рабочей позой в 2 раза чаще встречались дистонические реакции сердечно-сосудистой системы, в 2,7 раза – стойкое повышение артериального давления, в 1,9 раза – нервно-психические дисфункции, в 2,2 раза – нарушения осанки. Причем, в 66,7% нарушения осанки сочетались с приобретенной в школе близорукостью.

У детей с выраженной аномальной рабочей позой многие показатели функционального состояния организма (например, уровень функциональных возможностей центральной нервной системы, функция зрения, вестибулярного анализатор и т.д.) оказались значительно ниже нормы.

В целом, у 80% таких детей выявлены те, либо иные неблагоприятные для здоровья последствия школьного обучения.

В результате научных исследований был установлен принципиальный факт: истоки целого ряда так называемых болезней цивилизации (сердца, нервно-психической сферы, позвоночника и других) берут свое начало именно с аномальной доминантной рабочей позы школьников.

Это дало основание считать, что выявление физиологического содержания механизмов, способствующих формированию и поддержанию аномальной рабочей позы школьников, а также внедрение непосредственно в учебный процесс режимов и технологий обучения, позволяющих избежать этого, – реальная основа повышения качества физического и психического развития подрастающих поколений, в т.ч. первичной маосовой профилактики целого ряда так называемых болезней цивилизации.

Естественно было предположить, что мускульно-закрепощающая напряженность детей является лишь внешним отражением более глубокой их внутренней напряженности.

Для проверки данной гипотезы в конце учебного года у двух групп учащихся 2-го класса (14 детей), имеющих при выполнении корректурной пробы принципиально разную зрительно-рабочую дистанцию (ЗРД) была определена фоновая концентрация катехоламинов (КА) в крови (Кондратьева В.П.). При этом было установлено, что в группе школьников (9 человек), постоянно склонявшихся над книгами и тетрадями в течение учебного года (ЗРДср = 15,0+0,9 см), концентрация КА оказалась достоверно ниже, чем в группе детей о ЗРД, равной 23,9±2,2 см (соответственно 0,0144±0,0007 против 0,0102±0,0015 у.е., Р< 0,05). Фоновая концентрация серотонина (5—НТ) в первой группе составила 0,083±0,007, а во второй – 0,091±0,010 у.е.

Полученные данные свидетельствуют о том, что аномальная доминантная поза действительно отражает состояние глубокого внутреннего напряжения организма (стресса). По мере же увеличения школьного стажа наблюдается определенная степень истощения симпатико-адреналовой системы с вытекающими отсюда неблагоприятными последствиями для здоровья. В частности, установлено, что среди детей, имеющих в течение учебного года ЗРД в пределах 15,0±0,9 см, число дней, пропущенных по болезни, на одного ученика оказалось в 40 раз выше по сравнению с детьми, поддерживающими ЗРД в пределах 23,9±2,2 см (8,1 против 0,2 дня) (В.А. Гуров).

Нами изучалось также влияние аномальной напряженной позу учащихся на функциональное состояние вегетативной нервной системы. Были обследованы учащиеся первого клаоса в начале и конце учебного года. Это дало основание оценить роль исходного состояния вегетативной нервной системы в формировании аномальной рабочей позы (АРП). Учащиеся были разделены на две группы, каждая из которых имела резко отличающиеся ЗРД (9,3±0,2 см и 20,7±0,6 см).

Установлено, что у группы детей, работавших в наиболее выраженной аномальной позе, вегетативный баланс (соотношение реактивности симпатического и парасимпатического отделов) оказался на значительно более низком уровне, чем у их сверстников в другой группе (2,1 против 3,4 у.е.). Следует подчеркнуть, что у детей, наиболее низко склоняющихся при зрительной работе, активность парасимпатического отдела вегетативной нервной системы оказалась в 1,9 выше (Р< 0,05), чем у детей, работавших в более благоприятной позе.

Проведенный факторный анализ позволил выявить достоверное влияние исходного вегетативного баланса на рабочую позу учащихся (Р<0,05,т = 5,6 при t, Табл. = 4,23). Важно отметить, что это влияние было обусловлено преимущественно состоянием парасимпатического отдела (Р< 0,05, = 5,72). Следовательно, можно сказать, что в данной ситуации мы имеем порочный круг: чем выше в вегетативном балансе тонус парасимпатического отдела (и соответственно ниже тонус симпатического), тем сильнее выражена АРП у ребенка. С другой стороны, чем ниже он склоняется, тем выше доминирует парасимпатический тонус над симпатическим.

Все это указывает, что систематическое пребывание детей в подобной позе может привести к растормаживанию ваготонических эмбриональных типов регуляции и, за счет этого, угнетать физиолого-биологическую основу раскрепощения и развития детей.

Анализ структуры напряженности организма детей выявил,, что зрительная работа в состоянии с низко склоненной головой у всех детей сопровождается перестройкой ритма сердечной деятельности. В частности, в группе детей с малой ЗРД (15,0±1,1 см) у 75% учащихся за 15 мин. зрительной работы индекс напряженности (ИН) повысился в среднем на 3,5%. Во второй же группе (ЗРД. ср. 26,0±0,9 см) у всех детей ИН., наоборот понизился на 21%; Изменение ИН характеризует перестройку центральных механизмов регуляции, что не может не оказаться на вегетативных процессах и функциональном состоянии соподчиненных по иерархии функциональных систем организма.

Выявлен также явный параллелизм между степенью напряженности (чрезмерного наклона) детей при письме и особенностями межполушарных взаимоотношений. В частности, чем в большей степени склонялись дети в процессе зрительного труда, тем более отчетливо выявлялись диспропорции в кровоснабжении левого и правого полушария. Причем, по мере возрастания степени склоненности детей возрастала напряженность левого полушария (табл.1).

Таблица I

Состояние межполушарных взаимоотношений и зрительнорабочей дистанции среди учащихся первого класса

где: А – процент случаев доминантности правого-левого полушария

Б -процент случаев с коэффициентом асимметрии (20%)

В – среднее значение коэффициента асимметрии без учета знака (доминантности)

Эти данные указывают, во-первых, на определенную связь между уровнем напряженности механизмов центрального анализа информации и фактом чрезмерной склоненности детей, во-вторых, на то, что степень их склоненности отражает тог или иной уровень напряженности вербальной (психогенной) сферы.

Следовательно, в случаях с АРП мы имеет дело с фактом глубокой психогенной и вегетативной напряженности.

Каков же физиологический механизм возникновения и поддержания АРП у учащихся? Учитывая, что аномальная рабочая поза наблюдается в процесое зрительной работы зрячих детей (полностью слепые дети и взрослые практически не склоняются), логично было оценить роль собственно оптического фактора в ее происхождении. С этой целью было проанализировано состояние ЗРД у одной и той же группы детей при предъявлении им стандартизированных зрительно-информационных нагрузок в виде таблиц, состоящих из тест-объектов. При этом переменными были лишь размеры тест-объектов и, соответственно, величина сетчатого изображения.

Установлено, что величина сетчатого изображения (при разнице в размерах тест-объектов в 2 раза) принципиально не оказалась на состоянии позы учащихся. Эти данные указывают, что в механизме происхождения аномальной рабочей лозы школьников играет не столько сам по себе оптический фактор, сколько его межсистемные взаимоотношения. Учитывая, что АРП характерна прежде всего для зрительно-ручных тонко-координированных манипуляций (в данном случае письменных) в следующем разделе исследования мы попытались выяснить влияние особенностей зрительного восприятия, а также зрительно-ручной координации на поддержание той или иной рабочей позы учащихся.

Анализ полученных данных выявил, что у детей, среди которых аномальная установка к наклону была выражена в большей степени, значительно ниже были характеристики, отражающие эффективность восприятия и сеноорно-моторного контроля (по показателю устойчивости ясного видения, скорости переработки зрительной информации, зрительно-ручной координации и уровню развития глазомера – остроты глубинного зрения). По данным факторного анализа, наибольшее влияние на состояние ЗРД оказала характеристика зрительно-ручной координации, отражающей межсистемные зрительно-моторные взаимосвязи (r= 6,54 при t табл. = 4,26 Р< 0,05).

Следовательно, состояние зрительного анализатора определялось локализационными в пространстве характеристиками, отражающими взаимоотношения его с другими анализаторами и, прежде всего, с двигательным. О том, что именно незрелость механизма зрительно-ручной координации является определяющим в развитии и поддержании аномальной напряженной позы, указывают следующие данные. Вели при зрительно-ручной сенсорной нагрузке зрительная рабочая дистанция составила 16,9±0,5 см, то при зрительно-речевой – 4,0±0,9см. Факторный анализ выявил высокую достоверность влияния уровня зрелости зрительно-ручной координации на поддержание гой или иной рабочей позы учащихся.

Многолетняя медико-педагогическая экспертиза позволила выявить многие десятки школьных факторов, способствующих пребыванию детей в состоянии вышеописанной закрепощающей сенсорной, моторной и психогенной напряженности.

Укажем лишь некоторые из них:

1. Происшедшие вдруг в мировом масштабе реформы, после которых были заменены:

а) ростомерная мебель на одномерную;

б) наклонная рабочая поверхность парт на горизонтальную столов;

в) импульсно-нажимное письмо на безотрывное о постоянным усилием;

г) старая перьевая ручка на шариковую;

д) электроламповая освещенность на люминисцентную.

2. Традиционная сидячая поза.

3. Доминирование “близоруких” книжных способов передачи информации и традиционной структуры текстового поля.

4. Отсутствие таких технологий овладения детьми техникой чтения, письма, которые бы отвечали законам функционирования их сенсомоторных сфер.

5. Доминирование в учебно-познавательном процессе принципов формальной логики и узко специализированных предметноурочных принципов обучения.

6. Все усугубляющийся разрыв между первичной структурой чувственного мира и абстрактной словесно-символической системой их кодирования.

7. Сеноорно-обедненная кабинетная среда обитания.

8. Резкое ограничение в учебно-познавательном процессе деятельностно-трудовых принципов обучения.

9. Невладение массовой школой целостным подходом к духовному,  физическому и интеллектуальному развитию ребенка.

Уже этот далеко не полный перечень факторов (в настоящей работе не затронуты многие ангифиэиологические принципы дидактики) показывает, что школа по-настоящему никогда не опиралась на физиолого-биологическую оонову развития и раскрепощения потенциалов ребенка.

Полученные данные дают все основания утверждать, что эпидемию неэпидемических форм патологии, эпидемию так называемых болезней научно-технической революции породила не сама “революция”, а прежде всего сложившаяся традиционная система дошкольно-школьного воспитания и обучения.

Проведенные исследования позволили разработать качественно новые физиолого-раскрепощающие, здравоохранительные принципы построения учебно-познавательного процесса. В настоящей работе мы лишь кратко назовем их:

1) Вместо традиционной моторно-закрепощенной сидячей дозы разработаны технологии моторно-раскрепощенных динамических поз, базирующихся на вертикальной установке тела.

2) Вместо статически напряженного узкэформатного близорукого книжного обучения – технология передачи информации в режимах широкоформатного пространства, зрительных горизонтов, подвижного в трехмерном пространстве дидактического материала.

3) Вместо абстрактно-кодовой словесности в рамках узкоформатного книжного текстового поля – широкоформатные сюжетно-образные экологические стенки сенсорной грамматики.

4) Вместо доминирующих элементно-разобщенных узкоспециализированных подходов в обучении – принципы целостной. сеноорной грамматики.

5) Вместо кабинетной сенсорно-обедненной школьной ореды обитания – система образов, адекватных экологической физиологии зрения.

6) Вместо традиционных классов и годичных циклов – принципы сеноорного и поихичеокого раскрепощения и индивидуальных ступеней развития.

7) Вместо безотрывного письма – принципы импульсно-нажимного.

8) Вместо шариковой ручки – старая перьевая.

9) Вместо традиционных формально-надуманных прописей – прописи, адекватные экологической физиологии зрения.

Опыт внедрения разработанных технологий на Украине, в Беларуси, Казахстане, Киргизстане, Сибири, на Дальнем Востоке, а в последние годы – в Московской области показал высокую их эффективность для улучшения развития и состояния здоровья подрастающих поколений.

Этот опыт убеждает, что столь масштабные школьные реорганизации возможны лишь на основе принятия государственных программ.

К сожалению, лишь республика Коми приняла специальную такую программу по качественной реорганизации учебно-познавательного процесса.

Учитывая слабую физиологическую подготовленность и отсутствие элементарных медико-гигиеничеоких знаний наших педагогов и воспитателей, мы глубоко убеждены: особую государственную миссию могут выполнить центры медицинокой профилактики, являющиеся чрезвычайно перспективной структурой в здравоохранении. Здесь важна совместная деятельность педиатров, школьных врачей, гигиенистов и педагогов. Центры медицинской профилактики могут на себя взять миссию подготовки широкой общественности, в т.ч. педагогических кадров.

В.Ф.Базарный, В.А.Гуров, Э.Я.Оладо

Научно-внедренческая лаборатория физиологоздравоохранительных проблем образования администрации Московской области, Сергиев Посад.

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ МЕДИЦИНСКИХ ПРОБЛЕМ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЯ
Министерство здравоохранения Российской Федерации

СБОРНИК НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ И ИНФОРМАЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ СЛУЖБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

МОСКВА 1994

Лаборатория ФЗПО

Лаборатория НИИ МПС

Информатизация обучения и воспитания: новый фактор риска – Е.А. Ткачук

Презентация д.м.н, Ткачук Е.А. на общественно-практической конференции памяти В.Ф. Базарного “Здоровое образование: перспективы и опыт” (30-31 марта 2023 г.)

ФГБНУ «Научный центр здоровья семьи и репродукции человека»

Информатизация обучения и воспитания: новый фактор риска

Лаборатория психонейросоматической
патологии детского возраста
д.м.н. Е.А. Ткачук

Конференция «Здоровое образование: опыт и перспективы» 2023

Что происходит с детьми в школах? (официальные данные)

Адаптация ребёнка на Севере

В поисках свободы и пищи, спасаясь от врагов, несколько тысячелетий назад люди поселились на Крайнем Севере и сумели выжить в этом краю жестоких морозов, ураганных ветров и снежной пустыни. Сотни поколений вели непрерывную борьбу с суровой природой, но так и не смогли стать ее полноправными хозяевами. Лишь в условиях современного социального и научно-технического развития овладение Севером стало вполне реальной задачей и успешно выполняется советскими людьми. Это новое завоевание Севера будет прочным и полным, и оно должно проходить с минимальным риском для здоровья и жизни людей как сегодняшнего, так и завтрашнего дня. В этой связи особенно острой стала проблема биологической и социальной адаптации детей на Крайнем Севере.

Н. П. Дубинин, Ю. Г. Шевченко (1976), подчеркивая биосоциальное существо современного человека, указывают, что каждый человек обладает уникальной генетической конституцией, имеет свою норму реакции, т. е. может «единственным в своем роде личным способом реагировать на социальные и физические влияния среды».

Естественный отбор потерял свое ведущее значение в прогрессивной эволюции человека, решающее значение приобрел социальный прогресс. Отсюда очевидным становится решающее значение в адаптации человека на Севере социальных мер приспособления, защиты его от повреждающих влияний окружающей среды. По-видимому, биологической или генотипической адаптации человека специально к суровым условиям высоких широт не произошло в прошлом и тем более не будет в будущем. Однако это ни в коей мере не исключает возможность определенных физиологических перестроек в организме человека в процессе его онтогенеза, которые помогут ему лучше приспособиться к окружающей среде. Выработанные в процессе филогенеза генетические предпосылки адаптации дают возможность развития в организме функциональных и морфологических приспособлений к действию достаточно значительных, но не чрезмерных, раздражителей внешней среды.

Организм ребенка высоко раним, более чувствителен к действию экстремальных факторов, но незавершенность его развития позволяет в то же время путем разумных тренировок повысить его устойчивость. Формирование признаков организма в онтогенезе осуществляется при условии высокой функциональной активности органов и систем и, напротив, бездеятельность не только задерживает, но существенно нарушает развитие.

Адаптация к холоду, гипоксии, физической нагрузке и другим долговременным воздействиям протекает на субклеточном уровне однотипно: усиливается синтез нуклеиновых кислот и белков в клетках, «ответственных за адаптацию» систем, возрастает биосинтез митохондрий и устраняется дефицит энергии. Функциональная перегрузка приводит к срыву адаптации, «пере- адаптированности» систем, которые приобретают структуру и функцию, аналогичные деадаптированным (атрофированным от бездействия, детренированным вследствие гипокинезии) системам [Меерсон Ф. 3., 1973; Меерсон Ф. 3., Брегер А. М., 1976].

Следовательно, адаптация организма в меняющихся условиях среды будет идти тем совершеннее (быстрее, экономнее, с минимальной «платой» за адаптацию), чем совершеннее развитие организма, уровень функционирования его физиологических систем. Этому соответствуют клинические наблюдения: здоровые, хорошо развитые дети быстрее приспосабливаются в новых условиях, реже болеют, чем дети, развитие которых было отягощено болезнями. Однако избыточно комфортные условия жизни и воспитания, уменьшающие двигательную активность ребенка, исключающие возможность его тренирования к действию различных кратковременных и не интенсивных раздражителей (холод, физические и эмоциональные нагрузки и др.), также не могут считаться оптимальными, поскольку при этом недостаточен стимул для активации механизмов адаптации.

Забота о долговременной адаптации должна начинаться в детстве, ребенка нужно готовить путем осторожных тренировок к будущим нагрузкам (гипоксии, повышенной физической и психической деятельности, к стрессовым воздействиям). Учитывая общность молекулярных механизмов адаптации, могут быть использованы методы перекрестной тренировки, повышения устойчивости. Например, физическая тренировка сопровождается увеличением переносимости холода, недостатка кислорода и т. п. Напротив, уменьшение двигательной активности ведет не только к падению деятельности аппарата кровообращения (критическая нагрузка деадаптированного сердца составляет менее 40% нормального — Ф. 3. Меерсон, 1973), но и к снижению устойчивости по отношению к «стрессирующим» воздействиям.

С. С. Шварц (1976), подчеркивая высокую способность нервной системы человека к адаптации к «эволюционно-непривычным» условиям, указывал, что даже весьма небольшие изменения окружающей среды вызывают нарушения нервно-психического настроя и в результате не реализуется стереотип поведения. Действительно, у детей этот фактор особенно отчетливо выражен и играет огромную роль в процессе адаптации их как в условиях нового коллектива (детсад, школа и пр.), так и при переезде в новые климатогеографические и бытовые условия. Стресс переезда оказывает существенное тормозящее действие на физическое развитие ребенка, задерживая темпы роста и полового созревания. Поэтому в критические стадии роста и биологического развития, видимо, следует рекомендовать родителям воздержаться от переезда ребенка в Заполярье, а если переезд все-таки состоится, то проводить его в летнее время и создать ребенку максимально благоприятную бытовую и особенно психологическую обстановку.

Большой объем социальных, инженерных, гигиенических и медицинских мероприятий значительно уменьшил отрицательное влияние суровой экологии Севера на ребенка. Об этом говорит в первую очередь снижение до уровня среднереспубликанского большинства детских болезней, резкое уменьшение детской смертности, а также высокий уровень физического развития, выраженные проявления акселерации физического и полового развития. За сравнительно короткий срок в результате мер повышения социального иммунитета существенно улучшились здоровье и развитие детей, повысилась их адаптация к Северу, снизилась «плата» за адаптацию. Физиологические сдвиги были вторичными, а основой явилась социальная адаптация.

Улучшения условий жизни детей на Севере несомненны, но все-таки они еще далеки от оптимума, не в полной мере нивелированы отрицательные воздействия среды, которые в силу своей экстремальности могут оказаться факторами, провоцирующими развитие болезни. В тех случаях, когда адаптационные механизмы чрезмерно напряжены (переадаптация) или в силу снижения функциональной активности недостаточно развиты (деадаптация), ребенок оказывается особенно чувствительным к влиянию суровых погодных, гелио-, геофакторов и других условий своеобразной экологии Севера. Такой ребенок находится в состоянии предболезни, у него быстрее происходит срыв адаптации и формирование патологического процесса. Задача педиатрической службы состоит в раннем выявлении признаков напряжения адаптации с целью предупреждения потенциальных заболеваний. В этих случаях оказываются недостаточными обычные медицинские критерии, указывающие на наличие болезни; необходимы такие методы контроля, с помощью которых удалось бы уловить функциональные сдвиги, предвестники болезни. Нарушение гомеостатических механизмов служит ранним признаком нарушения здоровья, но использование в этот период корригирующих воздействий ведет к полной обратимости биохимических, функциональных и даже морфологических изменений.

У детей, живущих на Крайнем Севере, выявлены изменения в деятельности центральной нервной системы, определенная фазность сдвигов, зависящая от природных и социальных ритмов, накладывающихся на естественные биоритмы ребенка. А. Д. Слоним (1976) обращает внимание на изменение поведенческих реакций, терморегуляции и других процессов в связи с влиянием факторов среды на биологические ритмы человека.

Отмечены также существенные нарушения иммунитета, усиливающиеся при неблагоприятных условиях жизни детей, в период адаптации и реадаптации, и некоторые сезонные флюктуации этих показателей.

Определенные сдвиги, зависящие от климатических влияний и служащие до некоторой степени маркером синдрома напряжения, происходят в системе обмена электролитов.

Адаптация требует расхода энергии, суровые условия жизни в Заполярье также ведут к повышенным энергетическим тратам, что проявляется изменениями метаболизма и отчетливыми сдвигами в состоянии и деятельности функциональной системы транспорта и потребления кислорода. Изменения найдены на всех этапах этой системы, но особенно значительными они были в деятельности аппарата кровообращения (снижение его функциональных резервов, неэкономный путь саморегуляции и пр.) и в функции эритрона (увеличение объема эритроцитов, тенденция к анемизации, повышение уровня фетального гемоглобина, сдвиг кривой диссоциации оксигемоглобина). Все эти и другие изменения, в конечном счете, проявились падением физической работоспособности детей и снижением «аэробной производительности».

Адаптацией можно считать оптимальный уровень функционирования при минимальных энергетических тратах. Неэкономный путь функционирования — признак недостаточной адаптации. Поэтому отмеченные сдвиги мы рассматриваем в основном как признак напряжения адаптации, вслед за чем может развиться функциональная недостаточность или даже патологический процесс. В пользу этого говорят функциональные нарушения в период полового созревания девочек и в последующем определенная недостаточность репродуктивной функции женщин. Рост глазной заболеваемости, снижение остроты зрения следует также связать с общим синдромом адаптационного напряжения.

Наряду с социальными и другими мероприятиями, адаптация ребенка может быть повышена путем совершенствования его физического развития и физической подготовленности. Педагогические меры физического воспитания заметно улучшили все функциональные показатели как у детей дошкольного возраста, так и у школьников. Физиологический механизм этого явления можно объяснить с позиции перекрестной адаптации, необходимо учесть и возрастание положительного эмоционального заряда. Следовательно, способы совершенствования адаптации детей на Севере должны сочетать в себе меры повышения социального иммунитета, максимального улучшения условий жизни и меры физического и нравственного воспитания детей, т. е. косвенные и прямые пути воздействия на человека. Одновременно нужно учитывать физиологические возможности ребенка в разные сезоны года и стремиться так организовать физические, психологические, иммунологические (прививки) и другие нагрузки, чтобы они соответствовали биологическому ритму деятельности функциональных систем ребенка. Это особенно важно в период полярной ночи, весной и в периоды адаптации или реадаптации детей, когда отмечается адаптационное напряжение и существенно уменьшаются функциональные резервы организма.

Поскольку современные большие учебные нагрузки вызывают отчетливое утомление детей, а экстремальные экологические условия Севера ведут к напряжению адаптации, то исключительно большое социальное, педагогическое и медицинское значение приобретает проблема летнего отдыха и оздоровления детей. Организованная форма отдыха в большой мере может обеспечить рациональное его проведение, что отнюдь не исключает и варианты индивидуальной его организации.

Многолетний опыт свидетельствует, что чем менее контрастны климатические условия, тем проще, быстрее и безболезненнее протекают адаптация в зоне отдыха, а затем реадаптация по возвращении детей на Север. В этом отношении оптимальной является зона умеренного климата. Пионерские лагеря должны функционировать по типу санаторных учреждений, т. е. с увеличенной нормой питания и медицинского обслуживания. Последние несколько лет пионерлагерь «Таежный», где одномоментно отдыхает 6000 детей, переведен на положение санаторного лагеря. Это позволило не только проводить активную пионерскую работу, спортивные мероприятия, походы и т. д., но и осуществлять специализированное медикаментозное, физио- а в ряде случаев и хирургическое лечение детей с заболеваниями желудочно-кишечного тракта (гастрит, холецистит и пр.), органов дыхания (повторные респираторные инфекции, бронхит, пневмония и т. и.), с заболеваниями глаз, уха, горла и носа, опорно-двигательного аппарата (нарушения осанки и т. п.), функциональными расстройствами деятельности аппарата кровообращения, с обменными расстройствами (ожирение и др.) и реконвалесцентов после различных заболеваний.

Дополнительные ассигнования, выделяемые промышленными предприятиями, и обеспечение лагеря врачами позволяет вести обширную лечебно-оздоровительную работу на современном высоком уровне. Эффективность летнего оздоровления повышается, если длительность пребывания в умеренном климате составляет 3—4 мес, соблюдается рациональный режим дня, питания и возвращение на Север проводится в конце августа— начале сентября. Следует подчеркнуть важность разумной

организации не только отдыха, но и пребывания в дороге, особенно при возвращении в Заполярье. Часть детей летом остается на Севере и оздоравливается в местных пионерских лагерях, что, несомненно, лучше пребывания детей дома, но все же менее эффективно, чем выезд в район умеренного климата. Отсюда важность максимального расширения санаториев, пионерских лагерей и дач (для детей дошкольного возраста) в зонах отдыха за пределами Крайнего Севера.

Приспособление человека к непривычным условиям существования и особенно в экстремальной физико-географической среде является сложным социально-биологическим процессом, в ходе которого мобилизуются адаптационные механизмы и активность физиологических систем не только повышается, но и зачастую снижаются функциональные резервы, уменьшается предел прочности, надежности этих систем. В такой ситуации легче провоцируются болезни и их обострения. Поэтому, несмотря на значительное улучшение условий жизни в Заполярье и непрерывно увеличивающиеся меры социального иммунитета, мы все же считаем нежелательным переезд на Север женщин во время беременности, детей в первые 2—3 года жизни, девочек в периоде полового созревания, детей, которые в районе средних широт часто и длительно болели простудными и другими заболеваниями. Наши наблюдения совместно с врачами Норильска [Бахарева И. А., Брилева А. А., Пеннер Е. П., Горбунова Н. В. и др.] указывают на необходимость выезда по медицинским показаниям из Заполярья в средние широты детей с хроническими заболеваниями органов дыхания (хронический бронхит, часто рецидивирующая и хроническая пневмония, бронхиальная астма и др.), больных ревматизмом (особенно при наличии пороков клапанов сердца, при повторных приступах), гипертонической болезнью, с нарушениями ритма сердечной деятельности, с хроническими заболеваниями почек (нефрит, пиелонефрит), коллагеновыми заболеваниями, тяжелыми и прогрессирующими поражениями желудочно-кишечного тракта (язвенная болезнь, хронический гепатит и др.), заболеваниями эндокринного аппарата (сахарный диабет и др.), с заболеваниями органа зрения (например, миопия, тяжесть которой резко увеличилась за один год), заболеваниями нервной системы (эпилепсия и др.), поражениями кожи (экзема и нейродермит с частыми обострениями), хроническими и плохо поддающимися лечению заболеваниями уха, горла и носа (например, гнойный отит и др.). Этот перечень противопоказаний для проживания в условиях Крайнего Севера может быть расширен за счет заболеваний, течение которых быстро прогрессирует и может привести к инвалидизации ребенка, но перечень может быть и уменьшен, если в результате лечения патологический процесс удалось ликвидировать и состояние ребенка улучшилось.

В настоящее время существует специальная система отбора людей для работы на Крайнем Севере, и при этом медицинской комиссии принадлежит решающее слово. Однако дети и другие члены семьи не проходят медицинского отбора, что порой ведет к переезду на Север больных людей. Учитывая высокую ранимость детского организма и особенно метеолабильных и больных людей, их низкую способность адаптироваться в экстремальных условиях, необходимо обследовать не только взрослых, но и детей, если предполагается и их переезд на Север.

Таким образом, медицинские показания по определению возможности ребенку проживать на Севере должны войти в повседневную практику.

Решение вопроса о здоровье детей, их способности безболезненно адаптироваться на Севере, состояние функциональных систем в процессе адаптации позволяет судить о возможностях приспособления детей в экстремальных условиях и служит в то же время основой для понимания особенностей развития, течения и исходов патологических процессов. Поэтому в основе адаптологии должно лежать учение о здоровом человеке, и именно этому была посвящена наша книга. Последующие работы должны быть посвящены не только более широкому, но и более детальному изучению причинно-следственных связей в системе гелио- -> геофакторы -> здоровье ребенка, влиянию социальных, природных и биологических факторов на развитие и здоровье детей. Однако недостаточно изучение лишь роли обобщенной экологии, требуется вычленение воздействующих факторов (например, роль электромагнитных колебаний, производственного загрязнения среды и др.), которые должны быть рассмотрены отдельно и в комплексе между собой, а также с учетом гено-фенотипических особенностей конкретного человека и всей популяции. На основании этих и других исследований могут быть уточнены и расширены признаки, указывающие на состояние механизмов адаптации, фазу и уровень адаптационных сдвигов, состояние и величину функциональных резервов и, наконец, напряжение и срыв адаптации, развитие патологического процесса. Познание этих явлений позволит создать условия, облегчающие адаптацию и реадаптацию детей, расширить комплекс корригирующих влияний, среди которых, наряду с физическим воспитанием, определенное место займут естественные адаптогены, антиоксиданты и другие вещества. Это снизит «плату» за адаптацию, доведет до оптимального уровня энергетическую эффективность работы функциональных систем и всего организма.

Следует полностью согласиться с В. П. Казначеевым, что массовая диспансеризация и ранняя, донозологическая диагностика помогут не только сохранить, но и развить здоровье людей, не только продлить их жизнь, но и сделать ее максимально активной.

Ж.Ж. Рапопорт «Адаптация ребёнка на Севере», г. Ленинград, “Медицина”, 1979 г.

Один из учителей профессора, д.м.н В.Ф. Базарного

Зрение у детей в различных климатических зонах

Научная школа основоположника здоровьеразвивающей педагогики

Новый раздел на сайте Центра Базарного: Работы учеников профессора В.Ф. Базарного.

Это научная школа основоположника здоровьеразвивающей педагогики д.м.н, профессора В.Ф. Базарного.

Мы постепенно публикуем научные работы, книги, доклады и другие материалы учеников д.м.н., профессора В.Ф. Базарного, работавших под его руководством на базе 4-х государственных научно-практических лабораторий [1] [2] [3], детских садов [методическая копилка], школ [1] [2] [3] [методическая копилка] и Центров [1].

Весь этот труд нескольких десятков учёных, педагогов и других сотрудников лабораторий и Центров лежит в фундаменте нашей деятельности и дальнейшего развития здоровьеразвивающей педагогики.

Вся наша работа собирается в единую мозаику, ведущую к практическому решению главной проблемы Человека – задачи устойчивого воспроизведения зрелых(а значит здоровых) людей в преемственности поколений.

На наших ресурсах практически нет новостных и устаревающих публикаций. Почти всё, начиная с первых исследований 70-х годов, актуально и сегодня по той причине, что изменения в культуре вообще и культуре образования новых поколений в частности, были незначительными и с результирующим вектором в худшую сторону.

➡️ Научная школа основоположника здоровьеразвивающей педагогики д.м.н, профессора В.Ф. Базарного.

➡️ На фото ученица В.Ф. Базарного Л.П. Уфимцева за работой (проводит эргометрию), НИИ Медицинских проблем Севера СО АМН СССР.

Работы учеников профессора Базарного

Более половины мужчин в России не доживают до 65 лет, сообщили в Минздраве

Лаборатория школьного Здоровья

В девяностые годы институт усовершенствования учителей активно развивался под руководством удивительного человека, настоящего Учителя учителей Юрия Евгеньевича Васильева. В институт приглашались личности неординарные, активные, новаторы. По инициативе Юрия Евгеньевича 10 октября 1991 года была открыта Лаборатория Физиолого-здравоохранительных основ формирования личности (в последующем — лаборатория школьного Здоровья). Первая в системе повышения квалификации научная лаборатория. Первые сотрудники: заведующая – к.м.н. Наталья Федоровна Казачкова, ст.н.с. – Виктор Александрович Гуров и лаборант -Любовь Владимировна Искрова.

Лаборатория продолжила изучение причин развития школьной патологии, которые были начаты в институте медицинских проблем Севера СО РАМН под руководством врача офтальмолога д.м.н. Владимира Филипповича Базарного.

Первые годы проводились исследования влияния школьных занятий по разным педагогическим технологиям обучения на процесс психофизиологического развития школьников, состояние их здоровья. Исследовались в динамике технологии, способы и режимы обучения: коллективный, режим динамических поз, технологии развивающего обучения, программы «Начальная школа XXI века», параллельнораздельное обучение.

С 1997 года заведующим лаборатории Школьного здоровья был назначен к.б.н., доцент Виктор Александрович Гуров.

К концу девяностых годов стало понятно, что методы профилактики школьной патологии неэффективны. Внедряемые мероприятия по сохранению здоровья школьников не помогали учителю осуществлять его профессиональную, учебно-воспитательную деятельность, не мотивировали детей на здоровый образ жизни. Более того, стало очевидно, что истоки школьных проблем со здоровьем находятся не только в школе.

Анализ результатов научных исследований позволил понять, что причины формирования школьной патологии разные (как биологические, так и социальные), но механизм один – адаптационный. Ведущим фактором (и признаком), запускающим механизм дезадаптации, является хронически повышенный уровень школьной тревожности. Продолжительное переживание тревожности вызывает развитие процессов дезадаптации, что приводит либо к нарушению здоровья и развитию соответствующей патологии, либо к личностным деформациям.

Следовательно, образовательная деятельность в школе определяет физиологическое, социальное и личностное развитие обучающегося. При таком подходе здоровье выступает ведущим показателем качества процесса обучения в школе, основой образовательного результата.

Иначе говоря, результатом/продуктом деятельности школы является здоровый ученик, который успешно решает биосоциальные задачи возраста на основе ведущей деятельности. Следовательно, для первичной профилактики школьного нездоровья необходим комплекс организационно-педагогических условий направленных на создание ситуации успешности в реализации ведущей деятельности, удовлетворении актуальных для возраста потребностей.

Поэтому современный подход к здоровьесохраняющей деятельности приведет к традиционному результату: школьники будут болеть еще больше, больше будет личностных деформаций, особенно в условиях широкого внедрения так называемых «развивающих» и компьютерных технологий совершенно игнорирующих природные закономерности развития ребенка, изменение его психофизического статуса вызванное современными условиями жизнедеятельности.

Понимая вышеизложенное научные сотрудники лаборатории с начала 2000-х годов стали разрабатывать новые дидактические спортивно-игровые средства и методы, которые позволяют не только сохранять здоровье, но и способствуют повышению качества обучения и воспитания детей.

С 2005 по 2010 годы лаборатория сопровождала региональный проект «Школа – территория здоровья». В мероприятиях участвовали 143 школы края. Было проведено семь слетов, конференция (1999), опубликованы сборник статей участников проекта и учебно-методическое пособие по проектированию школы здоровья Красноярского края. Школы – участники проекта стали участвовать и побеждать в региональных и федеральных конкурсах, наметился сдвиг в положительную сторону показателей состояния здоровья детей и педагогов.

Участник проекта – Лицей №103 «Гармония» г. Железногорска (директор – заслуженный Учитель РФ Е.Н Дубровская), стала лучшей школой России (2006) и лучшей (из 3600 школ) в федеральном конкурсе «Школа – территория здоровья» (2008 г.).

Команда сотрудников института вместе с представителями школ лауреатов федерального конкурса «Школа – территория здоровья» разработали так называемую нормативную модель школы здоровья и начали процесс формирования сети школ здоровья Красноярского края. Основные наработки проекта вошли в программу развития Красноярского образования на 2011-2015 гг.

Научными сотрудниками лаборатории школьного Здоровья было опубликовано около 200 работ (2 монографии, 18 методических рекомендаций и пособий и т.д.), получено 12 патентов Российской Федерации на дидактические развивающие игровые и спортивные средства для детей; 19 медалей различного достоинства, дипломов лауреатов образовательных выставок и профильных конкурсов. Наработки лаборатории использованы в 4 кандидатских диссертациях.

В феврале 2012 года лаборатория Школьного здоровья была закрыта, научные сотрудники уволены и организованная деятельность по здоро-вьесбережению в школах края прекратилась…

Виктор Александрович ГУРОВ, кандидат биологических наук, доцент

Доктор медицинских наук Владимир Филиппович Базарный и кандидат биологических наук Виктор Александрович Гуров -разработчики здоровьеразвивающего направления педагогики. Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы долголетия», 17-18 мая 2012 г на базе НИИ медицинских проблем Севера Сибирского Отделения РАМН.

Гуров Виктор Александрович

Лаборатория НИИ МПС