Статьи

О педагоге (воспитателе) и отношению к нему в обществе…

Год “Педагога и наставника”… К 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского.

Преподаватель, который только в классах занимается своим делом, а переходя за порог школы, не встречает ни в обществе, ни в литературе никакого участия к своему занятию, весьма скоро может охладеть к нему.

Надобно столько любви к детям, чтобы в одиночку думать о них постоянно, и общество не имеет права требовать такой любви от кого бы то ни было, если оно само не показывает участия к делу воспитания.

Преподаватель, уединенный в своей тихой монотонной деятельности, видя, что ни общество, ни литература, занимающаяся даже ассирийскими древностями и этрусскими вазами, не занимаются его скромным делом, должен иметь, повторяем мы, необыкновенно много нравственной энергии, чтоб не уснуть под убаюкивающее журчанье однообразной учительской жизни.

Вопросы науки, литературы, общественной жизни не касаются даже слегка его микроскопической деятельности.

Новая повесть, новый водевиль, новая скрипка, даже новая шляпка – какие это все блестящие явления в сравнении с крошечными фактами учительской деятельности!

Учительские обязанности поступают как-то в разряд детских шалостей, недостойных занимать людей взрослых, занятых дельными интересами жизни и обращающих еще кое-какое внимание на экзамены и аттестаты своих детей.

Новый воспитатель, может быть, и с самыми лучшими намерениями принявшийся за свое дело, скоро замечает, что вне пределов класса никто им не занимается, и сам мало-помалу привыкает заниматься им только в классе, – привыкает смотреть на вопросы учительской деятельности как на мелочи, которые не могут даже стать наряду с мелочами всякой другой службы, занимающими общество.

Скоро он начинает довольствоваться механической рутиной, однажды созданной, часто ложной и почти всегда односторонней.

Случается даже иногда, что, закоренев в этой рутине, он начинает с какой-то злобой смотреть на всякую педагогическую книгу, если бы она как-нибудь, сверх всякого ожидания, и попалась ему под руку: он видит в ней дерзкую нарушительницу своего долголетнего спокойствия.

Трудно уже тогда убедить его, что его одиночная недолголетняя опытность, хоть бы ей было сорок или пятьдесят лет, ничто перед опытом нескольких столетий, в котором сосредоточились результаты педагогической деятельности бесчисленного множества, по крайней мере, таких же, как он, педагогов, между которыми было много замечательных талантов и необыкновенных личностей, отдавших все свои силы делу воспитания.

Такой педагог по большей части бывает щедр на советы; а здравый смысл позволяет ему иногда презирать советами и другого педагога, который старше его годами и богаче опытом. Но он в то же время упрямо отвергает советы многовекового опыта целого человечества и советы опытнейших и знаменитейших педагогов потому только, что это советы печатные.

Странно, не правда ли? Но тем не менее это случается.

Наставническая и воспитательная деятельность, может быть, более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном одушевлении; а между тем она более, чем всякая другая деятельность, удалена от взоров общества, результаты ее выказываются нескоро и замечаются немногими, реже всего самим воспитателем; однообразие же ее способно усыпить ум и приучить его к бессознательности.

Механический процесс преподавания или утомительное наблюдение за шаловливыми детьми, не давая пищи уму, в то же самое время не дают ему и той свободы, которая совместна с деятельностью чисто физической.

Рубя дрова или распиливая доски, человек может еще думать о чем-нибудь другом; но, толкуя в сотый раз давно выученную наизусть страницу, человек ни думает, ни не думает и предается невольно той дремоте рассудка, которая от привычки делается сладкой и заманчивой, как турецкий кейф.

Это одуряющее влияние педагогических занятий легко замечается, и нередко встречаются люди, которые, не открыв в воспитании того интереса, который придается ему глубоким изучением, бросали педагогическое поприще, заметив на себе его усыпительное действие.

И в самом деле, молодой человек, умственная деятельность которого сильно пробуждена, нелегко решится отдать свою жизнь таким занятиям, о которых, кажется, никто в обществе не думает, о которых не услышишь ни от кого ни одного слова, не прочтешь нигде ни одной строчки.

Посмотрите на иного преподавателя, который, что называется, втянулся в свою должность.

Он, кажется, принимает живое участие в том, что говорит: делает энергические жесты, многозначительно улыбается, грозно хмурит брови. Но не верьте этим жестам, этим улыбкам, этим юпитеровым бровям.

Он точно так же улыбается, точно так же стучит рукой двадцать лет сряду на каждом уроке.

Он сладко дремлет и сердито просыпается, когда какой нибудь шалун нарушит его спокойствие.

После лекции, когда он приходит домой, серьезные житейские заботы, а может быть, и преферанс, смотря по вкусу и летам, снова пробуждают его к жизни.

Как же требовать, чтобы у такого преподавателя ученики сохранили возбужденное состояние, необходимое для всякого плодовитого ученья: они только сидят смирно, боясь разбудить дремлющего, хотя говорящего, учителя.

Конечно, это исключение, но исключения эти попадаются довольно часто, а их не должно быть вовсе и не может быть, если педагогическая литература раскроет весь глубокий и заманчивый интерес воспитательной деятельности….

“Журнал для воспитания”, 1857, N 1

К.Д. Ушинский “О пользе педагогической литературы”…

Эти строки написаны в 1857 году…

Материал подготовил В.Ю. Гармаш

Гармаш Владимир Юрьевич

Профессор Базарный: Школа хронического стресса

Комплексом проведенных нами исследований установлено, что образование (воспитание) детей на седалищах — это прежде всего подавление и заглушение активности тела, в том числе усилий и силовых нагрузок на всю опорно-двигательную костно-мышечную систему. В этих условиях развитие ребенка происходит в режиме своеобразного синдрома телесно-мышечного и, как следствие, метаболического расслабления. Это означает, что адекватно мере снятия силовых нагрузок перестраивается весь остеосинтез в направлении формирования расслабленной костной структуры. При этом, связанные в костях ионы кальция (ранее выполнявшие динамические функции) выходят в кровь, но уже в виде солей. В итоге, с одной стороны, развивается костный остеопороз, с другой — появляется повышенная циркуляция солей кальция в крови. Излишки же кальция в крови — это уже начало кальцификации клеток и тканей и, прежде всего, опорно-двигательного аппарата, сосудов и внутренних органов. Между тем, врач-педиатр выписывает ребенку, у которого выявлен остеопороз, именно соли кальция. В этих условиях остеопороз не устраняется, а излишек кальция в крови возрастает. Дозированное и постоянное наращивание силовых нагрузок на костно-мышечную систему — универсальный метод лечения массового остеопороза.

Но тело ребенка в учебном процессе пребывает не просто в режиме седалищного расслабления. Оказалось, что выведение из процесса развития и функциональной задействованности телесно-осевого баланса — центрального механизма меры, на основе которого оформляются все функции координации тела, в том числе тонкие произвольно-волевые способности (дозированные усилия тела, рук, пальцев и т.д.) привело к тому, что дети при выполнении тонко координированных произвольно-волевых актов (типа письма) оказались вынужденными обращаться к древним эмбриональным уровням построения произвольных движении. А древние уровни управления произвольными движениями построены на законе все, или ничего, т.е. на законе не управляемой, не дозированной энергозатратной мобилизации телесно-мышечных систем. Внешнее проявление таких не управляемых мышечных усилий — разлитые по всему телу фиксированные во времени статистические мышечные напряжения. Это состояние своеобразного тетануса (электрошока). Этот синдром, конечно, наблюдал каждый педагог — вспомним вечно зажатых, напряженных и низко склоненных при письме детей.

Фиксированные и продолжительные по времени мышечные напряжения — это предельная мобилизация всех нейро-энергетических и гормонально-эндокринных ресурсов организма на фоне блока определенности в стратегии произвольно-волевого реагирования (поведения). Это своеобразное короткое замыкание между чувственным и моторным энергетическими контурами и, как следствие, залповый сброс чувственной нервной энергии в хаотическую мышечную судорожность, т.е. в никуда, вне поступления ее извне за счет блока чувственных каналов. Это блок (внесение хаоса) в ритмически протекающие произвольные (психические) ритмы (речевые, графические и т.д.).

Установлено, что в этих условиях в состояние напряженности вовлекаются не только произвольно-волевые мышечные системы, но и гладкомышечные, на основе которых держится функциональная жизнь всех вегетативных процессов, жизнь всех внутренних органов, т.е. жизнь всех систем жизнеобеспечения и особенно системы микроциркуляции крови. В итоге — это нарушение процессов синтеза-распада веществ с накоплением недоокисленных радикалов (шлаков, солей и т.д.). Это самоотравление организма. Это погружение детей в старость и болезни старения. Кроме этого, ситуация фиксированных пролонгированных во времени напряжений — это внесение хаоса в структуру нейромоторных частот, несущих в себе информационно-генетические программы жизнеобеспечения. Вот почему спазм произвольно-мышечный трансформируется в спазм нейромоторный (нейрокинетический). А это уже спазм сердечно-сосудистый, желудочно-кишечный, дыхательный и т.д. Это своеобразный блок всех жизнеполагающих информационных био(алго)ритмов.

В этих условиях организм выходит без потерь лишь при кратковременном воздействии подобных эффектов. В случаях же продолжающихся и повторяющихся подобных реакций организм входит в режим нервно-энергетического, гормонально-эндокринологического и информационно-генетического истощения (выгорания).

Следует особо заметить, что еще Ганс Селье (1938) показал: те пролонгированные во времени мышечные напряжения, которые не снимаются движениями (действиями), являются стрессом и оказывают такое же деструктивное влияние на организм, как и острое отравление ядом.

То, что дети систематически испытывают школьный стресс, Всемирная организация здравоохранения констатировала еще в 1959 году. К сожалению, при наличии нескольких базовых академий у нас школьным стрессом никто по-настоящему не занимался. Исследования, ведущиеся под нашим руководством в течение 27 лет, позволяют утверждать: школа переполнена самыми разнообразными школьными стрессами. Ниже приведем лишь неполный их перечень.

СТРУКТУРА ШКОЛЬНЫХ (ДИДАКТОГЕННЫХ) СТРЕССОВ,
В КОТОРЫХ СИСТЕМАТИЧЕСКИ ПРЕБЫВАЮТ ДЕТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Классическая безрукая сигнально-левополушарная (вербальная) основа строительства учебного процесса, в которой изначально заложены:

• стресс от подавления произвольно-волевой активности и рукотворческой деятельности;
• стресс от расщепления и отчуждения образного эмоционально-творческого правого полушария от условно-сигнального — левого, заглушающего эмоционально-смысловое восприятие;
• стресс от расщепления и отчуждения эмоционально-смыслового переживания от произвольно-волевого созидания.

Стресс закрепощения чувственно-информационных и нейромоторных ритмов в условиях систематической обездвиженности детей: 

• напряжение от закрепощения общей телесно-моторной активности (гипокинетический стресс);
• напряжение от закрепощения ориентировочно-поискового рефлекса из-за систематической обездвиженности головы;
• напряжение от закрепощения энергоемких сканирующих и образовоссоздающих зрительных ритмов за счет систематической точечной фиксации взора на текстовом поле букв в режиме ближнего зрения.

Нарастающее в поколениях угасание способностей локализации и координации произвольных движений (усилий) в пространстве при седалищном образе строительства учебного процесса и, как следствие:

• обращение к эмбриональным программам построения движений по принципу все, либо ничего;
• напряжение от выключения телесно-осевого баланса, градуирующего меру произвольных усилий во времени и пространстве.

Напряжения, обусловленные грубыми нарушениями санитарно-гигиенических требований:

• оптико-рефлекторные напряжения из-за перспективного искажения букв, возникающего на горизонтальной поверхности столов;
• позо-статические напряжения из-за несоответствия размеров столов росту ребенка;
• напряжения, обусловленные заменой электролампового равномерного освещения на мелькающее — люминисцентное;
• напряжения, обусловленные нарушением гигиенических и эргономических требований, предъявляемых к печатным текстам.

Дидактогенные стрессы:

• стресс от расщепления слова от образа и, как следствие, разрушения сигнально-образных ассоциаций и возникновения на этой основе словесно-смысловой неопределенности;
• стресс от расщепления чувства от смысла (эмоционально-смыслового синтеза) и возникновения на этой основе эмоционально-смысловой неопределенности;
• стресс фиксированных статических напряжений, возникающих при:
  • безотрывном письме шариковой ручкой; а так же
  • ускоренном письме;
  • ускоренном чтении.
• стресс из-за игнорирования базовым учебным планом необходимости формирования уверенной диалоговой речи, из-за чего ребенок пребывает в дидактогенной неуверенности и страхе.

Стресс бесполой дидактики и пололичностной диссоциации:

• стресс из-за игнорирования принципиальных различий в пололичностных установках эмоционально-смысловых сфер у мальчиков и девочек;
• стресс из-за пололичностной дидактогенной (сигнально-образной) неопределенности;
• стресс из-за уничижения мужского начала в мальчиках перед более зрелыми по генетическому и духовному возрасту девочками.

Стресс из-за эмоционально-душевной депривации (депрессии), заложенной в инструктивно-принудительную дидактику:

• между авторитарным учителем и детьми;
• между эгоцентрически сформированными детьми и учителем;
• между авторитарными родителями, эгоцентрическими детьми и авторитарными учителями.

Стресс хронической чувственной депривации в условиях постоянного воздействия сенсорно обедненной учебной среды — комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств:

• тактильно-вегетативные депрессии-напряжения;
• оптико-вегетативные депрессии-напряжения;
• ауди-вегетативные депрессии-напряжения;
• вестибуло-вегетативные депрессии-напряжения;
• аромо-вегетативные депрессии-напряжения.

Заметим, что одним из последствий систематического воздействия стресса (и не только) является истощение (выгорание) нервной энергии, сопровождающееся увеличением щитовидной железы. Педиатры уже многие годы выражают тревогу по поводу увеличения у школьников щитовидной железы. Так, в Самаре было проведено массовое обследование учащихся. У 40 % школьников выявлен зоб.¹

Причину медики видят в одном: недостаток йода в воде и пище. Между тем, еще в позапрошлом веке доктором Гильомом из Нефшателе был описан школьный зоб, который из 731 ученика был выявлен у 414. Подобный факт описал и Д.И. Писарев в 1865 г. в своей знаменитой статье Школа и жизнь.

Наши исследования убеждают в главном: степень выраженности зоба у школьников прямо пропорциональна той напряженности ребенка, которую он испытывает в процессе письма. В частности, при незначительно выраженном синдроме склонения (внешнем проявлении внутренней напряженности детей) детей при письме (до 20 см) среди школьников 7-8 классов зоб в 80-е годы ХХ столетия выявлялся у 9,1 % детей. В то же время при резко выраженном синдроме склонения детей при письме (12 см и ниже) среди аналогичной возрастно-половой группы школьников зоб выявлялся уже у 63,7% детей.

И еще одно открытие. Ведущий цитолог из СО РАМН профессор В.П. Новицкая вместе с В.А. Гуровым исследовали метаболизм на клеточном уровне у группы школьников 8-9 лет, учебный процесс которых строился в традиционном моторно-закрепощенном (стрессогенном) режиме, а так же сравнительно у аналогичной возрастной группы детей, учебный процесс которых строился в предложенном нами режиме моторной свободы (работа в положении стоя и свободного перемещения по классу). При этом установлено, что спустя только 2 года обучения во второй (экспериментальной) группе флуоресценция (свечение) лимфоцитарных моноаминов оказалась в 2,3 раза выше (р< 0.01)!!! А ведь свечение клеток — это та кладовая, где хранится полевая генетическая информация (Гурвич А.Г., 1977; Любищев А.А., 1925; В.П. Казначеев, 1981; Гаряев П.П., 1994 и другие).

В этих условиях замалчивание школьного стрессогенного механизма в массовом поражении детей зобом — есть величайший обман и преступление. Со всей ответственностью утверждаю: массовое увеличение щитовидной железы у школьников — это самый грозный симптом неумолимо надвигающейся на нас видовой катастрофы, обусловленной чуждой природе ребенка методикой образования, обусловленной дидактогенными стрессами и, как следствие, истощением (выгоранием) энергоинформационных ресурсов жизни. Зоб — это последняя компенсаторная реакция организма, судорожно цепляющегося за жизнь.

Что же касается долгосрочных последствий воздействия стресса на детский организм, то они в основном известны.

• Это истощение гормонально-эндокринной системы, выводящей на поверхность телесной и духовной жизни видовые информационные программы жизнеобеспечения.
• Это нарастающие процессы генетических мутаций.
• Это распространенные сосудистые расстройства.
• Это расстройство работы всех внутренних органов и систем.
• На клеточном уровне — это быстрое выпадение ионов кальция, переносящих электрические потенциалы при ритмических сокращениях мышц, в соли кальция.
• Это внутреннее угасание потенциала нервной энергии.
• Это ранний системный склероз:
  • клеток;
  • периваскуальных структур и сосудов;
  • нейроглиальной системы;
  • нейромоторных структур;
  • межкостных хрящевых сочленений (типа остеохондроза с образованием остеофитов и др.).
• Это всевозрастающая косность и тугоподвижность тела, т.е. прижизненное его окостенение (окаменение).
• Это раннее старение детей с формированием у них букетов сугубо старческих болезней.

Установлено: развитие детей в таких условиях — это изначальное разрушение детородной конституции тела из-за нарастающих:

• ригидности и тугоподвижности костно-мышечных систем;
• деформации развития структур малого таза;
• застойно-воспалительных процессов в малом тазу;
• угасания качества и эффективности детородного семени;
• дезорганизации родоразрешающей силы и родоразрешающего ритма и т.д.

О том, что происходит с телами школьников за 10 лет седалищно-расслабленного познания жизни, подробно описано в обстоятельном исследовании сотрудника нашей научной лаборатории Алифановой Л.А. (см. главу 3 настоящего издания).

Весь комплекс патологических явлений, возникающих на начальном этапе седалищного воспитания (образования) детей мы определили как синдром утомления детей (СУД). Постепенно, по мере обучения в режиме напряженности, возникает синдром прижизненной мумификации тела (СПРУТ).

С широких эволюционных позиций — это возрастающий в поколении синдром инфантильно-дегенеративной инволюции (СИДИ).

В.Ф. Базарный

Раздел 2.2 из книги «ШКОЛЬНЫЙ СТРЕСС И ДЕМОГРАФИЧЕСКАЯ КАТАСТРОФА РОССИИ», Москва 2004

Школьный стресс и демографическая катастрофа России

 

Ответственность родителей и педагогов за здоровое развитие детей

В последние десятилетия обострилось противоречие между насущной потребностью детей в здоровом развитии в период школьного обучения,— с одной стороны, и неспособностью (или бессилием) подавляющего большинства родителей и педагогов обеспечить необходимые условия для удовлетворения этой первостепенной детской потребности, — с другой стороны. Поэтому сотрудниками Лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования под руководством профессора, д.м.н. В.Ф. Базарного (г. Сергиев Посад) был проведён ряд исследований, посвящённых изучению данной проблемы. С этой целью было организовано социально-психологическое исследование по изучению мнения родителей и педагогов об их собственной роли и степени ответственности в процессе здорового развития детей. Для изучения общественного мнения был использован метод группового анкетирования родителей на общешкольных родительских собраниях и педагогов на школьных педсоветах, посвящённых проблеме здорового развития. В опросе приняли участие 361 человек: 300 человек родителей, у которых имеются дети от 7 до 11 лет, обучающихся в школах г. Москвы и Подмосковья, и 61 человек учителей начальной школы этих же школ. Выборка носила случайный характер. Освещению результатов этого исследования посвящена данная статья.

Социальный портрет опрашиваемых родителей и педагогов

В опросе приняли активное участие главным образом женщины. Среди родителей, участвующих в опросе, количество женщин-матерей намного превышало количество мужчин-отцов и составило 82,3 %, а среди педагогов

— учителей начальных классов — все женщины. В обследуемых школах нам не встретилось ни одного мужчины-педагога. Эти данные говорят о крайне низкой степени заинтересованности отцов не только проблемами здорового развития детей, но и вообще какими бы то ни было проблемами образования.

Возраст опрашиваемых женщин — от 20 до 48 лет, возраст мужчин — от 31 до 51 года. Среди принимавших участие в опросе людей с высшим образованием — 120 человек. Что составило 30 % от общего числа респондентов. Остальные участники — со средним и средне-специальным образованием. Распределение участников по социальному статусу выявило, что к категории служащих принадлежали 38% респондентов, к рабочим специальностям имело отношение 30%, к частному предпринимательству — 12%, и 20% составило количество женщин, занимающихся ведением домашнего хозяйства.

Большинство участников опроса имеют полные семьи, в которых воспитываются по 1—2 ребёнка.

В свободное время любимым развлечением многих семей являются прогулки на свежем воздухе (58%), на втором месте — просмотр телевизионных передач (20%), затем чтение книг (12%), остальные родители вообще не имеют свободного времени для совместного отдыха с детьми (10%). Это свидетельствует о том, что родители и дети разобщены и мало времени проводят в разговорном общении друг с другом. Досуг семей скучен и однообразен. Поездки в музеи, театры, совместные подвижные, театрализованные и настольно-дидактические игры, обсуждение прочитанного и увиденного, туристические походы, путешествия — редкое явление в семьях участников опроса. Только 13% родителей ответили, что настольные игры и рыбалка — любимые семейные развлечения.

В основном свободное время большинство родителей проводят за просмотром телепередач. Лишь в 15% семей предпочитают не смотреть телевизор, а слушать музыку. Совместное семейное чтение или пение давно забыты родителями, совместное обсуждение увиденного, услышанного или прочитанного тоже забыто. Никто из опрашиваемых родителей не написал об этом. Вывод однозначен: родители мало времени посвящают духовному развитию своих детей, поэтому очень мало знают об их возрастных социально-психологических потребностях.

В основном воспитанием детей в семьях занимаются матери (62%), оба родителя (15%), бабушки и дедушки (14%) и только отцы (9%), — отсюда можно сделать заключение, что процесс воспитания находится в подавляющем большинстве исследуемых семей в женских руках. Процесс начального обучения, как известно, тоже. В семье и школе мы видим существенное преобладание женского начала над мужским.

Таков социальный портрет родителей и педагогов, принимавших участие в социально-психологическом исследовании.

Все опрашиваемые — и учителя, и родители выразили обеспокоенность состоянием здоровья детей. Все они сходятся во мнении, что за последнее время здоровье детей катастрофически ухудшается. Только весь вопрос исследования заключается в том, в какой мере родители и педагоги осознают свою роль и степень ответственности в процессе здорового развития детей и в чём, по их мнению, заключается главная причина трагедии? Одним словом, предстояло выслушать мнения родителей и педагогов по поводу того — кто, как они считают, виноват, и что делать?

Осознание родителями и педагогами своей роли и меры ответственности в процессе здорового развития детей

Известно, что на процесс осознания какого-либо явления влияют три условия:

1) — наличие заинтересованности, т.е. личностной значимости происходящего события, которое вызывает у человека соответствующие переживания;

2) — осмысление этого события, в ходе которого информация о нём в процессе умственной работы становится приобретённым знанием о предмете переживания;

3) и только затем появляется у человека собственное отношение к этому событию, т. е. появляется личная позиция, осознанное отношение к происходящему и понимание собственной роли, которые пробуждают волю к сдерживанию собственной активности или, напротив, к её мобилизации по разрешению проблем в собственном жизненном процессе.

Исходя из этого положения, нам предстояло определить:

1. Степень переживания родителями и педагогами по поводу катастрофического ухудшения здоровья детей в процессе школьного обучения;

2. Степень информированности родителей и педагогов о здоровьесберегающих технологиях развития детей и умения и желания самостоятельно перерабатывать полученную информацию в прочные знания о предмете переживания;

3. Степень осознанного участия родителей и педагогов в процессе здорового развития детей и меру осознанности собственной ответственности в данном процессе.

Опрос показал, что все участники имеют информацию о тяжёлом состоянии здоровья детей и о демографической катастрофе в России (100%). Почти все опрашиваемые проявили негативное отношение к тому, что смертность в России превышает рождаемость (92,5%). Но глубокие переживания по этому поводу испытывают лишь немногие (30%). Большинство же не испытывают переживаний по поводу тяжёлой демографической ситуации в стране (62,5%), хотя и высказали негативное отношение к депопуляции народа в России. Эти данные говорят о том, что высказанное большинством (62,5%) респондентов отношение к депопуляции в стране формально, то есть не имеет для них никакой личностной значимости, поэтому не вызывает соответствующего событию переживания. А мы знаем, что в таких случаях (при отсутствии соответствующего переживания) мыслительный процесс по переработке информации в осмысление происходящего просто-напросто не включается. Происходящая катастрофа в стране со здоровьем детей исчезает из поля сознания индивида. Для него лично эта трагедия не существует. Следовательно, 62,5% участника нашего опроса не имеют осознанного отношения к проблеме здорового развития детей. По этой причине не может быть и речи об осознанной ответственности данной категории опрашиваемых за здоровое развитие детей. 7,5% опрошенных вообще высказали мнение о том, что депопуляция — нежелательное явление, но опасности не представляет. Напомним, что в данном случае речь шла о детях России.

Что же касается конкретно собственных детей, то свою глубокую обеспокоенность о состоянии их здоровья высказали все 100% родителей и педагогов. Отсюда следует вывод, что у большинства (70%) участников опроса есть заинтересованность в проблеме, связанной со здоровьем детей, но только собственных. Лишь для 30% опрошенных родителей и педагогов нет деления детей — на чужих и своих, для них демографическая ситуация в России воспринимается как личная трагедия. Боль чужих детей они воспринимают как боль своих собственных.

Уровень переживания за демографическую ситуацию в стране у педагогов выше, чем у родителей. Все учителя, кроме нескольких, воспринимают демографическую катастрофу в стране как личную трагедию. Это говорит об огромной личностной значимости для педагогов этой общественной проблемы. Следовательно, их мнение по поводу того, что смертность в России превышает рождаемость, искренне, они действительно переживают за положение дел в стране. Отсюда можно сделать вывод, что большая часть респондентов (70%) будут до тех пор отгораживаться от общественной проблемы со здоровьем детей, пока она не приобретёт для них смысла личностной значимости. Пока до их сознания не дойдёт простая мысль, что в родной стране чужих детей не бывает! И пока этот смысл взрослые люди не приобретут, у них будет отсутствовать желание перерабатывать получаемую информацию о трагедии и доводить её до уровня собственных знаний о ней с целью составления собственного мнения и личного поиска по преодолению кризиса.

Вывод исследования: всем, кто заинтересован в упрочении здоровья нации, надо так давать информацию родителям и педагогам, чтобы они могли прочувствовать всю опасность и трагичность создавшегося положения для них лично; показывать, что рано или поздно эти явления не обойдут и их, и их потомство стороной. Показывать на примерах и фактах, что теряют лично они, их дети и внуки, если сегодня они не примут активного участия в разрешении проблемы со здоровьем детей как своих, так и чужих.

К сожалению, СМИ не дают полной и ясной информации об истинных причинах трагедии. При подаче серьёзной информации не воздействуют глубоко на переживания людей, воспринимающих эту информацию. Мало внимания уделяют СМИ освещению путей выхода из кризиса. Не знакомят с разработанными в стране здоровьесберегающими технологиями обучения и воспитания. Доказательством чему служат ответы наших респондентов.

Степень и качество информированности родителей и педагогов

Следующим этапом нашего исследования стало выявление степени и качества информации, которую получают родители и педагоги о происходящих изменениях со здоровьем детей в процессе школьного обучения и о путях выхода из кризиса. Необходимо было выяснить, известно ли педагогам и родителям что-нибудь о здоровьесберегающих технологиях, и если известно, то что. Поэтому нам было очень интересно узнать, каким средствам массовой информации учителя и родители отдают предпочтение, т.е. из каких источников (журналов, газет, теле- и радиопередач) они черпают информацию.

Опрос показал, что большинство читают такие газеты как “Аргументы и факты” (68%) и “Московский комсомолец” (44%), далее следуют спортивные и развлекательные газеты и журналы, такие как “Отдохни”, Собеседник”, “Лиза”. Только 15% из опрошенных пользуются педагогическими изданиями, читают журнал “Счастливые родители”, но, судя по названию, он не побуждает своих читателей к обсуждению явлений, имеющих трагические последствия для русского народа. Медицинские журналы и газеты выписывает только те родители, которые являются медицинскими работниками. Только несколько семей читают журнал ”Русский дом”. С теле- и радиопередачами дела обстоят не лучше: большинство родителей предпочитают телеигру “Кто хочет стать миллионером?” (55%). Интересуются информационными программами (40%) респондентов, далее идут передачи “Большая стирка”, сериал “Моя прекрасная няня” (35%). Наблюдения показывают, что названные источники массовой информации редко когда освещают вопросы, связанные с обсуждением причин нездоровья нации. Редко профессионально и качественно освещают педагогические проблемы. Специальными журналами и газетами родители и педагоги, как видно из опроса, в большинстве своём пользуются крайне редко. В ходе исследования также выяснилось, что родители и педагоги совсем не получают из СМИ информацию о существующих здоровьесберегающих технологиях обучения и воспитания, в частности, технологиях доктора В.Ф. Базарного. Хотя заинтересованность в получении такого рода информации наблюдается у большинства родителей (69%) и педагогов (78%).

Отсюда можно сделать вывод, что спрос большинства родителей и педагогов на эту информацию остаётся без удовлетворения, т.е. попросту говоря, замалчивается СМИ. Современная информация о значимых для народа исторических моментах преподносится так, чтобы не затрагивать глубинных структур психики человека, не волновать её, не вызывать эмоций. Зато незначимые события освещают с большим эмоциональным накалом. Следовательно, у подавляющего большинства родителей и педагогов нет полноценного источника информации, поэтому родители и педагоги не в состоянии осмыслить, пережить и прочувствовать ситуацию, т. е. не в состоянии приобрести достоверные знания. Не в состоянии глубоко осознать причины утраты здоровья детьми. Не в состоянии понять, при каких условиях подорванное здоровье можно восстановить, а при каких ухудшить.

Следовательно, большинство родителей и педагогов в первую очередь виновато в том, что плохо информировано. Большинство из них (62,5%) не хотят, а значит, не могут осознать всю степень опасности, которая нависла над Россией. Не хотят глубоких потрясений, осознавая, что происходит. Не хотят напрягаться, вырабатывая своё мнение. Не понимают, что этот труд необходим, чтобы не быть обманутыми и чтобы обеспечить своим детям возможность быть здоровыми. Но как показывает опрос, большинство (62,5%) респондентов предпочитают не утруждать себя тяжёлым интеллектуальным трудом. Намного проще воспользоваться чужим, жить по чужим меркам, без собственного мнения, лёгко отдавая себя в руки ловких манипулянтов, т.е. в духовное рабство.

Вывод из этой части исследования однозначен: степень и качество информированности большинства родителей и педагогов о происходящих со здоровьем детей процессах поверхностно и недостаточно для формирования собственного мнения о них. Это происходит по двум причинам:

— из-за того, что родители и педагоги позволяют манипулировать своим сознанием;

— СМИ используют специальные психологические приёмы при подаче информации.

Исследование также выявило заинтересованность респондентов в информации о здоровьесберегающих технологиях доктора В.Ф. Базарного, о которых им мало что известно.

Непонимание взрослыми природы здорового развития детей

Следующий этап нашего исследования был самым ответственным, самым главным. Его цель заключалась в том, чтобы:

1) выяснить уровень знаний родителей и педагогов о природе здоровья и здорового развития ребёнка;

2) изучить представления родителей и педагогов об условиях, которые они должны обеспечивать детям, чтобы те росли здоровыми.

Для этого мы попросили родителей и педагогов перечислить несколько признаков, которые, по их мнению, должен включать в себя процесс здорового развития и по которым можно отличить процесс здорового развития от нездорового.

Прежде всего, проведённое в этом направлении исследование выявило ужасающую по своей сути картину: подавляющая часть отвечавших (87,5%) путают слова “признаки” и “условия”. Признак — то, что отличает данное явление или предмет от других явлений или предметов. Условие — это обстоятельство, от которого что-либо зависит. Например, чтобы ребёнка воспитать активным (это признак здорового развития) необходимо создать соответствующие условия. К несчастию, понятия “признаки” и “условия” путают даже те, кто имеет высшее образование. Конечно, мы не надеялись, что родители и педагоги смогут перечислить все признаки здорового развития такие, как:

— активность, свобода, раскрепощённость детей, их творческая, трудовая, духовная, культурно-умственная и физическая деятельность, осознанная целенаправленность руководителей самого процесса и их ответственность, высокий мир человеческих чувств, который окружает ребёнка с момента зачатия, и, наконец, последний признак, — здоровье родителей ребёнка. Соответственно к условиям здорового развития мы отнесли — духовные и материальные средства и необходимое оборудование процесса здорового развития, отвечающее возрастным возможностям организма и психики детей.

Мы предполагали, что родители и педагоги напишут хотя бы по 2-3 признака из перечисленных выше. Но наши надежды, к несчастью, не оправдались. Только дважды нам попался всего один признак из перечисленных, это — любовь к детям, и всё. В перечисленных признаках на первое место родители и педагоги поставили питание (60%). На второе — взаимоотношения в семье (53%). Причём, хотелось бы подчеркнуть, что слова “любовь между родителями” нам встретилось только трижды. На третьем месте — внимание к детям (40%). Заметьте, не любовь к детям, а только лишь “внимательное отношение”! Далее выделяют такие признаки, как “занятия спортом, здоровый образ жизни, досуг, политика, экономика, изучение библии, профилактика, закаливание, прививки, не допускать перегрузок, духовное образование, условия в семье, материальный достаток, внимание правительства к детям, условия жизни” и т.д. О том, что ребёнку нужна свобода (самостоятельность), активная деятельность для того, чтобы быть здоровым, никому из взрослых не пришло и в голову! Из приведённых отрывков ответов ясно видно, что вопросы застали респондентов врасплох. А это говорит нам о том, что, являясь воспитателями детей, они серьёзно не задумывались о самом процессе воспитания и о своей ответственности перед детьми и обществом.

В условия для здорового развития родители поместили почти то же самое, что и в признаки, добавив ещё — “воспитание собственным примером, совместный отдых, своевременное лечение, здоровый климат в семье, обучение (непонятно чему?), развлечения, санатории, условия в школе, больше заниматься детьми, внимание как к личности, витамины, здоровый образ жизни” и т.д.

Ответы педагогов мало отличались от ответов родителей. Небольшое отличие заключалось лишь в том, что педагоги чаще упоминали слово режим, “детям необходим режим”.

О том, что родители и педагоги должны хорошо знать законы развития детской психики и физиологии, о том, что необходимо менять условия обучения и воспитания в школе, никто не написал, хотя (87%) родителей и педагогов хотели, чтобы ситуация со здоровьем детей в процессе обучения и воспитания изменилась бы в лучшую сторону. Кто же её будет менять? На кого надеются педагоги и родители? Кто больше всех заинтересован в развитии здоровых детей? Родители или педагоги? Вопросы, на которые современные родители и педагоги не могут найти взаимоприемлемые ответы.

Чтобы выяснить какие представления существуют у родителей и педагогов о факторах, отрицательно влияющих на состояние здоровья детей, мы предложили проранжировать все известные на момент исследования факторы, пагубно влияющие на здоровье детей, от самого вредного до наименее вредного. Вот данные этого исследования:

Факторы	Родители	Педагоги
1. Экология	1-2 место	2 место
2. Неполноценное питание	2-3 место	4 место
3. Вредные привычки	4-5 место	8 место
4. Влияние ТВ, компьютера	8-9 место	10-11 место
5. Условия школьного обучения	6-7 место	9-10 место
6. Безответственное отношение педагогов безответственное отношение родителей	9-10 место	1-3 место
7. Соц. неравенство	3-9 место	1-8 место
8. Патология беременности родители — врачи	7-8 место 1 место	6-7 место
9. Низкий уровень медицинского обслуживания	4 место	5 место
10. Недостаток лекарств, витаминов, йода	2-8 место	7 место
11. Стресс от социально-экономических реформ	11 место	8 место

 

Из приведённой таблицы видно, что однозначного понимания факторов, отрицательно влияющих на здоровье детей, у родителей и педагогов нет. Резкие отличия видны при ответах на вопросы под № 6, № 8, №3. При анализе ответов мы убедились, что специфика профессии накладывает свой отпечаток на осознание явлений. Так врачи единодушно на первое место из всех перечисленных факторов поставили патологию протекания беременности и осложнённые роды, надо полагать, они лучше всех остальных разбираются в причинах протекания патологии беременности. Педагоги единодушны во мнении, что безответственность родителей, в первую очередь, влияет на состояние здоровья детей. Видимо, они имеют множество фактов, которые дают им право так утверждать. И учителя, и родители почти сошлись во мнении, что современные условия обучения не самые главные причины нездоровья детей. Педагоги оценивают эти условия чуть лучше, чем родители. И по общему мнению родителей и педагогов, стресс от экономических реформ почти не влияет на здоровье наших детей.

Из последующих ответов родителей на вопрос: считают ли они, что в процессе обучения и воспитания их ребёнок теряет здоровье, можно увидеть противоречие между этими ответами и данными из таблицы. Так большинство родителей (77%) считают, что их дети теряют здоровье в процессе обучения и воспитания. 20% родителей испытали затруднения при ответе, и только 3% родителей считают, что ребёнок не теряет здоровье. Но из таблицы видно, что родители не выделяют этот фактор как один из главных, разрушающих здоровье. Это говорит о том, что родители не могут установить связи между следствием — утратой в процессе обучения здоровья большим количеством детей, и причиной — школьной системой образования. Большинство родителей (77%) не ставят его в разряд главных, а определяют ему лишь 6-7 место среди прочих факторов, разрушающих здоровье. Следовательно, не осознают, что школьные условия обучения — главный фактор губительного воздействия на здоровье детей.

Последующий анализ ответов родителей и педагогов позволил сделать вывод, что большая часть родителей и педагогов (89%) не могут установить причинно-следственных связей между явлениями и событиями, путают понятия, плохо владеют русским языком для выражения собственных мыслей. Что свидетельствует о недостаточно высоком уровне логического мышления даже у людей с высшим образованием. В связи с этим, родители и педагоги в большинстве своём не в состоянии на сегодняшний день осознать природу здоровья ребёнка и его здорового развития. Поэтому не способны действовать активно, чтобы защитить своё потомство, устранить главные причины, разрушающие его здоровье. Хотя та лёгкость, с которой респонденты отвечали на вопрос о признаках и условиях здорового развития, свидетельствует о самоуверенности родителей в своих познаниях. Только 11% опрошенных родителей и педагогов показали, что затрудняются отвечать на поставленные вопросы.

Определение отношения родителей и педагогов к своему участию в процессе здорового развития детей

Чтобы до конца следовать логике построения исследования, необходимо было выявить отношение родителей и педагогов к своему участию в процессе здорового развития детей.

Предыдущий анализ ответов показал, что родители и педагоги не разбираются в сути процесса здорового развития и природы здоровья ребёнка. Следовательно, процесс здоровьеразрушающего развития детей родители и педагоги тоже не в состоянии понять, так как два эти процесса диалектически связаны и противоположны по смыслу друг другу. В конце исследования нам предстояло понять, как родители и педагоги распределяют меру ответственности за здоровье детей между всеми.

Перед родителями и педагогами были поставлены вопросы, выявляющие степень ответственности за здоровье детей всех, кто должен за них отвечать: педагоги, родители, врачи и государство (властные структуры). Так, большинство родителей (85%) считает, что отвечать за здоровье детей в первую очередь обязаны они, во вторую — врачи (2—3место), государство (3—4 место), в последнюю очередь — педагоги. Учителя в этом вопросе солидарны с родителями и так же, как они, считают, что педагоги обязаны в последнюю очередь отвечать за здоровье детей.

И это несмотря на то, что подавляющее большинство родителей (77%) считает, что их дети теряют здоровье в процессе обучения и воспитания. А как мы уже видели, данные таблицы противоречат другим ответам родителей. Дети, по мнению большинства родителей, теряют здоровье в процессе школьного обучения, но условия школьного обучения и воспитания, опять-таки, по их мнению, не являются при этом главными факторами, расхищающими здоровье детей! Вот парадокс, над которым стоит задуматься всем, кто не равнодушен к проблеме здоровья детей! Этот факт говорит нам о безответственности учителей, с одной стороны, и о беспечности родителей, с другой стороны.

Учителя, если сравнивать ответы педагогов и родителей, более требовательны к родителям, т.к. единодушно признают безответственность родителей как главный фактор, разрушающий здоровье детей. А вот отношение родителей к учителям более благосклонно. Безответственность учителей как фактор негативного влияния на здоровье детей они поставили на 9—10 место.

Отсюда следует вывод, что учителя, требуя ответственности от родителей, не предъявляют её к себе. В этом заключается причина основного противоречия между педагогами и родителями, которая ведёт их к разобщённости.

В начале исследования нам казалось, что родители и педагоги перекладывают ответственность друг на друга. Как говориться у семи нянек дитя без глазу! Но в ходе проведённого исследования выяснилось, что родители ответственно относятся к состоянию здоровья своих детей, но при этом проявляют полную беспечность. Она проявляется в том, что ни один родитель на вопрос: что делать родителям и педагогам, не написал о том, что надо менять условия школьного образования, перестраивать существующую систему школьного образования на принципиально иных, природосообразных основах. Ни один родитель не написал о том, что педагоги должны в равной мере с родителями нести ответственность за утрату здоровья детей в процессе их школьного обучения. Причины этого явления в том, что родители не понимают законов развития здорового ребёнка, что уже было доказано. И, как следствие из этого, не могут осознать, что существующая система образования устроена противоестественным здоровому развитию образом, что она постоянно нарушает законы здорового развития ребёнка.

Поэтому VI блок вопросов нашей научно-разработанной анкеты предполагал выяснить мнение родителей и педагогов о существующей системе управления школьным образованием. Так, на вопрос: перед кем в первую очередь должны отчитываться педагоги, большинство родителей (73%) ответили, что перед ними, родителями, перед комитетами образования — 18%, перед администрацией школы — 9%. Большинство учителей устраивает существующий порядок: игнорировать мнения родителей в школьном процессе. Учителя считают, что не должны отчитываться перед родителями. По мнению большинства (80%), они должны отчитываться только перед администрацией школы, перед родителями — 20%, перед комитетами образования — 0%. Это говорит о том, что существующая система управления школьным образованием не устраивает большую часть родителей (73%). Следовательно, отсюда вывод: родители более, нежели педагоги готовы к переменам в системе управления образованием. Педагогов, напротив, в большинстве устраивает система управления.

С помощью последнего вопроса анкеты мы хотели выяснить отношение родителей и педагогов к критериям, которые должны лежать в основе труда учителя. Так большинство родителей (70%) считают, что в основе труда учителя должны лежать показатели ЗУН (знаний, умений, навыков), показатели здоровья — (21%), показатели уровня воспитанности — (9%). Опять выявлено противоречие: несмотря на то, что большинство родителей (77%) считают, что в процессе обучения и воспитания их дети теряют здоровье, они не склонны требовать, чтобы учителя отвечали за сохранность здоровья своих детей. Это ещё раз подтверждает положение о том, что родители проявляют беспечность в этом вопросе. Учителя со своей стороны не хотят брать на себя ответственность за состояние здоровья детей, только 1,8% учителей ответили, что в основе его труда должны быть показатели уровня сохранности здоровья детей в процессе обучения. Это говорит о незаинтересованности большинства учителей брать на себя дополнительную ответственность. Причина этого явления заключается в том, что большая часть опрошенных учителей не осознаёт до конца своей истинной роли в процессе развития здорового ребёнка. А роль эта заключается, по мнению сотрудников нашей лаборатории и её руководителя, д.м.н. В.Ф. Базарного в том, чтобы учитель давал полноценные знания, сохраняя при этом здоровье ребёнка. Непонимание учителями своей истинной роли в процессе здорового развития детей напрямую связано с несовершенством системы управления образованием, которая не создаёт поощрительных стимулов для учителей, чтобы они сохраняли здоровье детей. Осознание своей роли в процессе воспитания здорового ребёнка у большинства опрошенных педагогов отсутствует.

Итогом проделанной работы стал вывод о том, что мнение родителей и педагогов по поводу своего участия в процессе здорового развития ими не сформировано, так как у них нет понимания смысла процесса здоровьеразвивающего развития детей. Родители и педагоги не в состоянии определить своё отношение к роли, которую они играют в процессе здорового развития, по следующим причинам:

— получаемая информация не имеет для большинства родителей и педагогов личностной значимости;

— у большинства отсутствует стремление к добыванию знаний о природе здорового развития, т.к. имеется ложное представление о владении 52

этими знаниями, несамостоятельность суждений, готовность к тому, чтобы быть управляемыми;

— отсутствует взаимопонимание между родителями и педагогами из- за несовершенства управления существующей системой управления образованием;

— безответственность педагогов и беспечность родителей мешают им осознать свою роль.

Следовательно, родители и педагоги не в состоянии на сегодняшний день обеспечить детям условия для здорового развития. Их роль в процессе здорового развития большинством опрошенных родителей и педагогов до конца не осознаётся, следовательно, она пассивна.

Поэтому главные причины исследуемой проблемы обусловлены низкой степенью осознанности родителями и педагогами своей роли в процессе здорового развития детей, а также беспечностью большинства родителей и безответственностью большей части педагогов. И до тех пор, пока родители и педагоги в полной мере не осознают своей роли в процессе здорового развития, до тех пор наши дети будут терять своё здоровье.

Что делать, каждый решит сам для себя, прочитав эту статью.

Горячева Н.Г. ведущий сотрудник Научно-внедренческой лаборатории Базарного (ФЗПО)

Литература

1. Айзман Р.И. Диагноз: школьный шок. // “Медицинская газета”, № 68, 1991.

2. Базарный В.Ф. О механизме “расчеловечивания” человека в традиционной школьной среде. // “Педагогический вестник”, № 8, 1996.

3. Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации. // Журнал “Народное образование”, № 9-10, 1998.

4. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.

5. Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса. Сергиев Посад, 1995.

6. Базарный В.Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1996.

7. Базарный В.Ф. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребёнка средствами художественно-образных экологически-”чистых” прописей. Сергиев Посад, 1996.

9. Гундаров И.А. Демографическая катастрофа в России: причины, механизм, пути преодоления. Москва, 2001.

10. Девочки и мальчики: стратегия развития. // “Учительская газета”, № 50, 1997;№ 23-24, 1999.

11. “Права ребёнка” (междисциплинарный научно-практический журнал), № 1, 2001,

12. “Спасём детей — спасём Россию!” // “Знание — власть!”, спецномер газеты, февраль, 2001.

Лаборатория ФЗПО

О научной лаборатории в Сергиев-Посаде

Вертикализация тела в стратегии развития человека

Современные школы — это места для психиатрических клиник.

Президент Международной Гражданской комиссии по правам человека Джен Истгейт

Кто из нас хотя бы раз задумался: почему именно так, а не иначе начиналась эпоха всеобуча и почему великий швейцарский педагог и просветитель Г. Песталоцци еще в начале XIX века бил во все колокола: книжное обучение душит развитие детей, убивает их здоровье? Вскоре все воочию убедились: непременными атрибутами облика молодых образованных людей стали болезненная бледность, вечная мигрень, расстройство нервной и психической сфер, близорукость, пенсне на носу, согбенная спина и тросточка в руках, а нередко и чахотка! Почему американский врач Эдвард Кларк (1867 год) заявил: школьная “тщедушность” телес образованных девушек ведет к массовой патологии беременности и родов и грозит в будущем вырождением людей? Но как на него набросилось племя “книжников-фарисеев”, навязавших народам “книжно-седалищное” познание жизни. Сквозь тернии, однако, истина о трагедии детей в таких школах все-таки пробивалась в общественное сознание.

Под влиянием общественности мировое сообщество в конце концов было вынуждено собираться на всемирные конгрессы по школьной гигиене: 1-й — в Нюрнберге (1904 год), 2-й — в Лондоне (1908 год), 3-й — в Париже (1912 год). На них самыми авторитетными специалистами было признано: хроническое утомление и истощение жизненных сил детей, детско-юношеские сколиозы, близорукость, патология сердечно-сосудистой системы, нервной и психической сфер и так далее — явления сугубо школьные. Так для немногих по-новому зазвучал исторический вопрос, который в свое время поставил гений И.В. Гете:

“Что значит знать?

Вот, друг мой, в чем вопрос.

На этот счет у нас не все в порядке.

Немногих, проникавших в суть вещей

И раскрывавших всем души скрижали, Сжигали на кострах и распинали, Как вам известно, самых давних дней…”

Увы! Такие привлекательные понятия, как “просвещение — образование”, прикрытые первосентябрьским морем цветов, ослепили души людей. Далеко в прошлом осталось то время, когда по инициативе “книжников и фарисеев” с помощью лукавства изымали детей из семейно-родового воспитания и помещали в “книжно-седалищные” школы, а матери рыдали по таким детям, “яко по убиенным”. Теперь матери, включенные в “равноправный” (читай: равноконкурентный) с мужчинами труд, стали уже другими. Но удивительно здесь то, что, внезапно начавшись, мировые конгрессы по школьной гигиене внезапно и прекратились, а их опубликованные материалы почему-то исчезли из большинства библиотек стран мирового сообщества.

Самый мягкий социальный диагноз всему тому, что происходит с детьми в школах в условиях умело навязанной “книжно-седалищной” модели образования, а по сути — воссоздания новых поколений народов, поставил видный американский психолог из Пенсильванского университета М. Селигман: обученная беспомощность в предстоящей жизни.

Сколько же поколений уже пропущено через конвейер “обученной беспомощности”, в том числе способствующей деградации и тела, и психики народов?!

Более серьезный социальный диагноз всему тому, что происходит с детьми в школах, был поставлен самыми авторитетными специалистами Запада еще в 50-е годы XX столетия: вялотекущее расчеловечивание. Речь идет об эпидемии массового угасания у школьников отличительных черт той видовой сущности людей, которая некогда вырвала нас из импульсивно-ситуативного, рефлекторно-инстинктивного, животного мировосприятия, миропредставления и мирореагирования и наделила духовным воззрением на мир, или, по-другому, устремленным в будущее творческим воображением.

В частности, профессор Иттен, известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955 год) и Гааге (1957 год), оценивая весь комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик.

Мадлен Вельц Пагано (1955 год) пошла дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс “расчеловечивания” людей.

Луи Машар (1955 год), оценивая процесс угасания художественного воображения у детей, пришла к выводу, что нас ждет трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации.

Тревога за будущее современной цивилизации звучала и в словах президента общества ИНЗЕА доктора Эдвина Зигфельда (США), и члена Совета 2-й Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония): “Что бы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”.

Замечу: творческое воображение как отличительная видовая духовная сущность людей должно воссоздаваться заново у каждого пришедшего в этот мир. И беда, и великие бедствия уже падали и, похоже, падут еще не раз на головы народов, которые теряли навыки воспитания у детей данной способности. В этих условиях от поколения к поколению люди теряют способность предчувствовать будущее и начинают жить по ситуативным рефлекторно-инстинктивным программам, то есть согласно животному строю психики. А разве мы не наблюдает все это уже как массовое явление, поразившее, как эпидемия, молодых людей?

И самое удивительное с этим “расчеловечиванием”, что состоявшаяся в Москве в 2004 году международная конференция, посвященная 100-летию первого Нюрнбергского Всемирного конгресса по школьной гигиене, вскрыла главное: за истекшие столетие ни одна страна мира так и не раскрыла и не устранила из учебного процесса подлинные, корневые причины деградации физического и психического развития и здоровья новых поколений.

Изучению причин и механизмов деградации здоровья детей в учебном процессе, в том числе способам их устранения, мы посвятили 33 года жизни. И для меня стал главным вопрос: не то, почему школа способствует деградации телесного и психического здоровья (с этим мы разобрались), а почему, запустив нарастающий в поколениях процесс деградации корневой основы семейно-генеалогического древа человеческой жизни, мы до сих пор существуем и даже еще кое-как держимся в пространстве человеческой сущности?

После многолетних исследований и размышлений над этим прихожу к следующему выводу: цивилизация, заложив на этапе детства чуждые видовой природе воссоздания людей технологии воспитания и образования, стала развиваться по стратегии адаптационно-мутирующей деградации (АДАМ) — как символ грехопадения от “познания” (то есть от навязанной народам, чуждой природе развития и вочеловечивания детей методики образования). Речь идет о неумолимо нарастающих в поколениях изменениях сообразных природе людей телесных и психических качеств человеческой личности. В широком плане мы пустили в действие постепенно нарастающий синдром инфантильно-дегенеративной инволюции людей (СИДИ). На нем я остановлюсь позже.

А теперь о главном: речь идет об укоренении в школе чрезвычайно устойчивого согбенно-устойчивого динамического стереотипа (СУД).

Мы располагаем фотографиями таких детей из самых различных стран мира. Значит, так учатся и дегенеративно развиваются дети во всех странах мира (за исключением школ, внедривших наши альтернативные режимы обучения). Чтобы догадаться о трагических последствиях этой позы (СУД), и врачом не обязательно быть. Речь идет о тотальном блоке базовых систем, поддерживающих жизнь (кровообращения и дыхания) в тисках статических мышечных напряжений (стрессов, по Г. Селье). Речь идет о хроническом пережатии сосудов, питающих головной мозг, а в итоге — о развитии детей в условиях хронической гипоксии мозга. Все это мы выявили в ходе специальных исследований. В высшей степени речь идет не только о физическом блоке свободы дыхания, свободы гемодинамики, но и о блоке одухотворения жизнью. Я не имею здесь времени раскрыть факты, показывающие, что именно из этой позы как раз и проросли те сверхзаболеваемость и сверхсмертность, которые накрыли Россию (и не только) по окончании тысячелетия. Все это лежит на поверхности.

Но более глубокими деструктивные процессы оказались на эндокринном, клеточном и генетическом уровнях. Речь идет о том, что погружение и пребывание детей в состоянии хронического глубокопроникающего напряжения (оцепенения, согласно древним духовным учениям) — это синдром всепроникающего “короткого замыкания” в иерархии энергоинформационных контуров телесной, психомоторной, клеточной жизни, это синдром “выгорания” не только нервной энергии, но и всего того, благодаря чему мы стали некогда видом разумных людей, энергоинформационного полевого генома.

Рис. 1. Школьный согбенно-устойчивый динамический стереотип (СУД)

Установлено: систематическое пребывание детей в такой позе ведет к резкому росту в крови ядов — недоокисленных продуктов клеточного распада, выпадению ионов кальция в соли кальция, замещению живой ткани костной и так далее. При этом мы все мечтаем о предотвращении раннего старения и продлении жизни как о высшем благе, геронтология и другие науки все усилия направляют на борьбу с этими самыми свободными радикалами, в том числе с вызывающими тугоподвижность тела. А они, оказывается, являются сугубо вторичными по отношению к эргономике современного учебного процесса!

Воистину, молодость отличают от старости особая подвижность и гибкость тела. Старость же отличает от молодости тугоподвижность и согбенность. А вот смерть отличает от жизни уже неподвижность тела.

Возьмем одну из самых развитых стран Запада, в которой развитию и воспитанию детей уделяется особое внимание, — Норвегию. Цитирую слова авторитетного норвежского специалиста X. Сейффарта (1980 год): “…Затвердения позвоночника в области шеи являются самой распространенной причиной возникновения болей в затылке и руках. Затвердения самых нижних поясничных позвонков оказывают большое влияние на возникновение люмбаго и ишиаса, которые мы наблюдаем у взрослых людей. Затвердения связаны со степенью сутулости. Исследование показывает, что примерно у 80 процентов всех детей, включая и выпускников школ, неудовлетворительная осанка.”.

Задумаемся: у 80 процентов молодых людей, вступающих в жизнь, поврежден эпицентр жизни и здоровья — позвоночник! И так по всему миру. И после этого мы удивляемся: ну почему сегодня из всех преждевременно ушедших из жизни людей трудоспособного возраста от 2/3 до 4/5 страдали болезнями сердечно-сосудистой системы? При этом нами установлено: при таком обучении только за 1-й учебный год нарушения функций сердечно-сосудистой системы выявляются у 26 процентов детей, после начального периода обучения — уже у 65 процентов. В итоге, по данным Научного центра здоровья детей РАМН (академик А.А. Баранов, 1997 год), среди старшеклассников элитных гимназий Москвы нарушения в работе сердечно-сосудистой системы выявляются уже в 90 процентах случаев. И стоит ли после этого удивляться тому, что детей все чаще и чаще увозят прямо с уроков с инсультами и инфарктами?

Вот она, “педагогическая основа” последующего вымирания народа от сердечно-сосудистых расстройств! Но как нам хочется сохранить имидж великих умников, как хочется спрятать голову в песок от этих беспощадных фактов…

И всё, что вы видите в наших альтернативных образовательных учреждениях (занятия в движениях, в режиме дальнего зрения, зрительно-вестибулярной активности и так далее), — всё направлено на спасение будущих поколений от преждевременного вымирания. И это уже давно не теория, это реальная расширенная социально-педагогическая практика, которая выстроена энтузиастами.

При этом сколько мы имеем кардиологических центров, сколько написано книг и защищено диссертаций! Нет главного в деятельности всех этих центров — положительного эффекта воздействия на частоту возникновения в популяции этой смертельно опасной патологии.

Особо отмечу: трагические процессы захватили и духовно-психическую сферу школьников. И не я, а Министерство образования и науки Российской Федерации в своем официальном письме от 22 февраля 1999 года № 220/11-12 доводит сведения обо всех последствиях непрекращающихся школьных реформ: после 1-го года обучения у 60—70 процентов малышей выявляются пограничные психические расстройства. А ведь впереди еще 9—10 таких “умопомрачительных” лет учебы.

С помощью специально разработанных методов исследования вскрыто: в условиях статических мышечных напряжений у детей оформляется синдром заклинивания, искажения и распада утилизированных в память чувств, образов, на основе которых у нас на этапах детства формируется внутреннее духовно-образное миро- отражение (рис 2.)

Рис. 2. Последовательный образ “человечка”:

а)    при строительстве учебного процесса в режиме доминирования телесной вертикали (прямостояния и прямохождения);

б)    при строительстве учебного процесса в режиме систематического сидения

И в такие моменты у детей и подростков возникают немотивированный, панический страх и агрессия и, как следствие, немотивированные драматические поступки. Многие убийцы заявляют: в этот момент у меня что-то заклинило в голове.

Что это, как не рукотворное взращивание психических эпидемий? А разве мы не видим сегодня, как с помощью подручных “кувалд” дети и подростки на стадионах, в метро, на Манежной площади громят все, что попадается под руки! И это, похоже, только начало.

Установлено: оформленный на этапах детства школьный согбенный устойчивый динамический стереотип (СУД) отражает регресс эволюционно значимого синтеза между органом зрения и рукой, синтеза, благодаря которому люди приобретают способность “улетать” в будущее время “на крыльях” творческого воображения.

Все то, что происходит в душевной сфере детей и подростков (и не только) в условиях статических мышечных напряжений и согбенности, мы определили как неумолимо нарастающий синдром регресса данной эволюционно значимой связки, как синдром хронической душевной недостаточности (ХУДО), определенный западными учеными как синдром расчеловечивания людей. А в итоге год от года кумулятивный потенциал социальной трагедии в виде синдрома острой душевной недостаточности неумолимо нарастает.

При этом “незамечание” и непринятие радикальных мер по устранению “согбенно-седалищной” учебной позы детей есть показатель нашего отчуждения от детей. И только с позиции изучения вышеуказанных фактов (повторяю, фактов, а не мнений) можно, наконец, осознать цели и задачи замены “книжно-седалищной”, косно-обездвиженной модели так называемого образования, а по сути — “познания” жизни, “познания” виртуально-абстрактного мира по мертвым буквам, цифрам, схемам альтернативными режимами обучения. Речь идет о выстраивании учебного процесса сообразно природе развивающегося ребенка, в режиме триединой поисковой активности тела, чувств и творческого мышления, в режиме “преображения” низших чувств в нравственные. Фактически речь идет о придании процессу образования эволюционно-значимого режима телесно-чувственного системного научения и, как следствие, устремленного в будущее долгосрочного совершенствования тела, чувств (души), мозга и их функций.

Речь идет о полноте раскрепощения и приумножения видовых потенциалов людей как основы основ их вегетативной и духовно-психической жизненной стойкости, в том числе как основы профилактики так называемых болезней цивилизации, корни которых кроются в закрепощении и угнетении их в учебном процессе.

Заметим, технологии и технические средства их реализации защищены 44 патентами на изобретения и товарные модели. Программа одобрена и рекомендована Минздравом России и получила санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнадзора (№ 77.99.95.3.Т.000674.07.01). Несмотря на то что программа внедряется в основном благодаря энтузиазму одиночек, тем не менее к настоящему времени тысячи.школ России, Украины, Белоруссии используют в работе различные фрагменты данной программы.

Отдаленные результаты опубликованы в трехтомнике материалов Всероссийского форума с международным участием “Образование и здоровое развитие учащихся”¹. Они обнадеживают. Речь идет о том, что впервые за эпоху “книжно-седалищного” всеобуча удалось пресечь формирование в процессе обучения известных и ставших для нас привычными школьных форм патологии (сколиозы, близорукость, нервно-психические и сердечно-сосудистые нарушения и так далее).

Безусловно, эта работа требует широких инициатив родителей и учителей. Но особенно она требует государственной политики в плане корректировки целей и задач всей системы образования. В наиболее общем плане речь идет о замене существующего аттестата об образовании, содержанием которого является сумма принудительно закачанной в головы детей и механически заученной информации, аттестатом, свидетельствующим об уровне творческого, физического, нравственного и гендерного (пололичностного) развития молодых людей. Отсюда ясно, что необходима радикальная корректировка целей и задач образовательных учреждений, корректировка содержания базового учебного плана, режимов и методов образования, в том числе и аттестации выпускников школ.

---

¹  М.: Ключ. 2005.

Здоровьеразвивающее обучение в школе. Проблемы. Пути решения

Актуальная проблема внедрения здоровьеразвивающей педагогики

Лаборатория НИИ МПС

Лаборатория ФЗПО

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

Материалы по раздельному обучению Центра Базарного:

Материалы по раздельному обучению

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

• Аасамаа И. Как себя вести. Таллинн, 1974.
• Абраменкова В. В . Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 70-78.
• Абульханова-Славская К. Я. Деятельность и психология личности. М., 1989.
• Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990. Адлер А. Воспитание детей. Взаимоотношение полов. Ростов-на-Дону, 1998.
• Адлер А. О нервическом характере. Под ред. Соколова Э. В. СПб., 1997.
• Азбука нравственности. М., 1977.
• Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.
• Альчук А. Женщина и визуальные знаки. М., 2000.
• Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
• Андреев Ю. Откровенный разговор. М., 1988.
• Антропова М. В., Бородкина Г. В., Кузнецова Л. М., Манке Г. Г. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам // Физиология человека. 1998. т. 24. № 5. С. 80-84.
• Арефьева Т. К. Домашняя работа как фактор гендерного неравенства // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000. Араканцева Т. А., Дубовская Е. М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. Научно-методический журнал. 1999. № 3. С. 147-155.
• Аруин А. С., Зациорский В. М. Эргономическая биомеханика. М.: Машиностроение, 1989. Арутюнян М. Ю. «Кто Я?» Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). М., 1992.
• Арутюнян М. Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы Первой Российской школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М., 1997.
• Арутюнян М. Ю. Гендерный анализ концепции психологии творчества. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982.
• Бадентер Э. Мужская сущность. М., 1995.
• Базарный В . Ф. Методология и методика. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сергиев Посад, 2004.
• Базарный В . Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс-контроль в школе и дома. М.,«Аркти», 2005.
• Базарный В. Ф. Россия «по кончине тысячелетия»: дети и детство, распинаемые на кресте». / Почему национальные проекты «Здоровье» и «Образование» реализуются успешно», а сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа неумолимо растёт? — М., «Знания — Власть», 2008.
• Базарный В. Ф. Дитя человеческое: психофизиология развития и регресса. М., «Пульс», 2009. Баранова Т. С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Социальная идентификация личности. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1993.
• Баргунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1981.
• Барсукова С. Ю., Радаев В. В. Легенда о гендере: Принципы распределения труда между супругами в современной городской семье // Мир России. 2000. № 4. С. 65-103.
• Бедный М. С. Мальчик или девочка? М., 1980.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства. Оренбург, 2000.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства: Монография. Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. Березин Ф. Б., Мирошникова П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основа интерпретации, некоторые области применения). М., 1994. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
• Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
• Бернштейн Н . А. Физиология движений и активность. М., 1990.
• Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.
• Битянова Н. Р. Психология личностного роста. М., 1995.
• Бовуар С. Второй пол. СПб., 1997.
• Бодрова В . В. Работа или семья: что важнее для современной женщины?. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
• Божович Л. И., Савина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. Брезгунов И. П., Касатикова Е. В . Непоседливый ребенок. М., 2001.
• Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. № 3.
• Булаева К. Б. Генетические основы психофизиологии человека. М.: Наука, 1991.
• Больсевич В. К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физ. культ: воспитание, образование, тренировка. 1996. № 1. С. 23-25. Буракова М. В. Интерпретация маскулинности-фемининности внешнего облика женщины: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов/н/Д, 2000.
• Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
• В мире подростка. Под ред. Бодалева А. А. М., 1980.
• Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1988.
• Васильев К . Любовь. М.: Прогресс, 1982.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. А. Жеребкиной. Ч. 1. Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. Ч. 1. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Хрестоматия. Под ред. С. В. Жеребкина. Ч. 2.
• Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Вейнингера О. Пол и характер. М.: Латард, 1997.
• Веронина О. А. Гендерная экспертиза законодательства РФ о средствах массовой информации. М.: МЦ ГИ / Проект гендерная экспертиза, 1998.
• Виленский М. Я. Социально-психологические детерминанты формирования здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. 1994. № 9. С . 9-11.
• Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
• Вместе трудно. А врозь? (раздельное обучение мальчиков и девочек) // «На путях к новой школе» — «На стороне подростка». 2003. № 1.
• Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
• Волков Л. В. Система управления развитием физических способностей детей школьного возраста в процессе занятий физической культурой и спортом: Докт. дис. Киев, 1988, с. 90-178.
• Воронина О. А. Женщина — друг человека? // Человек. 1990. № 5.
• Воронина О. А. Введение в гендерные исследования. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М.: МЦГИ, 1997. Воронина О. А. Основы гендерной теории и методологии//Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций//под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ- МВШСЭН, 2000.
• Воронина О. А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 9-20.
• Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1999.
• Выготский Л. С. Психология. М., 2002.
• Гарновский Ю. Б., Блинов Г . М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Гейманс Г. Психология женщины. СПб., 1911.
• Геодакян В. А. Два пола: зачем и почему? / Сост и ред. Е. И. Соколов. СПб., 1992.
• Гиллиган К. Иным голосом: Психологическая теория и развитие женщин. Электронная версия опубликована на сайте «Психологическая сеть российского Интернета / PSyberLink, http://wwwnsu.ru/psych/internet
• Гинсбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2.
• Гинсбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3.
• Гречушникова Т. В. «Женский язык» — бесперспективная утопия или путь к гармонии? // Женщины. История. Общество. Тверь, 1999.
• Грошев И. В. Гендерные корреляты непосредственного поведения процесса общения // Журнал прикладной психологии. 2000. № 5.
• Гужаловский А. А. Этапность развития двигательных качеств и проблема оптимизации физической подготовленности детей школьного возраста: Автореф. Докт. Дис. М., 1979. Дворкин А. Геноцид, или китайское бинтование ног//Антология гендерной теории//Сост., комментарии, общ. ред. Е. И. Гаповой, А. Р. Услановой. Минск: Пропилеи, 2000.
• Детская практическая психология под ред. Марцинковской Т. Д. М., 2000.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001, с. 144-161.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001. С. 144-161.
• Джонсон Р. А. Он: глубинные аспекты мужской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Джонсон Р. А. Она: глубинные аспекты женской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург — XXI век, 1997.
• Доман Г., Доман Д., Хаш Б. Как сделать ребенка физически совершенным. Пер. с англ. М., 1998.
• Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
• Дубровина И. В., Круглов Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983. Еремеева В . Д. Эффективная деятельность педагога. СПб., 2002. Еремеева В. Д . Мальчики и девочки. «Из-во Учебная литература», Самара. 2005г.
• Еремеева В . Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). СПб.: ИОВ РАО, 2002.
• Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. СПб.: «Тускарора», 1998. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.
• Жеребкина И. «Прочти мое желание…» Постмодернизм. Психоанализ. Феминизм. М.: Идея-Пресс, 2000.
• Жеребкина И. Феминистская теория 90-х годов: проблематизация женской субъективности // Введения в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков; СПб., 2001.
• Заморский С. Дети войны полов. Сайт АПН, 2009. http://www. apn.ru/publications/comments22020. htm
• Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.
• Зацепин В. И. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Зацепин В. И., Цимбалюк В. Д. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование гендера как феминистская теория // Женщина. Гендер. Культура. М., 1999.
• Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Исследования женщин и гендерные исследования на Западе и в России // Общественные науки и современность. 1999. № 6. С. 177-185. Здравомыслова О. М. Общество сквозь призму гендерных представлений // Женщина. Гендер. Культура. М.: 1999, с. 184-192.
• Зенькоский В. В. Психология детства. М., 1996.
• Зиглер Д., Хиглер Л. Теория личности. СПб., 1999.
• Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Интегрированные занятия по формированию школьно-важных качеств. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 2003.
• Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1979. История дошкольной зарубежной педагогики (хрестоматия). Сост. Мчелидзе М. Б. и др.
• М., 1974.
• Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.
• Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико-психологичексие аспекты. Л., 1988.
• Каган В. Я. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. 1989. № 3.
• Калабихина И. Социальный пол и проблемы населения. М.: Менеджер, 1995.
• Кальченко Е. И. Гигиеническое обучение и воспитание школьников. М., 1984.
• Кириллина В. Н. Социокультурные аспекты гендерного конфликта (по материалам западной социологии). Женщина и мужчина на пути к устойчивому развитию. Под ред. Е. Н. Никоноровой. М.: Изд-во РЭФИА, 1997.
• Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. № 11-12. С. 73-80.
• Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб., 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерный подход и внутриличностные конфликты // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 2-й международной междисциплинарной науч. -практ. конф. Минск: ООО Энвила; М., 2000.
• Клецина И. С. Гендерный подход и равноправие в межличностных отношениях // Российские женщины и европейская культура: Материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения / Отв. ред. Г. А. Тишкин. СПб.: 2001.
• Клецина И. С. Изучение половых различий как направление гендерных исследований в психологии // Общество в гендерной перспективе: Сборник статей / Сост. Е. Г. Луковиц- кая. Великий Новгород, 2002. С. 32-36.
• Клецина И. С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998, с. 188-202.
• Клецина И. С. Самореализация личности и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Костылевой. Вып. 2. СПб., 1998. С. 188-202.
• Клецина И. С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. 2002. № 3. С. 181-192.
• Клименкова Т. А. Женщина как феномен культуры: Взгляд из России. М., 1996.
• Ковалев С. В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.
• Коган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65-69.
• Колесов Д. В. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., 1978 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. М., 1980.
• Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка. М., 1981 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша. М., 1982 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Половое развитие мальчиков. М., 1985 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Пол и секс в современном обществе. М., 1999.
• Колесов Д. В. Нравственность и пол. М., 2000.
• Колесов Д. В. Современный подросток. Взросление и пол. М. ; Воронеж, 2003 г.
• Колеченко А. Советы школьных психологов родителям. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Коллонтай А. Социальные основы женского вопроса. СПб., 1909.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973. Коробейников А. А. Образование в целях гармоничного развития учащихся. Доклад ПАСЕ., М., «Пашков дом», 2008.
• Коробейников А. А. Актуальная европейская проблема: внедрение здоровьеразвивающей педагогики. М., «Пульс», 2009.
• Кон И. С. Дружба. М., 1980.
• Кон И. С. Меняющийся мужчина в меняющемся мире // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 73-93.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования. Ч. 1: учебное пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ, 2001. — СПб.: Алетейя, 2001.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Ч. 1. / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001. С. 562-605.
• Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.
• Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального. М., 1975.
• Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
• Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.
• Кон И. С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.
• Конусов Ю. А. Мужчина в семье: типы поведения. Семья и социальная структура. М.: Ин-т соц. исследований АН СССР, 1987.
• Коои Г. Мужественность и женственность // Изменение положения женщины и семья / Отв. ред. А. Г. Харчев. М.: Наука, 1977.
• Костынова Т. М., Ракитина Р. И. Девочка, девушка, женщина. М., 1984.
• Котлова Т. Б., Рябова Т. Б. Библиографический обзор исследований по проблемам гендерных стереотипов // Женщина в Российском обществе. № 1. 2002.
• Кочетков В. Д., Лопик В. М. Психология и гигиена пола. М., 1971.
• Кочеткова Л. П. Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей. М., 1915. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
• Кудинов С . И. Полоролевые аспекты любознательности подростков // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 26-36.
• Куинджи Н. Н. Физиолого-гигиенические основы гендерного подхода к обучению и воспитанию детей в школе. М, «Пашков дом», 2010.
• Куницына В. Н., Казаринова Н. В ., Погольша В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002.
• Кунц О. Р. Установление нравственных основ взаимоотношений между старшеклассниками — юношами и девушками. Пермь, 1975.
• Лауретис Т. Д. Риторика насилия. Рассмотрение репрезентации гендера // Антология гендерной теории. Минск: Пропилеи, 2000. С. 347-372.
• Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.
• Леонтьев А . Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1974
• Леонтьев А . Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
• Лесгафт П. Ф. Избранные труды. М., 1987.
• Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1986.
• Логинов А. А. Женщина и мужчина. Красноярск: Книжное изд-во, 1989.
• Лорбер Дж., Фарелл С. Принципы гендерного конструирования // Хрестоматия феминистских текстов / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб.: Изд-во «Дмитий Буланин», 2000. Лотоненко А. В ., Воропаев В. И., Мальцев В . С . Формирование потребностей и мотивов в физической культуре (теор. аспект). Воронеж: СХИ, 1990.
• Лунин И. И. Культурно-исторические аспекты психологии пола // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л., 1986.
• Лунин И. И., Старовойтова Г. В. Исследование родительских полоролевых установок в разных этнокультурных средах // Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб, 1997.
• Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.
• Малышева М. М. Анализ данных в гендерных исследованиях // Гендерный калейдоскоп. М.: Изд-во МГУ, 2001.
• Мальчики — направо, девочки — налево // Ж-л «Обучение за рубежом» — Архив. № 9 (45). Сентябрь 2002.
• Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О женском вопросе. М., 1978.
• Материалы Всероссийского форума 2005 года с международным участием «Образование и здоровье». М. «Ключ-С », 2006.
• Марьясис Е. Д . Интимный разговор. Ставрополь, 1990.
• Мережко В. И. Этого терпеть больше нельзя. Женский вопрос: точки зрения и подходы к новому осмыслению. М.: Академия общественных наук при ЦК КПСС, 1991.
• Мерлин В. С. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М., 1996. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.
• Милнер П. Физиологическая психология. М.: Мир, 1973.
• Минюрова С. А., Кустова О. Л. Формирование «образа женщины» в различных социальных группах // Журнал практического психолога. 1997. № 5. С. 27-29.
• Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 68-86.
• Мод Л. де. Психоистория. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
• Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977.
• Мухина В. С. Детская психология. М., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологичексий подход. СПб., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения. Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. СПб., 2000.
• Начала физиологии. Отв. Ред. А. Д. Ноздрачев. СПб.: Лань, 2001.
• Немов Р. С. Психология. т. 3. М., 1999.
• Николаева Е. Мужчина и женщина глазами психофизиолога. Потолок пола: сб. статей под ред. Т. В. Барчуковой. Новосибирск, 1998, с. 11-44.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Что ассиметрично в функциях мозга? // ЭКО. 2003. № 3.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Время менять стереотипы (женщина и мужчина в эволюции вида) // ЭКО. 2003. № 9.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Мозги набекрень (школа и функциональная ассиметрия мозга) // ЭКО. 2003. № 10.
• Новая педагогическая технология и обучение по способностям. Под ред. Васильева Ю. Е. Красноярск, 1994.
• Новоприходько А. К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии. 1992. № 1-2.
• Обозов Н. Н. Мужчина + женщина = ?! СПб., 1995.
• Образовательная среда и здоровье. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 1994.
• Овчаров Р. В. Практическая психология в начальной школе. М., 1999.
• Овчинникова Е. Г. К вопросу о равноправии женщин в России: декларация и реальность // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000.
• Ожигова Л. Н. Гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: Ав- тореф. дис. … канд. психол. наук. Краснодар, 2000.
• Ожигова Л. Н. Профессиональное самоопределение женщин в контексте проблем гендерных отношений // Психологические проблемы самореализации личности: сб. науч. Тр. Вып. 3. Краснодар, 1998. С. 208-215.
• Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. М., 2001.
• Основы психодиагностики. Под ред. Шмелева А. Г. Ростов-на Дону, 1996.
• Павленко В. Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 135-141.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по гендерной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Панкратова М. Г. Русская женщина сегодня. Женщины России — вчера, сегодня, завтра (материалы конференции). М.: Россия молодая, 1994.
• Панферов В. Н. Психология человека. СПб.: Изд-во Михайлова, 2000.
• Педагогический вестник — 1. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Педагогический вестник — 2. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Пол женщины: Сб. статей по гендерным исследованиям. Под ред. С. Шакировой и М. Сеитовой. Алматы: Мальвина, 2000.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 1996.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецсеминару. М.: Прометей, 1996.
• Попова Л. В. Что нужно знать воспитателю о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 40-48.
• Портных Ю. И. Дидактические основы использования игр в физическом воспитании и спорте: Докт. дис. (в форме научн. доклада). СПб., 1994.
• Пояркова Р. С. Мужество, храбрость и доброта. М.: Знание, 1984.
• Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999.
• Практикум по гендерной психологии. Под ред. Клециной И. С. СПб, 2003.
• Практичекая психодиагностика. Самара, 2001.
• Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Ред. – сост. Райгородский Д. Я. Самара, 2001.
• Прихожан А. М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем возрасте. Воспитание, обучение и психологическое развитие. М., 1984.
• Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Отв. ред. А. А. Бодалев. Л.: Изд-во ЛГУ., 1976.
• Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 1-4. СПб: СПбГУ, 1997-2001. Психология современного подростка. Под ред. Фельдштейна Д. И. М., 1987.
• Психология юношеского возраста. Хрестоматия. М., 1989.
• Пушкарева Н. Л. Материнство в новейших социологических, философских психологических концепциях // Этнографическое обозрение. 1990. № 5. С. 48-59.
• Пушкарева Н. Л. Гендерная ассиметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 25-32.
• Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1991.
• Рабжаева М. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» // Посиделки: Информационный листок. СПб. 2002. № 3.
• Радина Н. К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-27.
• Радина Н. К. К проблеме использования гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-28.
• Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). Отв. ред. Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова. М.: Педагогика, 1977.
• Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под ред. Запорожца А. В., Неверович Я. З. М.: Педагогика, 1996.
• Рапопорт Ж. Ж., Прахин Е. И. Школьники: физическое и половое развитие. Красноярск, 1972. Репина Т. А. Анализ теории полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 4.
• Роджерс Карм Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
• Романов И. В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 39-47.
• Романова В. Кросс-культурные исследования младенчества в психологии. М., 1997. Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения. Сост. и отв. ред. Тишкин Г. А. СПб.: Санкт- Петербургское философское общество, 2001.
• Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
• Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
• Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психической антропологии. М., 1995.
• Слободчиков В . И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
• Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
• Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
• Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983.
• Столин В . В. Самосознание личности. М., 1983.
• Ступко А. И., Соколова С. В. Тебе — девочка, девушка. Киев, 1981.
• Ступко А. И ., Соколова С. В. Тебе — мальчик, юноша. Киев, 1984.
• Тарнавский Ю. Б., Блинов Г. М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Тарновский Ю . Б., Бликов Г. М. Мальчики и девочки: некоторые вопросы полового воспитания.
• Тархов Л. Мальчик, мужчина, отец. М.: Знание, 1992.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций под общ. Ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ-МВШСЭН-ММФ, 2001.
• Туревский И. М. Структура психофизической подготовленности человека. Тула: РИО ТППО, 1997.
• Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 1998. Усачева Н. А. Женщина: ее статус, судьба и образ в мировой культуре. Алматы: Гылым, 1994. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Гендерные тетради. Вып. 1-й. СПб.: филиал Ин-та социологии РАН, 1997.
• Фарелл С., Лорбер Д. Принципы гендерного конструирования. Хрестоматия феминистских текстов. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000.
• Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995, с. 49-215.
• Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1983.
• Формирование личности старшеклассника. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1989.
• Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
• Франсиз Б. Гендер — социальный конструкт или биологический императив? Доклад на 7-ой конференции Австралийского научно-исследовательского института семьи (Сидней, июнь 2000). http://www. aifs. org. au
• Фрейд З. Женственность // Сновидения: Избранные лекции. М.: Водолей, 1991. С. 158-180. Фридан Б. Загадка женственности. М.: 1994.
• Фридан Б. Загадка женственности. М.: Прогресс; Литера, 1993.
• Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
• Хазбулатова О. А. Российская государственная политика в отношении женщин (19002000). Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Хасан В. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 32-39.
• Ходырева Н. В. Гендер в психологии: история, подходы, проблемы // Вестник Санкт- Петербургского ун-та. Сер. 6. Вып. 2. 1998. № 13. С. 74-82.
• Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. Хомская Е. Д., Ефимова И. В. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.
• Хорни К. Женская психология. СПб.: Вост. – Европ. ин-т Психоанализа, 1993.
• Хрестоматия к курсу «Основы гендерных исследований» / Отв. ред. О. А. Воронина, Н.
• С. Григорьева, Л. Г. Лунякова. М.: МЦГИ/МВШСЭН, 2000.
• Хризман Т. П. Движение ребенка и электрическая активность мозга. М.: Педагогика, 1973. Хризман Т. П. Развитие функций мозга ребенка. Л.: Наука, 1978.
• Хрипкова А. Г. и др. Продолжим разговор на трудную тему. М., 1973.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка: Пособие для учителей.
• М., 1981.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша: Пособие для учителей.
• М., 1982.
• Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
• Чеснокова И. И. Психологические исследования самосознания // Вопросы психологии. 1984. № 5.
• Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1990.
• Чупаха И. В., Пужаева И. З., Соколова И. Ю. Здоровьесберегающие технологии. М., 2003. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.
• Шишова Т. Из чего только сделаны девочки // «Домашнее воспитание». 2004. № 2. С. 5-8. Шишова Т. Мальчики направо — девочки налево! // «Домашний очаг». № 2. от 22. 05. 2002.
• Школьников И. А. Скандинавская модель гендерного равенства // Материалы женского междисциплинарного конгресса в Тромсо «Женские миры-99». Иваново: ИЦГИ, 1999.
• Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.
• Штылева Л. Практическое женское движение и феминизм: опыт работы курсов для учителей (Мурманск)// Пол. Гендер. Культура. Немецкие и русские исследования. Под ред. Э. Шоре, К. Хайдер. М.: Изд-во РГПУ, 2000.
• Штылева Л. В. Методические аспекты гендерной экспертизы образовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. Мурманск, 2001. С. 70-73, 77-87.
• Штылева Л. В. Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 58-67.
• Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. http://www/ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm.
• Штылева Л. В., Пушкарева Н. Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 94-104.
• Щукина Г. И . Методологические и теоретические проблемы активизации учебнопознавательной деятельности в свете решения реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986.
• Эллис Г. Мужчина и женщина. Этюд о вторичных половых признаках у человека / Пер. с англ. СПб., 1898.
• Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
• Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
• Эмиум Д. Воспитание сына. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Юлина Н. С. Феминистская ревизия философии: возможности и перспективы // Феминизм: Восток, Запад, Россия. М.: Наука, 1993.
• Юферева Т. И. Образы мужчин и женщин в сознании подростка // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 84-90.
• Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания:. Самара: Бахрах-М, 2000. Ярская-Смирнова Е. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков: СПб., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований. РАН ИНИОН. Саратов: Гос. техн. ун-т; М., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурная репрезентация гендерных отношений // Социокультурный анализ гендерных отношений / Под ред. Е. Ярской-Смирновой. Саратов: Изд-во СГУ, 1998.
• Яссман А. В., Данюков В. Н. Основы детской психопатологии. М.: Олимп «Инфра-М», 1999.

 

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Любовь против постмодернизма

Мальчишка в шлеме космонавта с широкой, «гагаринской», улыбкой. Молодожены после венчания на ступенях храма выпускают в небо голубей. Юная мать прижимает к сердцу младенца – в ее глазах столько света, благоговения и доброты, что от этого простого снимка невозможно отвести глаз… Выставка любительской фотографии «Счастье есть» стала прологом к городской научно-практической конференции «Вера, надежда, любовь в российской семье». Форум – одна из «визиток» Калининграда. Он прошел в городе уже в четвертый раз.

Семья – великое дело для «маленького человека». Не всем Бог дает таланты, а судьба – богатство, но каждому из нас дарована возможность построить счастливую семью, а значит, покорить подлинный жизненный «Эверест». В «домашней крепости» можно не только укрыться от «свинцовых мерзостей жизни», но и создать «самый справедливый строй на земле», основанный на любви, труде и коллективизме. Как это сделать? Только во взаимодействии власти, образования, общественности и церкви, если мы говорим о государственной стратегии семейной политики. Конференция как раз и позволяет найти «точки пересечения», приумножить усилия местной интеллигенции. Об этом шла речь в выступлении Алексея Силанова, и.о. заместителя главы администрации по социальным вопросам.

В городе 130 тыс. «ячеек общества», из них 60321 – это семьи с детьми. Если в 2001-м калининградцы радовались 3949 новорожденным, то в прошлом году на свет появилось 4523 младенца. «Демографический взрыв», как мы видим, небольшой, но для действующих властей по-прежнему остается кричащей проблема детских садов. А. Силанов не скрывал цифр – очередь, несмотря на планомерные новостройки и реконструкции старых помещений, растет. Ныне в детсады «стоят» 16 тыс. детей (в 2006-м их было 9 тыс. с лишним). Как видим, падение СССР уничтожило дефицит на колбасу, но создало принципиально иные очереди – на право получения дошкольного образования.

Пока власти бьются над тем, чтобы материально укрепить «базис» семьи (тут и программа помощи молодым, и благотворительные марафоны, и поддержка одаренных детей, и организация отдыха школьников), циничный бизнес активно расшатывает «надстройку» – моральные ценности. За месяц до конференции в городе прошел фестиваль танца на пилоне (то есть на стриптизном шесте). Калининградские глянцевые журналы пестрят весьма откровенными фото. Здесь можно увидеть голое девичье тело, где низ живота прикрыт табличкой – «Очень доступная. 3000 руб.» (якобы реклама фотоэпиляции, на самом деле формирование у «потребителя» установки «продажности»). Людмила Рябиченко, член Общественной палаты Калининградской области, продемонстрировала на конференции целую «подборку» подобных материалов. Даже дошкольниц приглашают обучиться «танцам живота» – на рекламном объявлении девочка в «игривой позе», полуобнажена. Из этих невинных созданий готовят не будущих матерей, а спортсменок-стриптизерш…

Что ж, заходим на сайт Федерации танца на пилоне. Нам обещают: «Открытый чемпионат России по танцу на Пилоне уже выходит на невероятные рейтинги в списке событий на ближайшую осень. При поддержке Правительства Москвы, Спортивного комитета и крупнейших спонсоров со всей России чемпионат превратился в крупнейший проект с миллионным бюджетом и значительным призовым фондом».

Калининградская интеллигенция с большим интересом внимала столичному гостю – директору Аналитического центра этноконфессиональных исследований, известному публицисту Владимиру Семенко. В основе нынешних ценностных перверсий, затронувших, безусловно, и семью, лежит философия постмодернизма, напрочь отрицающая какую-либо иерархию и погружающая человека в бесконечный «плюрализм». В кратком виде суть философии выражается формулой: «Бога нет – все разрешено». Для постмодернистов «нить традиции оборвана, и мы не будем в состоянии восстановить ее. Что утрачено, так это непрерывность прошлого. То, с чем мы оставлены, все то же прошлое, но уже фрагментированное». Так утверждала Ханна Арендт, философ, чье детство, кстати говоря, прошло в Кёнигсберге (с 14 лет она посещала могилу Канта), и чье творчество оказало значительное влияние на становление постмодернизма. Как видим, все в мире взаимосвязано, несмотря на то, что «нить традиции оборвана»… Но обществу, где рушатся семейные устои, философы обещают недолгую жизнь – «как бы то ни было, история закончена». Это предвидение Александра Кожева, французского интеллектуала русского происхождения, кажется, сбывается на наших глазах. Страна, живущая по заветам постмодернизма, не имеет будущего. Вполне, кстати говоря, по «материальным причинам» – из-за демографического упадка.

Россия сегодня – территория борьбы традиции и постмодернизма, смысла и симулякра, человека природного и биоробота, семейной соборности и общественного эгоцентризма. Постмодернизм – продукт не только разума, но и в определенном смысле физиологии человека. Это философия «расчеловеченного» (расчлененного, лишенного цельности) индивидуума. Плюрализм для такого человека естественен, поскольку обладатели «управляемого интеллекта» легко, под давлением внешних обстоятельств (указаний начальников, моды, давления СМИ) меняют «убеждения» (привязанности, интересы).

Философия ставит диагноз, а «курс лечения» рекомендуют физиологи. На конференции с докладом, посвященном проблемам здоровья детей, выступила академик Марьяна Безруких. Директор Института возрастной физиологии РАО указала, в частности, на дефицит движения у современных школьников. Об этом же шла речь и на секционном заседании в 23-м лицее города. Педагоги влияют на семейные установки сотен воспитанников. Для многих учителей настоящим открытием стал документальный фильм Валерия Берчуна «Обездвиженность – болезнь цивилизации». Светила медицины бьют тревогу: у каждого третьего мальчика сегодня «есть проблемы», которые могут в будущем сказаться на его способностях к воспроизводству. За последние сорок лет ряд болезней репродуктивных органов у мальчиков увеличился почти в 30 раз! И это при том, что нормативы ВОЗ по качеству мужского семени за это же время были уменьшены более чем в 7 раз. А если учесть, что по последней переписи населения у нас мужчин на 10,6 млн. меньше, чем женщин, то становится как-то уж совсем грустно – как можно при таком «раскладе» создавать нормальные семьи?! Потому, наверное, и востребованы «танцы на шесте», чтобы застить любителям «красивой жизни» очевидное: без мужчин – народ не народ.

Школьная «безотцовщина» сегодня проявляется и в том, как мало ныне среди учителей мужчин. (А ведь именно мужчина, учитель физики 23-го лицея Борис Анатольевич Боронилов воспитал гордость Калининграда, победителя 12-й Азиатской физической олимпиады – недавно Лев Арзамасский привез из Израиля золотую медаль.) На конференции «гендерный вопрос» был поднят авторитетнейшим специалистом в области психоневрологии профессором Галиной Козловской. В докладе «Психические составляющие современной семьи» она особое внимание уделила роли отца в семье. Последние исследования показали: даже для младенца с только что установившимся осмысленным взглядом важно присутствие отца! Что же говорить о детях старшего возраста?!..

Одну из секций конференции Галина Вячеславовна вела в 10-й школе Калининграда (директор Светлана Палий), где уже несколько лет ведется работа по раздельно-параллельному обучению.

Г. Козловская высоко оценила и ход эксперимента, и само учебное заведение: «Это прекрасная школа, где у каждого ребенка есть возможность получения дополнительного образования. А главное, здесь внимательно относятся к формированию будущих социальных ролей. Не будем забывать – мы воспитываем не просто абстрактных «детей», но мальчиков и девочек, будущих мужчин и женщин. В поведенческом плане отход от принципов раздельного обучения и воспитания меняет половую ориентацию, делая ее смешанной: феминизирует мужчин и маскулинизирует, омужествляет женщин».

Прибавим к этому выводу мнение известного физиолога Владимира Базарного: «Бесполая культура – я утверждаю это ответственно – есть культура зла. Эта культура ведет к массовому уродству младенцев и бесплодию». Многочисленными исследованиями установлено: образование в смешанной школе в условиях городской среды, где у детей нет возможности для достаточной двигательной активности, чревато множественными факторами риска для их будущего здоровья, как физического, так и психического. Надо что-то делать!.. Калининградская конференция ценна тем, что ее участники не только глубоко и всесторонне изучают современную семью, но и ищут «опоры» для ее укрепления. Здесь, на краю России, уверены: сохраним семью – сохраним страну! Потому что народ – это отцы и матери, братья и сестры, дедушки и бабушки, а вовсе не безличный «электорат», про который вспоминают только в предвыборный год.

Лидия Сычева

Система образования как основной фактор социального антропогенеза

Система образования – как основной фактор социального антропогенеза, или почему с мечтой о свободе мы оказались в рабстве закрепощённого духа?

Известно заключение на всё происходящее с человеком в современном мире авторитетного нейрофизиолога выпускника Кембриджского университета Буковского В. К.: «Произошёл цивилизационный слом человека». И вторит ему известный отечественный мыслитель Бестужев–Лада: «Человек потихоньку кончается». Таких заключений можно приводить до бесконечности.

Парадокс, но первые раскаты грома приближающейся видовой грозы деградации человека прогремели на Западе ещё в 50-е годы ХХ столетия. Речь идёт об обвальном распаде на этапах детства той базовой духовной сущности людей, благодаря которой мы вырвались из низшей рефлекторно-инстинктивной животной природы — духа творческого (прогностического – понятие наше) воображения.

В частности проф. Иттен* — известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955) и Гааге (1957), оценивая весь комплекс симптомов угасания художественно-творческих способностей у детей и связанную с этим перспективу эволюции нашего сознания, заявила: «человечество в своем развитии зашло в тупик».

Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают разразившийся в человеческой популяции невиданный процесс «расчеловечивания» человека.
Тревога, чувство обреченности и растерянности усиливались от съезда к съезду, от конференции к конференции. В итоге, Луи Машар (1955), оценивая всю ситуацию с угасанием творческого воображения у детей, пришла к неумолимому выводу о надвигающейся всеобщей трагедии – трагедии искажения духовно-психического лика человека в современной технической цивилизации.

Характерны в этом отношении заключительные слова президента общества ИНЗЕА — доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония), которые выразили общее мнение о судьбе цивилизации: «Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации». * — Здесь и далее цитировано: Лобунская Г.В. (1995).

К сожалению, обращение Международной конференции по народному просвещению, состоявшееся в Женеве (1955), к министрам образования мирового сообщества так и осталось воплем в степи пустынной. В конце концов, западный мир решил, что все это «расчеловечивание» — неизбежное следствие технического прогресса, против которого «не попрешь». Отечественная же политизированная официальная психологическая наука решила: все это кризис “буржуазной этики” и к нам не имеет никакого отношения (?!) В итоге неосознанные наукой деструктивные процессы «цивилизационного слома человека» продолжали развиваться по своим известным только ей законам цепной реакции духовно-психического распада на протяжении уже нескольких поколений ХХ столетия.

Выполненные на этот счёт под нашим руководством исследования (М.А.Ненашева , 1998) вскрыли главное: угасание творческих способностей у детей и подростков, а в итоге, их «расчеловечивание» (по выражению западных исследователей) происходит не в связи с техническим прогрессом, а с … первого класса, т. е. в связи с неадекватной природе ребёнка методикой организации и проведения учебного процесса. В частности, установлено, что только за первые 3 года книжно-сидячего («безного–безрукого»), абстрактно – виртуального, инструктивно-принудительного познания жизни в обход собственного телесно – чувственного опыта у малышей угасали:

• продуктивность творческого воображения — в 2 раза;
• целостность представления о мире (целостного сознания) — в 4 раза;
• творческая оригинальность — в 2 раза;
• художественное творчество — в 1,5 раза;
• пространственно–временные параметры сознания — в 2 раза;

При этом у детей в 3 раза возрастали показатели механически заученного инструктивно запрограммированного интеллекта.

Установлено: чем в большей степени у детей угасали пространственно–временные параметры миропредставления (сознания), тем в большей степени в нём нарастали ситуативно–импульсивные рефлекторно–инстинктивные проявления, т. е. животный строй интеллекта.

Таким образом, установлено, что современная методика принудительного «закачивания» в головы несчастных детей различных стандартов информации – это слом видовой творческой матрицы, на основе которой развиваются и очеловечиваются новые поколения народа со всеми трагическими последствиями на их психическое и духовное развитие. И совершенно закономерно здесь то, о чём отмечено в официальном письме министерства образования РФ (№220/11-12 от 22.02.1999 г.): спустя только первый год обучения у 60-70% малышей появляются пограничные психические расстройства.

Главный вывод наших 35-ти летних исследований в области возрастной психофизиологии развивающего человека (а раньше народы это знали из практики жизни и без наших исследований) следующий. Известно: жизнь каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого держится на чувственных инстинктах и рефлекторно – моторных реакциях. И для того, что бы ребёнок остался на данном уровне биологической жизни нам вообще делать ничего не надо. Примеры тому – многочисленные феномены детей Маугли. От Творца же дитю человеческому дана Божья искра – врождённое стремление к внутреннему преображению своей низшей чувственно – инстинктивной природы и возвышению её в дух созидателя — творца. Известны на этот счёт высказывания выдающего русского философа Николая Александровича Бердяева:

«Творчество – это представление Бога на земле…
Человек выходит за пределы Я в творчестве…
Человек – творчество – свобода…
Творчество рождается из свободы…
Твори иначе погибнешь».

Задачей же взрослых является умело «разжечь» божью искру врождённой любознательности в свет разума. Разжечь за счёт запуска и поддержания творческого поискового интереса. И хотим мы того, или нет, но, по мере нарастания психической эпидемии и «расчеловечивания» (в западной терминологии), такой свет разума никак не воссоздается за счёт чуждых природе ребёнка приемов принудительного накачивания их готовыми стандартами информации (знаниями – на лукавом языке). Такого накачивания, как это делают специально подготовленные в ВУЗ,ах педагогического профиля миллионы педагогов в образовательных учреждениях. Настоящие же специалисты призваны вдохновлять детей к творению собственного мира. Как вскрыли наши исследования, воплощение на этапах детства в реальность врождённой устремлённости ребёнка к активному познанию мира есть не что иное, как формирование активного мироотражения, активного сознания, есть наш путь истинного внутреннего высвобождения и возвышения в духовной свободе.

Это сокрытый за 7-ю печатями от масс закон сакральной психологии очеловечивания каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. И совершенно не случайно, что именно здесь кроется вечная борьба за и против человека. Выполненными исследованиями установлено: центральным механизмом такого преображения и возвышения в свободе является долгий, трудоёмкий и подчас мучительный процесс совершенствования на этапах детства произвольно-волевых телесно – мышечных творческих усилий – действий (в т. ч. речевых усилий) в режиме телесной вертикали.

Так гипотеза Ф.Энгельса (1969) «Постепенное усовершенствование человеческой руки и идущее рядом с этим развитие и приспособление ноги к прямой походке несомненно оказали, также и в силу закона соотношения, обратное влияние на другие части организма. Однако этого рода воздействие еще слишком мало исследовано, и мы можем здесь только констатировать его в общем виде» была воплощена в наших реальных исследованиях в теорию и практику творения на этапах детства человека.
И, хотим мы того, или нет, но мы уже являемся свидетелями и сотворцами такого бедствия, когда заставляем каждое поколение познавать мир в государственной системе мифического образования в «безрукости» и «безногости». Познавать виртуально «в уме» на основе надуманных взрослыми информационных стандартов, а по сути, инструктивного психопрограммирования. И мало кто догадывается, что такое образование разработано в тайных обществах и составляет стержень социальной антропологии современной «общечеловеческой» системы образования. В частности, в «АиФ» (№22,1913 года) приведены данные о сотрудничестве американских антропологов с ЦРУ по развалу великого государства под названием СССР. Краткая аннотация данной статьи. Ведущую роль в такой «антропоцереушной» нетрадиционной ориентации играли женщины антропологи. Это искусственно «раздутые» в научных кругах бисексуалки Рут Бенедикт, а так же ближайшая её коллега и …любовница Маргарет Мид. Этим сомнительным учёным – дамочкам помогали и мужчины – любовники, так же антропологи. Это Грегои Бейтсон и Джефри Горер.

И так, какие же социальные технологии их легионеры внедрили в наш образ жизни и образование, во многом изменивших нашу природу и разваливших некогда могущественное государство? В союзе с ЦРУ эта группа антропологов разработала технологии планирования на этапах детства таких черт характера, при которых, став взрослыми, они окажутся лишёнными собственной воли и собственной инициативы, т.е. окажутся поражёнными духом безволия тела и страха духа – краеугольными камнями, на которых держится в тысячелетиях рабство народов.

В итоге кто – то живёт текущими ситуативным потребностями (в режиме так называемого животного строя психики), а кто – то гениально владеет такими народами, а при необходимости, пресекает их истории. Итак, как по «антропоцереушным» лекалам творятся люди, «лишённые собственной воли и собственной инициативы»?

Да очень просто. Оформляются с помощью того, что оказалось таким удобным и даже естественным для не посвящённых и самоуверенных взрослых. Достигается такая цель за счёт пресечения свободы развития активных движений у младенца (например, с помощью тугого пеленания, колясок, с помощью сидения перед «детскими передачами», исходящих из «чёрных ящиков» и так далее). Главное здесь выработать привычку, а затем и потребность к сидению на ранних этапах детства.

Позже – это такое «естественное» и «необходимое» для авторитарных взрослых, лишённых любви и творческого общения с детьми, состояние продолжается многочасовым ежедневным сидением в так называемым образовательных учреждениях. Выработав же в образовательных учреждениях устойчивый «седалищный» динамический стереотип, сидячая жизнь продолжается в ВУЗА,х, а затем и в профессиональной деятельности. В общем, известный поэт сказал бы: «Сидеть и никаких гвоздей!».

На этот счёт известен, к сожалению, замалчиваемый официальной наукой закон Р. Магнуса, согласно которому не мозг управляет телом, а волевое тело управляет мозгом. Цитирую. «При изучении рефлексов позы выяснилось, что главное влияние на распределения напряжения в мускулатуре тела происходит от головы… Каждому положению тела соответствует определённое распределение возбудимости … в центральной нервной системе. Тело само настраивает правильным образом центральный орган» (Р. Магнус , 1962).

Фото 1. Учебная поза школьника в древнем Египте

Весь парадокс в том, что жреческая модель книжно – сидячего познания мира была запущена в практику народов ещё в средние века. Но ещё больший парадокс в том, что о сакральной цели такого образования открыто говорил её главный архитектор член тайных обществ Ян Амос Коменский. Ниже приведу несколько «заветов» из его «Избранных педагогических сочинений в двух томах. (М.«Педагогика».1982).

«Всеохватно», «всенародно» исправлять «дела человеческие» член тайных обществ предначертал с помощью разработанных им принципов, которые он назвал «машинной дидактикой» (т. е. биороботизированным обучением), а так же «малоспособного, но исполнительного, – по его словам, – учителя». Цитирую: «Естественность образования так велика, потребность в нем настолько присуща человеческой природе, что процесс образования, при надлежащем искусстве, может превратиться в машинно-образную деятельность, все в обучении пойдет так же беспрепятственно, как идут часы, приводимые в движение гирями; так же привлекательно и приятно, как привлекательно и приятно смотреть на самодействующую машину в том же роде; наконец, с такою же верностью, какую можно встретить во всяком подобном, искусно сделанном приборе. Итак, во имя всевышнего, попытаемся дать школам такое устройство, которое точнейшим образом соответствовало бы часам, устроенным самым искусным образом и роскошно украшенным разнообразными приспособлениями…

Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что каждый не столько будет извлекать из своего собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами».

На основе каких базовых принципов великий посвящённый завещал последующим миллионам учителей – его легионерам реализовать в жизнь машинно – программирующую дидактику? С помощью:

• «малоспособного учителя»;
• «вливания» «целыми струями в умы юношей готовые» знания;
• строительства учебного процесса на сидениях: «Сколько десятков учеников, столько скамеечек»;
• закрытых помещений: «Сколько классов, столько и комнат»;
• «чернокнижного» обучения, при котором детям предлагается «мир чувственных вещей в картинках».

Восхитимся, уважаемые сограждане, умом мифических «просветителей», запустивших воспроизводство народов на основе машинно-программирующей дидактики Ян Амос Коменского на уровне современной цивилизации и призреем свое самодовольство, духовную слепоту и великую умность в своих глазах.

Выполненные под нашим руководством исследованиями на базе СО АМН СССР (В.Ф.Базарный 1986 – 1991) переводят древние духовные учения и сакральные символы в научные откровения и, в частности, почему сидение с опущенной головой в учениях древних египтян символизировало перерождение человека в антипода и его духовную смерть (Фото 2)

Фото 2. Учебная поза современных школьников

Установлено: эмбриональная согбенность детей в учебном процессе – это состояние разлитых по телу статических нейро – мышечных напряжений (тетанус, стресс – по Г.Селье), сопровождающихся:

• острыми спайками электрических потенциалов мозга, а так же
  проявлением синдрома заклинивания сознания (каталепсии);
• синдромом короткого замыкания в нервном контуре на фоне выгорания энергетического потенциала действия, а так же энергоинформационного потенциала в геноме и, как следствие, стиранием видовых потенциалов функциональной, иммунологической, психомоторной и духовно-творческой жизни;
• всеохватывающим блоком циркуляции ( микроциркуляции) крови и обменных процессов и, как следствие, хроническим самоотравлением организма шлаками и недоокисленными радикалами;
• трансформацией ионов кальция в соли кальция и, как следствие, трансформацией живых высоко лабильных и реактивных тканей в косные (синдром прижизненной мумификации тела – СПРУТ – В.Ф.Базарный, 2001);
• глубокой диссоциацией в синхронной работе симпатического и
  парасимпатического отделов вегетативной иннервации на фоне доминирования парасимпатического, оказывающего тормозящее влияние на развитие и работу мозга, сердечно – сосудистой и других поддерживающих жизнь систем;
• в свою очередь, хроническое доминирование парасимпатической активности – это доминирование эмбрионально–тонических программ низшей животно-вегетативной жизни и, как следствие, эволюционно значимый регресс видовой духовно – творческой жизни;
• глубоким нарушением гравитационно–морфогенетического плана развивающего человеческого тела, сопровождающего перерождением пола, а так же деградацией детородного потенциала, в том числе деформацией детородной тазовой системы.

Подробно все эти положения раскрыты в наших монографиях. В целом выполненные исследования позволили нам оценить фундаментальную роль телесной вертикали и альтернативной ей эмбрионально–согбенной учебной позы с широких эволюционно значимых горизонтов. На Научном Совете №37 АМН СССР академик В.П. Казначеев (1986) назвал эти данные открытием мирового значения.
Что же получается? От допотопных погибших цивилизаций через центральную идею Ветхого Завета до нас дошло предупреждение о смертельной ловушке, которая поджидает нас от образования: «От познания… смертию умрёшь» ты, самоуверенный человек. Тысячелетие позже Тот, Кто называл Себя Сыном Человеческим и Кого церковь назвала Спасителем прямо в рациональном эквиваленте раскрыл нам эту центральную идею священных писаний: «Ибо, если кто-нибудь увидит, что ты, имея знание, сидишь за столом в капище, то совесть его, как немощного, не расположит ли и его есть идоложертвенное? И от знания твоего погибнет немощный брат, за которого умер Христос» (1-е Кор. 8: 10-11).

Увы! Прошли тысячелетия, но мы почему то не услышали Того, Кому больше всего поклонялись все эти тысячелетия. Однако, вернёмся к реальным научным данным. Выполненными исследованиями вскрыто: видовая, присущая только человеку телесная вертикаль — это абсолютное условие для системной «сборки» (биоритмальной синхронизации) органов чувств и произвольно-волевой мышечной системы. Доминирование же педагогической усидчивости в образе построения учебного процесса — это разборка («расчленёнка») тела («соборного храма — на языке духовных учений) и, как следствие, «расчленёнка» механизмов целостного мировосриятия и целостного миропредставления, а в итоге, целостного адекватного сознания (Рис.1)

В этих условиях степень склонения ребёнка при выполнении тонко координированных ручных манипуляций, и особенно, при письме оказалась прямо пропорциональной степени «разборки» алгоритмальной целостности «духовного» тела (саху — в терминологии древних египтян).
В свою очередь, степень разборки алгоритмальной целостности тела оказалась прямо пропорциональна угасанию того, что вырвало нас из мира низшей жизни и возвысило в пространство творческого разума – прогностического воображения (термин наш). В свою очередь, это сопровождается процессом трансформации высоких духовных смыслов человеческого предназначения на ситуативные потребности на фоне трансформации в низшие уровни рефлекторно–инстинктивной жизни («антипода» — на языке древних египтян).

На вершине «разборки» целостного тела и заката прогностического воображения оказался названный лукавыми психологами США синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Мы его назвали синдромом моторного хаоса, или СУДорожным синдромом, отражающим ту, либо иную степень расчеловечивания человека на этапах детства.

Следующее положение. Выполненными исследованиями вскрыт биогенетический закон: активность генома по реализации программ видовой жизни может поддерживаться только активностью вертикализированного тела. При выработке педагогической усидчивости работа генома затухает и как бы «замораживается» (В.Ф.Базарный, 2010 год ). И это связано с тем, что только в режиме телесной вертикали наше тело подключается к особому гравитационному ритму и свето – торсионному (информационному) полю, о котором писали ещё Любищев А.А.( 1925); Гурвич А. Г. (1977); Казначеев В.П. и Михайлова В.П. (1985) и другие (Фото 3, 4).

Рис 1 Электромиограмма:
руки (верхняя кривая), икроножных мышц (средняя кривая),
глаз (нижняя кривая)
А – в положении стоя,
Б – в положении сидя

Фото 3. Энергетическое поле человека (аура) в условиях сидения

Фото 4. Энергетическое поле человека (аура) в условиях стояния

С точки зрения медицины о трагических последствиях на развитие и здоровье детей закрепощения их в учебно-познавательной косной неподвижности сказано и написано немало. Научно обосновано: из школьных форм патологии произрастает сверх заболеваемость и сверх смертность нашего народа. На механизм зарождения всех этих патологий наиболее точно указали классики К.Маркс и Ф.Энгельс: «Что такое болезнь как не стеснённая в свободе жизнь!». О наивности современной медицины, которая следует в хвосте разворачивающейся видовой трагедии указывает экс-президент РАМН патриарх отечественной медицинской науки академик В.И.Покровский: «Все то, что развернулось со здоровьем народа — вне медицинской философии, вне медицинских средств коррекции».

И все эти хронические неизлечимые болезни и вымирание народа – явление сопутствующее взращиванию детей в режиме хронического закрепощения моторной и сенсорной активности. О них мы подробно писали в своих монографиях (1—6). Главная пронизывающая тысячелетия цель одна – взрастить такие поколения, которые лишёны собственной воли и собственной инициативы, т.е. взрастить с рабским духом.

О том, что с этой сакральной задачей наша система образования справляется на отлично приведу описание эмоционально – волевой сферы выпускников наших школ после 10—12 летнего познания мира в режиме косной неподвижности тела, которая продолжается в ВУЗ,ах. Данный психотип ярко и точно описал в «Учительской газете» (от 15.11.94) под точным названием «Рак уж свистнул…» многоопытный учитель Виктор Плюхин.

«По роду своей деятельности я — учитель, преподаватель изо: почти 30 лет работаю в школе с ребятами и одновременно шестнадцать – в пединституте со студентами. Работаю с теми и другими, но предпочтение отдаю детям. Почему? Да потому, что общение с ними доставляет радость. Иное — в студенческой аудитории: студенты полу стоят, полусидят, кое-кто даже полулежит с подчеркнутым видом отбывающих повинность. Меня охватывает странное чувство – будто погружаюсь в какой-то мирок опустошенности, распущенности. И это будущие учителя?!

Моя попытка вернуть их к жизни вызывает неожиданно бурную реакцию: «Ваше дело — объяснить, наше дело – слушать! Вы нарисуйте, мы — срисуем!» Бедные дети! Да, бедные, потому что все это — беда. Но очень важно понять, чья вина в том, что будущие учителя попали в такую ситуацию? Я думаю, конечно, это вина преподавателей.

Главная установка в действиях большинства преподавателей такова: «Делай, как я! Делай со мной от сих и до сих». Это не может не сказаться на студентах, на их позиции. Одни, с первой же сессии «примерив» к себе такое обучение, смиряются, готовятся к тому, что и дальше их ждет «приемо-передача», становятся податливыми, безответственными учениками, которыми можно легко управлять. Другие ожесточаются, воспринимают все происходящее в штыки, никогда не привыкают и не смиряются с тем, что каждый день одна и та же картина — шесть-восемь часов сидеть и записывать без малейшей опоры на свой собственный жизненный опыт. Что может быть тягостней и невыносимей? Что может дать студентам эта «писанина»? Как назвать процесс, происходящий в вузовской аудитории?

Такие действия преподавателей, на мой взгляд, называются топтанием на месте, работой двигателя на холостом ходу. Ход этот дискредитирует саму идею обучения, лишает студентов возможности проявлять собственную инициативу, находчивость, тормозит развитие их личностных качеств. Студенты работают, не нагружая свое мышление, и в результате находятся на самой низшей из пяти ступеней знаний, известных еще со времен Платона, — механическое усвоение за счет налегания на память. Но ведь есть еще и вторая, и третья, и четвертая, и пятая соответствующие мышлению, осмысленному пониманию, внутреннему пониманию и, наконец, полному пониманию.

К великому огорчению, об этом можно только мечтать, потому что подавляющему большинству преподавателей предпочтительнее работа на холостом ходу, говорильня ради говорильни. Причем многие из них совершенно удовлетворены своей работой и готовы искренне доказывать, что она дает результаты. Но самое страшное — не это, а то, что «говорители» стали явлением общественным, распространенным, вроде эпидемии. Еженедельно, ежедневно говорим, учим, а выпускаем неучей. Почему? Да потому, что «Знания, не рожденные опытом, — как сказал один мудрец (и он совершенно прав), — бесплодны и полны ошибок».

В целом, выполненные исследования позволяют во всей глубине заглянуть в отдалённые трагические последствия современного системного закрепощения ребёнка в режиме сидячего познания жизни (мифического образования). Уже начавшуюся и особенно предстоящую трагедию мы назвали синдромом инфантильно дегенеративной инволюции (СИДИ). Эти данные позволяют приблизиться к осознанию причин и механизма гибели древних информационно «продвинутых» допотопных цивилизаций. Наконец, полученные знания дают нам шанс выживания. Выживания, в первую очередь, на этапах детства за счёт всеобщего внедрения разработанной под нашим руководством ещё в советские годы программы построения учебного процесса на законах телесной вертикали, а так же сенсорной и психомоторной свободы. О ней отдельный разговор. Замечу, это единственная в стране программа, которая прошла в экспертизы ведущих НИИ РАН, РАМН и минздрава РФ и получила положительное заключение санитарно-эпидемиологической службы РФ (ныне Роспотребнадзора РФ).

Увы, даже на фоне нарастающих демографических проблем внедряется данная программа не на основе государственной политики, не на основе государственных программ, а на основе энтузиазма отдельных руководителей образовательных учреждений и педагогов. А родители то как? Что тут скажешь? Родители прошли ту же систему закрепощено–угнетённого познания жизни «в уме», а поэтому в своем абсолютном большинстве лишёны собственной воли и собственной инициативы бороться за главное право своих детей — свободное и здоровое развитие в образовательном процессе.

2018 г.

Школа и дети

Школа несет большую ответственность перед обществом за подготовку молодежи к жизни, труду. Основа элементарного образования базируется на закономерностях человеческой природы, благодаря заложенным жизненным энергетическим ресурсам. Государственная статистика официально не отражает истинное состояние и динамику здоровья детей ни в садах, ни в школах. Многолетними исследованиями доказано, что многие системы и органы ребенка к моменту поступления его в школу еще не достигли функциональной зрелости. По отношению к традиционным способам обучения для первоклассника возраст — уже фактор риска, а плохие условия в школе переводят риск в болезнь. Ведь ни о каких благоприятных условиях, которые должны быть созданы не только в школе, но и в любом учебном заведении и речи нет! С началом систематических занятий произвольная общая двигательная активность (в том числе и активность органа зрения в пространстве) заменяется продолжительными статическими напряженными состояниями, как всего организма в целом, так и органа зрения.

Из-за отсутствия специальной подготовки детей к школе. к учебно-познавательному процессу и, в первую очередь, системы «глаз — рука», они находятся в состоянии генерализованной напряженности, которая подавляет развитие биологических ритмов работы сердца, дыхания, зрения, всей опорно-двигательной и особенно нервной системы. К этому следует добавить избыток словесной информации, а также отрицательное воздействие на организм целого комплекса санитарно-гигиенических условии (освещение, мебель, загрязненность воздуха и помещения в целом, плохое питание и т. п.). Не все дети
одинаково подготовлены к такой резкой смене режимов и по разному реагируют на это.

Вот из чего нарастают эпидемии школьных форм патологии! В течение 3-х лет нами проводились исследования в различных школах и дошкольных учреждения Енисейского региона — г. Енисейска, г. Лесосибирска, п. Стрелка, с. Верхнепашино. Учитывались те показатели, на функции которых заметное воздействие оказывает школа а именно: состояние остроты зрения, опорно-двигательного аппарата и здоровья, показатели физического развития и зрительная рабочая дистанция. Вызывает удивление тот факт, что окулисты определяют степень зрения, ограничиваясь средним показателем всего лишь до 1.0 как при поступлении в школу, так и при «углубленном» плановом осмотре детей в дошкольно-школьных учреждениях. Это обстоятельство можно сравнить с тем, если бы измеряли длину тела так же всего лишь до 1 метра. Поэтому мы исследовали состояние остроты зрения на рабочем месте в классе. Выявлено, что зрение при поступлении в школу выше 1.0 (в пределах 1.1 —2,0 ед.) достигло у 84 процентов детей г. Лесосибирска. 82%. — п. Стрелка, 70,4%.—г. Енисейска, причем в пределах высоких градаций (1.5—2,0 ед.) по г. Лесосибирску составите 65%., п. Стрелка — 58%., г. Енисейску — 24 проц. Показатели остроты зрения в пределах выше 1,0 продолжают развиваться и возрастать не только в дошкольном периоде, но и в первые два года обучения, достигнув у второклассников г. Лесосибирска — 93,8% процента, п. Стрелка — 90.6%, г. Енисейска — 86,6%, С 3-го же класса динамика зрения резко меняется, ведущей тенденцией становится его понижение. Причем этот спад более выражен в п. Стрелка» где дети обучаются с 6 лет.

Таким образом, можно предположить, что биологические функциональные резервы «по инерции» еще «пробиваются» через «пресс» школы в первые два года обучения, которые в последующем резко истощаются. То есть учебный режим всего лишь за два года приводит к резкому истощению компенсаторных механизмов и последующему снижению остроты зрения, ведущей анализаторной системы организма. В течение длительного периода бытовало мнение, что причиной все возрастающей близорукости являлась только освещенность. Однако строительство новых, типовых с достаточной освещенностью школ принципиально ничего не изменило. Значит, имеют место другие не менее важные причины. О глубокой связи роста близорукости с позой школьника за партой как-то никто не думал, и гигиенические требования к школьной мебели стали отходить на второй план. Парта была заменена обыкновенными столами, причем, как правило. для всей школы одного стандартного размера. Отсутствие требований со стороны санитарной службы привели к уродливой форме организации кабинетной системы обучения, закрепив классы не за учениками (по возрасту), а за учителями, где, как правило, обучаются за одними и теми же столами ребята различных возрастов с IV по X класс, а в некоторых даже с I по X класс. Вот уж где поистине грубо проявляется административно-управленческая система!

Как показали исследования Института медицинских проблем Севера СО АМН СССР под руководством доктора медицинских наук профессора В. Ф. Базарного, замена парты на столы, перьевое письмо на шариковую ручку оказало губительное влияние на развитие формирующегося и растущего организма.

Особое внимание привлекает группа детей, имеющих низкое зрение (до 0,05). Количество их увеличилось за 3 года обучения в школе по г. Лесосибирску в два раза, г. Енисейску — 1,5 раза. и. Стрелка — в 5 раз! Не меньшее беспокойство вызывает также группа детей, у которых зрение резко падает на один глаз. И ребенок, и учителя при этом не отмечают его плохое зрение. Все это указывает на значительные упущения в учебно-воспитательном процессе как в подготовительном периоде до школы, так и в школе. Наблюдая за детьми в детских садах, где приобретают первые навыки чтения и письма, мы убедились, что одновременно они приобретают первичную основу для развития «синдрома низко склоненной головы», названного так сотрудниками отделения адаптации зрения медицинских проблем Севера г. Красноярска. Эта традиционная сидячая поза за столами вызывает перегруженности не . только органа зрения, но и всей центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата и др.

Проведенные нами обследования в дошкольных учреждениях подтверждают, что основная масса детей по этим оценочным критериям (острота зрения и рабочая дистанция) не готовы к обучению в школе. В дополнение к этому определение психолого-физиологических возможностей в переходный период перед поступлением в школу также не учитывается. Нами установлено, что функциональная готовность выявлена у 89,1% детей, из них хорошо подготовлены лишь 36,9%, слабо — 22,2 и не готовы к школе 10,9% детей. Дети, имеющие низкое зрение, слабую психолого-физиологическую готовность, должны быть отнесены к группе риска, и за ними налажен серьезный медицинский и педагогический контроль.

Как могло случиться, что в течение многих лет мы спокойно воспринимаем медицинскую статистику, констатирующую плохие показатели состояния здоровья детей? Критерий здоровья не учитывается ни одной службой. Если педагоги в какой-то степени забили тревогу, то медицинские работники нашего региона остаются в стороне. В этом плане они не предусматривают «перестройки» в своей работе. Врачи по-прежнему закомплексованы на традиционных формах медицинского обслуживания. За что отвечают педиатрическая, офтальмологическая и санитарные службы, если на глазах у всех произошел санитарный переворот: выброшены парты, письмо перьевой ручкой заменено на шариковую и т.п. Нами было выявлено немало серьёзных заболеваний и нарушений состояния здоровья детей, неучтенных врачами как при поступлении в школу, так и при так называемых «углубленных» осмотрах. Это требует пересмотра работы педиатров. В первую очередь педиатр и никто другой должен видеть и отметить любую патологию и направить на лечение к соответствующим специалистам.

Поэтому, на наш взгляд, необходимо с целью профилактики функциональных нарушений и сохранения неисчерпаемых резервов детского организма поддержать разработанную профессором В. Ф. Базарным программу реорганизации традиционной конструкции урока, способов передачи информации, обучения чтению, письму. Наш опыт показал, что внедрение даже отдельных элементов в школе №1 г. Лесосибирска (учитель отличник народного просвещения В. Г. Высотина), суть которых заключается в «динамизации» рабочей позы за столами с применением «конторок», введении сенсорных тренажей. дополнительных занятий ритмикой и др., дает быстрый положительный эффект. В г. Енисейске острота зрения у ребят была значительно ниже, чем в г. Лесосибирске и п. Стрелка. Однако к 3 классе мы не отметили того спада, который имел место у других. В школе №1 г. Лесосибирска у В. Г. Высотиной дети обучались с 6 лет. К 3 классу из 29 человек. только у одного зрение ниже 1.0 а у 25 ребят – на уровне высоких градаций (15-2,0 ед.)

Что касается выявления других видов патологии со стороны опорно-двигательного аппарата, то она очевидна — плоскостопие регистрируется у детей 7—9 лет, как у мальчиков, так и девочек от 27 до 50%, нарушения осанки от 33 до 80%. Это подтверждает наше мнение о неблагоприятном влиянии традиционной сидячей позы на всю опорно-двигательную систему организма. При таких минусах здоровья, зарегистрированных на пороге активной жизни самого молодого возраста, можно ли рассчитывать в дальнейшем на высокий эмоциональный настрой, производительность, долголетие, желание учиться и т. д.?

Сложившаяся в стране ситуация со здоровьем и воспитанием учащихся указывает на досадные пробелы в этом плане, на досадную обесцененность чрезвычайно важной политической установки Общества: «Детям, находящимся на воспитании в школах, обеспечить необходимые условия для сохранения и укрепления здоровья».

Среди многих проблем современной школы есть одна, требующая исключительного внимания, — здоровье детей. Мы уже давно свыклись с понятием «школьная патология», «школьная близорукость», «школьные сколиозы» и т. д. Известно, что природой человеку, в отличие от животных, отведено довольно много лет для роста и формирования. По нашему глубокому убеждению используя природосообразные, развивающие здоровье технологии обучения, уже сегодня можно дать ребенку необходимое воспитание, знания, образование и при этом сохранить хорошее физическое и духовное здоровье.

Традиционная система отбора детей в школу только по календарному возрасту без учёта зрелости и функциональной готовности ведущего инструмента учебно-познавательного процесса – органа зрения и других систем организма, привела к серьезным потерям здоровья детей в процессе обучения. Ситуация усугубляется еще и тем, что и сложившаяся технология обучения, начиная с детского сада, во многом носит деструктивный характер. Особенно это остро сказалось на здоровье шестилеток.

Целесообразно быстрейшее внедрение в практику народного образования здоровьеразвивающих технологий, разработанных сотрудниками НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР. Медицинским работникам необходимо внести существенные коррективы в практику оценки здоровья детей в дошкольно-школьных учреждениях н повысить их влияние на здоровое гармоничное развитие подрастающих поколений. В связи с этим возникает необходимость пересмотра медицинской статистики оценки динамики здоровья детей, которая должна быть реальной, а помощь детям незамедлительной.

Учитывая особую роль зрения в учебн0-познавательном процессе при диспансеризации накануне поступления детей в школу считать важнейшим показателем школьной зрелости наряду с другими истинное состояние остроты зрения.

В структуре социальной политики целесообразно существенно повысить права родителей по защите здоровья своих .детей в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения.

В. Кирсанова

Пресса о нас

Лаборатория НИИ МПС

Народосбережение: здравоохранение через образование

В своём Послании Федеральному Собранию РФ В.В. Путин заявил, что в основе всей государственной политики «лежит сбережение народа России и благополучие наших граждан. Именно здесь нам нужно совершить решительный прорыв» [10].

Далее Президент перечисляет много полезных и нужных задач (уже выполненных и предстоящих) для достижения этого «решительного прорыва», в т.ч. удвоение средств, которые будут в ближайшие шесть лет направлены в медицину.

Но отечественный, да и мировой опыт говорит о том, что это мало поможет «решительному прорыву» [1-4, 7]. Ведь в Послании было сказано только о профилактике, как системе ежегодных профилактических осмотров для раннего выявления заболевания: «Важнейшая задача – это профилактика заболеваний. В 90-е годы такая работа практически не велась. Мы начали её восстанавливать. Нужно обеспечить всем гражданам реальную возможность не менее одного раза в год пройти качественный профилактический осмотр».

Первичная профилактика, как образ жизни, направленный на ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ болезни, была затронута в разделах Послания, посвящённых экологии (воздух, вода, сохранение уникальных природных систем, создание благоприятной городской среды и т.п.).

А вот в разделе, посвящённом ОБРАЗОВАНИЮ, об этом ни слова, хотя именно эта сфера, главным образом, порождает практически все хронические болезни («болезни цивилизации»). И вот почему.

В помощь СЕМЬЕ две государственные системы непосредственно отвечают за народосбережение (воспроизводство и здоровье населения России): образование и здравоохранение. При этом именно образование играет основную стратегическую роль в воспроизводстве творческого потенциала народа, в формировании физического, психического, нравственного здоровья подрастающих поколений и тем самым воспроизводит трудовой потенциал общества, поддерживает духовную историю народа и обеспечивает национальную безопасность государства. Эту мысль особо подчёркивал полтора века назад основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский: «Дело воспитания такое важное и такое святое, именно святое. Здесь сеются семена благоденствия или несчастья миллионов соотечественников. Здесь раскрывается завеса будущего нашей Родины».

И как эта «завеса» раскрывается?

Начиная с конца 70-х годов XX века, в СССР, ныне в России руководство и специалисты отмечают стойкую тенденцию ухудшения здоровья детского населения страны. В.В. Путин 27 мая 2014 года на Координационном совете по реализации Национальной стратегии действий в интересах детей констатировал, что «большинство наших детей, готовящихся вступить во взрослую жизнь, имеет проблемы со здоровьем». А ведущий педиатр России Баранов А.А. отметил, что «несмотря на принимаемые государством усилия по охране здоровья детей подросткового возраста, уровень их заболеваемости увеличивается» [12]. И приводит тревожные данные исследований: «В 2013 г. при первоначальной постановке на воинский учёт заболевания выявлены у 59% освидетельствованных. Около 30% юношей признаны негодными к военной службе» [6]. И это при том, что перечень болезней, с которыми стали брать на военную службу, постоянно расширяется.

И спорт здесь уже давно не помогает. Главный внештатный специалист по репродуктивному здоровью Минздрава РФ, директор НИИ урологии Аполихин О.И. констатирует: «До 80% призывников не могут выполнить обычные физические нормативы» [11]. А академик Баранов А.А. заключает: «В целом по уровню физического развития современные подростки уступают своим сверстникам прошлых лет» [6]. Почему? Ещё 100 лет назад было установлено, что основной причиной деградации здоровья детей является существующая система образования. На 1-ом, 2-ом и 3-ем Всемирных конгрессах по школьной гигиене, состоявшихся соответственно в Нюрнберге (1904), Лондоне (1908) и Париже (1910) был сделан вывод: школа подрывает здоровье учащихся [7].

Ставка на здравоохранение (в медицинском аспекте) крайне затратна и малоэффективна. Здравоохранение в нынешнем виде основной упор делает на лечение и медицинскую реабилитацию, особенно на высокотехнологичное (дорогостоящие лечебные центры, оборудование, высокооплачиваемые специалисты и т.п.). В условиях современной рыночной экономики акценты государства обращены на малоэффективное и чрезвычайно затратное медицинское сопровождение хронических или тяжелобольных пациентов, когда эффективность работы центров определяется количеством проведенных высокотехнологичных операций. Парадокс, но при такой государственной политике медикам выгодно иметь больное население!

Такой подход — не вина врачей, а результат неадекватных приоритетов в организации государственного здравоохранения. Чтобы это изменить, нужно менять государственную политику в области здравоохранения. Как это отражается в нашей жизни? Сначала школа калечит детей, награждает их хроническими практически не излечимыми патологиями, а затем медицина их пытается лечить. Все при деле, как в фильме Чаплина: сначала сын стекольщика бьёт стёкла в окнах, затем папа их вставляет. При существующей системе образования молодежь логично «дозревает» до супердорогих технологий в медицине и перинатальных центров (у кого есть деньги или кому повезёт с квотой).

В результате в жизнь вступают молодые люди с подорванным здоровьем, создают семью, рожают детей. А «от худого семени не жди доброго племени», что остро сказывается на демографии современной России. Академик Баранов А.А. отмечает: «В стране более 3 млн. бесплодных браков, и причины их бесплодия в 60% случаев «родом из детства». За последние 10 лет частота андрологических болезней детей увеличилась в 1,5 раза. Свыше 50% юношей и девушек имеют врождённые и приобретённые заболевания, которые могут ограничить реализацию репродуктивной функции» [6]. По данным ВОЗ в 70-х годах число бесплодных пар в мире составляло около 5%, то на данный момент эта цифра приближается к 15%. Бесплодие в России на середину 2016 года достигло уровня национальной безопасности. Репродуктологи и гинекологи страны бьют тревогу. Уровень бесплодия в 2015 году составил 15%, в 2016 —17%. По данным Росстата в 2017 году в России смертность превысила рождаемость на 134 тысячи человек.

При подведении итогов Национальной стратегии действий в интересах детей 28 ноября 2017 года Путин В.В. поставил задачу о «перезагрузке политики демографического развития» [13]. И это правильно. Однако решение этой задачи официальные демографы и власть понимают как количественный рост новорожденных. При этом замалчивается качество новорожденных, которых рожают вчерашние выпускники школы, Но они за годы учёбы подорвали репродуктивный потенциал [3]. Именно в школе главная причина основных бед репродукции, а значит, и демографии. У молодых людей, «отсидевших» в школе и дома практически весь период развития на «седалищах», навсегда подорван репродуктивный потенциал. Согласно официальным данным, из каждой 1000 новорожденных у 800 – 900 врождённая патология и черепно-мозговые родовые травмы [5]. О последствиях уже реальной трагедии даже думать страшно. Получается замкнутый круг: воспроизводство молодых людей, которые после себя оставляют все менее и менее жизнеспособное потомство. И это характерно для всех стран. Каков выход? Медицина?

Как уже отмечалось, нынешняя политика здравоохранения направлена на развитие высокотехнологичного (и высокозатратного) лечебного направления. Этого не может потянуть ни одно, даже самое богатое государство. По данным проф. Аполихина О.И. «В России же за последние годы вложения по программе модернизации, например, в кардиологию по сравнению с бюджетом пять-семь лет назад превышены в 100 раз. В онкологии – в 76 раз. При этом выявляемость запущенных случаев увеличилась всего на 4-7%. … Средств, для того чтобы лечить всех одинаково качественно и современными средствами, не хватит ни одной экономике: cовременная медицина очень дорогая… Физический объем медицинских услуг уже в ближайшие годы должен возрасти многократно, и государство вряд ли сможет обеспечить пропорциональный ему рост объемов финансирования. Значит, необходимо внедрение нового формата здравоохранения в реалиях современной России. В чем суть? В смещении вектора его развития с наращивания технологий на профилактику, раннее выявление заболеваний и формирование здорового образа жизни» [8].

Эффективность здравоохранения продолжает снижаться. Во всём мире нацелено работают на переориентацию здравоохранения с высокозатратной модели, основанной на гонке за высокими технологиями, на модель организации охраны здоровья граждан, которая позволит совместить базовые гарантии с реальными возможностями государства. Основа такого подхода – не медицинская профилактика. Вечная истина, которую игнорируют системы здравоохранения и образования: «Легче предотвратить болезни, чем их лечить». Советская медицина, до 70-х годов делала ставку на профилактику и достигала отличных результатов. Новое — это хорошо забытое старое.

В качестве примера проф. Аполихин О.И. приводит Кубу: «Куба — мировой лидер по качественным показателям общественного здравоохранения в мире и получил высокую оценку ВОЗ. При этом финансовый вклад в охрану здоровья граждан у них несравнимо меньше. Если на охрану здоровья одного американца в год тратится свыше 9 тыс. долларов (при этом 46 млн. граждан не застрахованы), то на кубинца — около 600 долларов в год… Кубинцы в здравоохранении используют профилактическую модель — модель «медицины превентива». Когда главное — не лечить болезни, а создать такие условия, чтобы люди не болели. На Кубе сохранили и развили советскую систему здравоохранения. Результат: значительно снизилась младенческая и материнская смертность, улучшилось здоровье новорожденных и людей старшего возраста. За короткое время выросла средняя продолжительность жизни (свыше 79 лет как и в США) — это хороший показатель в сравнении с самыми развитыми странами мира и при минимальных затратах» [8].

Но такой подход следует развить на качественно новом уровне путём перевода системы образования на здоровьеразвивающую основу. В России есть программа такого перевода, разработанная ещё 40 лет назад в СО АМН СССР научной академической школой проф. Базарного В.Ф.) [1-4]. Это и должно стать основой первичной профилактики хронических болезней!

Данная программа – единственная в России, которая утверждена Роспотребнадзором РФ в качестве здоровьеразвивающей. В соответствии с официальными заключениями использование данной программы системой образования в разы повышает жизненные силы детей, уменьшается заболеваемость и поражённость их школьными формами патологии. И это без медиков и без затрат на дорогостоящие лечебно-реабилитационные центры.

С другой стороны такая первичная профилактика позволит радикально снизить затраты общества на здравоохранение (по расчётам российских и американских специалистов на 75%) [8, 14], перенаправить средства на немедицинскую профилактику, а также на развитие и доступность высокотехнологичной медицины.

При таком подходе общество имеет здоровые поколения и значительно сокращает затраты на медицину.

На энтузиазме учителей около 4-х тысяч образовательных учреждений России и за рубежом (Азербайджан, США, Израиль, и др.) работают по основным положениям данной программы и получили убедительно положительные результаты.

Два раза за последние двадцать лет в государственных документах отмечалось какое- то осознание обсуждаемой проблемы. Так, в ноябре 2008 года Медведев Д.А. в Послании ФС РФ заявил: «Именно в школьный период формируется здоровье человека на всю последующую жизнь. Сегодняшняя статистика здоровья школьников просто ужасающая… Дети проводят в школе значительную часть дня, и заниматься их здоровьем должны, в том числе и педагоги. К каждому ученику должен быть применён индивидуальный подход, минимизирующий риски для здоровья в процессе обучения… Уверен: если приоритет здорового образа жизни будет в полной мере реализован в школе, то мы гораздо легче справимся и с формированием современной системы здравоохранения в целом» [9]. Т.е. в подготовке Послания принимал участие специалист, который хоть немного понимал в истинных истоках здоровья народа и возможности через образование сделать эффективным и здравоохранение.

В Национальную стратегию действий в интересах детей на 2012-2017 годы (Указ Президента РФ № 761 от 1.06.2012 года) было включёно требование о «распространении здоровьесберегающих технологий обучения… на все образовательные учреждения» (раздел IV, пункт 4), которое так и осталось на бумаге. При подведении итогов выполнения данной программы о исполнении этого требования не прозвучало ни слова.

А в это время весь мир начинает склоняться к этой парадигме: достижение высоких результатов здравоохранения при небольших бюджетных затратах.

Учёными США и ряда других стран только за последние годы проведено более 10 тысяч исследований физиологии сидячего режима (одно из направлений исследований группы проф. Базарного В.Ф.). Подтверждены выводы советских исследователей 40-летней давности: сидячий режим – главная причина возникновения хронических заболеваний (в первую очередь так называемых «болезней цивилизации»).

Начав на 20-25 лет позже нас, американцы нас догоняют, а в практической области – уже и превосходят. Так за последние 10 лет на корпоративном уровне (здоровье сотрудников) в «Силиконовой Долине» (США) сотрудники Google, Facebook, Apple (600 тыс. чел.) и других известных компаний (и таких уже более 60) в массовом порядке переходят на конторки, предложенные для школьников группой д.м.н. Базарного В.Ф ещё в 70-е годы ХХ века[1-4]. В 2014 году появились сообщения о переходе образовательных учреждений в 19 штатах на режимы обучения, предложенные у нас более трети века назад [1-3]. В 2013 году администрация президента США создала и стала патронировать общеамериканское движение «Let’s move!» («Давайте двигаться!»), был основан «Национальный Форум по Физически Активному Образованию» [14].

Вывод. Существующая модель образования сориентирована против природы ребёнка. Она повредила корни древа человеческой жизни, а в итоге – жизнестойкость всей видовой человеческой популяции. Именно в связи с массовым внедрением традиционного вербально-обездвиженного метода обучения детей специалисты сразу же подметили факт преждевременного старения молодых людей на фоне формирования у них «болезней старчества», названных школьными формами патологии (патология зрения, позвоночника, сердечно-сосудистой и репродуктивной систем, психической сферы и др.). То есть повсеместно действует глобальный социальный механизм воспроизводства молодых людей, которые после себя оставляют все менее и менее жизнеспособное потомство. И это характерно для всех стран, особенно для развитых государств, где действующая модель образования господствует около 200 лет. Несмотря на принимаемые программы «оздоровления», среди выпускников школ здоровых всего 3-5 %. Данная проблема становится ахиллесовой пятой национальной безопасности России.

Чтобы в корне переломить эту губительную тенденцию и «раскрыть завесу будущего нашей Родины» следует создать другой (обсуждаемый в данной статье) глобальный социальный механизм воспроизводства молодых людей, которые после себя оставляют все более и более жизнеспособное потомство.

Впервые в мировой практике: здравоохранение через образование. Россия может и должна стать пионером внедрения принципиально нового социального управления воспроизводством народа и примером истинного народосбережения для других стран. Только при межведомственном взаимодействии образования и здравоохранения с опорой на первичную профилактику возможна «перезагрузка политики демографического развития». Таким образом, создаётся основное направление государственной политики первичной дешёвой, но наиболее эффективной формы профилактики здоровья населения на этапах детства.

Берчун Валерий Валентинович

ООД «Российский Союз за здоровое развитие детей»

Россия, г. Москва

 

Берчун Валерий Валентинович

О чувствах и бесчувствии

О ПРИЧИНАХ ЖЕСТОКОСТИ СКАЗАНО НЕМАЛО. У АВТОРА ЭТИХ СТРОК, КАНДИДАТА В НАРОДНЫЕ ДЕПУТАТЫ РСФСР ПО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОМУ ИЗБИРАТЕЛЬНОМУ ОКРУГУ №195 КРАСНОЯРСКА, ДОКТОРА МЕДИЦИНСКИХ НАУК В. Ф. БАЗАРНОГО СВОЙ ВЗГЛЯД НА ЭТУ ЧРЕЗВЫЧАЙНО АКТУАЛЬНУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ПРОБЛЕМУ.

Мать отказалась от ребенка. Сын, дочь бросили старую мать. Мать убила дитя. Сын, дочь подняли руку на мать… Бесчувствие и жестокость потрясают общественное сознание. Ищут и пытаются дать ответ на это философы и государственные деятели, социологи и психологи, работники культуры и искусства. А ответ, на мой взгляд может дать понимание природы самой жизни.

Из первичных органических начал зародилось семя живой материи. Из биологического инстинкта взросло величайшее из чувств — чувство любви. Все мы зиждемся на пуповине этого чувства, связывающего нас с матерью-природой. Как мудро оберегали его народы. Нет, целомудрие невесты было не только способом увериться в истинности наследника. Целомудрие не только девушек, но и юношей — способ накопить энергию любви, необходимую для запуска процессов жизни, для обеспечения ее полночувствия. Быть может, поэтому мне неизвестна ни одна философия, которая не создавала бы почти религиозный культ вокруг зачатия дитя человеческого. Культ народных обрядов вокруг первой бранной, ночи — способ гармонизации инстинктов и общественного сознания. Люди в своей накопленной веками мудрости знали, что в этот момент закладывается основа ребенка и, следовательно, будущее племени, рода, народа.

Дети, рожденные на бесчувственной почве преждевременно растерянной и опустошенной любви! Уже в миг вашего зачатия ваши чувства иссушены, а вы обкрадены в своей изначальной способности к чувственной любви. К чему веками была устремлена душа девушки, отдавшей себя во власть любви? Господи, пошли мне чудо — дитя! Чему молится сегодня иная? Господи, пронеси мимо беременность и венерические болезни! А тут ещё СПИД на наши головы! Вместо гармонии душ и тел, связанных чувством любви, — страх, отчуждение, дисгармония.

Зачатие, лишенное возвышенного сопереживания, тем более прошедшее на фоне алкогольного или наркотического опьянения, непременно взрастает эмоциональной тупостью детей, нравственным уродством. А за ними следуют эгоизм, бесчувствие и жестокость.

Мы. возомнившие себя мудрецами и взлелеявшие в себе неимоверную Гордыню, вместо того, чтобы очень бережно, тонко прививать детям величайшие человеческие качества — доброту, жалость, милосердие, сострадание, сочувствие и: наконец, одну из глазных человеческих способностей — способность к любви — своими руками стали вливать в их души ее суррогаты: технику секса, противозачатия, порнографию.

Думая об этом, невольно восхищаюсь — как мудро церковь с ее вековыми устоями оберегала нас от нас же самих. Разрушили церковь — осквернили религию чувств.

Читаю как-то репертуарный план одного из видеосалонов Красноярска: «Любовь по назначению» (дети до 16 лет не допускаются). «Отпуск с молодыми француженками», «Одержимые любовью» (дети до 16 лет не допускаются). И заканчивается вся эта вакханалия кинолентой «Белая смерть».

Зашел в салон, спросил подростков: Саша — 14 лет, Коля — 15 лет, Зоя — 14 лет. Так общество и юность уже при жизни себе поминки справляют. Будущая мать, еще ребенком обделенная нормальными эмоциями, — залог чувственной скудости, уродства ее детей. Не только взрослые, но и сама молодежь не выдерживает этого видеокассетного смрада, удушающего чувства. Кто в церковь бежит — очищать грязь со своих душ, кто в притоны — умертвлять их до конца

Не может загаженное поле любви не прорасти вирусом смерти и тлена. В США число больных СПИДом удваивается уже каждые 8 месяцев. Начало этой эпидемии пришлось на наш век. расцвет ее будет в XXI веке. Наивные люди, надеемся спасти себя от нее с помощью вакцины. Современная чума, взращенная на духовной грязи на ниве разврата, и без ядерных войн опустошит землю. И вот на этом фоне наши партийные структуры и официальные идеологи никак не могут оторваться от своих железобетонных устремлений.

Никакие дворцы и циклонические сооружения, никакие сверхматериальные блага не заменят главных ценностей любого народа — нравственности и культуры. Человек высоконравственный, культурный, воспитанный в любых условиях останется и будет творцом, созидателем; бескультурье же, помещенное даже в самые великолепные чертоги, прорастать и множиться будет дикостью и хамством. В истории тому — широчайший выбор примеров.

Партия, увлекшись разными отройками, за всю свою историю практически не занималась главным делом — воспитанием высоконравственного человека, человека будущего (и слова-то эти употреблять не хочется — настолько их заездили). Она только декларировала эти свои намерения, подменяла дело демагогией, начетничеством, мертвым догматизмом. Почему? Да наверно, потому, что строить что-то проще, чем заниматься человеком. Именно к нравственности, культуре, духовным ценностям должен быть совершен крутой поворот. Пусть благами для себя займется сам народ. Ему только условия для этого нужны. Кстати, и иждивенческих настроений поубавится. Не на кого будет кивать — что-то ему недодали, что-то он недополучил.

Молодым семьям, детским учреждениям, школам, молодежи среднему поколению должно быть уделено самое пристальное внимание. Правда, потеряно, упущено очень много, невероятно много, и страна уже готова переступить грань безвозвратного — ринуться в кровавую пропасть… Волны насилия, злобы, нетерпимости — следствие этих потерь. Взращенные нами вирусы антидобра, антилюбви, антигуманизма оставят после себя пустыню, толпы нравственных уродов снесут все, если мы на государственном уровне не займемся духовной, нравственной перестройкой.

Как, казалось бы, краток период жизни ребенка а утробе матери — всего каких-то девять месяцев, но за ними—миллионы, если не миллиарды, лет биологического времени. В них сконцентрированы все этапы развития жизни, вся история человечества. Вот почему так важно наполнить эти месяцы гармонией чувств матери, из которой взрастает гармония чувств ребенка.

Великое,- не познанное нами чудо — всепроникающая память чувств. Ребенок в утробе все чувствует, все впитывает в себя: и радостно бьющееся

сердце матери, и его безразличие, ее трепетную нежность и ее бесчувствие, чистый живительный воздух и яд экологического смрада, тепло добрых чувств отца к матери и его мертвящую, убивающую грубость, пропитанную табачным дымом и парами алкоголя. Именно в это время происходит первичная, а следовательно, самая глубокая настройка ребенка на сигналы, идущие от матери, отца, из внешней среды. А мы, медики, говорим будущим матерям: не волнуйтесь!

—Нет, волнуйтесь, мамы. Волнуйтесь красотами природы, восходом и закатом солнца, мерцанием звезд на небосклоне. Волнуйтесь цветами природы, полетом журавлей в небе. Вслушивайтесь, как пернатый солист выводит гимн вечной любви. Всматривайтесь в творения великих художников. Узнавайте себя в мадоннах Леонардо и Рафаэля. Вслушивайтесь в волнующую Вас музыку. Все, все проникает в поры Ваших чувств, все отражается на формировании вашего ребёнка. Чем богаче духовно, красочнее, добрее будет Ваша жизнь в период беременности, тем лучше будет новый человек. подаренный Вами миру.

Казалось бы, все просто…

Поразительный эффект для формирования психического здоровья ребенка имеет основы психического здоровья народа. А ведь для того, чтобы нормально, полноценно общаться беременной женщине с миром, необходимы элементарные, хотя бы биологические условия. Во всяком случае, не тесные бетонные клетки общежитий постоянный материальный недостаток и постоянные семейные неурядицы. Вместо гармонии чувств в таких условиях мы продолжаем сеять семена озлобленности, страха и бесчувствия. Общество, которое возводит взрослой элите роскошные дворцы за счет материнства и детства — не имеет будущего.

А как необходима и бесценна для будущих мам экологическая чистота среды! Как важно, чтобы хоть в это время общество могло обеспечить своих дочерей экологически чистыми продуктами. Мы обязаны создать такую нравственно-психологическую обстановку а обществе, при которой ни на одном столе спецстоловой для взрослых не должен появиться ни один дефицит до тех пор, пока не будет он в каждой семье, где есть беременная, где есть ребенок. Впрочем, это уже другая тема.

Наконец свершилось чудо! По своим внутренним законам природа сотворила еще один венец жизни — ребенка. Как ангел явился он в неведомый доселе мир. Оцепенением, страхом скованы его члены. И весь он надрывный крик, зов о помощи, мольба о защите. И как сладостно замирает его сердечко, и успокаивается от счастья телесного единения с матерью. И к важно, чтобы не только в первые часы и дни, но и многие месяцы жизни он развивал в ореоле лучистой энергии материнского тела! Всмотритесь, и мы и папы, — как важен для ребенка контакт с материнским телом, материнской грудью: только что напряженные до оцепенения ручки младенца успокаиваются и мягчают на этой груди. И как успокаивается в этот момент сама мама. Не случайно именно этот миг двуединого счастья запечатлел великий Леонардо в своей гениальной картине Мадонну Литту.

Но в чем, скажите, провинился перед жизнью младенец что его уже в первые минуты отрывают вдруг от матери, ее груди на долгие часы. Есть ли объяснения этому у медиков, с точки зрения формирования будущих чувств ребенка, с точки зрения его счастья? Не слышал я ни одного убедительного. А вместе с тем, вряд ли случайно восточная мудрость усадила развивающегося ребенка на спину матери, обеспечив контакт с ней с восхода до заката.

В чем он провинился перед жизнью, когда вместо .успокоительного лучезарного тепла материнской груди суют в надрывающийся от страха и ужаса рот соско-бутылочную «мачеху»? Не одна и не две матери — половина з стране это делают. А куда денешься? Все чаще не стает молока в материнской груди. Иссушено оно: у кого—от хронических болячек и абортов, у кого — от неустроенности жизни и экологических ядов, у кого— от нежелания иметь ребенка и потери веры в завтрашний день и т. д. Думал ли кто: какие чувства может взрастить в ребенке суррогат из стекла и резины? Все в нем окажется резино-стеклянным, бездушным. Сколько раз изначально он будет оскорблен в своих лучших чувствах?! И много лет спустя общество скажет: и откуда взялся он такой жестокий?!

Пройдемся дорогой, по которой общество ведет наших малышей. Как жизнь зарождающегося ребенка зиждется на материнской пуповине, так и развитие человека, его чувств, зиждется на пуповине, связывающей его с матерью-природой. Генофонд человечества исторически аккумулировал в себе великую жажду эмоций, утолить которую могут только бескрайние просторы океана природы с его морями запахов пространства, движения, света, цвета и т. д. Вот почему органы чувств человека настроены на огромный практически неисчерпаемый диапазон сигнальной информации, исходящей из внешней среды. Например, диапазон только световой чувствительности нашего зрения исчисляется астрономическими цифрами (1х10 в 11 степени). Это дает возможность человеку ощущать единицы квантов света! и чувствовать себя прекрасно под прямым воздействием солнечных лучей. Поразителен и диапазон слухового анализатора. воспринимающего едва различимый шелест листвы и громкие раскаты летней грозы. Именно эта ширь сигнализации и стимулирует всестороннее развитие ребенка. Только стимул — сигнал из внешней среды—вызывает активность нервных клеток, созревание функций мозга. Стоит выключиться сигнальной информации на какое-то время—и организм впадает в состояние биологической спячки, психической и эмоциональной депрессии.

Продолжение в № 3.

ЭКОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА

(Окончание. Начало в № 2).

НАПОМИНАЕМ ОСНОВНЫЕ МОМЕНТЫ ВЫСТУПЛЕНИЯ В № 2 «ЭК» ДОКТОРА МЕДИЦИНСКИХ НАУК В. Ф. БАЗАРНОГО:

· Зачатие, лишенное возвышенного сопереживания, тем более прошедшее на фоне алкогольного или наркотического опьянения, непременно взрастает эмоциональной тупостью детей, нравственным уродством. А за ними следуют эгоизм, бесчувствие и жестокость.

· Никакие дворцы и циклопические сооружения, никакие сверхматериальные блага не заменят главных ценностей любого народа — нравственности и культуры. Человек высоконравственный, культурный, воспитанный в любых условиях останется и будет творцом, созидателем; бескультурие же, помещенное даже в самые великолепные чертоги, прорастать и множиться будет дикостью и хамством. В истории тому — широчайший выбор примеров.

· Партия, увлекшись разными стройками, за всю свою историю практически не занималась главным делом — воспитанием высоконравственного человека, человека будущего.

· Взращенные нами вирусы антидобра, антилюбви, антигуманизма оставят после себя пустыню, толпы нравственных уродов снесут все, если мы на государственном уровне не займемся духовной, нравственной перестройкой.

· Мы обязаны создать такую нравственно-психологическую обстановку в обществе, при которой ни на одном столе спецстоловой для взрослых не должен появиться ни один дефицит до тех пор, пока не будет он в каждой семье, где есть беременная, где есть ребенок.

И что же мы, взрослые, приготовили для удовлетворения естественной жажды развивающихся чувств ребенка, для преодоления так называемой сенсорной депрессии в наших комбинатах? В комбинатах, в которых вместо цвета — серость бетонных стен, вместо целостного живого пространства и простора — близорукая и сгорбленная книжная жизнь. А ведь все это — пережатая пуповина чувств, связывающая нас с матерью-природой. Итог: сегодня уже целые поколения тяжело больны хроническим голодом чувств, чувственным недоразвитием. А наши детские сады и школы по-прежнему заставляют детей изучать жизнь по книжным страницам, все более пережимая полнокровные артерии, несущие потоки запахов, форм света и цвета. И хотим получить в результате детей, широко и ярко живущих в мире добрых чувств. А ведь, что посеешь, то и пожнешь. Продолжаем заставлять в школах зубрить несчастных то, что они никогда не видели и не слышали, т. е. то, что не было ранее представлено в органах чувств — первичной матрицы для развития психических способностей. Вдалбливаем то, что они ни понять, ни почувствовать не могут, разрушаем соразмерность и гармонию впечатлений, деформируем психическое саморазвитие и самосовершенствование. Итог? логоневроз, дидактопсихоз.

Мы говорим об экологической безграмотности. А речь надо вести об экологическом бесчувствии. Разве это не мы сами в детских садах и школах культивировали и взращивали тех. кто бумажной жизнью оказался запрограммирован на то, чтобы глумиться над матерью-природой? Апокалиптические сдвиги в чувствах эхом отзываются апокалиптическими превращениями в сознании и природе.

Дети изначально высоконравственны, высокодуховны. «Не смейте ломать, дяденька, деревце!» — закричал от ужаса и отчаянья однажды малыш – моих знакомых при виде, как взрос лые глумятся над живым ростком. «Раз оно растет, значит, оно живое. Значит, ему больно». Долго не могла успокоиться по- детски наивная, экологически чистая, но уже пораненная душа. В одном из детских садов Красноярска дети совочками били серого волка за то. что он хотел обидеть Красную Шапочку. Но как же мы потрудились над нашими детьми, чтобы двум девчонкам пришла мысль ожечь третью за пару туфель, чтобы восьми подросткам с садистским удовлетворением насмерть забить троих мальчишек!

Не подготовлены наши сады и школы, наше общество к всеобщей компьютеризации. Без специализированных гигиенических программ сулит она только одно — все большее отторжение детей от матери-природы, все большую «металлизацию» их чувств. Выступая за массовую компьютеризацию школ, одновременно думаю, как возродить, как сохранить нашу первую, мудрую учительницу? Только она чувственно поддержит, ободрит, приласкает и успокоит. Только в ней надежда на возрождение чувственного здоровья и нравственной чистоты.

Много, очень много иссушили мы родников, питающих чувственно-нравственное полноводие человека. И самый важный из них — мускульное чувство. Крылатую фразу: «Труд создал человека» — считаю целесообразным уточнить: физический труд создал человека. А это означает, что детский посильный физический труд — самое главное условие гармоничного развития, гармоничного физически и духовно. Только реальный физический труд формирует у детей, и волю, и нравственность, и силу, и здоровье. А ведь к высшим достижениям нашего общественного развития мы и сейчас еще относим наш запрет на детский труд. Кто ответит за загубленные поколения о! этого запрещающего все и вся политпримитивизма? Именно эта первичная псевдополитическая ориентация и вытеснила из жизни нашей школы .реальную, материальную жизнь, детский радостный физический труд. .Все заменено на словесность и умопомрачительную дидактику.

И как перед взором задыхающегося в знойной пустыне путника замерещится в дали живительная влага, так и иссыхающие моря чувств рождают своеобразные формы протеста. И рок, и брейк, и «металл» — это истошный вопль импульсных начал жизни, зажатых в тисках сидячих поз и книжного обучения.

Первая затяжка дымом, «травкой»! Первый глоток алкоголя и токсических паров! Все эго тот же протест: ценой обмана чувств создать иллюзию пространства, движения и цвета. Нет, не ядерная энергия опасна для жизни. Она ее естество и ее основа. Главная опасность для жизни — в поколениях, взращенных без естественных чувств. Все сваливаем на научно-технический прогресс. Нет, не компьютерами и магнитофонами восхищает меня устремленная в XXI век Япония. Восхищает меня она своим почти религиозным преклонением перед природой, искусствам синтезировать природное и рукотворное в научно-технических достижениях, в бережном отношении к миру чувств ребенка. Пожалуй, во всей истории у нас было единственное учреждение с «очеловеченным» природосообразным воспитанием и обучением — это Царскосельский лицей.

Не научились мы лучшее видеть в мировой истории, не научились мы лучшее видеть и в своей истории. Много интересных наработок имеется и сейчас в нашей стране по нравственному воспитанию детей и подростков. И мы, в (Красноярске, разработали программы здоровья, развивающего воспитание и обучение.

Набатом звучит в обществе: «Мать отвергла дитя, дитя отвергло мать!..» А отверженным сам бог велел сотрясать общество бесчувствием и жестокостью. Целые поколения пополняют армии обездоленных и психически больных, алкоголиков и наркоманов, преступников — нравственно падших.

В. Ф. БАЗАРНЫЙ, руководитель отдела сенсорных систем Института медицинских проблем Севера СО АН СССР.

Здоровьеразвивающее обучение в школе. Проблемы. Пути решения

Международный симпозиум «Образование в Европе для гармоничного развития учащихся»  (12 – 15 октября 2010 г.) 

Секция № 3

«Учебно-воспитательный процесс на базе здоровьеразвивающей педагогики. Плюсы и минусы электронного обучения»

(13 октября 2010 г)

Гармаш Владимир Юрьевич (Директор ГОУ СОШ (лаборатории) №760 им. А.П. Маресьева Департамента образования г. Москвы – Заслуженный педагог РФ, почетный работник общего образования РФ, кандидат педагогических наук).

В 1868 году французский археолог и палеонтолог Л.Ларте в гроте Кро-Маньон (Cro-Magnon, пещера во французском департаменте Дордонь в долине р. Везер) нашел останки самого древнего в Европе человека современного вида, который был назван кроманьонцем.

В последнем десятилетии 20 века было установлено, что родиной нашего предка является Африка и человек современного типа появился около 100 тыс. лет назад.

В генетическом отношении современные люди ничем существенным не отличаются от кроманьонца. Отличия заключаются лишь в том, чему человек научается в процессе всей своей жизни. Если бы только что родившегося кроманьонца поместить в современные условия, его развитие происходило бы таким же образом, как оно осуществляется у нас. С другой стороны, и родившийся сегодня человек, помещенный в условия, в которых жил кроманьонец, ничем бы не отличался от людей того времени. Иными словами, современный человек отличается от своего брата близнеца, жившего в более ранние времена только тем, какое он в современных условиях приобретает образование, каким в силу развития науки видит окружающий нас мир.

Образование людей по мере развития человечества стало особой частью, особым значимым феноменом культуры. Высокий статус образования в современном обществе несомненен.

Двадцатый век – это период не только огромных, беспрецедентных социальных революций, перемен и потрясений, страшных мировых и локальных войн, в которых погибло более 120 млн. человек, т.е. больше, чем за всю предыдущую историю человечества, но и век научно-технического прогресса, величайших научных открытий и достижений, век сформировавшейся индустрии образования.

Сегодняшний двадцать первый век отличается особым динамизмом развития большинства сфер человеческой деятельности, что приводит к тому, что никакое, даже очень хорошее, однажды полученное образование,  недостаточно для эффективной, с минимальными негативными издержками, работы каждого человека. Особый динамизм в познании и раскрытии тайн мироустройства, и их использовании в практической жизни общества, определяет возрастающую потребность в постоянном обновлении знаний, которые необходимо получать человеку на всем протяжении его жизни.

В этой связи особое значение приобретает создание в обществе условий для реализации программ непрерывного образования, которое должно стать естественной составляющей частью, осознанной потребностью, важной частью образа жизни каждого человека.  Особо следует отметить, что задача образования заключается как в подготовке грамотного конкурентно способного специалиста в своей области, способного хорошо выполнять свою работу, так и в формировании его как гражданина и патриота своей страны, ответственно и компетентно участвующего во всех общественных процессах, человека, ведущего здоровый физический и духовно-нравственный образ жизни.

Современное реформирование систем образования в мире – это попытки преодоления кризиса образования, которое унаследовано нами от двадцатого столетия.

Оно проявляется в слабой устойчивости получаемых учениками знаний (до стола учителя, или в лучшем случае, до момента итоговой аттестации в виде сегодняшнего ЕГЭ), в низкой эффективности общекультурного компонента образования, в отсутствии четкой ориентации на целостное восприятие мира, в перегруженности информацией содержания почти всех учебных программ, отсутствия принципов повторяемости и востребованности знаний содержания большинства учебных курсов, отсутствия грамотных пересечений, согласований и интеграции содержания предметных областей, в неэффективности методик обучения, неудовлетворительном качестве учебных пособий, слабом использовании неформального компонента образования, особенно с использованием средств массовой информации и что особенно огорчительно, что отмечают во всех даже самых развитых странах Европы и Мира – это негативные последствия влияния механизмов образовательных процессов на здоровье школьников.
Постоянная перегруженность учащихся приводит к понижению у них интереса к получению знаний. Ученик вынужденно находится в состоянии переживания своей забывчивости, постоянно ощущает, что не успевает все уроки делать хорошо, испытывает нервозные комплексы неспособности овладеть всем потоком предлагаемой ему информации, что ведет к очевидному снижению его психического и физического здоровья. Более того, у детей, которые по природе своей все любознательные, начинает формироваться потеря интереса к обучению, противостояние ему, которое совсем не просто преодолеть, а у ребят возникает апатия и стремление формально выполнять требования учебного процесса.

Современный ребенок – это человек 21 века, человек, который может пользоваться очень многими достижениями современной науки, но одновременно он становится заложником сверх интенсивного внедрения в его жизнь и процессы обучения нового содержания, новых видов деятельности, нового образа жизни и всей в целом внешней информационной среды, которая значительно отличается от формировавших человека условий на протяжении его существования, а это около 1.5 млн. лет.

Обратимся к некоторым историческим данным.

«По мере становления цивилизации человечество развивалось все более ускоряющимися темпами. Если считать, что каждое новое поколение людей появляется каждые 25 лет, то история человечества, начиная с кроманьонца – человека современного типа, насчитывает всего 4000 поколений. Из них 3500 поколений людей прожили в пещерах, 280 – в условиях существования письменности, 22 – имели возможность читать напечатанные книги. При электрическом освещении живет лишь пятое поколение людей. Автомобили, самолеты, радио, кинематограф стали входить в жизнь всего около 100 лет назад, практически в 20 столетии. Телевидение существует 70 лет, а компьютеры около 50 лет» (Купцов В.И. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы 21 века. Факультет глобальных проблем МГУ М.В. Ломоносова. Изд. Алетея 2009).

В настоящее время ни одна страна мира не довольна своей системой образования. Везде осуществляются процессы его реформирования.
Существенным движением в этом направлении является стремление многих, и в первую очередь европейских стран, к интеграции образовательного пространства.  В этом отношении показателен «Болонский процесс», в рамках которого осуществляется интеграция образования европейских стран.

В основных направлениях его деятельности можно видеть:

– Введение двухуровневой системы высшего образования: бакалавриат и магистратура.
– Применение для учета трудоемкости работы учащегося единой системы кредитов.
– Переход на единые унифицированные стандарты качества образования, определяемые и проверяемые международными агентствами.
– Введение европейской аккредитации вузов.
– Взаимное признание степеней и квалификации в сфере образования.

Но совершенно очевидно, что при переходе на любые новые стандарты в сфере образования, необходимо создание институтов, которые смогут грамотно, всесторонне и качественно оценить степень возможности освоения нового содержания образования не только без ущерба здоровью его участников, но и обеспечивающего нормальное природосообразное физическое, психическое и духовно-нравственное развитие и становление личности обучающегося. Причем подобные исследования необходимо осуществлять в период, предшествующий практическому внедрению стандартов в массовую систему образования.

Обездвиженность – болезнь цивилизации

В последние годы, к большому огорчению, многие участники образовательного процесса (учителя и родители) молча или почти молча соглашаются с тем, что необходимо выбирать или «качество», а скорее объем образования, или здоровье своих детей.

Большая медицинская энциклопедия определяет здоровье как «состояние организма, при котором функции всех его органов и систем уравновешены с внешней средой и отсутствуют какие-либо болезненные изменения». Устав ВОЗ определяет здоровье как «состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезни и недуга».

«С позиций теории сенсорной и психомоторной свободы здоровье – это итоговая характеристика меры пололичностного раскрепощения и преображения людей на этапе детства в силе духа, любви и в образном слове, а также в волевых творческих усилиях-действиях, осуществленных на основе видовой телесной вертикали (осанны) и активности тела. И наоборот, болезнь – это пресеченный на этапах детства потенциал пололичностного развития и преображения людей в телесной вертикали, активности чувств, движениях, творчестве, произвольной воле тела и силе духа» (Базарный В.Ф. «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса. Изд. Редакция журнала «Пульс». Москва 2009).

Базарный В.Ф. — Дитя человеческое

Что же является причинами, которые негативно влияют на здоровье ребенка в процессе его обучения в современной школе?

Для ответа на этот вопрос обратимся к результатам многолетних исследований, осуществленных под руководством доктора медицинских наук, профессора Владимира Филипповича Базарного, в которых принимала участие и наша школа.

Деструктивные факторы, негативно влияющие на здоровье ребенка в процессе его обучения:

1.  Факторы классической внечувственной сигнально – левополушарной (вербальной) основы строительства учебного процесса:

а)стресс, связанный с подавлением общей моторной активности, произвольно волевой и рукотворческой деятельностью;
б) стресс, связанный с расщеплением и отчуждением эмоционально-творческого образного правого полушария от условно-сигнального – левого и связанное с этим заглушение эмоционально-смыслового восприятия речи;
в) стресс, связанный с расщеплением и отчуждением эмоционально-смыслового переживания от произвольно-волевого созидания.

2. Факторы закрепощения чувственно информационных и нейромоторных ритмов в условиях систематической обездвиженности детей:

а) напряжение от закрепощения общей телесно-моторной активности (гипокинетический стресс);
б) напряжение от закрепощения ориентировочно-поискового рефлекса из-за систематической обездвиженности головы;
в) напряжение от закрепощения энергоемких сканирующих и образовоссоздающих зрительных ритмов за счет систематической точечной фиксации взора на текстовом поле букв в режиме ближнего зрения.

3.  Факторы, нарастающего в поколениях угасания способностей координации произвольных движений (усилий) в пространстве, и как следствие:

а) вынужденные (компенсирующие) обращения к эмбриональным программам построения движения по принципу «все либо ничего»;
б) напряжение, связанное с исключением телесно-осевого баланса (стойки), градуирующего меру произвольных усилий во времени и пространстве.

4.  Факторы напряжений, обусловленные грубыми нарушениями санитарно-гигиенических требований:

а) оптико-рефлекторные – из-за перспективного искажения букв на горизонтальной поверхности столов;
б) позо-статические – из-за несоответствия размеров школьной мебели росту ребенка;
в) вызванные заменой электролампового освещения мелькающим –люминесцентным;
г) связанные с нарушением гигиенических и эргономических требований к печатным текстам;
д) дефицитом жизненного пространства в учебных кабинетах, вызванного тем, что наполняемость классов часто превышает физиологическую норму на одного человека.

5.  Факторы последствий бесполой дидактики и пололичностной диссоциации:

а) стресс, связанный с игнорированием различий эмоционально значимых особенностей воображения у мальчиков и девочек;
б) стресс, возникающий из-за пололичностной дидактогенной (сигнально-образной) неопределенности;
в) стресс, обусловленный уничижением мужского начала в мальчиках перед более зрелыми по генетическому возрасту девочками.

6.  Факторы, связанные с эмоционально-душевной депривацией (депрессией), заложенной в инструктивно-принудительной дидактике отношений между:

а) авторитарным учителем и детьми;
б) эгоцентрически сформированными детьми и учителем;
в) авторитарными родителями, эгоцентрическими детьми и авторитарными учителями.

7.  Факторы хронической чувственной депривации в условиях постоянного воздействия сенсорно обедненной учебной среды – комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств – депрессии напряжения:

а) тактильно-вегетативные;
б) оптико-вегетативные;
в) ауди-вегетативные;
г) вестибуло-вегетативные;
д) аромо-вегетативные.

8. Факторы ложных институтов ценностей и образцов для подражания в современных жизненных реалиях, разрушающих нравственный фундамент становления гармоничной духовно-нравственной личности:

а) стресс от противоречий в мире ценностей декларируемой школой и реальным миром ценностей в современном обществе;
б) стресс от противоречий деклараций идеалов в обществе и реальным миром «успешных» людей…

9. Факторы не сбалансированного, не выверенного объема содержания образовательных программ и в целом всего содержания образования в школе реальным физическим и психическим возможностям современных детей, приводящие к постоянным нервным перегрузкам и стрессам учащихся:

а) стресс у большинства детей от постоянного ощущения невозможности освоить предлагаемый ему объем информации;
б) стресс у ребенка от способов и количества контрольно измерительных диагностических и аттестационных мероприятий, проводимых как самой школой, так и органами контроля качества обучения вышестоящих организаций;
в) стресс у ребенка от отсутствия конкретизированных, четко предварительно сформулированных вопросов при проведении итоговых аттестаций при окончании школы в форме ЕГЭ;
г) стресс у ребенка от сокращения времени, необходимого ему для регулярных игр и двигательной активности на свежем воздухе;
д) стресс от острого дефицита свободного времени…

10. Факторы постоянного многолетнего недофинансирования образовательной системы, формирующие комплексы неуверенности и
незащищенности образовательного сообщества, и как следствие, формирующие у учащихся неуверенность в своей конкурентоспособности в будущей жизни

а) обучение детей на устаревшем (не современном) оборудовании, не отвечающем уровню современных технических достижений, активно применяемых в современной науке, технике и даже в повседневной жизни;
б) обучение детей учителями, имеющими низкую оплату труда, не позволяющую им полноценно восстанавливать свои физические и моральные силы, возможности полноценно заниматься повышением своего профессионального уровня образования.

11. Факторы невозможности приобщения многих детей к миру настоящих культурных ценностей своей и других стран, которые заменяются агрессивной массовой псевдокультурой:

а) мощное давление, оказываемое на ребенка современными средствами массовой информации;
б) высокой ценой для посещения детьми театров, кино, музеев и других культурных учреждений;
в) отсутствие специализированных качественных электронных образовательных сред по предметным областям знаний как в школах, так и в сетях Интернет.

12. Факторы отсутствия в образовательных учреждениях четко сформулированных целей и задач, направленных на формирование конкретного образа выпускника своей школы.

Читайте научные публикации по данной теме на нашем сайте:

https://zst-center.ru/category/nauchnye-publikacii/

Определение и осмысление факторов, деструктивно влияющих на детей в процессе их обучения в школе – это значительный шаг к пониманию необходимости поиска конкретных технологий и методик обучения, которые могут устранить их воздействие на ребенка и могут способствовать его здоровому, качественному и природосообразному развитию.

Есть вопросы, которые может решить каждая школа самостоятельно, выбрав грамотно технологии и методики обучения, прошедшие многолетние апробации и дающие хорошие результаты, есть вопросы, которые необходимо решать всем миром образовательного сообщества, которые невозможно решить силами отдельно взятых педагогических коллективов, требующих дополнительных научных изысканий, значительных финансовых средств и проявления коллективной воли всего общества в целом.

Размышляя о целях и задачах современной системы образования, в своей школе мы пришли к выводу, что цель может быть только одна.
Цель образования – это сам человек, которого мы формируем в процессе воспитания и обучения… И очень важно в этой связи видеть образ конечного результата своей деятельности.
Нет достаточно четкого представления об образе выпускника школы, нет возможности грамотного подбора механизмов и технологий по его достижению.
Для всех совершенно очевидно, что если в мире инженерных технологий есть образ автомобиля «Мерседес» 600 – ой модели, то очевидно, что и технологии по его строительству будут какие-то свои, а при производстве «Жигулей» 6-ой модели технологии будут совсем иными.

В нашей стране, до революционных событий октября 1917 года, достаточно долго образом, на который ориентировалась система образования, был Образ Бога, образ духовно-нравственного Боголюбивого человека. В Советском Союзе был сформулирован образ строителя коммунистического общества. В годы перестройки и реформ в нашей стране образ человека, которого общество хотело бы видеть в конце его обучения в школе, весьма размыт и не конкретен… Тогда возникает вопрос, как школе выстраивать свою образовательную программу, учебные и воспитательные планы своей работы.

Нам   кажется, что вся система образования в школе как единый интегративный, целостный процесс воспитания и обучения, должна быть направлена на сохранение физического, психического и нравственного здоровья ребенка, на формирование и развитие личности, которой должны быть присущи:

• чувство необходимости достойного служения своей стране;
• любовь к Родине;
• порядочность, честность, справедливость;
• мужественность и женственность;
• желание и осознанная потребность иметь свою семью, своих детей;
• патриотизм и гражданственность;
• открытость, готовность обсуждать и выслушивать;
• доброжелательное отношение к людям;
• целеустремленность и самоуважение;
• забота о благосостоянии общества;
• уважение и терпимость по отношению к другим – отдельным лицам и представителям этнических и культурных групп – их образу жизни, идеям и мнениям;
• приверженность идеалам демократии;
• умение жить в современном быстро меняющемся информационном мире и быть конкурентно способным;
• наличие высокого уровня компетентности в выбранных профильных областях знаний при хорошем освоении общекультурного компонента образования;
• понимание ценности образования как открывающего путь к новым представлениям, понятиям, творческим возможностям.

и хочется, чтобы наши выпускники были здоровыми, сильными, целеустремленными, знающими, желающими, могущими, умеющими и самое главное – человечными…

Цель сформулирована. Первого сентября первоклассник переступил порог школы.

Целый комплекс нормативных документов и рекомендаций, регламентирующих режимы адаптационного периода обучения первоклассников, разработаны и введены для исполнения в школах Российской федерации (Письмо Мин. обр. РФ от 25 сентября 2000 г. №2021,11-13. Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы, Письмо Мин. обр. РФ от 20 апреля 2001 г. N 40813-13. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период …), соблюдение которых помогает ребенку постепенно, без надрыва, войти в образовательное пространство школы.
В своей школе мы пришли к выводу, что режим пятидневки для всех обучающихся наиболее здоровьесохраняющий. В 6 день в школе работают только развивающие культурологические кружки и спортивные секции.
Так же при организации учебного времени учащихся начальной школы мы реализуем вариант проведения уроков по 35 минут в соответствии с пунктом 2.9.1. «Требования к режиму образовательного процесса» 2.9. САНПИН 2.4.2.1178-02.

При 35-минутной продолжительности уроков во 2 – 4 классах максимально допустимая недельная нагрузка при 5-дневной учебной неделе – 25 часов (при 45 минутном продолжении уроков может быть 22), что позволяет продлить идею адаптации детей до 4 лет с высоким процентом динамической составляющей в течение учебного  дня и одновременно обеспечивает освоение основных образовательных программ на хорошем уровне.

Процент качества при последней рубежной независимой диагностике знаний учащихся четвертых классов по математике, проведенный Центром качества Департамента образования г. Москвы в феврале 2010 г составил 90 % (средняя отметка за тестовое задание – 5). Отмечу, что и учащиеся девятых классов показали хорошие результаты по биологии, химии, физике и географии, а десятиклассники по русскому языку.

Данные диагностики образовательных достижений обучающихся школы по результатам рубежной диагностики знаний обучающихся

МЦКО 2-4 февраля 2010 года

Класс	Предмет	% выполнения теста	% выполнения базовых заданий	Средняя отметка за тест	% качества знаний (на 4 и 5)	Средний % выполнения теста по всем школам города
4 а	Математика	84	90	5	90	69.5
9 а	Химия	82	85	4	87.5	62
9 а	Биология	64	77	4	75	60
9 б	Физика	64	76	4	62.6	54.3
9 б	География	75	78	4	87.5	69
10 а	Русский язык	74	79	4	92.3	69.7

 

Средний процент качества знаний учащихся (на 4 и 5) по шести проверенным дисциплинам составил 82,5%.

А сейчас в своем выступлении я остановлюсь на некоторых, казалось бы, простых деталях организации учебного процесса в нашей школе, но которые при их выполнении способны серьезно устранить целый комплекс негативных факторов, сформулированных в первой части моего выступления.

У меня в руках предметы, которые многим хорошо знакомы с детства, с того момента, когда каждый, переступив порог школы, сел за парту и начал учиться писать. Да, это обычная перьевая ручка, на которой стоит цена 2 копейки и чернильница-непроливайка. Но я не случайно обратился к этим атрибутам школьной жизни многих поколений учеников прошлого. Это не просто символы школы прошлого. Это удивительное достижение культуры прошлого. И не только потому, что это те предметы, с помощью которых были написаны удивительные, гениальные произведения мировой художественной культуры. А в первую очередь, потому что это серьезные символы той опасной черты, через которую человечеству, даже в мелочах, переступать, без серьезного анализа, нельзя. Нельзя без серьезного научного анализа, экспертизы внедрять в широких (тотальных) масштабах новые технологии.

Второй предмет у меня в руках – это обычная шариковая ручка, с которой опять же все знакомы. Это тот предмет, тот инструмент, который маленький ребенок, приходя в современную школу, в 7 лет берет в руки и начинает учиться писать, приобщаться к великой культуре письменного языка.

Но вот здесь и начинается то, о чем большинство людей и не задумывалось на протяжении более, чем полувека. Процесс овладения маленьким ребенком письмом, во-первых, в 2,5 раза по энергозатратам выше, чем овладение человеком фортепиано.  А овладение музыкальным инструментом в музыкальной школе занимает около 7 лет. Навыки же устойчивого письма ребенок должен получить всего за 6 месяцев… Это к серьезному размышлению о том, каким нагрузкам подвергается неокрепший, неподготовленный детский организм.

После реформы образования в 1968 году в школе была введена методика безотрывного письма… Скоростная система письма использовала новое достижение человечества – шариковую ручку…
Но последние физиологические исследования реакции ребенка на овладение письмом этим скоростным методом и скоростным инструментом показали, что в подобном режиме работы у ребенка уже через 20 минут письма наблюдаются все признаки стенокардии. За год обучения в режиме безотрывного письма шариковой ручкой ребенок теряет 6% – 8% своего жизненного потенциала. Почему? Да потому, что сам механизм письма построен на режиме постоянного нарастающего напряжения. У ребенка от напряжения синеют пальцы, происходит аномальная задержка дыхания, ангармоничное закрепощение основных ритмов сердечной деятельности…    Иными словами, банальная шариковая ручка и режим безотрывного письма приводят к сбою основных синусоидальных ритмов, лежащих в природной основе человеческой нормальной жизнедеятельности.

И такой банальностью мы нанесли и продолжаем наносить катастрофический вред каждому вновь садящемуся за парту ученику.  Сбой природных ритмов развития, сбой и разрушение эндокринной системы человека. Не велика ли цена инновационных технологий и экспериментов, поставленных над всеми, кто когда-либо сидел и, возможно, будет сидеть за школьной партой.
А ведь решение уже было найдено. Решение перед Вами. Это обычная перьевая ручка и простая чернильница-непроливайка.

Когда маленький ребенок начинает овладевать письмом с помощью этих инструментов, оказалось, что такой ручкой можно писать только в импульсно-нажимном режиме. Напряжение, расслабление, напряжение, расслабление, то есть в гармоническом синусоидальном режиме. Режиме, в котором работает человеческое сердце. А когда заканчиваются чернила, а это происходит довольно часто, необходимо дополнительно сделать движение и окунуть перо ручки в чернильницу, что опять же обеспечивает механизм расслабления руки, а, значит, и всего организма…
В нашей школе все дети начинают процесс обучения письму в импульсно-нажимном режиме, используя простую перьевую ручку.

Второй удивительный пример достижений современной культуры и  негативно влияющий на здоровье ребенка – это те парты, за которыми сидят наши дети.
А ведь удивительное изобретение человеческой мысли находится в любом зале, где проходят научные форумы, конференции и «круглые столы» – это та самая трибуна для выступлений. Безусловно, она не отражает всех необходимых нюансов парты-конторки, за которой ребенок должен учиться, но отражает главный принцип. Человек не должен столько времени, как его заставляет современная система образования, находиться в моторно-закрепощенном сидячем положении. Ни одно живое существо в природе так долго не сидит, оно или бежит, или лежит, и иногда присаживается. При сидячем режиме работы в человеке активно подавляются, закрепощаются природные механизмы, активирующие нормальное развитие.

В своей школе мы используем специально сделанные парты-конторки, которые подгоняются под рост каждого ребенка. Дети учатся в режиме «динамических поз» (автор: доктор медицинских наук, Базарный В.Ф.). Приблизительно одинакового роста дети работают рядом. Один из них за специальной партой-конторкой работает стоя, другой рядом сидит. Через каждые 15 минут дети по специальному звуковому сигналу меняются местами. Характерно, что крышки этих парт имеют угол наклона 17-18 градусов, а не ровные плоскости, как это существует повсеместно. Если ребенок работает стоя, и парта-конторка подогнана под рост ребенка до сантиметра, то ребенок никогда не сутулится, не ложится на парту.

При таком режиме работы закон гравитации не губит, не сгибает ребенка, а способствует его нормальному природосообразному развитию.

Это опять пример того, как гениальны, природосообразны и мудры были наши предки, которые писали стоя. Были целые поколения конторских служащих. И как мы, в погоне за псевдоудобствами сидячего образа жизни, обрекли человека на катастрофическую неподвижность, подавление, заглушение и угасание природных невостребованных жизненных сил.
Мне достаточно часто приходилось и приходится бывать во многих школах на уроках многих хороших учителей. Как правило, приход гостей на открытые уроки всегда побуждает учителя показать свою работу с детьми с самой наилучшей стороны, тем более, если эти уроки проходят в классах начальной школы, где дети особенно непосредственно и эмоционально реагируют на слова и действия учителя.
Большинство учителей во время урока неоднократно показывают, как они следят за правильной посадкой детей.

Любопытный факт. Во многих школах в кабинетах стоят современные парты-столы, а на стене перед глазами детей висит плакат с изображением правильной посадки ученика во время урока за партой «Эрисмана», у которой есть перекладина для опоры ног, есть выгнутая спинка для спины, есть наклонная поверхность самой крышки парты.
Понятно, что так сесть, как показано на плакате невозможно хотя бы потому, что нет упора для ног, и спинка обычного современного детского ученического стула не позволяет осуществить прогиб поясницы, чтобы спина была ровной…

Понаблюдаем за ребенком, которому учитель сделал установку «сидеть ровно», как это показано на плакате.
По просьбе учителя ребенок открывает тетрадь, берет ручку и приступает к выполнению письменного задания. Очевидно, что писать в этой установочной правильной позе сложно. Ребенок вынужден наклониться к парте, к своей тетради, и здесь сила гравитационного притяжения делает «свое дело». И, очевидно, почему. Потому, что сидящий ребенок находится в состоянии неустойчивого равновесия. Центр тяжести его тела находится выше оси вращения (точки сидения) и при отклонении от вертикали, а это неизбежно при любой попытке письма, он начинает медленно, но неизбежно все ниже и ниже склоняться к поверхности стола.

Измерения показали, что от момента «сидим красиво» в начале письменной работы до момента, когда ребенок фактически лежит на столе, согнув и скособочив свою спину, и пишет, как многие говорят «носом», то есть, когда расстояние от глаз до тетради совсем не по гигиеническим требованиям проходит не более 18 секунд!

Старание учителя заботиться о здоровье детей во время урока очевидно, но эргономические условия, которые это могут обеспечить, вступают в противоречие с его желанием.
Оборудование, используемое учителем в большинстве школ, ни при каких самых добрых намерениях, не позволит ему противостоять силам природы. И ребенок, находясь в ситуации принуждения и послушания миру взрослых, вынужден находиться в таком положении большую часть времени в школе, да и дома при выполнении письменных уроков.
Давайте реально посмотрим сколько времени ребенок находится в оптимальном положении, а сколько в режиме искривления и слишком близкого или слишком дальнего для глаз положении при выполнении письменных заданий?

Как показывают наблюдения, при таких режимах ребенок в состоянии физиолого-гигиенической нормы пребывает считанные минуты, а большую основную часть времени проживает в тисках обстоятельств, мышечных напряжений-судорог.

В связи с выше сказанным, положение ребенка в современной школе, особенно на самых ранних этапах обучения, напоминает героев Виктора Гюго. Тех несчастных детей, которых предприимчивые люди (компрачикос) совсем маленьких выкупали у родителей, а затем зажимали в колодки разные части их тела. В результате чего получались страшные, а для кого-то забавные уродцы, которых можно было продать богатым вельможам. Те, кто калечил детей, на этом получали хорошие доходы.
Большие доходы на искалеченных не только телах, но и жизнях этих детей.

Но ведь если внимательно посмотреть на технологии современного обучения без иллюзий, без лукавства, то очевидно, что большую часть своего времени ученики проводят в мышечно-судорожных колодках, приготовленных для них миром взрослых людей.

Вот почему д.м.н. Базарный В.Ф. определяет жизнь ребенка в школе как стресс. Стресс от закрепощения чувственно-информационных и нейромоторных ритмов, закрепощение-механизмов локализации и координации произвольных движений (усилий) в пространстве при «седалищном» образе строительства учебного процесса.

Колодки для детей с позиции предприимчивого мерзавца романа Виктора Гюго и его цели вполне понятны и вызывают у любого нормального человека протест, желание спасти детей и наказать преступника…
Я очень рад, что уже более 20 лет работаю с В.Ф.Базарным. Занимаясь вместе с ним исследованиями, разработками и внедрением здоровьесохраняющих технологий.

За многие годы работы с В.Ф.Базарным мне, даже если бы и очень хотелось не согласиться с его взглядами и методиками, пришлось бы признать то, что слова – словами, благие пожелания – пожеланиями, а реальные результаты многолетней практической работы (20 лет) – это все же значительное время для того, чтобы делать выводы, подводить итоги и утверждать, что технологии и методики В.Ф.Базарного – не размышления любителя, а принципиально новая научная школа подходов, система, основанная на понимании глубинных фундаментальных механизмов и законов строительства и развития человека, дающая при всех неблагоприятных внешних факторах последних лет перестройки устойчивый положительный результат.

Приведу лишь некоторые результаты. Согласно обследованиям детей в школе за последние годы мы видим, что большая их часть имеет очень хорошие показатели. Грудо-плечевой тест показывает, что детей, имеющих осанку с небольшими отклонениями от нормы, всего около 2-4 %. Измерение остроты зрения у детей (по таблице Новикова) свидетельствует о том, что зрение ниже единицы хотя бы в одном глазе всего у 12-14 %, причем существенный вклад в эти проценты делают дети, которые в 1-4 классах учились в других школах.   Измерения динамики роста учеников показывают, что увеличение роста у детей происходит фактически равномерно в течение всего года, а не резким скачком в период летних каникул.

Характерно в этой связи отметить, что люди моего поколения (за 50 лет) ощущали потерю  зрения в период своих выпускных экзаменов в школе в 10–ом классе, а их обязательных было 7 и  при сдаче экзаменов при поступлении в институт, поколение сегодняшних 30-летних – это наблюдали уже к 7-му классу, сегодняшние первоклассники с их генетическим потенциалом теряют до 30-40 % остроты своего зрения уже в первые 4 месяца обучения в школе…

В последние годы наметились тенденции пристального внимания и интереса к гендерной педагогике. В данный момент я не буду размышлять о вопросах и особенностях организации параллельно-раздельного обучения детей в нашей школе.

Я лишь остановлюсь на такой очевидной для всех теоретиков детали. Мальчики и девочки в силу особенности своих организмов имеют разную широту ближнего поля зрения. У девочек оно более широкое, что очень важно для хорошо, все вокруг себя видящей, будущей мамы. У мальчиков оно более узкое, цепкое, но нацеленное в даль, что очень важно для охотника и воина.

Но эти утверждения в настоящее время не столь очевидны для большинства людей, живущих в урбанизированной городской среде в течение нескольких поколений.
Реальная естественная ежедневная среда, развивающая систему зрения и связанную с ней систему координации движения головы, фактически отсутствует. Это приводит к ослаблению развития зрительно-координационных систем. И, очевидно, будет представлять для человека в его всей последующей жизни весьма серьезную опасность.
Представьте себе маму, готовящую еду на современной кухне, и ребенка, а, возможно, и не одного, играющего где-то рядом.

Маме нужно успеть приготовить обед…, но достаточно чуть-чуть выпустить ребенка из поля зрения, и он уже рядом с плитой и горячей кастрюлей только что вскипевшего молока…
И последствия для ребенка самые тяжелые. Ребенок выпал из урезанного поля зрения матери, да и реакция на внешний сигнал совсем не та, какая необходима в подобных ситуациях.
Юноша с неразвитой системой реакции на внешний раздражитель и не развитой системой зрения.

Это человек, которому в условиях боевых действий, особенно в горных районах, вряд ли остаются шансы выжить, а тем более победить врагов в этом бою.
Или, что ждет человека за рулем автомобиля в таком городе, как Москва, где необходимы мгновенная реакция и умение видеть на все 360º?
Как эти, например, столь очевидно важные способности человека может развивать современная среда жизни городского человека и особенно школа, где пространство вокруг ребенка заведомо ограничено, и в своем поведении он должен соблюдать очевидно жесткие правила: не отвлекаться, не вертеться, не смотреть по сторонам…

Режим динамических поз при работе за партами-конторками выполняется детьми с использованием систем, которые называются «Бегущими огоньками», «Фонариками», а точнее, офтальмотренажерами.
Дети в течение урока по звуковому сигналу электронного устройства не только меняются местами (кто работал стоя, тот садится, а кто работал сидя – встает и продолжает работать за партой-конторкой стоя), но и выполняют специальные (минимум 2-3 раза за урок) зрительно-поисковые телесно-координационные упражнения.

Ребята ловят глазами и хлопками ладоней сигналы «огоньков», поочередно вспыхивающих в четырех углах классных комнат и следующих то в одну сторону, то в другую, то по диагонали, то в совершенно произвольном порядке.

В данном упражнении ребенок не только отдыхает, переключается из режима ближнего зрения в режим дальнего, но и осуществляет целенаправленный развивающий тренинг качеств, которые в его дальнейшей жизни наверняка помогут быстрой ориентации в кризисных ситуациях и помогут спасти и свою жизнь, и жизнь, и здоровье своих детей…

Когда проводились измерения степени быстроты реакции наших учеников, выпускников школы на внешние раздражители, то они оказались в 2-2,5 раза выше, чем у детей на тот период из обычных классов, где дети не учились в условиях здоровьесохраняющих технологий.

Из вышесказанного совершенно не следует, что роль физической культуры и спорта в школе нельзя организовать так, чтобы степень их влияния на развитие жизненных потенциалов ребенка была как можно более эффективной.

• Во-первых, в нашей школе в начальных (1-4) классах кроме уроков физической культуры введены дополнительные динамические кружковые часы по одному в каждом классе, на которых дети занимаются специализированной гимнастикой (программа «Движение – жизнь»).
  Упражнения, которые выполняют дети в специальном гимнастическом зале, направлены на развитие гибкости, координации движений, формирование хорошей осанки, стимулирование и укрепление дыхательной и сердечно-сосудистой систем.
• Во-вторых, особенно следует отметить роль спортивных секций и занятий детей в хореографической студии, которые работают в школе во второй половине дня. Сегодня это секции по волейболу, футболу, баскетболу, атлетической гимнастике, хореографическая студия «Звонкие каблучки», в которых занимаются более 350 учащихся из 500 обучающихся в школе.
• В-третьих, в каждом классе-кабинете в начальной школе установлены шведские стенки и турники, на которых ребята могут во время перемены подтягиваться, делать упражнения для брюшного пресса и просто повисеть…

Главное достижение, к которому должна стремиться любая человеческая культура – это создание некоторого свода правил жизни, уклада жизни, который позволит человеческому обществу жить в гармонии с окружающей его природой и самими людьми, из которых это общество состоит.

Человеческая культура как целостный институт человеческих достижений и свершений должна обеспечить человечеству самое главное, а главное – это сохранение самой жизни человека, человечества.
В настоящее время Россия ежегодно теряет сотни тысяч своего населения (естественная убыль населения). Только в городе Москве на пять заключенных браков в течение года распадается четыре. Катастрофически утрачивается, умирает институт семьи и брака. В Европейских странах гражданские браки, как временные сожительства субъектов становится нормой жизни. Утрачивается тот уклад жизни, то духовное начало, на котором веками держались устои большинства современных государств.

На протяжении почти всего ХХ века в европейских государствах протекали процессы отхода от многих традиций и культурного наследия своих предков в вопросах воспитания детей.
Большинство экономически развитых стран выбрали, как им показалось, более «цивилизованные» принципы и подходы в обучении и воспитании.

Но сформированная и продолжающая формироваться организация системы воспитания в обществе и в школе, очевидно, движется по пути бесполой культуры и бесполой дидактики. «Это происходит из-за игнорирования принципиальных различий в пололичностных установках эмоционально-смысловых сфер у мальчиков и девочек, из-за пололичностной дидактогенной (сигнально-образной) неопределенности предназначения мужчины и женщины, из-за уничтожения мужского начала в мальчиках более зрелыми по генетическому и духовному возрасту девочками, особенно на самых ранних этапах обучения в школе…» (В.Ф.Базарный «Школьный стресс и демографическая катастрофа России». Сергиев Посад 2004 г.).

Современное общество во всех документах, определяющих стратегию развития реформ и модернизации системы образования, декларирует индивидуальный подход к каждому субъекту образовательного процесса. Но, говоря об индивидуальном подходе к каждому ребенку, не делается отличий самых простых, но самых фундаментальных – это то, что перед нами не просто дети, а одни из них мальчики, будущие мужчины – воины, охотники, добытчики, защитники своей семьи, своего рода и государства в целом, а другие – девочки, будущие, и это самое главное, матери своих детей, хранительницы семейного очага… Перед нами не дети среднего пола, а люди, которым самой природой и генетически предопределено выполнять в главном свое природное предназначение.

«Среднеродная» смешанная схема обучения уже сегодня дает фантастически деструктивные плоды в нашей стране (в Америке и Европе результаты аналогичны). Люди не хотят иметь детей, не хотят иметь семью. Генетические потребности очень многих современных молодых людей направлены на что угодно, кроме потребности иметь семью.

Сегодня как никогда необходимо остановиться, задуматься, вспомнить многовековой опыт своих стран, своих регионов, свои национальные, культурные и духовно-нравственные традиции.
В каждом сильном государстве всегда мужчину воспитывали особым образом, в особой системе преодоления трудностей, без которых мужчина никогда мужчиной не становится. Инфантилизация молодежи – это опасная тенденция в современной культуре, это опасная тенденция для безопасности и обороноспособности как нашей страны, так и любого другого государства.

Нежелание многих людей в современных развитых странах иметь детей объяснять только экономическими сложностями последних кризисных лет, наверное, не совсем правомерно.
Обратимся к конкретным числовым показателям изменения количества жителей на нашей планете.

«В абсолютных цифрах население росло следующим образом:

Первый миллиард людей на Земле был набран в 1820 году;

второй – в 1927 г.;
третий – в 1959 г.;
четвертый – в 1974 г.;
пятый – в 1987 г;
шестой – в 1999 г;
шесть с половиной – в 2006 г;
семь – 2013 г. (прогноз).
Ожидается, что к 2050 году население Земли достигнет 9 млрд. человек.
(Купцов В.И. «Человек и общество» т. III изд. МГУ, 1993 г. Купцов В.И. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы 21 века. Факультет глобальных проблем МГУ М.В. Ломоносова. Изд. Алетея 2009).

Общие мировые тенденции роста населения жителей Земли складывается не в пользу России и стран Европы, отказавшихся от многих традиций своих предков. Численность жителей нашей страны и стран Европы убывает, причем уменьшается процент коренного населения, а в странах, может быть, и менее развитых, и образованных, но сохранивших в основе уклада своей жизни традиции, выработанные тысячелетними историями их предков, определяет основной прирост населения Земли.

Да, скажут многие, но в этих странах мира сильны религиозные традиции…  Но ведь даже с точки зрения светского человека каждая выстоявшая века религия – это кодекс некоторых правил и законов поведения человеческих сообществ, обеспечивающих при их соблюдении выживание человеческой популяции в целом.

В своей школе мы пошли по пути обучения детей, основанному на принципе параллельно-раздельного обучения мальчиков и девочек. Мальчики и девочки учатся в разных классах, но имеют возможность активно взаимодействовать между собой в системе дополнительного образования школы. В классах учатся разных, но на всех праздниках, переменах, в кружках, секциях мальчики и девочки вместе…

Очень важно осознать, что не следует подменять понятия социального равенства, равноправия между мужчиной и женщиной равенству в природном предназначении. Но именно здесь самой природой и определен главный смысл. Одним быть отцами, а, значит, опорой и защитниками в широком понимании этого слова, а другим, и это главное, быть хорошими любящими мамами для своих детей. И на вопрос, кто главнее в семье, наверное, ответ напрашивается сам собой – это ни мужчина, ни женщина – а это мать с ребенком, то есть то, что мы видим на всех христианских иконах – это Божья матерь с младенцем на руках. Это удивительный символ человеческой сущности – символ продолжения жизни.

При организации работы с юношами мы хотим воспитать в них качества, присущие настоящему мужчине. Мы хотим, чтобы наши мальчики в будущем не были инфантильным «средним» полом, а хотели и могли иметь хорошую крепкую здоровую семью и, если это потребуется, с честью могли защитить свою страну.

И не случайно существует поговорка о том, что тот народ, который перестает воспитывать мужество у своих мальчиков, забывает о необходимости воспитания юношей воинами-богатырями, обязательно рано или поздно будет уничтожен.

«Многие народы еще в древности осознали, что мужское в мальчике изначально закрепощено и само по себе не раскроется. Раскрепощение мужских начал возможно только в испытаниях, направленных на преодоление в себе страха, на развитие силы, ловкости, смелости, выносливости
Весь храм человеческой сущности держится на краеугольном камне – пололичностной дифференциации и пололичностной принадлежности. Беда ожидает тот народ, ту цивилизацию, которая перестает воспитывать мужество у своих мальчиков. В такой среде поселяется страх, парализуется воля, растет хаос в духовной сфере…» (В.Ф.Базарный. «Школьный стресс и демографическая катастрофа России». Сергиев Посад, 2004).

С формированием сегодня   в сознании детей необходимости и   потребности иметь свою семью, хранить ее, защищать ее, начинается формирование необходимости коллективного объединения, коллективного сознания безопасности…, понятия своей страны, своей Родины и осознанной необходимости всем миром защищать то, что называют своим отчим домом, своей землей, своим Отечеством.

Возможно, наши взгляды на цель образования и задачи формирования и развития природосообразных качеств детей патриархальны и старомодны, или, как довольно часто приходится слышать из уст оппонентов, ортодоксальны, и что сегодня школе нужны более «современные», перспективные (модные) направления развития.

Но, что может быть более значимым и более актуальным, и современным для человека в любые времена, чем счастье иметь вначале своих родителей, отца и маму, затем семью мужа, жену и детей, а затем внучек и внуков.

В этой связи следует отметить ответы наших девочек девятых классов на задание продолжить рассказ теста «Младенец», разработанного В.Ф. Базарным.

Содержание рассказа:

«Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом, завернутый в одеяло лежал младенец и плакал» …

1. Младенца бросила мать (родители).
Раздельно-параллельное обучение.	Не встречается.
Совместное обучение	23%.
2. Указан пол ребенка
Раздельно-параллельное обучение.	22%
Совместное обучение	Не встречается.
3. Нашли младенца родители
Раздельно-параллельное обучение.	Младенца находит его мама 37%
Совместное обучение	0%
4. Младенец погибает
Раздельно-параллельное обучение.	Не встречается
Совместное обучение	от 10% до 50%

(анкетирование девочек в совместных классах проводилось в других школах).

• Возможно, эти данные можно взять под сомнение, но почему тогда в Москве на 5 заключенных браков в течение года распадается 4;
• почему сегодня в школах учатся дети, которые воспитываются в неполных семьях (36%);
• почему сегодня беспризорных и безнадзорных детей больше, чем в послевоенные годы;
• почему современная молодежь не хочет иметь детей???

Сегодняшнее отношение к семье и детям – это болезнь не только какого-то отдельного индивидуума, это болезнь нашего в целом европейского дома. Об этом весьма ответственно написал Патрик Дж. Бьюконен в своей книге «Смерть Запада»:

«Запад умирает. Народы Запада перестали воспроизводить себя, население западных стран стремительно сокращается. С самой Черной Смерти, выкосившей треть Европы в четырнадцатом столетии, мы не сталкивались с опасностью серьезнее. Нынешний кризис грозит уничтожить западную цивилизацию. Сегодня в семнадцати европейских странах смертность значительно превышает рождаемость, гробы в них требуются куда чаще, чем колыбели. Это Бельгия, Болгария, Венгрия, Германия, Дания, Испания, Италия, Латвия, Литва, Португалия, Россия, Румыния, Словакия, Словения, Хорватия, Чехия и Эстония. Католики, протестанты, православные – все они участвуют в грандиозной похоронной процессии западной цивилизации» …
«Неуправляемая иммиграция грозит уничтожить страну, в которой мы выросли, превратить Америку в хаотическое скопление народов, не имеющих фактически ничего общего между собой – ни истории, ни фольклора, ни языка, ни веры, ни предков»…
«Все, что вчера считалось постыдным – прелюбодеяние, аборты, эвтаназия, самоубийство, сегодня прославляется как достижения прогрессивного человечества» (Купцов В.И. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы 21 века. Факультет глобальных проблем МГУ М.В. Ломоносова. Изд. Алетея 2009).

Патрик Дж. Бьюкенен занимал пост старшего советника президента США в составе трех администраций – в 1966-1974 гг. он был помощником Ричарда Никсона, затем – Джеральда Форда, а в 1985-1987 годах, при правлении Рональда Рейгана, занимал пост главы комитета Белого Дома по связям с общественностью, кандидат в президенты от Республиканской партии на выборах 1992 и 1996 годов.

Важным новым этапом в работе по здоровому развитию наших учеников стали «Уроки доброты и самопознания» с народным артистом России Юрием Дмитриевичем Куклачевым.
В нашей школе – это комплексная программа, развивающая воображение, фантазию, мышечную память, внутреннее видение и образное мышление, стимулирующая двигательную активность и помогающая детям жить в гармонии с природой, людьми, а главное – с самими собой.

«Много лет выступая с кошками, я понял, что Доброта – это колоссальная энергия, которая обладает удивительным свойством: когда ее даришь, то не теряешь – а, наоборот, приобретаешь. Доброта – это особое чувство. И, как всякое чувство, ее невозможно увидеть глазами или исследовать приборами. Она проявляется только в делах и поступках…»
Ю. Д. Куклачев.

Более подробно об особенностях учебно-воспитательной работы и параллельно-раздельном обучении в нашей школе расскажет заместитель директора по УВР в начальной школе Ерофеева Татьяна Ивановна после посещения уроков в начальной школе.

Особое место в создании здоровьеразвивающей среды занимает система гражданского и патриотического воспитания учащихся. Ведется большая работа с ветеранами Великой Отечественной войны из «Союза фронтовиков» СВАО г. Москвы, возглавляемой гвардии полковником Черниковым Владимиром Петровичем (Главный дедушка школы).
В школе активно создается особое музейно-историческое образовательное пространство, в котором ребенок может в интересных, активно-познавательных и поисково-исследовательских формах изучать историю нашей страны, получая новые знания и закрепляя те, которые он получал во время основных уроков.

Школьный музейно-исторический комплекс «Богатыри земли Российской» – это попытка создания особой исторической образовательной среды, особого информационно образовательного пространства, позволяющего целенаправленно формировать в наших обучающихся духовно-нравственные и гражданско-патриотические качества. Наши музеи – это серьезная фундаментальная база, целенаправленно собранных музейных экспонатов-подлинников, исторических документов и материалов, отражающих историю России начиная с 13 века.

Образовательно-исследовательская работа наших учеников в музейной среде, в среде подлинных исторических документов и предметов, в среде реальной мемориально-поисковой работы на местах боевых действий, в архивах, позволяет ребятам в большей степени избежать влияния целенаправленного воздействия по искажению и дискредитации   исторического прошлого нашей страны, особенно по ее роли и вкладу в величайшую победу над мировым фашизмом во Второй Мировой войне, формирует у них чувство здоровой гордости  за победы, одержанные нашей Родиной, как в защите от внешних агрессоров, так и за значительный вклад в общемировую науку и культуру.

В настоящее время музейно-исторический комплекс школы «Богатыри земли Российской» включает в себя:

1. Памятник 76 мм противотанковая пушка ЗИС-3 образца 1943 г. во дворе школы (открыт 9 мая 2000 года);

2. Музей «В.П. Поляничко – Человек и Гражданин» (открыт 9 марта 1997 года);

3. Музей «Великая Отечественная война. Юбилейный Парад Победы на Красной площади 1995 года: подвиг и судьбы участников» (открыт 6 мая 1998 года);

4. Музей «Гражданская война в России. Красные и белые. Трагедия народа» (открыт 23 февраля 1999 года);

5. Музей «Сергий Радонежский и Дмитрий Донской. Подвиг народов Руси в XIV веке» (открыт 21 сентября 2001 года);

6. Музейно-исторический мемориал имени Героя Советского Союза А.П.Маресьева «Крылья России» (открыт 20 мая 2002 года);

7. Виртуальное музейное электронное образовательное пространство «Великие и знаменитые соотечественники».

Важной составляющей в получении учащимися устойчивых знаний и работе в режимах повышенного эмоционального интереса и творческой активности (обязательная составляющая здоровьеразвивающего обучения) – это проведение в школе тематических праздников и классных часов, конкурсов, интеллектуальных и деловых игр, детских театрализованных представлений и спектаклей, научных и мемориально-поисковых экспедиций, экскурсий и путешествий, научно-практических конференций и олимпиад, шахматных турниров, спортивных соревнований и спартакиад.

В школе сформирована развивающая система дополнительного образования, в которой дети имеют возможность по своим интересам реализовывать свои способности как в предметных областях науках, так и в мире музыки, вокала, хорового пения, танцев, изобразительного искусства, робототехники, компьютерных технологий и различных видах спорта.

Шестнадцать лет в нашей школе реализуется программа школьного соуправления. Разработана детская конституция и реализуется модель детской президентской парламентской республики. Школьное соуправление для наших учеников – это школа управления и самоуправления, школа творческих проектов, коллективной и личной ответственности за их реализацию, школа жизни в осознанном правовом пространстве, школа, формирующая у детей чувство собственного достоинства, значимости, справедливости и коллективизма, что позволит им в будущей взрослой жизни быть более защищенными в конституционно-законодательных и правовых вопросах. Быть активными членами общества.

Важной составляющей здоровьеразвивающего и здоровьесохраняющего обучения мы связываем с работой школьной психологической службой (в штате 4 психолога). Школьная психологическая служба – это постоянная действующая система психолого-педагогического мониторинга состояния комфортности и развития детей, система групповых и индивидуальных занятий, работа с учителями и классными руководителями, работа с родителями («Мамина школа»), система прогнозирования и оказания оперативной психологической помощи детям, оказывающимся в трудных жизненных ситуациях.

Уважаемые коллеги, в течение сегодняшнего дня вы сможете познакомится с нашими школьными музеями, послушать рассказы о работе в них наших учеников, познакомиться с работой школы по созданию школьного виртуального электронного образовательного интранет-пространства, как активного современного средства обучения детей, так и средства защиты детей от негативных сторон современного Интернета, работой психологической службы по психологической поддержке здоровьеразвивающего обучения.

Очевидно, что для будущей успешности в жизни наших учеников и учениц очень важно получить в школе хорошие фундаментальные знания, но и очень важно, чтобы сегодняшние школьники вышли из нее физически, психически и нравственно здоровыми людьми, чтобы в своей последующей жизни они ощущали всю полноту радости от своей будущей творческой работы, своей семьи, своих будущих детей и внуков.

Быть образованным, говорил мой научный руководитель и учитель академик РАО, доктор философских наук, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова В.И. Купцов, – это значит быть способным на протяжении всей жизни рассказывать что-то важное и интересное членам семьи и, прежде всего, своим детям и внукам.

Очевидно, что для преодоления вышеизложенных проблем необходима консолидация всех прогрессивны сил, как в нашей стране, так и в странахпредставленных в Парламентской Ассамблее Европы. Нам всем необходимо пересмотреть и изменить приоритеты, а именно отказаться от ориентации общества на производство вещей и в качестве главной цели Европейского Союза провозгласить всестороннее развитие человека и его здоровье.

В своем выступлении я смог только частично рассказать об итогах исследований и практических наработках в вопросах здоровьеразвивающей образовательной деятельности школы. Более подробно об отдельных ее составляющих вы сможете познакомиться на уроках наших учителей и из выступлений моих коллег в ходе нашего «Круглого стола».

Выступление опубликовано в итоговых материалах симпозиума.

Гармаш Владимир Юрьевич

 

Интервью директора школы №760 В. Ю. Гармаша на ТК Домашний

 

О необходимости изучения наследия Сухомлинского

О необходимости доведения до студентов педагогических и медицинских ВУЗов, до миллионов родителей, воспитателей, учителей книги В.А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям». (Изд-во «Радянська школа» Киев. 1973).

Кто в нашей стране не знает великих подвижников — учителей, жизнь посвятивших детям. У всех на языке подвиг во имя детей из опыта советской школы А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского, А.А.Католикова, И.П.Волкова, В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенковой, Е.Н.Ильина и многих других. Особое место среди них занимает опыт семейно–родовой педагогики И.П. и Л.А.Никитиных. Мастерству этих великих учителей есть чему учиться современным не только студентам педагогических ВУЗов, но и армии современных учителей – предметников и родителей, «равноправно» удалённых от детей и работающих в равно конкурентных социальных условиях. Особое место в этом ряду занимает сообразная природе живой души ребёнка « чисто – родниковая» педагогика В. А.Сухомлинского.

В.А.Сухомлинский: о трагедии детей в условиях «классического» обучения и о необходимости в этом деле научного подхода. «Почему же часто бывает, что через несколько месяцев, а то и недель угасает огонёк в их глазах, почему для некоторых ребят учение превращается в мучение?…Невозможно без глубокой сердечной боли смотреть на то, как уродуется естественная жизнь ребёнка не только во время уроков, но и в группах продлённого дня».

Видел и понимал великий учитель, что без научного «человековедения» работать по «общечеловеческой» методике образования новых поколений нельзя. Напомню: речь идёт об отрешённом от мира «книжно-стульчиковом» методе познания жизни в условиях закрытых помещений, разработанном ещё в средние века членом тайных обществ Ян Амос Коменским и ставшим за истекшие столетия «общечеловеческим». Напомню: сам Ян Амос Коменский называл свой метод «машинной дидактикой» (т. е. инструктивно–программирующим обучением).

На этот счёт В.А.Сухомлинский утверждал: «Воспитание — это прежде всего человековедение. Без знания ребёнка – его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей — нет воспитания … Мы живём в такое время, когда без овладения научными знаниями невозможны ни труд, ни элементарная культура человеческих отношений, ни выполнение гражданских обязанностей».

О знаниях, полученных в традиционных условиях. «Я советовал им (воспитателям — прим. Б.В.): не обрушивайте на ребёнка лавину знаний, не стремитесь рассказывать на уроке о предмете изучения всё, что вы знаете, – под лавиной знаний могут погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал… Втискивая в головы детей готовые истины, обобщения, умозаключения, учитель подчас не даёт ребятам возможности даже приближаться к источнику мыслей и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества. Из живого, активного, деятельного существа ребёнок нередко превращается как бы в запоминающее устройство… Нет, так не должно быть. Нельзя отгораживать детей от окружающего мира каменной стеной. Нельзя лишать ученика радостей духовной жизни. Духовная жизнь ребёнка полноценна лишь тогда, когда он живёт в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он — засушенный цветок».

В.А. Сухомлинский: О здоровье, как главном условии успешного учения ребёнка. «Опыт убедил нас в том, что примерно у 85% всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учёбе — плохое состояние здоровья, какое–нибудь недомогание или заболевание, чаще всего совершенно незаметное и поддающее излечению только совместными усилиями матери, отца, врача и учителя. Скрытые, замаскированные детской живостью, подвижностью недомогания и заболевания сердечно – сосудистой системы, дыхательных путей, желудочно – кишечные часто являются не болезнью, а отклонением от нормального состояния здоровья. Многолетние наблюдения показали, что так называемое замедленное мышление – это во многих случаях следствие общего недомогания, которого не чувствует и сам ребёнок… У отдельных детей можно заметить болезненно бледные лица, отсутствие аппетита. …В большинстве случаем оказывается, что мы имеем дело с тем нарушением обмена веществ, которое возникает в результате длительного пребывания в комнате. При этом нарушении ребёнок теряет способность к сосредоточенному умственному труду … Надо также хорошо знать индивидуальные особенности здоровья каждого ученика — без этого нельзя нормально учить. Умственное воспитание далеко не одно и то же, что приобретение знаний… Педагог имеет дело с мыслящей материей, способность которой в годы детства воспринимать и познавать окружающий мир в огромной мере зависит от здоровья ребёнка. Эта зависимость очень тонкая и трудноуловимая. Изучение внутреннего духовного мира детей, особенно их мышления, является одной из важнейших задач учителя…
Некоторым детям совершенно непосилен курс учителя на то, чтобы «не пропала ни одна минута урока». Я убедился в том, что этот «ускоренный темп» непосилен и вреден даже для совершенно здоровых детей. Чрезмерное умственное напряжение приводит к тому, что у детей тускнеют глаза, затуманивается взгляд, движения становятся вялыми. И вот ребёнок уже ни на что не способен, ему только на свежий воздух, а учитель держит его « в упряжке» и понукает: скорее, скорее… Первые недели работы «Школы радости» я внимательно изучал здоровье детей».

Замечу: на сложившуюся чуждую природе ребёнка «скоростную» «технику» обучения автор обращал внимание задолго до выхода лженаучных методических указаний министерства общего и профессионального образования РФ «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школу» (№1561/14-15 от 19.11.98 г.). Речь идёт о «нормативах» скорости чтения для начальной школы под контролем секундомеров. В частности, в первом классе дети «должны» читать в темпе не менее и 25-30 слов в минуту. Как вскрыли наши работы, такая технология есть не что иное, как прием разрушения ассоциации слова, как звукового кода, с образами мира, несущими в себе смыслы. Это сакральная технология «посвящённых» прижизненной лоботомии (информационного расщепления синхронной работы обеих полушарий: правого – чувственно-образного и левого – словесно –кодирующего). В психиатрии такое расщепление обозначено однозначно – шизофрения. И после этого и педагоги, и родители, и психиатры удивляются: ну почему спустя только первый год такого обучения у 60-70% малышей оформляются пограничные психические нарушения.

Главное – любовь к детям. «Что самое главное было в моей жизни? Без раздумья отвечаю: любовь к детям… Воспитание — это прежде всего постоянное духовное общение учителя и ребёнка … Мне хотелось быть с детьми, переживать их радости и горести, чувствовать близость ребёнка, которая для воспитателя является одним из высших наслаждений творческого труда… Главная причина уродливых, недопустимых отношений между наставником и питомцем… учитель не чувствует сокровенных движений детской души, не стремится мысленно поставить себя на место ребёнка».

В.А. Сухомлинский: о природе и «просторе для развития естественных сил ребёнка»: «Человек был и всегда остается сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребёнка,- это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь в природе, вечный источник детского разума».

В.А. Сухомлинский: приводит пересказ слов Януш Корчака из книги «Когда я снова стану маленьким». В ней великий учитель – воспитатель писал, что никто не знает, больше ли получает школьник, когда смотрит на доску, чем когда непреодолимая сила (сила солнца, поворачивающая голову подсолнечника) заставляет его взглянуть в окно. Что полезнее, важнее для него в тот миг — логический мир, зажатый в чёрной классной доске, или мир, плывущий за стёклами? Не насилуйте душу человека, внимательно приглядывайтесь к законам естественного развития каждого ребёнка, к его особенностям , стремлениям потребностям. Нельзя даже допустить мысли о том, что обязательное обучение — это насилие над душой человека, классная доска – порабощение детской свободы, а мир за окнами — подлинная свобода».

Наконец дети пришли в первый класс. «Почти все дети празднично одеты, в новеньких ботиночках. Это меня встревожило. Сельские дети издавна привыкли в жаркие дни ходить босиком, это прекрасная физическая закалка, лучший способ предупреждения простудных заболеваний. Почему же родители стараются защитить детские ножки от земли, утренней росы и горячей накалённой солнцем земли?… Наша школа будет под голубым небом, на зелёной травке, под ветвистой грушей, на винограднике, на зелёном лугу…А завтра при ходите босиком, в нашей школе это будет лучше всего».

В.А.Сухомлинский: о слове и образном мышлении. Великий учитель отмечает с чем часто встречаются в начальных классах многие учителя: «…ребёнок тихо сидит, смотри тебе в глаза, будто внимательно слушает, но не понимает ни слова, потому что педагог всё рассказывает и рассказывает, потому что надо думать над правилами, решать задачи, примеры – всё это абстракции, обобщения, нет живых образов, мозг устаёт…Здесь и рождается отставание… Детям не надо много говорить, не надо пичкать их рассказами, слово не забава, а словесное пресыщение — одно из самых вредных пресыщений … Умение дать ребёнку подумать – это одно из самых тонких качеств педагога. А среди природы ребёнку надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствовать … Я всё больше убеждался, что образное видение мира и стремление передать чувство красоты словом — это душа и сердце детского мышления. Детское мышление — художественное, образное, эмоционально насыщенное мышление. Чтобы ребёнок стал умным, сообразительным, надо в раннем детстве дать ему счастье художественного видения мира. Какие неисчерпаемые ключи фантазии, творчества, живой мысли открываются в детском сознании, когда ребёнок видит и чувствует прекрасное».

Живой поток мыслей, по В.А.Сухомлинскому, возможен только из ярких образов. «Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ребёнка … Ребёнок мыслит образами…Чем ярче в его представлении эти картинки тем глубже осмысливает он закономерности природы… Почему сказка развивает речь и мышление сильнее любого другого средства? Потому, что сказочные образы ярко эмоционально окрашены. Слово сказки живёт в детском сознании. Сердце замирает у ребёнка, когда он слушает или произносит слова, создающие фантастическую картину. Я не представляю обучения в школе не только без слушания, но и без создания сказки».

Анализируя педагогические подходы В. А. Сухомлинского к ребёнку, удивляешься их интуитивной … научности и природной сообразности. В то же время при наличии в государстве целого ряда государственных академий, занимающихся человеком, мы не можем считать официальную педагогику научной. В частности, концептуальной основой построения отечественной системы образования является её информационно – левополушарная «мозгоцентричность». Она предполагает «накачивание» мозга детей готовыми стандартами внечувственной («безобразной») книжной информации. И на этой основе общество надеется воссоздавать творчески развитых здоровых поколений. Что на этот счёт вскрыли исследования всемирно признанных специалистов в области мозга? Чарльз Шеррингтон: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решенной, но и лишенной всякого основания для ее решения».

Карл Лешли: после 30 летних поисков в мозгу следов памяти в конце концов цинично высмеял собственную глупость. Итог его научного поиска: память у человека разлита по всему телу.
Уайлдер Пенфилд: «Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга».(Из книги: «Диалоги продолжаются». М.: Изд-во полит литературы. 1987)

Таким образом, мы имеем дело с мифом о работе разума на основе нейронных процессов внутри мозга. А в итоге, мы имеем концептуальную ложность того фундамента, на котором выстроена отечественная система образования. О том, что только полнота притока естественных сенсорных стимулов запускает и поддерживает процесс органического развития и созревания нейронных структур мозга изложено в фундаментальном труде академии наук СССР «Роль сенсорного притока в созревании функций мозга» (М.»Наука».1987). Эти данные, в том числе, наш скромный опыт (В.Ф.Базарный: Зрение у детей. Проблемы развития. «Наука». СО АН СССР. 1991; Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса. М. 2009, 2015) убеждают в главном.

Наша живая душа и мозг исторически формировались не на основе «закачивания» в детей стандартов готовой книжной информации (знаний — на языке педагогов). Наша живая душа и мозг формировались в условиях активности тела в свободном пространстве, насыщенном живыми сенсорными стимулами. Трёхмерная структура мозга отражает то, что он – есть следствие синхронной активности тела и чувств в трёхмерном мире. Отсюда организации учебного процесса в замкнутых помещениях, познание мира по книгам в «безногости» и «безрукости» запустили эволюционно значимые процессы перерождения тела, души и мозга современного человека. В частности проф. Иттен — известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955) и Гааге (1957), оценивая весь комплекс симптомов угасания художественно-творческих способностей у детей и связанную с этим перспективу эволюции нашего сознания, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик.

Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают разразившийся в человеческой популяции невиданный до середины ХХ столетия процесс «расчеловечивания» человека.

Тревога, чувство обреченности и растерянности усиливались от съезда к съезду, от конференции к конференции. В итоге, Луи Машар (1955), оценивая всю ситуацию с угасанием художественного воображения у детей, пришла к неумолимому выводу о надвигающейся всеобщей трагедии — трагедии искажения духовно-психического лика человека в современной технической цивилизации.
И весь тот хаос, который неумолимо нарастает в нас и вокруг нас — это следствие деградации живой души и 3-х мерных нейроэпителиальных структур мозга. Это следствие секвестрации биологических и духовных потенциалов человека как вида разумной жизни. Образование детей на основе природной «книги» жизни — наш шанс спасти живые любящие души и мозг новых поколений в этом информационно–техническом цифровом мире. И здесь опыт В.А. Сухомлинского — незаменим и вечен.