И девочкам не на пользу

Совместное с мальчиками обучение делает 94% девочек больными. К такому выводу пришли специалисты Института гигиены детей и подростков, которые 40 лет наблюдали за состоянием здоровья учеников нескольких московских школ.

В 60-е годы около 30 процентов девочек по окончании школы могли очитаться здоровыми. Сейчас эта цифра сократилась до шести процентов, причем 75% школьниц имеет какое-либо хроническое заболевание. Московские ученые считают, что во всем виновата практика смешанного обучения. Их выводы подтверждаются результатами многолетних наблюдений.

Как сообщает газета, количество отклонений в кровеносной системе у девочек в смешанных классах на порядок больше, чем в девичьих. Проблем с пищеварением у школьниц, обучающихся без мальчишек, в 1,5 раза меньше, чем у девочек из обычных школ. Такая же ситуация и с состоянием нервной системы.

От новых «взрослых» нагрузок в течение первого полугодия худеют все первоклассники. Но школьницы, обучающиеся в однополом коллективе, по сравнению с девочками из обычных классов в 4 раза меньше теряют в весе в первые месяцы учебы.

Все дети к концу уроков устают. Но если каждая вторая девочка из смешанных классов утомляется уже к 4-му уроку, то в девичьих классах таких единицы.

Простудами и ОРВИ поначалу болеют все младшешкольники. Но к 3-му классу организм большинства уже может противостоять окружающим вирусам, дети болеют меньше и реже пропускают уроки. В смешанных классах этот показатель от первого к третьему году обучения становится в 1,5 раза лучше, а в девичьих – в 5 раз!

Провели ученые и такое наблюдение. Разделили детей во всех классах на три группы по уровню работоспособности. В первую вошли способные дети, которые усваивают большой объем знаний без ущерба для здоровья. Таких обычно бывает 15-25 %. Вторая группа – дети со средней работоспособностью. Таких большинство – дс 70%. В третьей порядка 15% детей. Им по силам взять только часть того материала, который дает учитель.

Чдрез три года у девочек из однополых классов первая группа по численности возросла: многие из второй группы – средненьких – окрепли, учебой заинтересовались и работоспособность у них повысилась. А часть третьей группы перешла во вторую. Слабых осталось совсем мало. В смешанных классах, наоборот, девочки с высоким уровнем работоспособности спустились иѳ Первой группы во вторую, а 2-я группа перетекла в 3-ю и увеличила числен: ость девочек с низкой работоспособностью в 4 раза.

Дуэль №3 (300), 2003 г.

Материалы по раздельному обучению

Пресса о нас

Первая конференция по раздельному обучению (видео-отчёт)

О синдроме стресс-напряжения, выгорания и острой душевной недостаточности ребёнка в учебном процессе

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Что бы понять механизм развития учебного стресс синдрома напомню несколько открытий, сделанных во второй половине ХХ столетия.  Речь идёт об открытии биогенетического закона в области  развития нейронных структур  мозга, сделанное О. В. Богдановым в 1963 году на базе Научно-исследовательского института  экспериментальной медицины АМН СССР (Ленинград). В частности, было вскрыто, что без притока двигательных импульсов в структуры мозга, во-первых, угасает его электрическая активность, во-вторых, останавливается структурное формирование нервной клетки на стадии диффузной распылённости (нисслевского вещества), в-третьих, наступают дегенеративные изменения в нейронах головного мозга.

И только с позиций данного открытия можно объяснить тот факт, что в связи с начавшейся эпохой всеобуча, опирающего на «педагогическую усидчивость»,  патологоанатомы при несчастных случаях стали находить у школьников дегенеративные изменения  в   нейронных структурах мозга.

Следующее  открытие. В уникальном труде А. А. Хачатуряна (1988) автор обобщает мировые исследовании в области изучения коры головного мозга человека и высших обезьян. При этом качественных различий в анатомических структурах не выявлено. В то же время вскрыто принципиальное функциональное отличие.  Речь идёт о функциональном объединении сенсорной и моторной зон в единую сенсомоторную область. Автор особо подчёркивает: «Объединение двух резко функционально различных центральных областей в единый функциональный аппарат – сенсомоторную область коры – осуществляется на высших стадиях эволюции».

Выполненными исследованиями установлено, что такое объединение сенсорной и моторной зон каждый раз воссоздается заново у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. И воссоздается оно  при следующих условиях:

• становлении и укоренении вертикального тела;
• целенаправленном формировании произвольной телесной координации;
• целенаправленном формировании интегрированного зрительно-ручного чувства, позволяющего осуществлять сенсорный (зрительный) контроль за произвольно-волевыми движениями  (действиями)  рук;
• целенаправленном формировании свободы (автоматизма) так называемых психомоторных способностей (речь, письмо, счёт и др.).

Выявлено: при традиционной «мозгоцентрической», книжно-«седалищной», «безрукой» методике построения  учебно-познавательного процесса  происходит нарастающая в поколениях необратимая  дезинтеграция взаимной  координации (собранности, «соборности») тела, а так же дезорганизация сенсорного и моторного синтеза, а в итоге дезорганизация сенсорного контроля за действиями рук. В этих условиях дети вынуждены обращаться к древним примитивным программам построения произвольных усилий (действий) и, особенно, письма по закону «всё, либо ничего». В свою очередь это сопровождается  нарастающими в поколениях чрезмерными мышечными статическими напряжениями. При этом пролонгированные во времени статические мышечные напряжения ещё  в 30-е годы ХХ столетия Ганс Селье отнёс к таким же по деструктивным последствиям стрессам, как и острое отравление ядом. Это обусловлено тем, что при статических мышечных напряжениях блокируется гемодинамика и тканевый обмен.

Установлено: внешним выражением внутреннего стресс-напряжения школьника является группирование органов и частей тела, системное напряжение («окаменение») мышечных систем, а так же недопустимо низкое склонение его над книгой-тетрадью. О нарастающей в поколениях «расчленёнке» эволюционно значимого синтеза между сенсорной и моторной зонами головного мозга в условиях «седалищного» образования (а по сути воспитания) новых поколений указывают следующие данные.  Если в 70-е годы ХХ столетия в условиях стандартной зрительной нагрузки  средняя зрительно – рабочая дистанция  у школьников начальных классов (склонение над столом) составила  20-22 см, в 80-е  – 14-16 см, а в 90-е  – 8 – 10см.!

Удивительное явление произошло именно в конце ХХ – начале ХХI столетия. В эти годы у некоторых детей зрительно рабочая дистанция «вдруг» стала увеличиваться на фоне появления и нарастания у детей так называемого синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Учитывая, что в движениях детей стала нарастать не просто «гиперактивность», как нормальное явление для здоровых детей, а судорожно-моторная хаотичность, данный синдром мы назвали синдромом судорожности движений (СУД) и угасания осознанного зрения.

Установлено: поддержание в учебном процессе пролонгированных статических мышечных напряжений – это:

• «короткое  замыкание» в нервном энергетическом контуре и, как следствие, «выгорание» клеточного энергетического потенциала; 
• острое токсическое отравление организма ребёнка продуктами распада;
• выгорание на уровне полевого генома;
• дезорганизация и распад ранее впечатлённых образов мира и, как следствие, явление синдрома острой душевной недостаточности в виде панического страха и острого порыва уйти из жизни.

Учитывая тезисный характер настоящего сообщения, кратко остановлюсь на последнем феномене. Еще в 1980-е гг. с помощью метода последовательных образов (ПО)  нами было  выявлено, что при сидячее – согбенной стресс–напряженной учебной позе утилизированные в память чувств образы могут не только подвергаться искажению, но и распадаться на фрагменты. Если в упомянутые годы такой феномен можно было получить на 18—21-й минуте после напряженного письма, то в конце ХХ — начале XXI в. эти эффекты можно было получить уже на 2—3-й минуте (рис. 1). Причем эффекты распада последовательных образов мы не могли получить у тех детей, которые обучались в режиме телесной вертикали и телесно-моторной активности.

Кроме того, эффект «расчленёнки» воображаемых образов при сидяче-обездвиженном обучении и его исчезновение при переводе детей в режим динамических поз (стоя за конторками и свободное перемещение по классу) заметили и практические учителя. Напомню,  как об этом написала «Мегаполис-Экспресс» (№ 3 от 21.01.2002): « В Ялте появились школы, ученики которой во время уроков могут не только сидеть, но по желанию стоять или лежать… Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, — говорит он, — то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».

 

Рис. 1  Деформация и деградация последовательного образа («человечка») при доминировании  книжных занятий  в режиме систематического сидения.

Некоторые дети после напряженного письма  на фоне чрезмерного склонения и системного мышечного напряжения могли заявить: «У меня что- то заклинивает в голове».  На ЭЭГ выявляется пространственная фрагментация мозгового электрического «ландшафта», а также появление острых спаек. И что поразительно: некоторые убийцы, совершившие своё страшное дело, на суде заявляют: «В этот момент у меня что – то в голове заклинило».

Установлено: укоренённый  в школе напряжённо-согбенный динамический стереотип – это укоренённый синдром такого «заклинивания»  в голове. Вот как об этом пишет солдат из Армии своей девушке, работавшей в нашей научной лаборатории.

“Здравствуй Н.!
Недавно я получил твое письмо. И очень был рад возможности оторваться от окружающей действительности. Здесь, на службе я совершенно изменился. Начал я это замечать еще прошлой весной, но сейчас и вовсе крыша едет. Иногда даже  хочется  со всего  размаха удариться головой в переборку, а иногда хочется взять кувалду и разбить всю  аппаратуру. И такое здесь происходит со всеми!”

«И такое здесь происходит со всеми!» – звучит набатом неумолимо надвигающейся эпидемии острой душевной недостаточности у целых поколений  закрепощённых, угнетённых  в школе и семье детей и подростков. Но как актуальны  сегодня слова, прозвучавшие на одной из европейских форумов из уст президента общества ИНЗЕА – доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония), которые выразили своё мнение о судьбе цивилизации: “Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”. А теперь, дорогой читатель, загляни в базовый учебный план и найди там хоть намёк на программу по художественному и творческому воспитанию твоего ребёнка. Но готов ли кто вникать во всё это, если большинство уже отчуждены от своих детей.

Всё отмеченное выше стало основанием для глубокой психо-эргономической реорганизации режимов и технологий ведения академического урока.

Учебный процесс стал строиться на моторно-активном соучастии ребёнка в поиске и достижении  полезного эмоционально–смыслового результата. В этих условиях телесно-моторная ориентировочно- поисковая активность стала системоорганизующим звеном проведения академического урока. Например, на основе шагового ритма стали формировать  свободу речевых  ритмов (логоритмы). А на метрических структурах шагового ритма стали выводить математические исчисления (складывание, вычитание, умножение, деление и даже дробные исчисления).

«Близорукому» чтению придан режим  подвижных зрительных горизонтов. А в целом дидактика стала для каждого ребёнка активным процессом освоения 3-х мерного  учебно-познавательного пространства. Особое внимание мы уделили ручному конструктивному творчеству.

Важным моментом такой чувственно-моторной активной дидактики является то, что познавательное пространство традиционного класса мы дополнили занятиями на открытой местности. Для этого разработаны специальные открытые дидактические площадки. По всем разработанным подходам получено 44  патента на изобретения и полезные модели.

В целом разработанные  психо-эргономические режимы и технологии, синтезирующие развитие и обучение в единый нераздельный процесс ребёнка стали подлинной основой профилактики формирования  школьных форм патологии.  В 1989 году программа была утверждена министерством здравоохранения РФ. После продолжительного изучения разработанных режимов и оценки её эффективности Научным центром здоровья детей РАМН, НИИ глазных болезней им. Гельмгольца,  а так же НИ детского ортопедического института им. Г. И. Турнера (СПб) в 2001 году они получили положительное заключение Роспотребнадзора РФ. (№ 77.99.95.3.Т.000674.07.01).  Наконец базовый режим, с помощью которого в учебном процессе поддерживается телесная вертикаль и малые формы двигательной активности на основе  специальной мебели (конторок)  в 2010 году  включён  в новый СанПиН  2.4.2.2821-10.

Работа заслушана и одобрена на Комитете по науке, культуре и образования ПАСЕ.

К настоящему времени различные фрагменты педагогической здравоохранительной программы используют около 4000 образовательных учреждений России и ближнего зарубежья.  Подробно положительные результаты их использования в массовой школе опубликованы в трёхтомнике материалов Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся» (М. «Ключ – С».  2005).

В широком плане при принятии специальных федеральных и региональных программ речь идёт о реальном шансе радикального повышения потенциала развития и здоровья новых поколений народа;  о пресечении продолжающейся на протяжении 200 лет эпохи всеобуча формирования традиционных школьных форм  патологии (патологии развития позвоночника, зрения, сердечно сосудистой системы, психики и других систем);  о воспитании с детства  качественно более высокого уровня  трудового потенциала, необходимого в современной профессиональной ориентации молодёжи, в том числе в военном деле.

 

Литература

Базарный В.Ф. Синдром «низко склонённой головы»  в генезисе специфического конституционального «профиля» учащихся, механизм его развития, подходы  к профилактике // Бюллетень СО АМН СССР.  – 1986. – №4.

Базарный В.Ф. Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса. – М. 2009.

Богданов О. В. Восходящая афферентация как ведущий фактор морфофункционального созревания мозга. В кн.: «Роль сенсорного притока в созревании функций мозга». – М.: «Наука», 1987.

Материалы Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся». Часть 1, 2, 3.М. «Ключ». 2005.

Хачатурян А. А. Сравнительная анатомия коры большого мозга  человека и обезьян. – М. :  «Наука», 1988.

 

Базарный В.Ф., д.м.н., профессор.

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

Технология раскрепощенного развития В. Ф. Базарного в учебно-воспитательном процессе учреждения типа «школа – детский сад»

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Проблема массового нездоровья подрастающего поколения  наиболее остро обсуждаемая в нашей стране. Сегодня среди основных задач современного ОУ важное место занимает разработка эффективных мер по сохранению и укреплению здоровья детей в учебно-воспитательном процессе. Именно на это нацеливает нас ст. 51 федерального закона «Об образовании».  В основе реализации  данной статьи  лежит организация учебно-воспитательного процесса с учётом природных чувственных, моторных и психоэмоциональных  потребностей ребёнка.

Исследования отечественных учёных показывают, что организация учебного процесса, к сожалению, не соответствует природе ребенка. Законы развития физической и духовной составляющих здоровья учащихся и воспитанников  и принципы организации деятельности современной школы и дошкольных учреждений имеют противоположную направленность.

Возникла необходимость поиска путей, помогающих организовать учебный процесс в соответствии с законами, не противоречащими природе ребенка. Если мы хотим воспитать здоровое подрастающее поколение, то целесообразно возвращение к природосообразному образованию.

Специалисты в области здоровьесбережения среди основных факторов риска для здоровья воспитанников и учащихся выделяют следующие:

1. Чрезмерная вербализация (внечувственная информатизация) образовательного процесса.
2. . Чрезмерная интенсификация образовательного процесса.
3. Не соответствие программ и технологии обучения психомоторным, функциональным и возрастным особенностям обучающихся и воспитанников (например, когда мы заставляем детей читать с секундомером, требуя при этом от них скорости чтения 120 слов в минуту, в то время как восприятие информации у каждого ребёнка строго индивидуально).
4. Стрессогенные (дидактогенные) технологии проведения урока и оценивания знаний учащихся.
5. Не соблюдение элементарных гигиенических и эргономических требований к организации учебного процесса.
6. Недостаточная подготовка педагогов в вопросах психофизиологии развития и охраны здоровья детей.
7. Пресечение физической активности учащихся на академическом уроке, приводящий к гиподинамии и другим нарушениям здоровья школьников.
8. Неправильная организация питания учащихся в школе (в частности, необеспеченность детей горячим питанием).
9. Низкий, слабо формируемый школой уровень культуры здоровья воспитанников, учащихся и их родителей.
10. Неблагополучное состояние здоровья самих педагогов.
11. Отсутствие системной комплексной работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.
12. Снижение уровня медицинского контроля за динамикой состоянием здоровья школьников в учебном процессе.
13. Отсутствие необходимых пришкольных спортивных площадок (залов) и высоко квалифицированных организаторов в области физвоспитания.

К настоящему времени в системе образовании выделяется несколько направлений здоровьесбережения:

• здоровьеформирующие образовательные технологии, направленные на воспитание у воспитанников и учащихся культуры здоровья и интерес к занятиям по физической культуре;
• здоровьеразвивающие  технологии в построении самого учебного процесса, которые:

а) раскрывают моторно-активную организацию и проведение  образовательного процесса в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями;

б) создают максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (воспитанников и учащихся, воспитателей и педагогов).

Задачи формирования и укрепления здоровья детей могут быть решены педагогами только благодаря осуществлению комплексного подхода к их воспитанию и образованию. Таким образом, здоровьеразвивающая (здоровьесберегающая) образовательная технология – это совокупность тех принципов, приёмов, методов педагогической работы, которые заменяют традиционные закрепощено – обездвиженные не эмоциональные технологии обучения, на активные моторно-поисковые, эмоционально интересные.

Целью учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях на основе здоровьразвивающих технологий является  адекватная природе ребёнка эргономическая и психофизиологическая организация и проведение учебного процесса, а так же  создание образовательной среды, способствующей духовному, нравственному, физическому развитию и социализации учащихся и воспитанников.

Для достижения этой цели важно:

• обеспечить права ребенка на качественное сообразное его моторной и эмоциональной природе образование;
• реализовать преемственность и открытость в сфере образования.
• организовать воспитание детей в духе уважения к своей семье, школе, детскому саду, городу, краю, России;
• содействовать повышению роли семьи в воспитании детей;
• формировать культуру здорового образа жизни;
• внедрять инновационные утверждённые Роспотребнадзором РФ здоровьесберегающие технологии в образовательный процесс;
• реорганизовать систему управления образовательного учреждения по конечному результату труда – показателям развития и здоровья обучающихся, воспитанников;
• максимальное использование технологий деятельностного метода обучения.

«Школа – 2000…» помогает поддерживать и сохранять психическое и физическое здоровье воспитанников; способствует развитию познавательной, эмоциональной и волевой сферы ребенка, толерантности, коммуникативности; развивать ресурсное обеспечение образовательного процесса (материально-технического, кадрового, научно-методического); включить социальные структуры, содействующие здоровью, в систему образования.

В содержании здоровьесберегающей (ЗС) педагогической системы образовательного учреждения выделяются две взаимосвязанные, но относительно самостоятельные подсистемы:

• Образовательная подсистема, реализующаяся учебно-воспитательный процесс.
• Служба здоровья как подсистема сопровождения учебно-воспитательного процесса.
• Системообразующая роль принадлежит компоненту управления, который включает в себя научно-методический центр здоровья и административный центр по политике содействия здоровью.
• Все центры имеют свои чёткие функции.

В организации учебно-воспитательного процесса на основе здоровьеразвивающих технологий выделяются следующие направления деятельности:

1)  формирование здоровьесберегающей пространственной среды;

2) организация  здоровьеразвивающих (моторно активных, эмоционально значимых, интересных)  занятий;

3)  рациональная организация  всего учебно-воспитательного процесса;

4)  организация рационального питания;

5)  физкультурно – оздоровительная  деятельность.

6)  здоровьесберегающая воспитательная деятельность и формирование навыков здорового образа жизни;

7)  специальная оздоровительная деятельность;

8)  диагностика состояния здоровья воспитанников и учащихся (мониторинг развития ребёнка и его здоровья).

Раскрытие всех этих направлений – это темы отдельных семинаров.

Формирование предметно – развивающей, пространственной среды, основанной на принципах здоровьесбережения обеспечивается деятельностью специалистов. В тесном взаимодействии создаются проекты пространственно-развивающей среды классных и групповых помещений, комнат отдыха и кабинетов с учетом природосообразности и возрастных особенностей воспитанников и учеников.
В нашем учреждении активно применяется технология здорового раскрепощённого развития детей, разработанная доктором медицинских наук, профессором, специалистом в области  психофизиологии развития ребёнка научным руководителем  В.Ф.Базарным.

Еще 33 года тому назад (см. «МГ» от 4.04.1979) в нашей стране родилась здоровьеразвивающее направление в педагогике, которую проблемная комиссия Академии Медицинских Наук СССР признала  мировым открытием и рекомендовала в практику отечественного образования. Ее автором является  В.Ф. Базарный.

После многолетней экспертизы в 1989 году его система была официально одобрена и рекомендована Минздравом России в качестве федеральной программы «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье, принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах». Позже, как того требует закон «О санитарно – эпидемиологическом благополучии населения»  было выдано положительное заключение Роспотребнадзора. В настоящее время базовая технология – проведения урока в режиме прямостояния и прямохождения  на основе специальной мебели (конторок)  включена  в САН и ПиН  2.4.2.2821-10 «Санитарно-гигиенические требования к условиям и организации  обучения в общеобразовательных учреждениях».

В.Ф. Базарный с научными аргументами в руках доводит до всех учителей и родителей то, что у нас давно сложилась чуждая природе ребенка организация учебного процесса. Система образования игнорирует сообразные природе ребёнка педагогические приемы формирования базовых «психоконструирующих» способностей – уверенной речи,  пластического, лишённого судорг – зажимов почерка,  осмысленного чтения, художественного рисунка, т.е. всего того, на основе чего у ребёнка формируются все духовно –  творческие и психические способности.

Из многих элементов технологий В.Ф. Базарного обучение – воспитание  мальчиков и девочек в параллельных группах (классах) почему то общественным сознанием воспринимается с трудом.  Между тем наш опыт показывает, что наиболее  простым, массовым и перспективным для  сообразного природе мальчиков и девочек воспитания и  необходимого социального развития является параллельно – раздельное их воспитание и обучение в одной школе или детском саду: девочек – в девичьих классах (группах), а мальчиков – в  «мужских» классах (группах).  Необходимые же навыки общения мы вырабатываем на различных играх,  досуговых и общешкольных мероприятиях (Наталья Николаевна Куинджи – д.м.н., профессор, главный научный сотрудник НИИ гигиены детей и подростков РАМн).

Благодаря материалам ЮНЕСКО, мы узнали, что во многих странах «цивилизованного» запада, сексуальное меньшинство уверенно набирает силу и вот-вот станет сексуальным большинством. Европа, Америка, Англия обеспокоены данной проблемой. При этом  самыми элитными школами Европы считаются школы раздельного  обучения мальчиков и девочек в разных школах.

Из истории известно, что при воспитании детей народы всегда исходили из разной  эмоциональной, моторной, чувственной природы мальчиков и девочек. После прихода к власти большевиков в 1918 году вышло постановление «О введении обязательного совместного обучения», подписанное комиссаром просвещения А. Луначарским. В итоге без какого либо научного и разумного обоснования мальчиков и девочек  усадили в общие классы, смешав их по календарному возрасту (зная, что девочки на целую эпоху старше по генетическому и духовному возрасту, в т. ч. и школьной зрелости). Но уже в 30 годы для новой власти стали видны негативные последствия такого «бесполого» обучения. Почувствовался дефицит сильных духом, мужественных и волевых юношей. И это притом, что в те годы на самом высоком уровне было и физическое, и трудовое, и патриотическое воспитание.

 

В 1943 году Совнарком СССР обязал: ввести раздельное обучение мальчиков и девочек. Однако такой порядок обучения существовал лишь до тех пор, пока был жив  И. В. Сталин. После же его смерти в 1954 году детей вновь смешали в общие классы по календарному возрасту. Что же происходит? При смешении детей по календарному возрасту – мальчики, оказавшись среди более зрелых по генетическому и духовному возрасту девочек, начнут (а мы и не заметим как) развиваться по женскому типу: в начале по духу, а затем и телесно.

У учителей и родителей сегодня давно должен был бы встать естественный вопрос: с какого образа мальчики делают себя? В кого они воплотятся, если вся их современная жизнь, это непрерывная эстафета передачи из одних женских рук в другие?!

И после этого общество удивляется, что вместо мужчины – опоры и защитника, мы имеем все больше инфантильных и  жёноподобных мужчин.

Многие поколения мальчиков воссоздаются по женским «лекалам» чувств и эмоций, воспитываются по законам подавления.

Девушки, сталкиваясь в жизни с такой тростниковой, не надежной «крепостью», испытывают страх за свое будущее.  А это крах мечты, мечты о «принце», как символе  мужества и надёжности.

И, как реакция разрядки, – агрессия, злоба на несостоявшуюся «крепость», несостоявшуюся опору жизни! Разочаровавшись, молодые девушки устремляются за зрелыми мужчинами. А переполненные страхом и комплексами, так называемые мужчины, в злобе, зависти и бессилии мстят всем и вся за свое несостоявшееся истинное Я.

Необходимо подчеркнуть, что и женская конституция при смешанном воспитании оказывается деформированной. Происходит гендерное смещение.

Девочки в этом случае вынуждены брать на себя роль лидерства, а это ответственность, воля, сила духа, вечная борьба за удержание лидерства.

В итоге, как результат они все больше развиваются по мужскому типу.

Отсюда нежелание женщины создавать семью, иметь детей. В итоге происходит угасание материнского чувства.

Самое ужасное – на клиническом уровне это проявляется в росте доброкачественных и злокачественных новообразований. Это рост бесплодия, а при беременности – различных патологий в процессе ее вынашивания.

Сейчас уже 90% женщинам требуется родовспоможение. При выяснении причин бесплодия, врачи вдруг стали находить вместо женской «X» – хромосомы, мужскую «Y». А у мальчиков – наоборот.

В итоге мы имеем, различные врожденные и генетические патологии новорожденных, и слабую их жизнеспособность.

В конце концов, самой кричащей проблемой современности стал «кризис» межполовых отношений и распад института семьи. Распадается та «колыбель» жизни, на основе которой воспроизводится сам человек и его духовная сущность – семья, основанная на любви.

Но, стоило развести мальчиков и девочек в параллельные классы и группы, как мальчики и девочки наконец-то начали приобретать свойственные полу характеристики.

Заведующая кафедрой педагогики детства, физиолог, нейропсихолог, доктор биологических наук г. Санкт – Петербург, Еремеева Валентина Дмитриевна в своем выступлении раскрыла нейропсихологический аспект гендерного подхода к обучению.

Мальчик и девочка – это два разных мира. Их ни в коем случае нельзя воспитывать одинаково. Они по- разному смотрят и видят, слушают и слышат, по разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Надо постараться понять и принять наших мальчиков и девочек такими, какими создала их природа (Творец).  А вот удастся ли сохранить, раскрыть, развить эти задатки, не повредив их , не сломав их – зависит только от нас с вами.

Мальчики и девочки, заявляет она, обладают разными типами психики, разными типами познания, что, в свою очередь, определяется разной структурной и функциональной организацией мужского и женского мозга. И предлагает рассмотреть эту проблему с точки зрения функциональной специализации двух полушарий мозга.

Левое полушарие, – пишет В. Д. Еремеева, – можно назвать рационально-логическим, алгоритмическим, классификационным. Оно как бы разбивает информацию на блоки, отбрасывает конкретные несущественные детали, действует по алгоритму, оно выстраивает причинно – следственные цепочки, которые существуют только при большом потоке информации. А если знаний не хватает, то левое полушарие бессильно. Цепочка мышления рвётся и дальнейшая мыслительная деятельность становится невозможной.

Правое же полушарие не строит цепочек, поэтому даже если в знаниях есть бреши и прорехи, оно всё равно способно достроить мысленно до целого и принять решение.

В школе алгоритм – это правило, шаблон для решения типовых задач.

Правое полушарие – образное, пространственное, интуитивное. Оно воспринимает мир целостно, ничего не отбрасывая и не теряя. Его мышление панорамно.

И первый парадокс: в школе учитель всегда в нужный момент дает ученику нужную информацию – подпитывая развитие левого полушария для дальнейшего разворачивания цепи знаний.

А вот в жизни, никто нам вовремя нужной информации (алгоритма) не предоставит и решать приходится, опираясь именно на правополушарное мышление.

К сожалению, в обычной школе упор делается на развитие левого полушария.  А ребенок, чем младше, тем более правополушарен, говорит ученый. У мальчиков дошкольного и младшего школьного возраста левое полушарие развивается медленнее, чем у девочек, а у старшеклассников картина меняется. (Если мальчик маскулинного типа не получил в начальной школе «прививку неуспешности», то к старшим классам он может обогнать сверстниц по ряду школьных предметов). Только в левом полушарии у человека имеются центры речи, а значит, только оно владеет грамматикой и синтаксисом.

Прежде чем дробить картину мира на блоки, нужно создать эту целостную картину мира, тот целостный, чувственный фундамент мира, и только на нём уже можно будет выстраивать модель мира.

Следовательно: для гармоничного развития необходимо развивать и правое полушарие. И включать в школу и детский сад полноценный блок художественно – эстетического воспитания для мальчиков и девочек. А именно – занятия театром, музыкой, танцами, пением, изобразительной живописью.

И второй парадокс: педагогика изначально наука мужская по своему содержанию, и создавали ее педагоги-мужчины, а по форме подачи материала – она женская, потому что большинство учителей это женщины.

Кто составляет программы и пишет учебники? Чаще всего те, кто любит и умеет письменно выражать свои мысли, то есть левополушарники. А преподносят эти знания –педагоги-женщины. Тексты, составленные левополушарниками, имеют свои особенности: они излишне громоздки, грамматически усложнены, неоправданно перегружены научными терминами, оторваны от реальности и чересчур абстрактны. Они трудно воспринимаются женщинами-педагогами, а тем более детьми.

Итак, ребенок – правополушарник, приходя в школу, попадает в образовательную среду, организованную учительницей, склонной к алгоритмическому мышлению и тотальному оречевлению всего процесса обучения и учебного материала, созданного левополушарными педагогами. Особенно трудно при этом приходится мальчикам.

А те дети, которые в силу индивидуальных и половых особенностей функциональной организации их мозга способны встроиться в данную образовательную среду, становятся отличниками (отличницами) и мы радуемся их успехам в школе.

Троечники же, особенно мальчики, выйдя из стен школы, тем не менее, нередко реализуют себя в дальнейшем очень успешно. И если удается поступить в вуз, заканчивают его удачно.

Этот парадокс объясняется тем, что полученные в школе знания (пусть и не очень богатые) они могут использовать и применить в жизни, в любой нестандартной ситуации, т.к. эти знания встроены в целостную систему мироздания.

Сложнее с отличницами, говорит Валентина Дмитриевна. Усвоив алгоритм, правила, последовательность мыслительных действий, они успешны в некоторых аналитических построениях, требующих упорядочивания уже имеющейся информации и опоры на память. В нестандартных же условиях, при творческой поисковой деятельности, в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах они могут оказаться несостоятельными. Знания, невстроенные в целостную систему, могут остаться только школьными знаниями, и их очень трудно будет применить в нестандартной жизненной ситуации. Школа помогла им развить левополушарное мышление, но оставила без внимания или даже затормозила развитие целостного правополушарного мышления. Более подвержены такой деформации девочки, которые по своей природе более адаптивны и склонны подстраиваться под обстоятельства, в том числе и под наши педагогические методики.

В. Д. Еремеева, проводя исследования, предложила учителям одной из школ перечислить качества, которыми, по их мнению, должен обладать идеальный ученик. Первое место среди перечисленных учителями качеств занимало: желание учиться, интерес к учебе, внимательность, трудолюбие, ум, воспитанность и усидчивость. Когда тот же вопрос сформулировали с акцентом на пол ученика и на конечный результат обучения, ответы оказались совершенно иными. Мальчики в первую очередь должны уметь, говорили учителя: принимать самостоятельные решения, быть уверенными в собственных силах, целеустремленными, умеющими нести ответственность за свои решения, иметь собственное мнение, быть надежными и мужественными. Никто из учителей не вспомнил ни про покладистость, ни про усидчивость.

Никто из учителей ранее не указал этих качеств у юноши, заканчивающего школу. То есть при обучении, без учета тендерных особенностей, учитель и воспитатель чаще ориентирован на девочек.

Для того, чтобы наше общество нормально развивалось, говорит, заканчивая свое выступление ученая, нам нужны самостоятельные, умеющие принимать решения, надежные мужчины и женщины, обладающие всеми преимуществами, которые природа дала каждому из полов, уважающими себя и ценящими свою половую принадлежность.

Положение не изменится до тех пор, пока мы не научимся видеть в наших воспитанниках не просто школьников, а мальчиков и девочек.

Итак, отличительные особенности технологии В.Ф. Базарного состоят в следующем:

1. Природосообразное поло-личностное (параллельно – раздельное) обучение мальчиков и девочек.

Говоря о личностно – ориентированном подходе к воспитанию и обучению, необходимо учитывать кто перед вами – мальчик или девочка.

ПРВ мы занимаемся с 1997 года. Основная цель – создать условия, обеспечивающие становление полоролевого поведения мальчиков и девочек в сообществе и в повседневной жизнедеятельности. ( то есть основная цель научить социализации пола в обществе).

Создавая пространственно-предметную среду в группе мальчиков и в группе девочек, мы учитывали основные принципы построения развивающей среды и включали элементы, важные для выражения дошкольниками своего мужского и женского образа.

Грамотно организованная развивающая среда позволяет мальчикам и девочкам самостоятельно проигрывать жизненные ситуации, требующие выполнения правил хорошего тона, этикета, обозначить ценности, определяющие и направляющие поведение мальчиков и девочек.

Цель гендерного подхода реализуется путём переориентации воспитания на гендерную природу детей, на ценностно-смысловое развитие личности, педагогическую поддержку половой индивидуальности, создание культуросообразной среды, проектирования личностно ориентированных стратегий гендерного воспитания.

2. Организация учебного процесса в режиме моторной свободы, динамических поз, работа за конторками. К сожалению, в школу дети приходят уже «засиженные», психомоторно слабо активные. Всё это требует  постепенного введения  ребёнка в  свою видовую  телесную вертикаль, на которую замыкается активность генофонда.

Учебные занятия в дошкольных группах и классах проводятся в режиме динамических (подвижных)  поз, для чего используется специальная эргономическая мебель с наклонной поверхностью – парты и конторки, обеспечивающие оптимальный физиолого- эргономический режим ребенка. Часть урока ученик сидит за партой, а другую часть – стоит за конторкой. Тем самым сохраняется и укрепляется позвоночник, формируется осанка, а главное, поддерживается необходимый уровень активности генофонда.

3.Использование в процессе обучения зрительно – вестибулярных тренажеров.  Для чувственной и энергетической активизации телесно – координационных и зрительно – моторных   функций , а также для развития внимания и скорости реакции на занятиях и уроках используется «Зрительный стадион» , расположенный на потолке. Он представляет из себя  схемы – траектории (восьмёрка, овал, крест), прослеживая по которым  глаза совместно с головой делают  скользящие   энергичные движения (В.Ф.Базарный с соавт.:  Патент № 2026627)

В дошкольных группах используются автоматизированные зрительно – вестибулярные игровые тренажёры, которые  повышают энергетическую ёмкость организма,  развивают  скорость зрительно – моторной реакции в пространстве, а так же предупреждают наступление различных форм утомления (В.Ф.Базарный, И. И. Казакевич: Авторское свидетельство на изобретение № 921561)

4. Ограничение книжного обучения на фоне расширения  визуально – образного моделирования  различных сказок и сценариев жизни. Последнее достигается с помощью специального широкоформатного экологического панно (В.Ф.Базарный с соавт.: Патент № 2088413).

С целью расширения зрительных горизонтов, развития творческого воображения и целостного восприятия и познания мира на занятиях применяется специально разработанное «Экологическое панно» (картина), расположенная на одной из стен группы, изображающий уходящую в бесконечность в виде прямой и обратной перспективы и насыщенную природными и рукотворными зрительными стимулами местность, на которой с помощью специальных манекенов и карточек разворачиваются сюжеты занятия. Это даёт возможность практически «бескнижного» обучения в детском саду и, тем самым, минимизировать закрепощение работы зрительно – моторного сканера в свободном пространстве. Данный подход повышает эффективность формирования основных характеристик продуктивного воображения, интегрирует слово и образ, гармонизирует развитие личности в целом.

5. Выработка пластического, лишенного судорожных зажимов почерка (перьевая ручка, чернильница-непроливайка, экологические прописи).

В процессе овладения детьми письмом применяются специальные художественно-образные каллиграфические прописи с перьевой ручкой, формирующие утончённое художественное чувство и
развивающие психомоторную систему «глаз – рука» (В.Ф.Базарный, 1996). Использование при письме чернильницы – непроливайки, перьевой ручки способствует укреплению и развитие вегетативных и психомоторных ритмов.

6. Дидактические приёмы повышения эффективности зрительно локализационных и психомоторных функций, а так же разучивания и запоминания необходимого материал.

• Работа педагога в режиме ближнего и дальнего зрения. С этой целью используются ручной, настенный и потолочные  фиксаторы дидактического материала.
• Использование мячиков при  разучивания стихотворений.
• Использование  энергичных ритмических движений головой  в процессе фиксаций  настенного увеличенного шрифта текстов (стихотворений).  
• Использование логоритма в процессе овладения свободой ритмичного чтения.

7. Замена мелькающего утомительного для зрения и мозга люминесцентного освещения на электроламповое.

Во всех кабинетах, группах и классах люминесцентное освещение, которое негативно влияет на зрение и мозг, а в конечном счёте, на психику ребёнка, заменено электроламповым. Такая замена предотвращает зрительное утомление и его расстройства, а так же  обеспечивает  мягкую спокойную освещенность рабочего места.

Для интегрированного  развития правого и левого  полушарий  ребёнка, а в итоге, для целостного и гармоничного развития духовной сферы мы включаем полноценный блок художественно – эстетического воспитания (музыкальное, театральное, изобразительное искусство, вокальное и хоровое пение).

Как средство  духовного развития и оздоровления различных дефектов психического развития детей мы широко используем  музыкотерапию, арттерапию, коллективное пение, которые весьма благоприятно на психоэмоциональную сферу ребенка.

В нашем учреждении воспитанники приобщаются к богатому миру искусств уже с двух летнего возраста. На протяжении девяти лет они получают возможность реализовать себя и  раскрыть свои творческие  потенциалы в различных видах деятельности, благодаря чему растет потенциал их интеллектуальных и творческих способностей. Особую эффективность художественно – эстетическому циклу придает интеграция всех видов искусства и внедрение его в различные виды деятельности.

Внедрение нетрадиционных форм проведения занятий и уроков в учебном процессе реализуется через следующие дисциплины:

• музыкальное искусство;
• эстетическое восприятие;
• опыт музыкально-творческой деятельности;
• студия эстрадного вокала;
• изобразительное искусство;
• живопись;
• скульптура (глина, пластилин);
• образы в бумагопластике;
• аппликация из различных материалов;
• беседы о художниках и жанрах изобразительно-прикладного искусства;
• компьютерное конструирование;
• танцевальное искусство
• ритмика движений;
• пластика движений;
• классический танец;
• выразительность жеста;
• театральное искусство;
• актерское мастерство;
• художественно – образная речь;

6. Этика

В нашем учреждении педагоги используют и  другие содействующие здоровью технологии:

– точечный массаж, массаж стоп;

–  различные приёмы дыхательной гимнастики;

–  оздоровительная ходьба, бег;

–  подвижные игры в  зале и на свежем воздухе;

–  уроки танцев.

Образовательный процесс строится в технологиях деятельностного метода обучения «Школа 2000…». По заключению государственной  санитарной  службы РФ она признана здоровьесберегающей и отмечена Премией Президента РФ в области образования за 2002 год.

Итак, взяв за основу здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии В.Ф. Базарного в организации и проведения учебно-воспитательного процесса, мы получили  следующие результаты:

• низкая заболеваемость и высокий индекс здоровья;
• легкую адаптацию детей в группах раннего возраста;
• благоприятный микроклимат в коллективе;
• безболезненная адаптация детей в начальной школе;
• расширение контактов в профессиональном сообществе;
• снижение утомляемости, тревожности воспитанников.
• высокий уровень активности детей и развитие их творческих способностей;
• заинтересованность родителей, которые становятся равноправными участниками всего  воспитательно – образовательного процесса.

 

Литература:

1. Базарный В. Ф. Педагогический механогенез нивелирования потребностей детей к физическим усилиям и движению. — Физкультура в профилактике, лечении и профилактике. — Научно-практический журнал—М., 2010
2. Базарный В. Ф. Здоровый образ жизни и учебно-познавательная деятельность в детских садах и школах. — Тез. Всесоюзной научно-практической конференции “Физическая культура и здоровый образ жизни”. — Севастополь (16—21 февраля, 1995). – М., 1990.
3. Базарный В. Ф., Гуров В. А., Оладо Э. Я. Методология оздоровления детей и подростков. — Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни. – М., 1994. – С. 46-55.
4. Еремеева В. Д. Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира.- Санкт – Петербург, «Тускарора», 2003.
5. Шон Берн Гендерная психология. Законы мужского и женского поведения.- Санкт – Петербург, Прайм – Еврознак, 2008.

 

Зеленцова Н.Н., директор МОУ «Начальная школа- детский сад №115», г. Ярославль.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

 

Здоровьесбережение в образовательном процессе образовательной организации – школа-сад №115 г. Ярославль

Методическая копилка

О Центре Базарного, целях его создания и основных направлениях нашей деятельности

Здоровье учащихся – главная отечественная и мировая проблема современного образования

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

В XIX веке страны Европы перешли ко всеобщему обязательному начальному образованию. Спустя  несколько  десятилетий,  животрепещущей  социальной проблемой  народов  стала  проблема угасающей жизнеспособности (здоровья) школьников. Это означает, что  предложенная модель образования затронула корни древа человеческой жизни а в итоге – жизнестойкость всей видовой человеческой популяции.  Именно в связи с массовым внедрением традиционного вербально – обездвиженного метода обучения детей  специалисты сразу же подметили факт  преждевременного старения  молодых людей с формированием у них болезней старения, названных «школьными формами патологии».  Для расследования  причин выше отмеченного в ряде европейских стран были созданы правительственные комиссии по школьной гигиене.

Эти вопросы активно дискуссировались на съезде немецких гигиенистов в Нюрнберге (1877), гигиенистов в Гааге (1884), Лондоне (1890) и Будапеште (1894), на съезде немецких филологов и учителей в Трире (1879). Состоявшийся  в 1880 г. в Брюсселе Третий Международный конгресс по образованию сделал школьную гигиену одной из тем пленарного заседания. Проблемы школьного здравоохранения широко изучались в медицинских обществах Англии, Германии, Франции.

Позже об этом специалисты остро говорили на 1-ом, 2-ом и 3-ем Всемирных конгрессах по школьной гигиене, состоявшихся соответственно в Нюрнберге (1904 г.), Лондоне (1908 г.) и Париже (1910 г.). (а также на 4-ом в г. Буффало, США, 1912 г. – прим. Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного) Главный вывод: дети в школе пребывают в состоянии не  изученного и не осознаваемого до конца хронического переутомления и истощения жизненных сил, отрицательно сказывающихся на физическом и психическом развитии и здоровье учащихся.

Спустя пол века на семинаре, организованном европейским региональным бюро ВОЗ (1956) на тему “Здоровье детей и школа”, отчетливо прозвучала тревога по поводу “школьного стресса”. Позже в документах ВОЗ прочно заняли свое место такие понятия как “школьные стресс”, “дидактогения”, “школофобия” и т.п.

Но вот что удивительно. Прошло  столетие с момента проведения всемирных конгрессов. И все эти годы внимание исследователей было приковано лишь к внешним средовым (гигиеническим) условиям.  Психофизиология и эргономика  построения самого учебного процесса оставалась вне поля зрения исследователей. Кроме России, механизм данной трагедии не был всесторонне исследован. В итоге ни одна из обозначенных проблем так и не была решена.

В Советском Союзе сотни научных организаций занимались проблемой сохранения здоровья населения, в т.ч. детей. Десятки НИИ изучали эргономику различных профессий. И только НИИ медицинских проблем Севера СО  РАМН предложил обществу решение проблемы здорового развития ребёнка в процессе учебной деятельности.

В 70-х годах в НИИ медицинских проблем Севера Сибирского Отделения АМН СССР при поддержке директора института члена-корреспондента АМН СССР К. В. Орехова группой исследователей под руководством д.м.н. В.Ф. Базарного была создана научная школа теории сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения в основе гармоничного развития ребёнка.  Данное научное направление стало фундаментом для реорганизации эргономической основы отечественной системы образования.

Впервые в мировой науке было убедительно доказано, что современный закрепощено обездвиженный учебный процесс ведет к угнетению активности детей и подростков на генетическом и клеточном уровне, деформации развития позвоночника, деградации психомоторной и психической сфер, истощению эндокринной и других систем, обеспечивающих полноценное развитие и здоровье. Был раскрыт механизм деградации детородного тела в условиях доминирования «седалищной» модели образования детей, когда исподволь, от поколения к поколению, через детский сад (который превратится в образовательное учреждение) и школу, через неблагополучную семью воспроизводятся молодые люди, которые после себя оставляют все менее и менее жизнеспособное потомство.

Обращаю особое внимание, что уже в 90-е годы прошедшего века в России из одного миллиона рождающихся детей почти 700 тысяч имели отягощенное состояние здоровья. Это пополнение армии инвалидов. И так во многих развитых странах.

При этих тревожных обстоятельствах ВОЗ вводит «норму», согласно которой рожденное существо считается человеком уже при весе 500 граммов. Для отдельной семьи такой новорожденный, если не трагедия, то большая беда. И помогать таким семьям гуманно. Но когда такие новорожденные становятся массовым явлением, тогда они представляют опасность для нации и генофонда планеты в целом. И международные организации, и национальные правительства обязаны задуматься над тем, что предпринять, чтобы рождались только полноценные дети.

Борьбу за увеличение рождаемости имеет смысл вести только тогда, когда молодые люди – будущие родители – воспитаны и развиты так, что они способны создавать здоровые устойчивые семьи и рожать  здоровое  потомство. Если же этого нет, то количественный прирост рождаемости больных детей демографическую ситуацию будет только отягощать. Отягощать до социально не подъёмного груза.

Здоровье – важнейший параметр в шкале человеческих ценностей. Это культурно-историческое, цивилизационное, а не  медицинское понятие. Поэтому в создавшихся ныне условиях речь должна вестись не о каких-то отдельных организационно-технологических улучшениях в школьном деле, типа компьютеризации, улучшения питания, медобслуживания, а о возврате к живому  моторно и эмоционально активному ребенку. Возврат через коренной поворот педагогического процесса в сторону его природосообразности. В качестве высшего закона образования надо на первое место, без всяких оговорок, в обязательном порядке выдвинуть задачу спасения физического, психического и нравственного здоровья учащихся. Иначе через какое-то время учить будет некого даже по самым совершенным методикам и стандартам.

Если на протяжении XIX века обновление знаний происходило каждые 30 лет, то сегодня только за один год обновляется 15% знаний. Еще вчерашняя формула “Образование на всю жизнь” незаметно превратилась в формулу “Образование – с рождения и через всю жизнь”. Где взять ребенку, да и взрослому, силы и здоровье для такого образования? В России провели опыт в нескольких школах. Каждого учителя попросили выучить то, что современная школа задает старшеклассникам на дом за неделю. Ни один учитель не смог справиться на “отлично”!

Отсутствие целостного представления о педагогике здоровья, слабое внедрение природосообразных педагогических методик, имеющих официальное санитарно-эпидемиологическое заключение, неразвитость здоровьеразвивающей школьной инфраструктуры увеличивает число школьных факторов риска (их уже около 30).

В результате современная школа действительно “убивает” комплексное здоровье детей:

• в физическом плане – из-за растущей обездвиженности ученика;
• в психическом плане – из-за стрессового характера обучения;
• в нравственном плане – из-за умаления роли предметов художественно-эстетического цикла;
• в интеллектуальном плане – из-за злоупотребления виртуальными средствами, формализации через тестовые методы обучения и контроля знаний.

Как следствие этого большинству детей в современной школе не интересно. Они хронически утомлены; пребывают в состоянии моторной и сенсорной депривации (депрессии), у многих прогрессируют патологии. 

Благодаря исследованиям НИИ медицинских проблем Севера СО  РАМН стало ясно, что истоки массового нездоровья молодых поколений народов, в т.ч. первично-профилактические и здравоукрепляющие подходы надо искать не в поликлиниках и в больницах, а в пространстве образовательных учреждений.

Стало понятно, что для спасения последующих поколений учащихся от обвального угасания жизнеспособности, порождаемого сегодняшним образом школьной жизни, необходима разработка не столько индивидуально-коррекционных педагогических приемов, сколько популяционно-ориентированных здоровьеразвивающих технологий, восстанавливающих тот фундамент, на котором тысячелетиями взрастала и держалась природная физическая и психомоторная конституция человека.

Это позволило создать программу коренной перестройки исторически сложившихся деструктивных учебно-воспитательных систем. Наряду с организационными вопросами, программа включает сообразные природе ребёнка технологии и технические средства дидактики, которые имеют положительные заключения ведущих научных центров РАН и РАМН, а в 1989 году утверждены Минздравом России. Данные технологии и технические средства являются единственными в стране, которые получили санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнодзора (от 2001 года № 77. 99.95.3.Т.000674.07.01), как того требует Федеральный Закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения». А учебная мебель «конторка» и связанное с нею обучение в режиме «динамических поз», предложенные более 30 лет назад, наконец-то включены в недавно утверждённые СанПиНы 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях».

Ещё раз хочу подчеркнуть, что приоритет в изучении и раскрытии  феномена «старения молодёжи» и возникновения у них «болезней старчества» принадлежит  России, принадлежит НИИ медицинских проблем Севера СО  РАМН. В частности,  речь идёт  о механизме выработки и поддержания в учебном процессе  статических психомоторных напряжений (стрессов – по Г. Селье) на фоне  формирования и закрепления устойчивого косно-обездвиженного динамического стереотипа. Именно это, как эксперт по моему докладу (2006 г.) Парламентской Ассамблее Совета Европы (ПАСЕ), отмечал д.м.н. В.Ф. Базарный на Комитете по Культуре, науке и образованию ПАСЕ. Положительное заключение по моему докладу и его экспертному сообщению, а также проведение в Москве  Советом Федерации с участием структур Совета Европы в октябре 2010 года Международного симпозиума «Образование в целях гармоничного развития учащихся» говорит о признании  приоритета России, вообще, и НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН, в частности, в развитии данного направления в науке.

Данное профилактическое направление, известное как здоровьеразвивающая педагогика, основоположником которого является д.м.н., профессор В.Ф. Базарный, по мере ухудшения качества развития и здоровья школьников, всё более востребуется в России и за рубежом. Сегодня только в нашей стране около 4-х тысяч образовательных учреждений работают в этом направлении и получили положительные результаты. И число их быстро растёт.

Применение здоровьеразвивающих методик, наряду с переносом центра тяжести работы по первичной диагностике и коррекции наиболее распространенных заболеваний подрастающих поколений из системы здравоохранения в системы образования и дошкольного воспитания, введение динамического контроля (мониторинга)  за здоровьем учащихся для индивидуализации образовательного процесса и ранней коррекции отклонений, позволяет и учителям, и медикам, и родителям направлять свою деятельность не только на подбор мер ограничения по состоянию здоровья ребенка в школьном обучении, а, прежде всего, на его интеграцию в образовательный процесс с более полным учетом его индивидуальных сил и возможностей. Надо больше делать, чем сегодня, для сближения лиц, работающих на поприще педагогики и медицины. Только таким тандемом можно достичь физического и духовного преуспевания подрастающего поколения. Наступила пора переосмысления содержания и организации учебного процесса. Школы призваны стать не только центрами получения «информационных стандартов», но очагами оздоровления и гармоничного  развития учащихся. Пришло время теснейшим образом соединить сферы образования и здравоохранения.

Во всех образовательных учреждениях России и других стран должна стать сквозной самая общая, приоритетная педагогическая проблема – как сформировать каждого молодого человека не только грамотным, но полноценно здоровым и всесторонне развитым человеком. В этом главный смысл здоровьеразвивающей педагогики.

В качестве заключения хочу особо отметить, что демографическая западня, в которую попали европейцы и с ними Россия, заставляет серьезно задуматься о жизнеспособности европейской цивилизации. Сегодня в семнадцати европейских странах смертность превышает рождаемость, из 20 наций с наименьшим уровнем рождаемости восемнадцать – европейские. В 1960 году люди европейской расы составляли четверть мирового населения, в 2000 году – одну шестую, к 2050 году – одну десятую. Колыбель западной цивилизации с её «книжно – седалищным» образованием  становится ее могилой. Демографический закат Европы и России маячит на  историческом горизонте. Без образованных, а главное – здоровых людей, у России и  европейского континента нет будущего.

Поэтому проблема долголетия и роста численности здорового населения может быть решена в нашей стране и во всём мире только через качество формирования человека на этапе детства. И на первый план здесь выходит педагогика здорового развития в семье и в школе. Как говорится: что посеешь, то и пожнёшь.

 

Коробейников А.А., доктор философских наук, профессор, Председатель ОРД «Российский союз за здоровое развитие детей».

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Образование в целях гармоничного развития учащихся – ПАСЕ

 

Методическая копилка

Коробейников Анатолий Антонович

Коробейников А.А. — Актуальная проблема внедрения здоровьеразвивающей педагогики

Учёт психологических и физиологических особенностей девочек при выборе УМК в условиях начальной школы «Женская Гимназия»

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Нормальное интеллектуальное развитие, формирование умений и навыков неразрывно связаны с состоянием психологического развития и  здоровья девочки. Поэтому учебно-воспитательный процесс должен реализовываться с учетом анатомо-физиологических и психологических особенностей. Учитывая принципы природосообразности и личностной ориентации учебного процесса, необходимо  его согласовывать, прежде всего, с  гендерной психологией  ребёнка.  Для обеспечения дифференциации по признаку пола необходимы различные учебники по отдельным предметам, а также разные программы обучения. Ведь, обучая по одной и той же школьной методике  мальчиков и девочек, мы вынуждаем их  развиваться по некоей «бесполой»  психологии. Вынуждаем  осваивать  одни и те же стандарты знаний, используя  совершенно разные порой чуждые природе пола стратегии мышления, что связано с гендерными различиями в организации и работе  мозга. К сожалению, нет специальных программ или методик  дифференцированного подхода к обучению  мальчиков и девочек, как и не существует дифференцированных  учебников по предметам.

Педагоги «Женской гимназии» осуществляют выбор из существующих общеобразовательных программ начального обучения, адаптируя их к условиям обучения в женской гимназии, то есть, учитывая индивидуальные и психофизиологические особенности девочек, ориентируясь на развитие познавательных способностей и усиление  гуманитарной  направленности.

Так в 2005 – 2006 учебном году нами был  проведен всесторонний анализ используемых в школе программ и учебников русского языка и литературного чтения с точки зрения их соответствия гендерным особенностям восприятия, в результате чего выбран УМК «Планета знаний», создающий оптимально комфортные условия для обучения девочек.

 В условиях личностно – ориентированного обучения:

• девочка рассматривается как личность учебного процесса, и ей создаются условия для выбора деятельности;
• повышается эффективность практического усвоения стандарта начального общего образования (через использование деятельностного метода и проектной деятельности);
• повышается интерес к процессу обучения;
• создаются более благоприятные условия  для сохранения и укрепления физического и  психического здоровья путем включения в учебный процесс интересующих девочек разнообразных видов  учебно – познавательной деятельности;
• учебный процесс ориентирован на воспитание нравственности.

Данные целевые установки в полной мере соответствуют концепции «Женской гимназии», в которой приоритет отводится вопросам здоровья девочки, будущей невесты и матери.

Содержание учебников соответствует требованиям государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено).

В предметах УМК усилена гуманитарная направленность и ее влияние на эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка, что особенно  важно, так как девочки превосходят мальчиков именно в речевых  способностях и имеют более развитую вербальную сферу.

Структура учебников, сам учебный материал, разнообразные творческие задания обеспечивают  гендерную дифференциацию образования, что содействует индивидуальному развитию каждой девочки. Кроме того, в учебниках представлены инвариантная и вариативная части, обеспечивающие право на получение равного начального образования  и индивидуальный темп развития.

Начиная с «Букваря» Т. М. Андриановой и «Прописей» В. А. Илюхиной, девочки вводятся в мир русского языка через речь, а сочетание речедвигательных ощущений (движение руки при письме с проговариванием во внешней речи) даёт возможность добиться не только чёткого каллиграфического навыка, но и развить орфографическую зоркость учениц. Усиленная гуманитарная направленность курса русского языка, предложенного Л.Я.Желтовской, соответствует психофизиологическим особенностям восприятия и усвоения материала  девочками и способствует:

• ориентации девочки на зрительный контакт с учителем;
• организации работы по алгоритму; – вербальное закрепление всего изученного материала;
• ориентации на ближнее зрение;
• относительно быстрой  «врабатываемости» у девочек;
• неспешному, размеренному  темпу занятия, подачи нового материала;
• оптимальному  количеству повторений (для лучшего усвоения);
• дозированию объема и разнообразия новой информации;
• увеличению количества типовых заданий, облегчающих манипулирование полученными знаниями;
• эмоциональной окрашенности нового материала: движению от эмоций к логическому осмыслению;
• использованию коллективного способа обучения с акцентом на взаимопомощь;
• использованию большего количества наглядного материала на уроке, обучению с опорой на зрительную память;
• эмоционально окрашенной оценке любой выполненной работы с обозначением перспективы.

Учебники «Литературного чтения» автора Эллы Эльханоновны Кац способствуют формированию эстетического вкуса девочек и читательских предпочтений, содержат богатый теоретический материал, который знакомит девочек с изобразительно – выразительными средствами языка, с понятиями ритма, рифмы, размера. В программе Э. Э. Кац обращено внимание и на технологию выразительного чтения: умение выдерживать паузу, изменять темп чтения, силу и высоту голоса, интонацию. Музыкальность поэтической речи согласуется с повышенной чувствительностью девочек к звуку и ритму, их эмоциональностью. Девочка вводится в мир художественной литературы через игру, которая является предпосылкой художественного творчества. Система заданий дает возможность для творческой работы, ориентирована на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного и интеллектуального развития и саморазвития; на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, развитию творческих способностей. Например,  из учебника для  1-го класса: страница 43 – расскажи про какую-нибудь обычную или необычную вещь; 50 – опиши животное;  127  – о черемухе; 105 – сочини историю из жизни собачки Сони; 75 – сочини сказку про лису; 47 – представь, что в комнате появились и заплясали предметы. Учитывая, что творчество опирается на  продуктивное воображение и литературно-творческие умения, в учебнике разработана система упражнений и заданий, которая позволяет шаг за шагом развивать у девочек творчески е способности.  Дело в том, что девочки лучше выполняют творческие задания, чем исследовательские и поисковые. В заданиях часто используются вопросы: «какой», «какая», «какие», что ориентировано на мышление девочек.  Иногда дается четкий алгоритм для ответа, что также соответствует особенностям познавательной сферы девочек. Приведём пример вопросов к рассказу М.Пришвина «Черемуха»: Если вы видели куст черемухи, расскажите, где и когда это было, каким был этот куст? Если вы нюхали черемуху, то расскажите, какой у нее запах: нежный, мягкий, резкий, легкий, тяжелый.

В рамках реализации личностно-ориентированного подхода эффективен также метод проектов, создающий условия для формирования у девочек универсальных умений, использования разносторонних знаний. В комплекте учебников «Планета знаний» проектная деятельность выступает как основная форма организации внеурочной деятельности учащихся. В учебниках УМК имеются специальные развороты проектной деятельности учащихся. Работа над проектами способствует расширению кругозора учениц, формирует у них умение работать с информацией, решать различные творческие задачи, самостоятельно получать новые сведения по изучаемым темам. Данная деятельность носит исключительно добровольный характер. Индивидуализация заключается в том, то дети сами выбирают тему, которая им интересна, или предлагают свою тему. Девочки, которые не участвуют в одном проекте, могут принять участие в следующем. Защита проектов происходит во внеурочное время и способствует объединению учебной и внеурочной деятельности в единый учебно-воспитательный процесс, превращаясь в интеллектуальный праздник, который создаёт прекрасное настроение и желание узнавать всё больше и больше нового. В течение учебного года ученицы выполняют по 2 – 4 проекта по предмету. С большим интересом ученицы 3 класса участвуют в читательских конференциях («Народные сказки», «Басни»), где имеются возможности для проявления инициативы, самостоятельности, избирательности в способах работы, естественного самовыражения.

Участвуя в проектной деятельности, девочки не только получают больше информации по интересующим их вопросам, но и учатся  находить источники информации, извлекать информацию, относящуюся к теме; планировать работу над проектом; сотрудничать друг с другом (в парах, группах) при выполнении проекта; доводить начатое дело до конца.

Учебники курса «Окружающий мир» профессора И. В. Потапова, к. п. н. Г. Г. Ивченковой  и к. ист. н. А. И. Саплина, Е. В. Саплиной обеспечивают полноценное соединение знаний и практических навыков, дают возможность раскрыться каждой девочке через систему творческих заданий и проектной деятельности.

В 2007 – 2008 учебном году нами был проведён анализ учебников математики, на основе которого  в 2008 – 2009 учебном году написана методическая работа «Методические аспекты реализации гендерного подхода   в преподавании математики в начальной школе в условиях раздельного обучения». В данной разработке описаны преимущества программы по математике Л. Г. Петерсон («Школа 2000…»).

По данной программе школа работает уже более 10-ти лет. Переработанный учебник полностью соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта, так как основан на деятельностном методе обучения, при котором ребёнок сам «открывает» новое знание, становящееся для него личностно значимым.

В программе Л. Г. Петерсон «Математика» учитываются сензитивные периоды девочек (наиболее благоприятные с психологической и физиологической точки зрения для усвоения того или иного содержания), имеется возможность для развития мышления на основе речевой деятельности, что также характерно для девочек.

Профессор НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков, доктор медицинских наук Куинджи Н.Н. считает период полового созревания девочек (с 10 до 13 лет) этапом снижения у них восприимчивости к учебным нагрузкам при увеличении физиологической стоимости таких нагрузок для девичьего организма.

По нашему мнению, усиление математического содержания в начальной школе обеспечивает реальные условия для того, чтобы наполнить обучение поистине здоровьесберегающим содержанием. Под таким содержанием мы понимаем приспособление учебного процесса к познавательно-функциональным возможностям организма девочки, адекватное его биологическим и социальным задачам.

Поскольку жизнь девочки неразрывно связана с эмоциями,  то для неё личностно значимо лишь то, что вызывает положительную эмоциональную реакцию. Так, в 3-ем классе изучение многозначных чисел в пределах 12 разрядов происходит легче, чем в 5-ом классе, за счет того, что детям нравится работать с длинными числами.  К 4-му классу у них накапливается усталость от громоздких вычислений, и они не только логически, но и эмоционально готовы к следующему шагу – введению дробей. Новые числа, их свойства, алгоритмы действий (алгоритмичность – это ещё одна специфика организации мозга девочек) вызывают удивление, радость, а иногда и восторг от самостоятельных побед (чего не наблюдают учителя средней школы при изучении дробей в 5 – 6-х классах). Практика показывает, что темы «Дроби», «Смешанные числа», «Проценты», «Решение задач с дробями» усваиваются девочками в 4 классе на достаточно высоком уровне (справляемость с заданиями – 100 %, качество знаний – 77,4 – 87 %).

С помощью  такого эмоционального подкрепления параллельно с изучением дробей осуществляется необходимый тренинг действий с натуральными числами, решение типовых задач. Как известно, девочки легче выполняют типовые задания. Любой шаг в сторону даётся им с трудом. Достаточное количество повторений для лучшего усвоения, большое количество типовых заданий облегчает девочкам манипулирование полученными знаниями.

Учебник предполагает использование групповых форм работы с акцентом на взаимопомощь. Девочки не любят соревнования, им трудна работа в парах, так как каждая считает себя лидером. В группах из четырех человек они работают хорошо. Содержание учебника позволяет широко использовать и индивидуальную форму работы, требующую ответственного отношения и удобную для организации контроля и самоконтроля с помощью математического диктанта, опорных конспектов, блиц-турниров, счет-тестов и других.

Помимо основного материала в учебнике содержится много дополнительных развивающих заданий. Имеется возможность для развития мышления на основе речевой деятельности, что также характерно для девочек.

Использование выбранных программ и УМК позволяет адаптировать учебный процесс к особенностям пола и помочь сделать школьную жизнь более плодотворной, личностно  ориентированной и комфортной. В этих условиях:

– ученицы становятся объектом внимания и не чувствуют себя на вторых ролях, что положительно отражается на их Я-концепции и общем психическом развитии;

– они не ощущают психологического дискомфорта, когда задают вопросы, исследуют научные проблемы, отвечают у доски, совершают ошибки;

– они получают лучшие возможности для духовного и психического развития, для  реализации творческой  активности.

Результатом эффективности работы, проделанной  педагогами  МОУ «Женская гимназия», являются показатели итогового контроля успеваемости и качества знаний, количественные и качественные показатели участия учениц в олимпиадах и международных конкурсах. А методически грамотное построение и проведение уроков по выбранным УМК с использованием гендерного подхода даёт возможность добиться не только достаточно высоких результатов обучения девочек, но и большей комфортности учебно-воспитательного процесса и возможности развития природных способностей учениц без нанесения ущерба их физическому  и психическому здоровью.

 

Литература:

1. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М., 2002.
2. Психология и педагогика здоровья. – М., 2003.
3. Смирнов Н.К. Мониторинг и экспертиза деятельности образовательных учреждений по охране здоровья учащихся. – М., 2004

 

Мильто С.С., учитель, Муниципальное образовательное учреждение начальная общеобразовательная школа «Женская гимназия», г. Ярославль.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

 

Методическая копилка

Материалы по раздельному обучению

Комплексность логопедической диагностики как путь предупреждения отклонений в состоянии психического здоровья детей

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Учитель-логопед, реализуя диагностический аспект  своей работы, зачастую оказывается первым специалистом, анализирующим особенности тех компонентов детской психики, которые до логопедического обследования не диагностировались. Соответственно, полнота диагностической картины и возможность полноценной коррекции определяются степенью компетентности учителя-логопеда в вопросах, смежных с логопедической наукой и практикой: психологии, психике, нейропсихологии, во всех областях дефектологии.

Проблемы развития речи детей на современных этапах являются достаточно обсуждаемыми в среде родителей и педагогов. Речь, как наиболее тонкая составляющая психики, нарушается у ребёнка часто. Родители, реализующие гипонозологический подход в воспитании, обращаются к специалисту достаточно поздно, когда речевая патология приобрела черты весьма запущенной. Но и своевременное обращение к логопеду не всегда позволяет полностью устранить речевую патологию. Как правило, логопед ассоциируется у широкого круга родителей с «постановщиком звуков». Практика показывает, что зачастую родителей и педагогов беспокоят недостатки  звуковой (произносительной) стороны речи ребёнка. Если звуки поставлены, ребёнок говорит чисто, большинство педагогов и родителей убеждены в отсутствии у ребёнка речевых проблем. А если будущий первоклассник ещё и читает «по слогам» (часто непродуктивным скандированным чтением), считается, что он вполне готов к школьному обучению. В кабинет школьного логопеда приходят семилетние дети из вполне благополучных семей, интересующихся развитием ребёнка. Родители, имеющие достаточный образовательный уровень, не обращают внимания на то, что их  дети не владеют словарным запасом в объёме, достаточном для формирования полноценного навыка орфографически грамотного письма: не знают названий многих предметов, не дифференцируют синонимичные глагольные приставки (ушел – вышел, досыпал-подсыпал и т.д.). Словарный запас зачастую неструктурирован, отмечается изрядный словообразовательный дефицит. Подобная языковая недостаточность не даёт возможности формирования необходимого уровня языковых обобщений, на которые опирается любая орфографическая работа.

При отсутствии информационного дефицита в современных условиях, когда информация подается детям в наиболее простой, наглядной форме (телевидение, компьютерные игры) к началу обучения чтению и письму многие дети не умеют воспринимать в полном объёме речевую информацию – не слушают чтение, аудиозаписи детских книг, что не способствует переходу к словесно-логическому мышлению. К сожалению, проблема спонтанно не устраняется и на дальнейших этапах развития ребёнка. Словесно – логическая информация, не подкреплённая визуальной наглядностью ряду детей практически недосягаема. А ведь не получится всё обучение сделать наглядным: словесные методы по-прежнему актуальны в дидактике.

Речевое нарушение не существует изолированно. Большая часть речевых патологий сочетается с теми или иными особенностями психологического развития ребёнка, либо обусловлено ими. У многих детей-логопатов при тщательном обследовании выявляются отклонения в созревании, либо недостаточность процессов внимания, памяти, мышления. Соответственно, комплекс проблем психологического развития препятствует становлению речевой функции, тормозя её развитие.

Количество детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями год от года нарастает.  Аналогичная ситуация и с детьми, имеющими особенности протекания когнитивных процессов. В то же время, речевые трудности наиболее заметны окружающим, не владеющим специальными знаниями (родителям, педиатрам и др.). А нарушения внимания, мыслительных операций  для неспециалистов неочевидны. Над устранением речевых патологий у дошкольников работает большое количество логопедов. В данном аспекте, речь служит своеобразным «маркером» наличия у ребёнка и других проблем в развитии. Известно, что даже незначительное снижение физического слуха, особенно в сензитивные периоды развития ребёнка отрицательно сказывается на формировании его речи. Именно логопедическое обследование зачастую помогает выявлять минимальные нарушения слуха у детей, которые до этого оставались незамеченными родителями.

В связи со ставшей насущной необходимостью в последние годы ранней диагностикой предрасположенности к дислексиям, логопеды стали интересоваться и сформированностью сукцессивных процессов у детей. Многие из обследованных детей затрудняются в повторении ритмов, как воспринятых на слух, так и заданных другими способами; испытывают трудности в воспроизведении упорядоченных словесных и зрительных рядов. Значительное количество обследованных детей с речевыми нарушениями, как старшего дошкольного возраста, так и младших школьников, испытывают в той или иной степени трудности зрительно-пространственной и двигательно-пространственной ориентировки. Вероятно, в какой-то мере увеличение количества детей с трудностями пространственной ориентировки объясняется недостаточной двигательной активностью, имеющей место в современном семейном и организованном воспитании, направленности на  пассивно – созерцательный характер организации детского досуга.

Стандартное логопедическое обследование дошкольника с речевой патологией (будь то дизартрия, алалия или другая нозологическая форма) на сегодняшний день должно включать и изучение зрительно-пространственных, зрительно-моторных компонентов, особенности его латерального профиля и индивидуальных психофизиологических возможностей (в частности, стратегии восприятия материала, ведущих модальностей при обучении). Выявление таких особенностей развития и своевременная коррекция способствовали бы предупреждению как нарушений письма и чтения, так и других и других трудностей в обучении.

Уже на начальных этапах логопедической работы можно выделить детей, которые с трудом удерживают инструкцию, нарушают последовательность выполнения действий, отличаются отсутствием самоконтроля в деятельности. У таких детей с большой долей вероятности можно прогнозировать проявление как учебных трудностей, вообще, так и нарушений в формировании письма, в частности. Такие дети испытывают затруднения уже на первых этапах школьного обучения: инструкция, данная всему классу, ими не воспринимается даже при неоднократном повторении, не служит сигналом к выполнению задания. Низкая устойчивость к помехам во время работы приводит к тому, что большая часть материала урока этими детьми не усваивается. В дальнейшем, при формировании письма и чтения, эти дети, даже при относительно неплохо сформированных процессах фонематического и слогового анализа, допускают большое количество ошибок, имеющих регуляторную природу. Они пропускают буквы и элементы букв, слоги, не выделяют границ предложения, «не помнят» про необходимость написания имён собственных с прописной буквы. Достаточно длительно не формируется идеомоторный навык: длительно формируются буквенные кинемы, не запоминаются написания, относящиеся к традиционным (ча-ща, чу-щу, жи-ши и т.д.) Трудности концентрации, распределения, переключения внимания не позволяют этим детям с достаточной скоростью и необходимым качеством одновременно трансформировать услышанное слово, предложение в запись, организуя её в соответствии с языковыми и метаязыковыми правилами. У части первоклассников эти проблемы преодолеваются самостоятельно при необходимом уровне развития интеллекта. Как правило, это дети с достаточно высокой учебной мотивацией, ориентированные на достижение успеха. Однако у достаточно большого  числа обучающихся трудности закрепляются, становятся дополнительным основанием развития тревожности.

Именно учитель-логопед, в полной мере владеющий диагностическим аппаратом, в те периоды, когда детская психика ещё очень пластична, до появления нарушений в формировании письма в виде дисграфических ошибок может предупредить возникновение трудностей, обусловленных не только речевыми патологиями, но и недостаточной сформированностью зрительно – пространственных механизмов, особенностей внимания, либо значительно сгладить их симптоматику, а значит, сохранить психическое здоровье ребёнка.

 

Литература:

1. Методы обследования речи детей / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М, 2003.
2. Образование, коррекция нарушений развития и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья. Нейропсихологические основы компенсаторно-развивающих занятий в специальном (коррекционном) классе VII вида. Ярославль: Ремдер, 2008.
3. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии: практическое руководство для учителей и родителей, М.: ТЦ Сфера, 2001.

 

Отрошко Г.В., ГОУ ЯО ИРО, г. Ярославль.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Коррекционная педагогика

Методическая копилка

Влияние психологического благополучия педагогов на адаптацию и здоровье школьников

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

В последние годы все большее внимание уделяется проблеме здоровья подрастающего поколения и факторам, оказывающим на него позитивное или негативное воздействие. Активно изучается и влияние современного образовательного процесса, школы на здоровье учащихся. От элементарных представлений о необходимости соблюдения гигиенических условий и требований возрастной физиологии современная наука и медико-педагогическая практика перешла к разработке и реализации комплексных здоровьесберегающих образовательных технологий, основанных на принципах здоровьесберегающей педагогики, реально «зазвучавшей» в нашем образовательном пространстве в начале «нулевых» годов (Смирнов Н.К., 2002).

Основное внимание уделяется пока изучению и устранению факторов, оказывающих неблагоприятное (патогенное) воздействие главным образом на физическое здоровье учащихся. И это понятно, поскольку имеющиеся в распоряжении исследователей и организаторов образовательного процесса методики и теоретические конструкты позволяют установить лишь самые очевидные причинно-следственные отношения между теми или иными «внутришкольными» факторами и последствиями их воздействия на здоровье учащихся. По данным НИИ возрастной физиологии РАО, в общей структуре патогенных воздействий на здоровье школьников «внутришкольные» факторы составляют около 1/3. Но вопрос о внутренней структуре этих факторов, удельном весе каждого из них, их взаимосвязи остается пока открытым для исследований.

Очевидно, что значительную часть этих факторов составляют патогенные воздействия психологической природы, определяющие формирование не только соматических расстройств, но и большой группы психогенных нарушений здоровья, включая широкий спектр психоэмоциональных, психофизиологических  нарушений, функциональных психосоматических расстройств и заболеваний. При их обозначении уместно пользоваться понятием «дидактогении», пока еще мало знакомым широкой педагогической общественности (по нашим наблюдениям, лишь 10 – 15% учителей знакомы с этим понятием). Под дидактогениями следует понимать психотравмирующие воздействия, наносимые ребёнку учителем или образовательным процессом в целом.

По результатам наших исследований (2003), не менее половины всех здоровьеразрушающих воздействий школы приходится на воздействия учителя, обусловленные его профессиональной некомпетентностью, низким уровнем общей культуры, психологической профнепригодностью, нелюбовью к своей работе и детям вообще.

Практический опыт и косвенные результаты немногочисленных исследований  дают основание считать, что уровень профессионального мастерства,  психофизическое состояние и здоровье учителя оказывает существенное влияние на состояние здоровья его учеников. Речь идет не только о формальных показателях качества работы учителя (выполнение плана урока, уровень реализации педагогических технологий и т.п.), определяемые его работоспособностью и уровнем профессиональной квалификации, неизбежно отражающихся на здоровье учащихся, или о воздействиях, связанных с инфекционным заболеванием педагога, что определяются объективно. Но речь идёт и о дидактогениях, приводящих к снижению адаптационных ресурсов организма ребенка, его повышенной утомляемости, ухудшению успеваемости, дисциплины и т.п. Нельзя забывать и о воспитательном воздействии учителя на своих учеников в направлении формирования у них культуры здоровья на собственном позитивном примере, или, наоборот, в невольном формировании у них безответственного и безграмотного отношения к собственному здоровью (Багнетова Е. А., 2004 и др.).

Проблема, как отмечалось выше, состоит в сложности вычленения влияния именно педагогических дидактических воздействий на ребёнка в общей массе потенциальных патогенов. Поэтому, как правило, приходится ориентироваться или на косвенные доказательства, вытекающие из огромной массы исследований в области психофизиологии, психогигиены, психосоматики, предполагая, что такие воздействия сыграли свою роль, или исследовать отдельные случаи выраженных психотравматических воздействий применительно к конкретному ребенку.

Важность оценки воздействия  различных патогенных и условно патогенных факторов на здоровье учащихся, вычленения их из общей совокупности здоровьеразрушающих воздействий в последние годы возросло и в связи с задачами проведения мониторинга и экспертизы работы образовательных учреждений по охране здоровья учащихся (Смирнов Н. К., 2004).

В данной работе была предпринята попытка оценить взаимосвязь совокупности показателей, определяющих психологическое неблагополучие (нездоровье) педагогов, с показателями их воздействия на психологическое состояние, учебную адаптацию, отражающиеся на здоровье школьников, при осуществлении образовательного процесса. Исследования проводились в школах, с которыми сотрудничает кафедра психолого-педагогических технологий охраны и укрепления здоровья Академии ПКиППРО, поэтому общая установка на сотрудничество и адекватную оценку получаемых результатов у большинства педагогов имелась. Особое внимание при организации и проведении исследований уделялось предупреждению возможности негативного воздействия проводимых исследований на психологический климат в школе.

Психологическое благополучие педагогов рассматривалось, в соответствии с дефиницией здоровья, данной экспертами ВОЗ, как условие и некий аналог понятия психологического здоровья (psychology health). Для оценки уровня этого показателя учителя (114 человек – 92 женщины и 22 мужчины – в возрасте от 25 до 60 лет) прошли исследование по батарее тестов, включающих опросники MMPI, Тейлор, тест Люшера, методику САН, тест-анкету самооценки, дополняемую результатами беседы. Результаты тестирования были приведены к единой шкале Т- баллов, что позволило выделить три равновеликие группы с количественной границей между ними, условно обозначенные как «благополучные», «неблагополучные» и «промежуточная группа».

Для оценки характера и степени воздействия учителей на здоровье своих учеников на уроках использовались два взаимодополняющих подхода. Первый состоял в экспертной оценке воздействия учителей на психологическое состояние и здоровье учащихся. Использовалась программа экспертизы урока по совокупности критериев, разработанная нами (2004, при участии Аносовой М. В.) и успешно используемая на практике. В частности, использовались данные включенного наблюдения за ходом урока и видеомониторинга уроков, что позволяло дать объективную оценку исследуемым процессам. Полученные данные были представлены в количественном выражении, на основании чего все учителя были ранжированы по итоговым величинам своих показателей и разбиты по трем равновеликим группам, названным «группой использующей здоровьесберегающие технологии», «группой использующей здоровьеразрушающие технологии» и «промежуточная группа». Подчеркнем условность этих обозначений, отсутствие качественной границы между группами и сфокусированность оценок на наблюдаемых изменениях психологического (психофизиологического, психоэмоционального) состояния учащихся, их адаптационных проявлениях.

Второй подход основывался на результатах анкетирования школьников 6 – 10 классов, которым предлагались анкеты, включающие широкий круг вопросов о школе, досуге, здоровье, ценностных ориентациях. В анкеты были вкраплены вопросы, позволяющие вычленить мнения учащихся о влиянии разных уроков на их самочувствие, степень утомляемости, уровень стрессированности, состояние психологического комфорта или дискомфорта, на здоровье в целом (по их мнению), а также о педагогических приемах учителей, которые помогали им повысить свою работоспособность, преодолеть утомление на уроке. С целью исключить влияние фактора симпатии/антипатии в отношении конкретных учителей, в анкетах требовалось называть не имена учителей, а названия учебных предметов. Персонификация проводилась уже на этапе обработки материалов.

Обработка полученных данных позволила вывести суммарную балльную оценку воздействия каждого из отмеченных школьниками учителей на психологическое состояние учащихся. Проведенное ранжирование позволило, как и в предыдущем случае, отнести учителей к одной из трех групп, обозначенных аналогичным образом.

Корреляция между персональными составами этих групп составила 76%., что свидетельствует о сопоставимости используемых подходов оценки воздействия учителя на психологическое состояние учащихся и целесообразности взаимодополняющего использования этих подходов в практической работе.

При сравнении групп учителей, выделенных по критерию их психологического благополучия с персональным составом групп, характеризующих модальность воздействия на учащихся, была установлена корреляция на уровне 88%.

Таким образом, можно констатировать, что психологическое неблагополучие (нездоровье) педагогов оказывает  прямое негативное влияние  на  эмоциональное  и психологическое состояние, учебную адаптацию учащихся, что неизбежно отражается на их здоровье. Также показано, что использование данных методологических подходов может применяться для вычленения психологической составляющей воздействия учителя на состояние и здоровье учащихся. Это тем более важно учитывать в практике работы школ и управлений образования сейчас, когда вводятся новые системы оценки и оплаты труда педагога с учетом качества, результатов его работы, в том числе и по показателям влияния на здоровье учащихся. Настало время перехода от здоровьесберегающей к здоровьеформирующей стратегии работы школы, направленной на благо здоровья подрастающего поколения.

 

Литература:

Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М., 2002.
Психология и педагогика здоровья. – М., 2003.
Смирнов Н.К. Мониторинг и экспертиза деятельности образовательных учреждений по охране здоровья учащихся. – М., 2004
Багнетова Е.А. Автореферат канд. диссертации, Сургут, 2004
Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. – М.: АРКТИ, 2005
Смирнов Н.К. Руководство по здоровьесберегающей педагогике. Технологии здоровьесберегающего образования. – М.: АРКТИ, 2008.

 

Смирнов Н. К., к.м.н., профессор, чл.-корр. Международной пе­дагогической академии, заведующий кафедрой психолого-педагогических тех­нологий охраны и укрепления здоровья АПК и ПРО Минобразования России.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

 

Методическая копилка

Многовариантное начало атеросклероза в детстве

Атеросклероз и его тяжелые кардиоваскулярные и церебральные осложнения стали ведущей причиной смертности взрослых людей в современном мире. На их долю во многих странах приходится до 60% от числа всех смертей. Эксперты ВОЗ называют атеросклероз и, связанные с ним заболевания, – болезнями цивилизации, поскольку в последние два столетия наибольшая частота этих патологических процессов наблюдалась в наиболее экономически и социально развитых странах (Европа, Америка). Но сегодня, по мере роста глобализации, частота этих болезней быстрыми темпами нарастает в Китае, Индии и других развивающихся странах, приобретая характер пандемии (1,2). В то же время, по сведениям Минздрава Израиля в 2013 году доля смертности от сердечно-сосудистых заболеваний и кровоизлияния в мозг составила 22,9% от общей смертности.

Код по МКБ10 – 170.70. Атеросклероз. Выделение конкретного патологического процесса в виде нозологии обычно требует указания на его причину (этиология), механизм возникновения, развития и течения болезни (патогенез), особую макро- и микро-морфологическую специфическую картину (патоморфология), своеобразные клинические признаки (симптомы и синдромы). Однако, этиология (причина) атеросклероза до сих пор неизвестная и не может быть сведена к какому-то одному фактору, без которого не может возникнуть эта болезнь. Многие годы в медицине господствует “холестериновая“ гипотеза, согласно которой отложение (инфильтрация) холестерина и липопротеинов низкой плотности (ЛПНП) в интиме стенок кровеносных сосудов мышечного и мышечно-эластического типов приводит к атеросклерозу (1,2,3). Действительно, содержание холестерина, ЛПНП и ЛПОНП выше возрастно-половой нормы, – признак нарушения липидного метаболизма, и свидетельство высокого риска развития атеросклероза, ИБС, но и заболеваний печени, щитовидной железы и т.д.

Обширные эпидемиологические наблюдения подтвердили, что уменьшение средней величины содержания в крови холестерина и ЛПНП в популяции сопровождается отчетливым снижением частоты сердечно-сосудистых заболеваний (ССЗ) среди представителей этой группы населения. Посредством широкого комплекса лечебно-профилактических мер по снижению в популяции повышенного в крови уровня холестерина отмечается при его уменьшении на каждый 1% синхронное уменьшение на 2% риска возникновения ишемической болезни сердца (ИБС). Энергичная пропаганда правильного питания и отказа от курения (первичная профилактика) привела в США к снижению у населения холестерина в крови в среднем до 5,3 ммольл, и параллельно на 50% снизилась летальность от инфаркта миокарда (ИМ). Исходя из этой догмы, вся современная профилактическая цель предупреждения атеросклероза и особенно ИБС направлена, в первую очередь, на понижение высоких концентраций в крови холестерина и ЛПНП (1,3).

В то же время, выявлено много фактов, противоречащих этой гипотезе (4). Так, установлено, что атеросклероз может развиться у пациентов с нормальным уровнем холестерина в крови, но длительное время не возникать у людей с высокой концентрацией его в сыворотке крови. У пожилых людей (старше 70-80 лет) увеличенное содержание холестерина в крови, видимо, повышает их защиту от рака и инфекционных болезней. Такие пациенты живут заметно дольше, чем их сверстники, у которых холестерин ближе к нормальному уровню.

Современной и лучше обоснованной является теория возникновения атеросклероза в результате первичного повреждения эндотелия артерий (5). В норме внутренняя поверхность сосудов состоит из одного слоя эндотелиальных клеток, плотно прилегающих друг к другу, без щелей, и не пропускающая в интиму ни холестерин, ни липопротеины. Наряду с барьерной функцией, эндотелий выполняет важную эндокринную деятельность: он препятствует адгезии, и агрегации к внутреннему слою циркулирующих в крови тромбоцитов и других клеток, регулирует (гормон – эндотелин 1) совместно с NO (оксид азота) тонус кровеносных сосудов (вазоконстрикция, вазодилатация) и, соответственно, регулирует артериальное давление, кровоснабжение и метаболизм мозга; обеспечивает поддержание гомеостаза – свойства текучести, движение крови и содержащихся в ней гормонов, метаболитов, клеток и т.д. На поверхности эндотелия непрерывно идут контрастные процессы свертывания крови и антикоагуляции (фибронолиз) (4). Эндотелий во взаимодействии с другими функциональными системами, обладает способностью саморегуляции и самовосстановления. Так, при повреждении эндотелия местно используются для восстановления его поверхности холестерин, фибрин, тромбоциты, лимфоциты.

Повреждение структуры и функции эндотелия нередко связано с нарушением внутриутробного развития, которое вызывается действием многих факторов. К ним относятся: внутренние (высокое кровяное давление, гомоцистеин, окисленный ЛПНП, гормоны, метаболиты и др.), и внешних условий (табачный дым, химические вещества, инфекция и пр.). Подобные изменения могут стать основой последующей длительнойдисфункции эндотелия (8). Эндотелий становится проницаем для ЛПНП, макрофагов (из моноцитов), клеток гладких мышц, усиливается коагуляция, тромбообразование, местно возникает воспаление, формируется “бляшка“ – развивается атеросклероз. Эндотелиальная дисфункция весьма распространенное нарушение, которое может длительное время протекать бессимптомно, чаще отмечается у тучных детей и взрослых, при метаболическом синдроме (МС), сахарном диабете (СД), артериальной гипертонии (АГ) и т.д.(4). Для эндотелиальной дисфункции характерны преобладание вазоконстрикции с опасным нарушением местного кровообращения (ИБС, инфаркт миокарда, инсульт), парадоксальные реакции на оксид азота (спазм сосуда, вместо его дилатации), нарастающая ригидность и утолщение стенки артерии, снижение ее барьерной функции. Эта гипотеза не отрицает патогенетическое значение высокого содержания в крови холестерина и ЛПНП в развитии атеросклероза, но показывает их вторичную роль, а начало болезни связывает с дисфункцией эндотелия и воспалением. Важная роль в этом процессе принадлежит белкам теплового шока, С-реактивному белку, аутоиммунным нарушениям, системе коагуляции и пр.

Однако по-прежнему остаются неясными причины первичного и избирательного повреждения эндотелия сосудов. Приводимые сведения в большей мере можно рассматривать, как важную информацию о стадиях и последовательности патологических изменений, то есть о патогенезе (атерогенезе). К этому же относятся нарушения в системах гипоталамус-гипофиз-надпочечниковой оси (повреждающее действие при стрессе выработки глюкокортикоидов и адреналина); роль гонадотропных гормонов, дисбаланс в соотношении оксидантной и антиоксидантной (АО) системы (преобладание прооксидантных процессов), вторичное нарастание аутоиммунных изменений и т.д.

Очевидно, можно с достаточной долью основания говорить и о важной роли вирусной инфекции (герпес, цитомегалия и др.) и хламидии в атерогенезе, но этот раздел еще недостаточно изучен.

Отсутствие единой и хорошо обоснованной теории этиологии атеросклероза послужило основанием для большинства современных исследователей трактовать происхождение этой патологии, как полиэтиологической болезни с мультифакториальной (полигенная наследственность) предрасположенностью, с однотипной патоморфологической картиной и сходной клинической симптоматикой ее различных вариантов.

Почему «молодеют» болезни?

Для атеросклероза типично поражение крупных и среднего диаметра магистральных сосудов (аорта, артерии сонные и церебральные, подвздошные и нижних конечностей). Этим в основном определяется соответствующая клинико-анатомическая картина и неблагоприятные исходы болезни. Некоторые авторы считают болезнь локальной, так как находят более или менее значительные местные повреждения в сосудах эластичного и мышечного типа. Подобное представление глубоко ошибочное. Известные на сегодняшний день многочисленные факты указывают на первичное и вторичное вовлечение в патологический процесс практически всех морфофункциональных систем организма: генома, нарушения метаболизма липидов, углеводов, клеточного и гуморального иммунитета, нервной и эндокринной систем, и т.д. В организме все взаимосвязано как в норме, так и при адаптации, адаптационном напряжении, и при болезни.

Атеросклероз – болезнь хроническая: к возрасту старше 40-50 лет он захватывает большинство мужчин, а к 70-80 годам жизни – практически все женщины и мужчины в разной степени тяжести страдают этой болезнью (1). Возникает атеросклероз исподволь, обычно протекает много лет и десятилетий скрытно, без явных клинических признаков, как это свойственно молекулярным болезням с нарушением метаболизма. Веским подтверждением этому служат наблюдения морфологов, выполненные в 18 научных центрах 15 стран (2). Обследованы 1277 человек в возрасте от 5 до 34 лет, погибших от случайных травм. Авторы указывают на обнаружение у большинства детей, подростков и молодых взрослых на внутренней поверхности аорты типичных жировых полосок, и даже в некоторых случаях атеросклеротических бляшек (АБ). При жизни эти дети, как и их сверстники, рутинно наблюдались врачами, и не было оснований диагностировать у них атеросклероз. Между тем, в возрастной группе 5-14 лет жировые полоски выявлены в грудной аорте (ГА) в 87% случаев, в абдоминальной аорте (АА) – у 83%, в правой коронарной артерии (ПКА) – у 29% пациентов (к возрасту 24-35 лет жировые полоски имели уже в ПКА в 78% случаев). Жировые пятна (полоски) в интиме аорты изредка подвергаются обратному развитию, но гораздо чаще, преимущественно у мужчин во всех возрастных группах они становятся более распространенными. Формирование в тех же сосудах особых морфологических субстратов, возвышающихся над поверхностью эндотелия (АБ), свидетельствует о выраженном и весьма опасном для жизни пациента стадии развития атеросклероза. В группе 5-14 лет атеросклеротические бляшки найдены в ГА – у 7%, в АА – у 5%, в ПКА – у 4% детей и подростков. Но уже через два десятилетия (группа 24-35 лет) подобные АБ имели в ГА – 15%, в АА – 25%, в ПГА – 29% пациентов. Диагноз во всех случаях основан на результатах морфологического исследования. Поэтому нынешняя ведущая теория считает возможным началом атеросклеротического поражения сосудов детский и подростковый возраст (1, 2).

Атеросклероз – заболевание с мультифакториальным генезом, в возникновении и развитии которого большую роль играют многочисленные группы разнообразных влияний, особенностей генетики, функционирования организма человека, и условий окружающей среды (ОС). Традиционно считалось, что атеросклероз – болезнь стариков, затем возраст начала болезни “снизили“ до 30 лет, сегодня Американская Ассоциация кардиологов (ААК) предлагает начинать специальные (в том числе лекарственные) меры профилактики атеросклероза с 8-10 лет жизни детей. Именно с этого возраста, по мнению кардиологов, происходит основной подъем заболеваемости. Можно заметить, что главным критерием такой рекомендации служат указанные выше морфологические находки в сосудах, и динамика нарастания содержания в крови холестерина и липопротеинов. Существует громадное число достоверных сведений, подтверждающих большую роль этих факторов, но, к сожалению, практически не учитывается не меньшее значение и других важных наблюдений генеза атеросклероза и предшествующих ему форм патологии, приводящих к глубоким нарушениям метаболизма, то есть к болезни.

Атеросклероз по разным причинам может возникнуть у ранее “практически здорового“ человека (по мнению пациента и его окружения), но очень часто развивается, как осложнение многих болезней. Практически все тучные, а тем более страдающиеожирением иили диабетом сахарным люди вскоре заболевают атеросклерозом с типичными для него кардиальными и мозговыми синдромами (1,3). Вследствие стойкой инсулинорезистентности и гипергликемии у больных СД происходит неферментативное гликозилирование белков (липопротеинов, коллагена, альбумина, гемоглобина), и поскольку при этом изменяется структура и функция таких соединений, то ЛПНП перестают распознаваться соответствующим им клеточными рецепторами печени. Содержание в крови ЛПНП (“плохого” холестерина) увеличивается, но метаболизм в печени ЛПВП (“хорошего” защитного холестерина) усиливается, концентрация его в крови падает. Гликированные ЛП подвергаются в крови перекисному окислению (ПОЛ), захватываются макрофагами, образуются токсические соединения AGE. Весь этот патогенный комплекс длительное время исподволь повреждает эндотелий, сосудистую стенку, жесткость и проницаемость ее увеличиваются, возникает местное воспаление, последовательно формируется атеросклероз.

В 30% случаев у больных артериальной гипертонией развиваются последовательно атеросклероз, ИБС, цереброваскулярные, почечные и другие осложнения.

Наши клинические наблюдения детей, больных прогерией (преждевременное старение), позволили диагностировать у всех этих пациентов (от 3-х до 12-ти лет) выраженные признаки рано проявившегося атеросклероза. Генез прогерии не совсем ясен, хотя есть новые сведения о мутации гена LMNA. Ген кодирует синтез специфического белка ламина А, который участвует в сохранении структуры ядра клетки, а значит – и функции ДНК. Но при мутации гена репарация ДНК повреждена. Большие нарушения метаболизма холестерина и липидов, по-видимому, обусловлены генерализованным расстройством всех видов обмена веществ в результате патологического старения, не являющегося аналогом естественного старения. Очевидно, специфической генетической программы старения не существует.

Гипергомоцистинемия – наследственное заболевание, связанное с многообразными мутациями генов MTHFR, MTRR, MTR, в результате чего нарушается метаболизм витамина В-9 (фолиевая кислота) и синтез метионина. В крови таких больных (при недостаточности лечения) с раннего возраста накапливается гомоцистеин, который оказывает токсическое (прооксидантное) действие на эндотелий сосудов. Это повреждение может стать основной причиной дисфункции эндотелия и быстро прогрессирующего атеросклероза с тяжелыми последствиями при высоком содержании гомоцистеина в крови. Поэтому гипергомоцистеинемия рассматривается в кардиологии как самостоятельный фактор повышенного риска развития атеросклероза и его осложнений (4).

Семейную гиперхолестеринемию (код МКБ10 Е78.0; СГ) условно можно рассматривать, как естественную модель повреждающего действия в организме чрезвычайно высоких концентраций в крови холестерина и ЛПНП. Заболевание гетерогенное, передается аутосомным доминантным путем, обусловлено наследственным дефектом (более 1000 вариантов) генов LDLR, APO-B, – кодирующих поверхностные клеточные рецепторы ЛПНП. По типу различных дефектов ДНК (генов), кодируемых белков и, соответственно, функциональных нарушений выделяют четыре класса повреждений рецепторов ЛПНП. 1. Потеря возможности рецептором связываться с ЛПНП и нарушение транспорта ЛПНП; 2. повреждение синтеза рецепторов; 3. рецептор связывает ЛПНП, но сигнал для изменения деятельности внутриклеточных энзимов не продуцируется; 4. нарушение кластеризации ЛПНП на поверхности клетки. Функция рецептора по удалению ЛПНП из крови может почти полностью отсутствовать или имеются разной степени снижения скорости этого процесса. СГ по морфологической характеристике и клинической симптоматике представляет в основном однотипную нозологическую форму, но с большими индивидуальными отличиями вариантов тяжести, длительности, исхода процесса. Однако современная биохимическая расшифровка молекулярных повреждений генов, сигнальных и структурных белков свидетельствует о разной этиологии болезни, то есть речь должна идти о разных нозологиях при схожей клинико-морфологической картине.

Как известно, зачатие и развитие зародыша человека, его созревание и рост, устойчивость или, напротив, предрасположенность к болезням, потенциальная продолжительность жизни, то есть весь онтогенез осуществляется соответственноиндивидуальной программе, заложенной в геноме данного человека. Генетический аппарат, несмотря на постоянные внутренние и внешние мутагенные воздействия, сохраняет исходную высокую устойчивость, консерватизм. Поэтому, как биологический вид, современный человек почти не отличается от своих предков, живших многие десятки тысяч лет назад. Биологически он мало приспособлен и плохо адаптируется к стрессам и дисритмии современной цивилизации. Между тем, на всех стадиях формирования фенотипа и его существования человек непрерывно подвергается влияниям различных внутренних и экологических факторов, по отношению к которым необходима постоянная адаптация. Приспособление осуществляется посредством нескольких стандартных механизмов: повседневные физиологические изменения, в соответствие с меняющимися потребностями, биологическими ритмами, активностью морфофункциональных систем, повышением или подавлением экспрессии определенных генов, генетических сетей (6).

В течении последних 20-30 лет установлено, что дифференциальная экспрессия генов в большой мере регулируется не только генами-регуляторами, но и динамическими эпигенетическими механизмами. Под эпигенетикой понимают систему адаптивнойбиохимической модификации генома, которая, не изменяя нуклеотидные последовательности ДНК, может, тем не менее, полностью или частично подавить или активизировать на короткое или длительное время транскрипционную деятельность генов. Эпигенетический механизм выполняет чрезвычайно важную биологическую роль в эволюции (7).

Находясь “между” изменчивой ОС и геномом, эпигенетическая регуляция в норме обеспечивает приспособление к изменению ОС, выживание, индивидуальное развитие фенотипа, сохранение структуры его генетического аппарата и реализацию генетической программы. Эпигенетические модификации генома могут осуществляться за счет различных биохимических реакций: метилирование цитозиновых оснований ДНК (чаще подавление активности гена, включая импринтинг одного из пары аллелей), ацетилирование гистонов (обычно повышение активности гена и генетической сети),фосфорилирование, изменение трансгенерации микроРНК. Стимулы ОС вызывают ответную реакцию организма в виде эпигенетических изменений активности генов и, соответственно, образования специфических белков. Посредством этих белков последовательно включаются и другие гены, и генетические сети. В клетках, в которых происходят эти процессы, меняется реализация первичной программы функционирования, и при очередном делении (митоз) они передают эпигенетическую модификацию своим дочерним клеткам (эпигенетическую память). Следовательно, благодаря небольшой биохимической модификации, не затрагивающей основную генетическую структуру, вопреки закону Г.Менделя, меняется программа работы гена и, связанной с ним, генетической сети.

Возникшая эпигенетическая память сохраняется на протяжении жизни индивида, и частично может быть передана следующему поколению, но через 2-3 поколения она все же стирается, в отличие от генетической памяти. Эпигенетические метки (маркировка) определенных генов начинают формироваться еще во время гаметогенеза. В ранней стадии образования зиготы, бластоцита, и в последующие 7 дней начального эмбриогенеза большинство прежних эпиметок стираются, исчезают, но затем происходит образование новых маркировок в соответствии с влиянием ОС (6,7). Наступает важнейший этап эпигенетической “перезагрузки” или повторного программирования генома. Подобный процесс отмечается также, хоть и в гораздо меньшей степени, несколько дней после рождения ребенка, и весьма незначительно – на протяжении всей жизни индивида. С возрастом частично нарушается эпигенетическая маркировка, что, по-видимому, способствует возникновению рака и других тяжелых болезней, прогрессированию старости и наступлению смерти.

Эпигенетический статус генома может быть относительно стабильным длительное время или более лабильным – в зависимости от интенсивности, продолжительности, частоты и своеобразия изменений ОС. Экологические факторы влияют на геном в основном через эпигенетические структуры. Эпигенетическая информация в норме как бы“включает” или, напротив, подавляет реализацию программы генетического аппарата в соответствии с биологическим временем и зрелостью организма и влиянием на него ОС. В этом ее особая адаптивная важность. Биологическая система мать-плод является динамичной и весьма неравновесной. Для ее относительной стабилизации требуются оптимальные условия ОС, и постоянное взаимное приспособление. Плод чутко реагирует на любые (в том числе, психологические) стрессы, токсины, избыток или дефицит нутриентов, и разные вредности, падающие на мать и, соответственно, на плод. Большинство подобных факторов несут тератогенное влияние, и в первой половине гестации они действуют и воспринимаются неспецифически. Решающее значение принадлежит массивности, продолжительности, повторности воздействия, физико-химической возможности преодолеть плацентарный барьер.

Особенно важна стадия и уровень развития зародыша. Наиболее распространенными вредностями оказываются различные дефекты питания, курение, алкоголь, кислородное голодание. Так, недостаточное питание матери и ,соответственно, зародыша-эмбриона, продолжающееся иногда относительно короткое время, в зависимости от “критической” стадии развития зародыша, может для последнего стать причиной гибели, либо нарушения формирования органов, тканей, роста, пролиферации и специализации определенных клеток. Наряду со структурными повреждениями (дистрофия, дисплазия), возникают распространенные метаболические, эндокринные, иммунные и другие стойкие нарушения. Приспособление плода к отягощенным экологическим влияниям проявляется изменением эпигенетической программы, замедлением роста и развития, повышенной выработкой глюкокортикоидных гормонов, снижением активности системы гипоталамус-гипофиз(гормон роста)-инсулиноподобные факторы роста 1 и 2. Нарушается адекватная выработка инсулина и реакция его на динамику концентрации глюкозы в крови. Дисрегуляция касается и системы лептин-гипоталамус. Этому гормону насыщенияпринадлежит центральное место в метаболизме жиров, углеводов, в регуляции энергетического гомеостаза, в отношении с гормоном голода (грелин).

В крови плода с ограниченным ростом концентрация лептина низкая. Нарушения захватывают большинство гормональных систем: щитовидную железу, систему ренин-ангиотензин, надпочечники, оксид азота и т.д. Принципиально важной является, развивающаяся у таких плодов, метаболическая и эндокринная дисрегуляция, которая закрепляется эпигенетической памятью и сохраняется после рождения, являясь неспецифическим базисом появления различных хронических болезней с молекулярным генезом (9). У детей, родившихся с низким весом (менее 2500 г) и неадекватно пониженной длиной тела, чаще, чем у здоровых детей, уровень лептина начинает быстро увеличиваться, и к 1 году жизни значительно превосходит норму. Такие младенцы быстро набирают вес, к 1-2 годам становятся тучными, и в дальнейшем часто страдают ожирением. Концентрация лептина в крови у них высокая, несмотря на повышенный аппетит. Это указывает на падение чувствительности рецепторов к лептину в гипоталамусе, то есть на резистентность, подобно инсулинорезистентности. Последнее, как и нарушение толерантности к глюкозе, тоже типично для таких детей, но выявляется гораздо позже. Все эти нарушения, возникшие внутриутробно, становятся в последующей жизни ведущим фактором повреждения обмена липидов, холестерина, ЛП, углеводов, и в формировании предрасположенности высокого риска к развитию атеросклероза, СД, АГ, ожирения, ИБС и т.д.

Что происходит с детьми в школах? (официальные данные)

Экологические факторы чрезвычайно разнообразные, влияние каждого из них или чаще совместное их действие на эпигенетические механизмы, превысив некий порог устойчивости, могут в определенных ситуациях нарушить зародышевое программирование генома (6). Вследствие этого активизация или ингибирование гена может в “критической” стадии развития происходить недостаточно точно по времени, месту, полноте развития, последовательности и синхронности вовлекаемых клеток, тканей, органов. Это является частой причиной гибели зародышей, либо нарушенного формирования клеток, тканей, возникновения врожденных пороков. До рождения доживают менее 30% от числа всех зачатых организмов, своего рода закон естественного отбора в действии. Экспериментальные исследования и эпидемиологические наблюдения дают основания утверждать, что эпигенетическому программированию, как и его нарушениям, возникающим при гаметогенезе, либо в ходе образования зародыша, эмбриогенеза – принадлежит исключительно важная роль в онтогенезе, становлении фенотипа. Эпигенетическая память генома о неблагоприятных условиях жизни и развития половых клеток, зародыша, плода, в раннем детстве сохраняется и может впоследствии стать основной причиной повышенного предрасположения к возникновению хронических тяжелых болезней. Эпигенетические сдвиги, возникающие в ответ на неблагоприятные действия ОС, носят, несомненно, адаптивно-компенсаторную целесообразность, нередко позволяют сохранить жизнь индивиду. Но они не безразличные, оставляют структурные и функциональные “следы” (“плату за адаптацию”) в виде повышенной предрасположенности к болезням, и меньшей продолжительности жизни. Например. Недостаточное питание плода во вторую половину гестации приводит к уменьшению роста печени, поджелудочной железы, других органов и жировой клетчатки, но при этом менее всего и в последнюю очередь страдают головной мозг и сердце (адаптация их щадит).

Плата за адаптацию длительное время компенсируется, но след (память) сохраняется и отражается во взрослой жизни. В этом проявляются наследственные генетические иэпигенетические влияния родителей ребенка. Более того, даже дедушка или бабушка, которые подвергались сильным экологическим стрессам, могут эпигенетическим путем повлиять на развитие и здоровье своих внуков и правнуков. Так, у родителей, которые голодали, рождались дети с низким весом. У этих детей в период внутриутробного развития отмечалось нарушение импринтирования гена IGF2 (инсулиноподобный фактор роста) и меньше метилирование ДНК, то есть пострадало эпигенетическое моделирование и, соответственно, снизилась эффективность гормона роста и других факторов метаболизма. Обследование той же популяции через 60 лет показало, что у людей, внутриутробное развитие которых происходило во время голода родителей, а также в дальнейшем у их детей (второе и третье поколения) закономерно отмечалась повышенная склонность к заболеванию ИБС, СД 2-го типа, АГ, ожирением и т.д. (7).

Вес и рост ребенка при рождении рассматриваются как важнейшие маркеры, отражающие итог его внутриутробного развития, и могут служить признаком, прогнозирующим, с высокой долью достоверности, его последующее здоровье, степень риска определенных болезней и продолжительность жизни. Так, между полноценным качественным питанием матери и длительностью жизни ее потомства имеется положительная высокая корреляция. Дети, родившиеся с низким весом (менее 2500 г), гораздо чаще умирали, и продолжительность их жизни во взрослом состоянии была существенно короче, чем у их сверстников, имевших при рождении нормальный вес. Отягощенные условия внутриутробного роста, приводящие к рождению детей с низким весом, служат, очевидно, причиной в 6 раз более частых их заболеваний (АГ, СД, атеросклероз, ИБС и др.), чем у людей, имевших при рождении нормальный вес. Особенно плохо действует на эмбрион, плод, детей до 1-2 лет жизни недостаток в питании матери белка, незаменимых аминокислот, неэстерифицированных жирных кислот, витаминов, цинка, железа и других нутриентов. У них усиливается оксидативный стресс, в последующем явления фиброза и раннего старения (10).

Грудное вскармливание до 1-1,5 лет, обеспечивая оптимальные условия развития, в то же время, служит своего рода защитой для таких людей в будущем от нарушений обмена веществ и ожирения. Те люди, которым посчастливилось в младенчестве быть на грудном вскармливании, при прочих равных условиях, живут дольше. Однако, вредности ОС, затрудняющие внутриутробное оптимальное развитие зародыша, не ограничивается лишь дефектами питания.

У курящих женщин дети рождаются с весом на 500 г меньшим, чем у некурящих. Они хуже развиваются, чаще болеют и умирают. Значительные отклонения от нормального физического и психического развития наблюдаются также у детей, родители которых злоупотребляют алкоголем. А.Баранов сообщает, что в России 50% подростков страдают заболеваниями, которые в последующем существенно ограничивают их возможность осуществить репродуктивную функцию (11).

У более 90% беременных женщин отмечаются патологическое течение беременности, разнообразные болезни, в том числе в 42% случаев анемии. Почти все беременные принимали лекарственные препараты, что нередко особенно опасно для зародыша. В стране более 15% бесплодных браков из-за болезней супругов. По результатам диспансерных обследований только 6,5-10% молодых россиянок могут считаться здоровыми (13). Недоношенные и дети с малым весом в 2 раза чаще были у юных (возраст до 17 лет) беременных женщин, и их дети умирали в 3 раза чаще, чем дети взрослых женщин. Исследования, проведенные в разных странах, показали, что у современных мужчин до 25% сперматозоидов в эякуляте являются патологически измененными. Особенно часто это наблюдается у людей, ведущих малоподвижный образ жизни и подвергающихся разнообразным неблагоприятным экологическим влияниям, курящих и потребляющих много алкоголя. Наиболее опасны подобные влияния в период гаметогенеза. Репродуктивная способность снижается как у этих мужчин, так и у их потомков.

Очевидность пищевого регулирования экспрессии генов достаточно хорошо доказана, но роль отцов в этом вопросе мало известна. В работе ( 12) исследованы мыши-самцы (1 группа), которые после отнятия их от материнского вскармливания и до достижения половой зрелости получали в питании 11% белков (вместо должных 20%), в остальном диета была полноценной. Контрольная группа (2-я) постоянно получала полноценное питание, как и мыши-самки. После оплодотворения самок и получения потомства сравнивали потомство 1-й и 2-й групп. Оказалось, что обедненная белком диета отцов оказала многостороннее влияние на эпигенетическое программирование генов в их сперме, и на генетическое регулирование метаболизма потомства (одинаково на мужское и женское). Отмечено существенное усиление и дисрегуляция активности генов (наиболее значительно в печени). Изменения, по сравнению с контролем, затронули в значительной мере биосинтез стероидов, холестерина, липидов, инсулина, гормона роста, свертывающие факторы крови, толерантность к глюкозе, увеличилось содержание в крови триглицеридов. В потомстве опытной группы выявлено усиленное метилирование гена, кодирующего деятельность рецептора PPAR (Peroxisome Proliferator Activated Receptor), то есть подавление важнейшей системы регуляции тканевого дыхания, энергетического метаболизма, сосудистого гомеостаза (нарушилось состояние сосудистой стенки, дисрегуляция эндотелия). В результате этого эпигенетического перепрограммирования изменился гомеостаз липидов (повысился их синтез), снизилась противовоспалительная активность системы, и уменьшилось ее антиатерогенное влияние (в норме PPARa помогает выходу холестерина из клетки). Эпигенетическое перепрограммирование в потомстве 1-й группы было связано с усилением метилирования цитозина ДНК, изменением (повышением) активности микроРНК (возрос риск карциномы). Отмеченные метаболические нарушения были стойкими и сохранялись на протяжении нескольких лет жизни мышей.

Таким образом, опыт подтвердил, что серьезные диетические погрешностиразнообразно отражаются на гаметогенезе, и возникающее адаптивное эпигенетическое программирование влияет на многие стороны метаболизма, реализации информации, внутриутробное развитие и фенотип потомства, и на всю последующую жизнь.

Эпигенетические модификации генов, возникающие на самых ранних стадиях формирования зародыша и эмбриогенеза, связаны с разнообразными влияниями ОС, но изменения ультраструктур в этих органах являются неспецифическими, стандартными для данного периода развития. Они почти не зависят от индивидуальных характеристик раздражителя (гипоксия, дефекты питания, токсины и т.д.).

В норме клетки размножаются, мигрируют, дифференцируются, занимают должное положение и место, группируются, между ними устанавливаются гуморальные связи, иерархия систем. Все эти процессы требуют потребления энергии. Поэтому вредные влияния ОС, в первую очередь, проявляются в нарушении окислительного фосфорилирования, дыхания, процессов синтеза АТФ, белка, активности ферментов. Энергетическое обеспечение клетки снижается, изменяются внутриклеточный метаболизм и ее ультраструктура – универсальный процесс повреждения. Увеличивается освобождение свободных радикалов, усиливается ПОЛ и их токсическое влияние на мембраны митохондрий, лизосом, ядра, на рецепторы, рибосомы и генетические структуры (ДНК). Одновременно с дистрофическими процессами происходит компенсаторно-приспособительная регенерация поврежденных ультраструктур клеток – антагонистическое противодействие. Исход такого противостояния зависит от интенсивности, длительности экологического “удара“, с одной стороны, а, с другой стороны, – от стадии развития, роста и чувствительности клеток, “критической” фазы (10). До конца эмбрионального периода (до 8-9 недель) реакции клеток однотипные, неспецифические. Результаты происходящих молекулярных изменений воспринимаются по механизму обратной связи генетическим аппаратом и эпигенетической надстройкой, которые фиксируются в памяти на многие годы.

Таким образом, неблагоприятные факторы ОС вызывают в половых клетках на стадии созревания, затем у зародыша, эмбриона и частично плода – целый комплекс неспецифических молекулярных, метаболических, регуляторных повреждений. Одновременно действует восстановительная система в пораженных, иили соседних клетках. Все эти однотипные изменения связаны с генетическим кодом и эпигенетическим адаптирующим программированием, закрепляемым его памятью. Ко времени рождения у таких детей сохраняются на многие годы те или иные отклонения от нормы морфофункциональной системы, нервного, иммунного, эндокринного аппарата (7,14). Внешние признаки нарушенного развития могут отсутствовать или оставаться мало выраженными, но при разных функциональных нагрузках, требующих дополнительного напряжения, они становятся очевидными. Следовательно, у этих детей понижена устойчивость к действию неблагоприятных влияний факторов ОС, то есть имеется врожденная эпигенетически запрограммированная предрасположенность к заболеванию. Проявляется важная роль эпигенетических нарушений в происхождениимолекулярных болезней. Вначале указанные отклонения носят неспецифический характер, напоминая своей однотипностью неспецифический общий адаптационный синдром (по Г.Селье). Поэтому у таких людей могут развиться в разной последовательности сопряженные (близкие) по патогенезу болезни: метаболический синдром, атеросклероз, СД, АГ, ИБС, ожирение и т.д. Однако для возникновения болезни дополнительно необходимы определенные отягощающие условия – “факторы риска” (1, 3).

Для объяснения причин возникновения атеросклероза широко привлекаются сведения о тех условиях, при которых болезнь развивается чаще, раньше и протекает тяжелее. Число подобных факторов риска превышает несколько десятков, но ни один из них не является истинно причинным, абсолютно необходимым для появления атеросклероза. К числу наиболее важных следует отнести те факторы, устранение которых может помочь в профилактике болезни.

Неблагоприятные условия гаметогенеза у будущих родителей. Более 34 беременностей внеплановые. Зачатие – часто после употребления алкоголя; пары предварительно не оздоравливаются, курят, злоупотребляют спиртным (более 40% женщин и 70% мужчин), почти все питаются неправильно, качественно неполноценно, подвергаются токсическим влияниям в быту, на производстве и в среде обитания (город). Неблагоприятные условия во время зачатия, последующей беременности и родов – более чем в 90% случаев (11, 13). Соответственно, почти все зародыши и плоды еще до рождения испытывают стрессовые “удары” ОС, их рост и развитие идут в отягощенных условиях, происходит эпигенетическая модификация генома и его программы.

В генезе атеросклероза серьезное место занимают генетические особенности обмена веществ конкретного индивида, семейная отягощенность по атеросклерозу, ИБС, АГ, ожирению, СД, высоким уровням в крови холестерина и ЛПНП. Семейные и личные вредные привычки и традиции: избыточное питание животной жирной пищей, сладостями, игнорирование спорта и физических упражнений, культ тучности и т.п. Тяжелая психоэмоциональная атмосфера в доме, низкие экономический и социальный статус, ссоры (1).

Стрессы в современной жизни травмируют человека еще до рождения и на протяжении всей жизни, играя громадную роль в числе причин болезни (атеросклероза), а умение справиться с ними прямо зависит от генетических и приобретенных (воспитание) свойств. Г.Селье и последующие исследователи показали, что интенсивный стресс сопровождается повышенным выбросом в кровь кортикостероидных гормонов, ростом в крови уровня глюкозы, холестерина, липидов и т.д. Одновременно содержание эндорфинов падает, что указывает на отягощающую ситуацию, ведущую к болезни. Особенно благоприятствующими развитию атеросклероза являются курение (активное и пассивное) и злоупотребление алкоголя, гиподинамия, ожирение и СД, АГ, инсулинорезистентность, травмирующая экология (радиация, нефтехимические производства, смог, тяжелые металлы и т.д.), дисфункция эндотелия кровеносных сосудов, дефекты питания и пр.

Развитию атеросклероза способствуют также эндокринные нарушения (гипотиреоз, недостаток половых гормонов, избыточная секреция гормонов надпочечников), хронические болезни печени, почек, подагра и т.д. В генезе атеросклероза велика также роль свободных радикалов: только в окисленном виде ЛПНП оказывают токсическое действие на эндоциты, повреждают их и проходят через эндотелий стенки сосуда и происходят все стадии развития воспаления, и затем атеросклероза.

В здоровом организме поддерживается динамическое равновесие между системами оксидантов и антиоксидантов (АО), куда вовлекаются многие факторы. Среди эндогенных АО (белки, гормоны, метаболиты, ферменты и т.д.) главное место принадлежит гормону шишковидной железы мелатонину. Он проникает в каждую клетку, включая головной мозг; является универсальным антиоксидантом, превосходя по эффективности внутриклеточный АО глутатион в 5 раз, и альфа-токоферол – в 2 раза. Мелатонин синтезируется в основном ночью, но при дневном и искусственном освещении его содержание в организме резко падает. Принятая ныне ночная жизнь с ярким искусственным светом много часов крайне вредна для здоровья, поскольку у людей извращаются биологические ритмы и синтез основного АО совершенно недостаточен для адекватной нейтрализации свободных радикалов.

Диагностика атеросклероза на ранних стадиях чрезвычайно затруднена из-за отсутствия адекватных методик. Предложение диагностировать болезнь на основании выявления у внешне здоровых людей в крови высоких цифр холестерина и ЛПНП не вполне корректно, так как дислипидемия, гиперхолестеринемия – это часто не начальная фаза патологии (генетической, приобретенной) и не обязательно атеросклероза. Морфологи указывают на выявление жировых пятен в аорте у детей 4-х лет и старше. ААК и в Израиле предлагают начинать профилактику атеросклероза у детей с 2-х лет (3). В этой связи принципиальный интерес представляет работа (8), в которой изучены недоношенные дети (до 31 недели гестации) от матерей с АГ (1-я группа) и матери без высокого АД (2-я гр.), контроль – доношенные новорожденные дети здоровых матерей (3-я гр.). По сравнению с контролем (3 гр.), у детей 1-й и 2-й групп при рождении выявлено достоверно высокое периферическое и центральное АД, высокая ригидность артерий (особенно во 2 гр.), и больше толщина (в 1-й гр.) интимы стенки каротидных артерий. В 1-й и 2-й гр. достоверно выше, чем в 3-й гр. уровень содержания в крови холестерина, глюкозы, ЛПНП, но нормальные величины ЛПВП и других биохимических показателей. У детей 1-й группы отмечена на 30% меньшая, по сравнению с 2-й группой, способность к дилатации сосудов. Выявленная дисфункция эндотелия сохранялась не менее 20 лет (срок наблюдения).

Таким образом, недоношенность с ее комплексом нарушений метаболизма, задержки роста и нарастания массы тела, морфофункциональных отклонений – способствует повышению АД в будущем и других кардиоваскулярных заболеваний. Важно, что уже при рождении у недоношенных детей от матерей, страдавших АГ, выявлен доклинический признак атеросклероза (существенное увеличение толщины интимы стенки сосуда).

Следовательно, есть основания полагать, что на фоне внутриутробных неспецифических повреждений метаболизма, дисфункции эндотелия, генетических и эпигенетических нарушений у плода может развиться атеросклероз. Значит, нет возрастных границ началу атеросклероза у человека. Отсюда следует принципиальное положение – меры первичной профилактики возникновения атеросклероза должны проводиться индивидуально и обществом постоянно, всем, всегда и везде.

Литература

1. Бокерия Л.А., Оганов Р.Г. Все о холестерине. М. НЦССХ им А.Н.Бакулева РАМН, 2010. – 180 с.

2. Sternby N.. Fernandez J., Nordet P. Pathobiological determinants of atherosclerosis in younth (PBDAY study) 1986-96. Bulletin of the WHO 1999, 77,(3), 250-256.

3. Daniels S. Management of hyperlipidemia in pediatrics. Curr Opin Cardiol. 2012; 27(2): 92-97

4. Кузник Б.И. Клеточные и молекулярные механизмы регуляции системы гемостаза в норме и патологии. Чита. 2010. Экспресс-издательство. 832 с.

5. Воробьева Е.Н. и др. Дисфункция эндотелия – ключевое звено в патогенезе атеросклероза. Рос. Кард. Журнал. 2010. 2:84-91 с.

6. Sears M., Genuis S. Environmental determinants of chronic disease and medical approaches (review). J of Environmental and Public Health; 2012; 15p.

7. Gluckman P. et al Effect in utero and early-live conditions on adult health and disease. N Engl J Med.2008; 359:61-73.

8. Lazdam M. et al Elevated blood pressure in offspring born premature to hypertensive pregnancy. Hypertension. 2010; 56:159-165

9. Guilloteau P. et al Adverse effects of nutritional programming during prenatal and early postnatal life. J Physiol Pharmacol. 2009. Suppl 3:17-35

10. Ozanne S. et al Maternal diet, aging and diabetes meet at a chromatin loop. J Aging (Albany NY) 2011; v.3(5): 548-554.

11. Баранов А.А. Состояние здоровья детей. Рос. Пед. Ж. 2005; 2:4-8.

12. Carone B. et al Paternally-induced transgenerational environmental reprogramming of metabolic gene expression in mammals. Cell.2010;143(7):1084-1096.

13. Кулаков В.И. Репродуктивное здоровье населения России. Ж. Акуш. И гинекол.2003; 2:1-4.

14. Balkacemi L. et al Maternal undernutrition influences placental-fetal development.

Biology of Reproduction. 2010; 83(3): 325-331.

Профессор Ж.Ж.Рапопорт, Красноярский Государственный Медицинский Университет

Отзыв на публикацию д.м.н. профессора В.Ф. Базарного: 

Здравствуйте,  многоуважаемый Жан Жозефович!  С большим интересом “проглотил” Вашу  панорамную  интересную статью.    Поскольку это крупное обобщение  я разослал многим моим коллегам. Обязательно включу в свои работы и попросил об этом своих коллег. Находясь далеко от России, ВЫ  по-прежнему неразлучны с  детьми России. Вы были и остаётесь настоящим Отцом многих тысяч детей. Огромное Вам спасибо за Вашу жизнь во имя детей.  В свою очередь высылаю Вам   последние  свои статьи как школа  с её  деградирующей детей “педагогической усидчивостью” участвует в запуске детского атеросклероза.  С поклоном Ваш В.Ф. Базарный.

28 апреля 2014 г.

Адаптация ребёнка на Севере

Приветствие конференции от Ж.Ж. Рапопорта – одного из учителей В.Ф. Базарного

О пользе самостоятельного выполнения домашних заданий…

Год “Педагога и наставника”

Уважаемые коллеги!

Учителя и родители!

Бабушки и дедушки!

Сегодня в данной публикации мы попробуем поговорить «О пользе

самостоятельного выполнения домашних заданий.».

Или о том, как не очень полезно для детей постоянное выполнение домашних заданий вместе с родителями.

В настоящее время некоторое представление о таком понятии, как «Домашнее задание» или «Домашняя работа» школьника, можно получить, если познакомиться с Приказом Министерство просвещения РФ № 888 от 7 октября 2022 года «О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 22 марта 2021 г. N 115».

В частности…

1. Пункт 11. дополнить абзацами следующего содержания:

предусмотренные учебным планом или индивидуальным учебным планом учебные занятия, осуществлять самостоятельную подготовку к занятиям, выполнять задания, данные педагогическими работниками в рамках образовательной программы. <14>.

Самостоятельная подготовка обучающихся к занятиям, выполнение обучающимися заданий, данных педагогическими работниками в рамках образовательной программы для выполнения во внеучебное время (далее – домашнее задание), осуществляются обучающимися в домашних и иных условиях, в том числе в цифровой образовательной среде, и предусматривают выполнение обучающимися письменных и устных, практических, творческих, проектных, исследовательских работ в целях совершенствования, развития и практического применения формируемых в ходе урока предметных знаний и умений, универсальных учебных действий и их использования для решения учебных, учебно-познавательных и учебно-практических задач в соответствии с планируемыми результатами рабочей программы учебного предмета.

Определение объема домашних заданий педагогическими работниками в соответствии эпидемиологическими требованиями и правилами, нормативами с учетом возрастных, психофизических особенностей, способностей и интересов обучающихся».

осуществляется с Санитарно-Гигиеническими

Таким образом.

В некоторой степени приближения. Исходя из текста выше приведенного Приказа Министерства просвещения РФ № 888 от 7 октября 2022 года. Можно сформулировать следующее определение понятия «Домашняя работа».

Домашняя работа — это самостоятельная подготовка обучающихся к занятиям, выполнение заданий, данных педагогическими работниками в рамках образовательной программы для выполнения во внеучебное время.

 

Уважаемые товарищи!

Теперь, после небольшого теоретического вступления, перейдем к теме нашего разговора «О пользе самостоятельного выполнения домашних заданий…».

Или о том, как не очень полезно для детей постоянное выполнение домашних заданий вместе с родителями.

Притча «О бабочке и необходимых усилиях…».

Однажды в коконе появилась маленькая щель. Случайно проходивший мимо человек долгие часы стоял и наблюдал, как через эту маленькую щель пытается выйти бабочка.

Прошло много времени, Бабочка как будто бы заснула и как будто приостановила свои усилия. И щель в коконе продолжала оставаться такой же маленькой. Казалось, бабочка сделала все, что могла, и что ни на что другое у нее не было больше сил.

Тогда человек решил помочь бабочке, Он взял перочинный ножик и разрезал кокон. Бабочка тотчас вышла. Но ее тельце было слабым и немощным, Ее крылья были прозрачными и едва двигались.

Человек продолжал наблюдать, думая, что вот-вот крылья бабочки расправятся и окрепнут, и она улетит.

Но…

Ничего не случилось!

Остаток жизни, Бабочка волочила по земле свое слабое тельце, свои нерасправленные крылья.

И она так и не смогла летать.

Возможная (первичная) мораль.

Очевидно, что этот самый «добрый» человек, желая помочь бабочке, не совсем понимал. Что усилие, которое необходимо бабочке, чтобы выйти через узкую щель кокона, необходимо ей для того, чтобы животворная жидкость из ее тела при периодических самостоятельных напряжениях перешла в крылья, и что только при этом бабочка сможет в дальнейшем летать…

И очевидно, что заложенный природой механизм развития заставлял бабочку с трудом и напряжением покидать эту оболочку, чтобы затем нормально природосообразно расти и развиваться, не противореча всеобщему «Закону выживания» …

Закон выживания гласит: все процессы, происходящие в живых существах, все действия живых существ, их рождение, развитие и смерть, вся жизнедеятельность отдельных организмов, групп особей, видов живых существ, биоценоза в целом подчинены в первую очередь одной главной цели – продолжать свое существование в пространстве и времени.

Возможная (позитивная) мораль.

Хорошо, когда дома. Есть кому (в разумных пределах) помочь ребенку в выполнении домашних заданий…

Возможная (менее позитивная) мораль.

Не очень хорошо, когда дома нет никого, кто мог бы или имел возможность, или имел желание чуть-чуть помочь ребенку в выполнении домашних заданий …

Возможная (предупреждающая) мораль.

Хорошо, когда родители и особенно бабушки и дедушки знают меру в организации помощи ребенку при выполнении домашних заданий и не превращают эту помощь в некий фанатический процесс «любви» к ребенку по созданию ложного тепличного «комфорта», который в последствии может лишить ребенка силы для совершения в жизни самостоятельных действий и принятии решений в реальных, очень часто не простых ситуациях …

Возможная (заключительная) мораль.

Почти всегда именно самостоятельные усилия в раннем предшкольном и школьном периодах жизни ребенка и, конечно, не только при выполнении домашних заданий, необходимы ему в дальнейшей жизни для формирования способности выживать и жить в современном, весьма непростом мире.

И, в частности, иметь сформированный устойчивый иммунитет к такому массовому нервному заболеванию современной молодежи, как «Панические атаки».

Как выглядит и ощущается паническая атака?

Симптомы иррациональной тревоги проявляются тремя способами: физическими, психологическими, поведенческими.

Физическое беспокойство может принимать форму таких симптомов, как потливость, дрожь, тошнота, головокружение, учащенное сердцебиение, позывы к мочеиспусканию.

Психологические симптомы могут включать неконтролируемое беспокойство, одержимость ситуацией, уверенность в приближающейся смерти, убежденность в неминуемом сумасшествии.

Поведенческие признаки могут включать в себя избегание общественных мероприятий или людей, а также трудности с выходом из дома.

Каковы признаки панической атаки?

Панические атаки могут произойти довольно быстро и в любое время. Эпизод может длиться от нескольких минут до получаса. Во время приступа люди ощущают симптомы:

• Сильное чувство страха.
• Учащение пульса.
• Чрезмерное потоотделение.
• Головокружение.
• Предобморочное состояние.
• Онемение рук или ног.
• Ощущение, что вы умираете, задыхаетесь, теряете контроль.
• Чувство оторванности от окружения или ощущение того, что мир вокруг нереален.

И в конце нашего сегодняшнего разговора нам бы хотелось опять вернуться к определению понятия «Домашняя работа» школьника с небольшим, но очень значимым добавлением.

Домашняя работа — это (в большей степени) самостоятельная подготовка обучающихся к занятиям, выполнение заданий, данных педагогическими работниками в рамках образовательной программы для выполнения во внеучебное время.

Гармаш В.Ю., к.п.н, почетный работник общего образования РФ

01.08.2023 г.

Гармаш Владимир Юрьевич

Методическая копилка

О продвижении цифрового обучения в школу…

О том, как красивы, но беззащитны наши дети перед современной системой образования…

Год «Педагога и наставника»

Почему взрослые так любят и одновременно так не любят своих детей.?

Уважаемые коллеги!

Учителя и родители!

Бабушки и дедушки!

Сегодня, 01 августа 2023 года.

До начала нового учебного года осталось совсем немного дней.

И вновь новые первоклассники перешагнут пороги своих школ.

И вновь малыши еще раньше переступят пороги своих детских садов, как первой ступени современной образовательной системы.

И вновь сотни тысяч детей в нашей стране сядут за школьные парты.

В этой связи.

Мы хотим сегодня пригласить Вас посетить международную фотовыставку «О том, как красивы, но беззащитны наши дети перед современной системой образования.».

И при знакомстве с нашей выставкой постараться подумать над вопросом: «Почему взрослые так любят и одновременно так не любят своих детей.?».

И, наверное, попробовать задуматься над тем, почему, когда наши дети начинают учиться дома, затем в детском саду, а потом в школе, они катастрофически теряют свое, в частности, зрение.?

В создании выставки нам помогла группа юных фотокорреспондентов, которые прислали нам свои фотоматериалы из домашних фотоархивов и фото зарисовки из детских садов и из своих школ.

 

Уважаемые коллеги! Учителя и родители! Бабушки и дедушки!

Небольшое вступительное слово перед просмотром фотовыставки «О том, как красивы, но беззащитны наши дети перед современной системой образования…».

В человеческом обществе за многие и многие годы сформировался устойчивый стереотип в отношении организации образовательного процесса. Этот стереотип из поколения в поколение передается от родителей к своим детям, от педагогов педагогических институтов и колледжей к своим студентам (будущим учителям), от учителей к своим ученикам.

Процесс обучения ребенка рисованию, письму и письменной речи большинство пап и мам, бабушек и дедушек начинают, как правило, с того, что усаживают ребенка на стульчик, который затем придвигают к столу или детскому столику. На столике раскладывают перед ребенком цветные карандаши, цветные фломастеры, листы бумаги. И начинаются первые уроки овладения ребенком изобразительного и письмо творческого искусств.

Если обратить внимание на то, как сидит ребенок во время своих первых занятий, то можно увидеть, что в 99 % случаев ребенок находится в состоянии постоянного напряжения зрительных анализаторов.

Столики или столы, за которыми взрослые организуют занятия и игры детей, как правило, имеют плоские поверхности, расположенные параллельно уровню пола. И ребенок, играя (работая) карандашами или фломастерами, с каждой новой то верхней, то нижней строкой или частью листа бумаги, где он рисует или выводит буквы, вынужден постоянно перефокусировать оптику своих глаз. Крышки столов или столиков, за которыми маленькие дети начинают усваивать под чутким руководством своих родителей азы рисования и письмо-творчества, как правило, расположены не ниже 15 – 20 сантиметров от подбородка ребенка. Или располагаются на уровне нижней части живота, что заставляет ребенка наклоняться вперед и ложиться грудью на крышку стола. И очевидно, что в обеих ситуациях ребенок производит действия на листах бумаги в режиме нарушения оптимального расстояния для своих глаз.

Аналогично маленькие дети используют подобные столы или столики для самостоятельного просмотра или чтения детских книжек.

Механизмы и технологии чтения, рисования и письма, сидя за столами или столиками, начинают формировать в сознании ребенка единственно правильный алгоритм процесса обучения. Так показали и так научили любимые Мама или Папа, любимые Бабушка или Дедушка. Авторитет и воля близких людей начинают длительный путь ребенка в мир знаний и получения учебных навыков, или, что сегодня стало модным, в мир, получения особых и очень значимых для ребенка компетенций…

И так самые близкие люди для ребенка, безусловно, хотят для него только самое хорошее. Хотят, чтобы он с самого раннего возраста уже в семье, в домашних условиях, за долго до детского садика и тем более за долго до школы умел и читать, и что-то рисовать, и, возможно даже писать.

Но какова цена этого раннего процесса обучения ребенка в своей семье для его здоровья, в частности, для его зрения, это пока остается под вопросом. И без особых нравоучительных комментариев.

А вот и радостный для родителей и, возможно, для детей момент.

С завтрашнего дня ребенок может начать посещать соседний или не совсем соседний с домом детский садик.

О, это новый этап в образовательной жизни детей. Сегодня детский садик — это не только камера хранения для ребенка, не только место, где ребенок живет по очень важному для него расписанию дня. Все вовремя: завтрак, игры, прогулка, обед, сон и . Но сегодня детский сад – это первая ступень государственной системы образования детей. В таком городе, как Москва, фактически все государственные детские сады вошли в составы учебных образовательных комплексов под едиными номерами школ, в состав которых они вошли. И все заведующие детских садов стали руководителями структурных подразделений или заместителями директоров школ, отвечающих за самых маленьких жителей школьных «государств».

С целями, задачами. и обязательными результатами, которые определяет государство и должен реализовывать и достигать каждый детский садик как первой ступени воспитания и обучения ребенка, можно подробно познакомиться, прочитав Приказ Министерства просвещения РФ от 25 ноября 2022 г. № 1028 “Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования”.

Вот один из типовых вариантов постановки целей и задач рабочей годовой программы Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения.

Цели и задачи детского сада на 2023/24 учебный год.

ЦЕЛИ РАБОТЫ: по итогам анализа деятельности детского сада за прошедший год с учетом направлений программы развития и изменений законодательства необходимо создать образовательное пространство, направленное на повышение качества дошкольного образования, для формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, формирование предпосылок к учебной деятельности, инициативности и самостоятельности в соответствии с требованиями современной образовательной политики, социальными запросами, потребностями личности ребенка и с учетом социального заказа родителей.

Особое внимание в Программе уделяется развитию личности ребенка, сохранению и укреплению здоровья детей, а также воспитанию у дошкольников таких качеств, как патриотизм, активная жизненная позиция, творческий подход в решении различных жизненных ситуаций, уважение к традиционным ценностям.

Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), музыкальной, чтения.

ЗАДАЧИ: для достижения намеченных целей необходимо:

• организовать образовательное пространство, направленное на непрерывное накопление ребенком культурного опыта деятельности и общения в процессе активного взаимодействия с окружающей средой, общения с другими детьми и взрослыми при решении задач социально – коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями;

• совершенствовать систему взаимодействия педагогов и родителей по приобщению дошкольников к здоровому образу жизни, сохранению и укреплению здоровья детей, обеспечению физической и психической безопасности, формированию основ безопасной жизнедеятельности;

• обеспечить развитие педагогических подходов и технологий осуществления преемственности образования, направленных на формирование фундаментальных личностных компетенций дошкольника и необходимых для учащегося начальной школы в соответствии с ФГОС ДО и НОО;

– совершенствовать профессиональную компетентность педагогов в области современных технологий воспитания и развития личности ребенка- дошкольника посредством адресной методической поддержки.

Цели и задачи вполне разумные и отвечают требованиям, которые определенны государством.

И что, как правило, приятно радует родителей при посещении детского садика – это сохранение традиционных (из поколения в поколение) методов в организации образовательного процесса их детей. Все почти по-домашнему…

Как здорово идет учебный процесс. Дети, как и дома, сидят на стульчиках за столиками или столами. На столиках или столах. Книжки. Листочки бумаги. Карандаши. О.! Фломастеры. И . Шариковые ручки (как в будущей школе) .

И что совсем не удивительно, дети, как и дома, рисуют и пишут за столиками-столами с горизонтальной поверхностью, параллельной уровню пола. Все так же, как и дома, склоняются к листам бумаги, если стол на уровне нижней части живота. Или водят глазами по рисунку в режиме, весьма отдаленном от оптимального режима зрения, если уровень стола на уровне 15 – 20 сантиметров ниже подбородка. Процесс обучения детей в детском саду действительно продолжает и отражает взгляды целых поколений тех, кто был призван к ранней образовательной деятельности детей от 3 до 7 лет.

С трех до семи лет опять, как и дома, если не на прогулке или не игры на полу в помещении одной из групп детского сада, то сидя на стульчике за столом или столиком в весьма странном, но традиционном и совсем не природосообразном режиме для зрения ребенка. А ведь природосообразный режим был с выше определенной самой природой при работе с объектами в режиме ближнего зрения. Но какой. ?

Но вот в этом и весь парадокс. Парадокс не в совсем природосообразных традициях. И в том, что, в частности, сегодня утверждают специалисты офтальмологи.

Специалисты утверждают:

– самое лучшее расстояние от глаз до текста — 30 – 40 сантиметров (чаще всего встречается значение 33 сантиметра) и расстояние до страницы не должно быть меньше длины от локтя до кончиков пальцев. Это удобно, ведь ваша «линейка» у вас всегда под рукой. Обычно такая дистанция получается, когда вы сидите прямо и кладете руки с книгой на стол;

– во время чтения держать текст необходимо постоянно на удалении 3040 сантиметров. Ведь только в этом случае периферическое зрение используется на полную мощность. Кроме того, для считывания информации взгляду нужно будет проходить минимальный путь по тексту. Не рекомендуется читать, поднося тексты слишком близко к глазам. От этого не только портится зрение, но и быстрее наступает утомление.

Но как можно держать текст или рисунок ребенку постоянно на одном оптимальном расстоянии, если поверхности столов или столиков параллельны уровню пола без всякого наклона, и ребенок в добавок ко всему сидит на стуле или очень близко, или очень далеко от листа бумаги…? Да, это вопрос. Но. Вопрос вполне риторический. Это невозможно. Здесь следует задуматься. И, возможно, несколько усомниться в тех самых традиционных методах обучения детей, которые практикуются и дома, и во многих детских садиках.

Но какова цена этого второго этапа обучения для здоровья ребенка, в частности, его зрения в детском садике, пока так же остается под вопросом. И без особых нравоучительных комментариев.

А вот и радостный, и волнительный и для родителей, и для детей момент. Скоро первое сентября. И. Ребенок, наконец, перешагнет порог особого мира. Мира в первую очередь Знаний и Умений, а также Компетенций и Компетентностей.

Первое сентября. Первый учитель (учительница). Первый урок. Первая парта. Все дети красивые. И. Все дети в ожидании чего-то нового и интересного.

Да. Школа — это целый мир и нового, и интересного.

И. Цели и Задачи «Школы» определены и весьма значительны.

С целями, задачами. и обязательными результатами, которые определяет государство и должна реализовывать и достигать каждая школа в вопросах воспитания и обучения ребенка можно подробно познакомиться, прочитав Приказ Министерства просвещения РФ от 23 ноября 2022 г. № 1014 “Об утверждении федеральной образовательной программы среднего общего образования”.

Вот один из целеполагающих вариантов для постановки целей и задач при составлении основной образовательной программы основного общего образования образовательной организацией (школы).

Целями реализации основной образовательной программы основного общего образования являются:

– достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося среднего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;

– становление и развитие личности обучающегося в ее самобытности, уникальности, неповторимости.

Достижение поставленных целей при разработке и реализации образовательной организацией основной образовательной программы основного общего образования предусматривает решение следующих основных задач:

– обеспечение соответствия основной образовательной программы требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО);

– обеспечение преемственности начального общего, основного общего, среднего общего образования;

– обеспечение доступности получения качественного основного общего образования, достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ;

– установление требований к воспитанию и социализации обучающихся как части образовательной программы и соответствующему усилению воспитательного потенциала школы, обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося, формированию образовательного базиса, основанного не только на знаниях, но и на соответствующем культурном уровне развития личности, созданию необходимых условий для ее самореализации;

– обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации учебных занятий, взаимодействия всех участников образовательных отношений;

– взаимодействие образовательной организации при реализации основной образовательной программы с социальными партнерами;

– выявление и развитие способностей обучающихся, в том числе детей, проявивших выдающиеся способности, детей с ОВЗ и инвалидов, их интересов через систему клубов, секций, студий и кружков, общественно полезную деятельность, в том числе с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования;

– организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научнотехнического творчества, проектной и учебно-исследовательской деятельности;

– участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды, школьного уклада;

– включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия;

– социальное и учебно-исследовательское проектирование, профессиональная ориентация обучающихся при поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов, сотрудничество с базовыми предприятиями, учреждениями профессионального образования, центрами профессиональной работы;

– сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.

Цели и задачи вполне разумные и отвечают требованиям, которые определенны государством.

И, что вновь, как и при поступлении в детский садик, как правило, приятно радует родителей. Это сохранение традиционных (из поколения в поколение) методов в организации образовательного процесса их детей. Все, как и в их не такие далекие школьные годы. Хорошо, когда школа для ученика или ученицы – второй родной дом и все в нем почти по-домашнему…

По-домашнему, то по-домашнему. Но. В школе — это не дома и не в детском саду. Уроки проводятся ежедневно по расписанию в соответствии с нормативами, определенными в “Школьных” СанПиН(ах) – 2022: актуальные требования к помещениям, организации образовательного процесса и учебникам.

Нормативы продолжительности учебных занятий для обучающихся разбиты по классам, а для первоклассников – еще и по сезону.

В частности, в период с сентября по декабрь уроки в 1-х классах должны длиться не более 35 минут, а с января по май – 40 минут. Сокращенное время занятий по 40 минут предусмотрено и для классов, в которых обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья. Для всех остальных продолжительность занятий традиционна – 45 минут.

Максимальное количество уроков в рамках дневной суммарной образовательной нагрузки установлено для учеников 1-х классов: 4 урока в день, если в расписание включено 2 урока физкультуры в неделю, или 4 урока и 1 раз в неделю 5 уроков, если в расписании значится 3 урока физкультуры в неделю.

Аналогичный подход, только на 1 урок больше, применяется для обучающихся 2-4-х классов.

Для 5-6-х классов – максимум 6 занятий, для 7-11-х классов – 8 занятий в день.

В целом же учебная нагрузка при 5-дневной учебной неделе для первоклассников не должна превышать 21 час, для обучающихся 2-4-х классов – 23 часа, 5-х классов – 29 часов, 6-х классов – 30 часов, 7-х классов – 32 часа, 8-9-х классов – 33 часа, 10-11-х классов – 34 часа.

При шестидневной учебной неделе учебная нагрузка варьируется от 26 до 37 часов в неделю. Но для первоклассников соответствующего показателя нет, поскольку для них не предусмотрена возможность организации шестидневной учебной недели.

Иными словами, дети в школе проводят, сидя за партами и еще дома выполняя домашние задания. Значительное суммарное количество часов.

И от одной ступени обучения к каждой следующей (начальная, средняя, старшая школа) все это время становится все больше и больше. Достигая пиковых значений в канун пред сдачей экзаменов (ОГЭ) в конце 9 класса и еще больше в период активной подготовки к так называемому ЕГЭ в конце 11 класса..

Организация классно-урочной системы в школе устойчиво стабильна. Пришли в класс. Сели за парты-столы. В основном за парты-столы с плоской параллельно полу крышкой. Бывает, конечно, что в начальной школе крышки парт имеют возможность подниматься под некоторым углом (10 – 12 градусов) к уровню пола. И конечно, бывает, что в разных классах средней и старшей школы в классах стоят парты с разными номерами по высоте для ребят разного роста. Но это как повезет. Или не повезет с централизованными поставками мебели, учитывающей разный рост школьников.

И если опять попробовать заглянуть почти в любой класс почти любой школы, то мы опять увидим традиционный вариант обучения детей. Все сидят за партами. Все во время письменных работ согнулись к своим тетрадям. Расстояние до тетрадок далеко от рекомендуемых специалистами окулистами. И опять, как и дома, и как в детском саду, тетрадка или листок с диагностической проверочной работой на расстоянии 10 – 15 сантиметров от глаз учащегося. И. Так из года в год, на протяжении девяти или одиннадцати лет обучения в школе.

Какова цена этого этапа обучения для здоровья, в частности, для зрения ребенка в школе осталась бы под вопросом. И без особых нравоучительных комментариев.

Если бы не.

Для примера и размышлений.

Открываем статью на странице РИА НОВОСТИ (НАУКА) от 18.11.2022 года (и обновленной: 27.01.2023).

И читаем.

Каждый второй выпускник школы: какая опасность грозит детям…

МОСКВА, 18 ноября. РИА Новости. Николай Гурьянов.

В России и мире — “эпидемия” близорукости. Точные причины роста заболеваемости до сих пор неизвестны. Однако последние исследования приближают нас к пониманию того, почему все больше людей носят очки или контактные линзы.

Полмира будут близорукими.

Миопия (научное название болезни) активно распространяется по миру со второй половины ХХ века. Особенно резкий рост начался с конца предыдущего столетия. Сегодня от близорукости страдают примерно 30 процентов жителей стран Запада. В США число таких пациентов удвоилось с 1970-х. В странах Восточной Азии, таких как Япония и Южная Корея, порядка 80 процентов населения — близорукие. В крупных городах региона доля еще выше — около 90 процентов.

В России, по данным Минздрава, плохо видит вдаль каждый третий- четвертый житель страны.

“Болезни глаз, по данным Минздрава на 2018-й, подтвердили у 20,5 миллиона россиян. Пятнадцать лет назад было в полтора раза меньше”, — говорит Виталий Иванов, офтальмолог Европейского медицинского центра. По оценке австралийского Института зрения Брайена Холдена — самой авторитетной в мире научной организации по проблемам миопии, — к 2050 году примерно половина населения планеты, то есть пять миллиардов человек, будет близорукой в той или иной степени.

При этом в 2000-м болезнь диагностировали у 1,4 миллиарда — это 22,9 процента населения Земли.

Образованные видят хуже.

С недавнего времени распространение близорукости все чаще связывают с тем, что за последние полвека дети стали больше учиться — в ущерб другим, более “естественным” занятиям.

Представление о том, что наличие очков связано с развитым интеллектом и приобретением знаний, небезосновательно. Начиная с конца 1980-х исследования подтверждали корреляцию между плохим зрением и высоким IQ. В работе 2014 года датские офтальмологи Эрнст Гольдшмидт и Нина Якобсен, отмечая влияние генетики, главной причиной “эпидемии” миопии в Восточной Азии называют именно распространение образования.

По мнению некоторых врачей, иногда детей слишком рано начинают усиленно обучать.

“Многие родители чересчур увлечены развитием дошкольников и хотят, чтобы ребенок как можно раньше освоил счет, алфавит, иностранные языки”,

— говорит Болдырева (детский офтальмолог).

По данным главного внештатного офтальмолога Минздрава Владимира Нероева, в России частота близорукости в младших классах — от шести до восьми процентов, а к окончанию школы — почти 50. “Все потому, что зрительная нагрузка школьника сопоставима со зрительной нагрузкой взрослого человека”, — приводят его пояснения на сайте ведомства.

Эти цифры уточняются в совместном исследовании НИИ глазных болезней имени Гельмгольца и МТК микрохирургии глаза имени академика СПбГУ Федорова. Согласно подсчетам, близоруких учеников первого класса в России — в среднем два с половиной процента, пятых классов

— в восемь раз больше (19,7 процента), а к 11-му классу — в среднем 38,6 процента.

При этом в обычных общеобразовательных школах количество близоруких учеников в 11-х классах составило 30,9 процента, а в гимназиях и лицеях с усложненной программой — 57,7. Приведенные цифры — всего лишь зарегистрированные случаи, подчеркивает Виталий Иванов из Европейского медицинского центра.

В свежем исследовании группа ученых под руководством Джереми Гуггенхайма из Университета Кардиффа (Великобритания) обнаружила пять генов, которые отвечают за развитие близорукости у людей в результате длительного образования.

Авторы работы использовали данные о генетике и состоянии здоровья более чем 340 000 человек европейского происхождения. И выявили пять генетических вариантов, которые постепенно повышали риск развития близорукости у людей, по мере того как увеличивался срок получения образования. То есть у тех, кто оканчивал вузы, риск был выше.

Это некоторые выдержки из этой публикации.

Полностью статью можно прочитать, воспользовавшись следующей ссылкой Каждый второй выпускник школы: какая опасность грозит детям – РИА Новости, 27.01.2023 (ria.ru).

А теперь откроем статью на странице «Комсомольская правда» от 24 июля 2023 года.

И читаем.

Близорукость помолодела: из-за чего у детей портится зрение.

Офтальмолог Круглякова: зрительная система ребенка готова к чтению к 5-6 годам.

Близорукость, приобретенная в школьном возрасте, – такой диагноз ставят детям все чаще. По данным российского Минздрава, в младших классах очкариков 6-8%, а к выпуску – почти 50%. Самое обидное, что именно с 6 до 18 лет, когда зрение формируется и его нужно поберечь, дети корпят над учебниками и тетрадками.

Какие нехорошие тенденции наблюдаете по своим клиентам?

– Близорукость сильно помолодела. Если раньше впервые обращались по поводу снижения остроты зрения в 12-14 лет, то сейчас – в 6-8. Влияет мода на раннее обучение грамотности – чтение с 4 лет. Я категорически против, ведь зрительная система будет готова к чтению только к 5-6 годам. А еще видим телефоны в руках малышей колясочного возраста.

Ребенок пошел в 1 класс с нормальным зрением. А мы знаем, что почти у всех детей в школе оно портится. Как не прозевать ухудшение?

– Профосмотр для здоровых детей один раз в год – этого достаточно. А для близоруких и детей из группы риска 1 раз в полгода. Однако если ребенок стал близко подходить к телевизору, щуриться, наклоняться к книге при чтении – срочно к врачу. Или из-за занятий ребёнок стал мало гулять. В группе риска дети-азиаты и те, у которых один или оба родителя с близорукостью. Также нужно быть начеку, если перед первым классом доктор сказал, что у ребёнка нет плюсового запаса (в 6-7 лет в норме зрение плюс 1).

ЭТО ПРАВИЛЬНО.

Расстояние от глаз до книги должно быть не меньше 40 см.

До экрана смартфона – 30-35 см.

Расположение – чуть ниже уровня глаз. Поможет вертикальная подставка.

Работайте на близком расстоянии не более 2.5 часов в день. Делайте 10минутные перерывы после 30-40 минут непрерывной зрительной работы вблизи (чтение, рисование, письмо, музицирование, онлайн-уроки и пр.).

С экраном – не более 20 минут работы и потом перерыв.

Проводите на свежем воздухе не меньше 2,5 часа в день.

Делайте гимнастику для глаз. Пример упражнения на каждый день: встаньте в 40 см от окна и закройте ладошкой один глаз. Вторым смотрите сначала на метку на стекле, потом – на дальний предмет. По 2 минуты каждым глазом.

Ешьте чернику и морковь (полезные вещества для зрения усваиваются только с жирами – сметаной, маслом) .

НА ЗАМЕТКУ

Как возникает близорукость

Медицинское название – миопия. Это дефект зрения, при котором человек вблизи видит хорошо, а вдали — плохо. Длительная зрительная работы на близком расстоянии приводит сначала к астенопии (усталость глаз), потом – к спазмам аккомодации, вызывающим временное ухудшение зрения (так называемая ложная близорукость), потом – к истинной близорукости.

Это некоторые выдержки из этой публикации.

Полностью статью можно прочитать, воспользовавшись следующей ссылкой Близорукость помолодела: из-за чего у детей портится зрение – KP.RU.

Если продолжить просмотр наиболее свежих публикаций, посвященных причинам ухудшения зрения у детей, то можно констатировать, что большинство специалистов офтальмологов утверждают и пишут .

Что причина ухудшения зрения у детей — чрезмерные зрительные нагрузки на близком расстоянии. Глаз человека изначально приспособлен для взгляда вдаль. При длительной работе на близком расстоянии — чтении, письме — глаза испытывают серьезное напряжение и приспосабливаются к работе на близком расстоянии. Цилиарная мышца, управляющая хрусталиком и помогающая нам сфокусироваться на близком расстоянии, находится в “привычном” напряжении. (Это еще называют спазм аккомодации.) Этот спазм и приводит к удлинению глазного яблока.

Мелкий шрифт и мелкие изображения, а также постоянное меняющееся расстояние до рассматриваемого объекта — основные источники негативного воздействия на зрение детей и особенно школьника.

Из-за того, что расстояние меняется, цилиарная мышца напрягается еще больше. Ей постоянно нужно фокусировать изображение то ближе, то дальше. Вследствие этого напряжение еще больше усиливается.

По этой же причине не приучайте ребенка к чтению или выполнению домашних заданий в режиме «близкого расстояния» от книги или тетради.

Расстояние от глаз ребенка до книги или тетради должно быть не менее 30-40 см. И обязательно фиксированным.

Для более подробного ознакомления и изучения причин, которые способствуют ухудшению зрения у детей в процессе их включения в целенаправленную поэтапную образовательную деятельность с трех до семнадцати-восемнадцати лет можно, воспользовавшись материалами нашего сайта в разделе «Лаборатория центра» по ссылке «Лаборатория Центра».

Для ознакомления с практическим опытом внедрения и использования методик и технологий здоровьесохраняющего и здоровьеразвивающего обучения детей всех возрастов, способствующих сохранению и нормальному развитию зрительного аппарата ребенка, особенно школьного периода, можно, воспользовавшись материалами нашего сайта в разделе «Методическая копилка» по ссылке «Методическая копилка».

***

Фотовыставка «О том, как красивы, но беззащитны наши дети перед современной системой образования»

А теперь.

Уважаемые коллеги! Учителя и родители! Бабушки и дедушки!

Вы можете перейти к просмотру нашей международной фотовыставки «О том, как красивы, но беззащитны наши дети перед современной системой образования.».

 

 

Гармаш В.Ю., к.п.н, почетный работник общего образования РФ

01.08.2023 г.

Гармаш Владимир Юрьевич

Методическая копилка

О продвижении цифрового обучения в школу…

Здоровьесберегающие технологии, направленные на сохранение зрения младшего школьника

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Аннотация: Представлен опыт работы по здоровьесберегающим технологиям, где созданы комплексы упражнений для глаз, физкультминутки. Предлагаются различные формы их проведения. Материал адресован учителям начальной школы, воспитателям ДОУ и родителям.

Проблема школьного нездоровья набила оскомину врачам, журналистам, политикам и, конечно, нам, учителям. Глобальная беда современной системы образования видится нам примерно одинаково. Одной из главных причин такого положения является не исполнение системой образования  федерального закона «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения», требующего:

1). В дошкольных и других образовательных учреждениях независимо от организационно-правовых форм должны осуществляться меры по профилактике заболеваний, сохранению и укреплению здоровья обучающихся и воспитанников, в том числе меры по организации их питания, и выполняться требования санитарного законодательства.

2). Программы, методики и режимы воспитания и обучения, технические, аудиовизуальные средства обучения и воспитания, учебная мебель, а также учебники и иная издательская продукция допускаются к использованию при наличии санитарно-эпидемиологических заключений о соответствии их санитарным правилам.

В настоящее время  единственно правовой  программой, отвечающей ст. 28 вышеуказанного закона,  является  утверждённая  министерством здравоохранения  РФ методические разработки «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования  учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах» (Авторы: В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, Э. Я. Оладо, В. А. Гуров). 

В 2001 году данная программа прошла повторную экспертизу представительной комиссией трёх ведущих  академических институтов и получила положительное санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнадзора РФ (№77.99.95.3.Т.000674.07.01). Наконец, базовый элемент данной программы (занятия в режиме динамических поз с использованием конторок) включен в новый САН ПиН 2.4.2.2821 – 10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях». Данные требования уже не являются предметом дискуссий, а подлежат абсолютному исполнению.

С  проблемой зрения  остро столкнулась наша школа и выбрала приоритетным направлением формирование здоровья как  в учебном  процессе, так и в  образе жизни.  Наши дети видят хуже  уже потому, что всё меньше и меньше смотрят в свободную даль, а всё больше  и больше   с напряжением смотрят в книгу, телевизор, монитор компьютера. И вот результат:  хроническое зрительно – психогенное утомление,  близорукость,   патологические рефлексы с глаз на сердечно – сосудистую систему.  Сегодня в мире насчитывается около миллиарда близоруких. В России близорук каждый второй. Разумеется, большинство носит очки[1].

В связи с этой проблемой детские сады и школы начали открытие классов, групп по «охране и коррекции зрения» у детей (СКК IV вида). Здесь обучаются дети с функциональными нарушениями зрения: амблиопией, косоглазием, рисками в возникновении близорукости.

На сегодняшний день мы имеем девять классов, в которых обучаются дети с проблемами в зрении. Наполняемость класса не более 12 человек. Многие имеют инвалидность по одному из глазных заболеваний.  Конечно, к таким детям нужен специальный подход, режим, учёт индивидуальных способностей и возможностей. При разработке учебного плана начальной школы целесообразен отказ от деления учебного дня на многочисленные предметы. Желательно более широко использовать интегративные комплексные подходы. Они нужны для того, чтобы мы учитывали  затруднения у таких детей образного восприятия, преобладание  статистического компонента во время занятий. Физиолого-гигиенические требования к составлению расписания уроков в школе определяется динамикой изменения физиологических функций и работоспособностью учащихся на протяжении учебного дня и недели.

Я считаю, что утомление детей от  урока для моих учеников определена не каким-то одним фактором (сложностью материала или психологической напряжённостью), а определённым сочетанием, совокупностью факторов. Если ребёнок здоров,  а  учитель проводит занятие доступно и интересно, то познание доставляют ему радость. Но когда  ребёнок болен, или когда  учитель работает в авторитарном режиме, то он с не только с большим трудом воспринимает  изучаемый материал. На часто пребывает в состоянии хронического стресса.  Одним из наиболее перспективных и педагогически целесообразных средств решения этих задач представляется разумное использование часов вариативного компонента.

Для своих учеников, я провожу комбинированные уроки, и использую последние 10 минут урока для снятия утомления (слушание художественной литературы, настольные игры, разучивание комплекса физических упражнений и др.). Обязательно также проведение физкультминуток.

В классе использую радиально-лучевую компоновку учебной мебели. Затем, один раз в четверть, пересаживаю детей на другие места. Но, при этом,  обязательно учитываю диагнозы  их заболеваний и не забываю консультироваться с врачом. Моя задача: создать учебные пособия с учётом особенностей зрительного восприятия, совершенствования мышления, речи, творческих способностей  учеников,  цветовой гаммы окружающего воздействия на ребёнка.

Подобрана картотека игр, упражнений и гимнастик для глаз, которые используют все специалисты, работающие  в наших классах. Даже подставки, в виде «ёжика», мы с детьми используем не только как «хранилище» для карандашей, но и для гимнастики пальцев рук (развитие мелкой моторики). Проведение уроков с элементами поисково-исследовательской и конструкторской деятельности повышает положительные мотивации учения, делает их осмысленными и интересными. Для повышения зрительно-двигательной активности я провожу упражнения для глаз, с помощью бумажных офтальмотренажёров, таких как: «Пирамидки», «Коврики» и др. Упражнения: «Пришей пуговицу», «Вышей по контуру рисунок», лепка из пластилина и глины направлены на развитие кинестетических ощущений и особенно хорошо помогают при косоглазии.

Учитель-логопед Т. В. Лисина на своих занятиях ведёт коррекционную работу по формированию речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения, что в дальнейшем помогает избежать нарушений письменной речи.

Учёные доказали, что глазам вредно долгое время смотреть на  формы, отличающиеся  одночастотной структурой. Поэтому мы рекомендуем использовать всевозможные «завитушки»; на них глаз отдыхает. При оформлении своего кабинета я учла эти рекомендации.

Своим школьникам я рассказываю о том, как важно заботиться и бережно относиться к своему здоровью, а именно к зрению. При помощи глаз, мы узнаём о цвете, форме, размерах предметов. Глаза помогают нам познавать окружающий нас мир, учиться, выполнять различную работу. Человеку с плохим зрением труднее стать лётчиком, моряком, достичь успехов в спорте, на сцене. Для примера, завязываю глаза ребёнку, и пусть он попробует без помощи зрения сделать простейшие действия, например, подойти к раковине и налить воды. Ученик идёт, натыкаясь на различные преграды, затем проливает воду на себя и становится мокрым. Сразу снимаю повязку, и ребёнок делает то же самое, только гораздо быстрее, и не пролив ни капли на себя. Ребёнок должен в полной мере осознать необходимость заботы о сохранении зрения и сознательно выполнять правила, для того чтобы сберечь зрение: заниматься при достаточном освещении, свет должен падать слева, должны соблюдаться: необходимое расстояние от глаз до книги и правильная посадка во время занятий, выполняться простейшая гимнастика для глаз. Об этом и взрослые не должны забывать и помнить, что мы – пример для своих детей [10].

Ещё недавно, людям страдающим близорукостью, рекомендовалось ограничение физической активности. В последнее время существенно пополнилось и углубилось представление о механизме происхождения близорукости. Это позволяет по-новому оценить благоприятное влияние  физической культуры в комплексе мер по профилактике близорукости и её прогрессировании. В программе по физической культуре в начальных классах имеются упражнения для формирования правильной осанки, их разучивание и выполнение является для учителя обязательным; однако специальные упражнения для глаз отсутствуют. Обсудив всё это с учителями физической культуры, я решила, что введение таких упражнений не создаст дополнительных трудностей. Эти уроки веду я сама, а значит, мне легче ввести данные упражнения, нужно только уяснить принцип выполнения упражнений для глаз и обучить этому детей.

Все дети моего класса любят урок физической культуры. Мы вместе с ними выбираем подвижные игры, музыку и некоторые упражнения. Многие игры так хорошо усвоены, что мои дети в них играют на перемене, на прогулке.

С целью профилактики развития близорукости и её прогрессирования использую специальные упражнения для глаз, которые можно применить на всех остальных уроках. Я включаю эти упражнения и в физкультминутки, которые провожу на уроках и переменах. Такие упражнения как: «Жмурки», «Нажималки», «Мигалки» укрепляют мышцы век, способствуют расслаблению мышц глаза, улучшают циркуляцию внутриглазной жидкости.

Многие упражнения и весёлые физкультминутки я придумываю сама. Стараюсь разнообразить их, использую для этого подвижную рамку. На ней демонстрирую рисунки «весёлых сказочных человечков», которые «показывают» упражнения. Высота этих человечков от 5 до 7 см. Использование подвижной рамки – это один из приёмов, предложенных В.Ф. Базарным –  значительно повышает активность детей. Они   с радостью повторяют эти упражнения, т. к. они сопровождаются ещё и музыкой. Музыка звучит у нас практически на всех уроках, особенно: на уроках литературного чтения, изобразительного искусства, физической культуры и др.

Использую в своей работе такие виды  физкультминуток как:

• гимнастика до учебных занятий;
• физкультминутки на уроках;
• динамический час;
• подвижные перемены;
• спортивный час в группе продлённого дня;
• дни здоровья и спорта;
• участие в соревнованиях в учебном году.

Но при этом всегда напоминаю, что мы должны исключать игры, при которых  дети могут  травмироваться.

Также необходимо исключить игры, требующие чрезмерного физического напряжения. К сожалению, о чёткой, фиксированной нагрузке, для детей, имеющих проблемы со здоровьем, забывают учителя физической культуры среднего звена, когда дети из начальной школы переходят в среднее звено. Необходимо как можно чаще чередовать описанные выше приёмы расширения зрительно-двигательной активности, и тогда дети с большим удовольствием будут их выполнять, и придумывать что-то своё.

На замечательные слова, А. Хайта и Л. Жигалкиной, была написана Л.С авельевым чудесная детская песня.

«Мы на свет родились,

Чтобы радостно жить,

Чтобы вместе играть,

Чтобы крепко дружить.

Чтоб улыбки друг другу

Дарить и цветы,

Чтоб исполнились в жизни

Все наши мечты».

Соблюдение режима дня должно стать законом не только для ученика, но и для всех членов семьи. Пример родителей – фактор, оказывающий на детей решающее влияние.

Необходимо строить работу таким образом, чтобы родители осознали значимость вопроса о здоровье детей и включались в здоровьесберегающий процесс. Мы вместе создали эмблему нашего класса, которая понятна всем: «Учитель – родитель – ученик – партнёры в образовательном процессе».

Родители должны помнить, что к концу учебного года, острота зрения у школьника несколько снижается. Чтобы компенсировать ухудшение зрения желательно провести летние каникулы активно, на свежем воздухе, в лагере или на даче, где нет компьютеров и телевизора, но много простора и свежего воздуха.

Основные формы работы с родителями:

1. Проведение тематических родительских собраний с привлечением специалистов.
2. Совместная организация и проведение с родителями дней здоровья, с выходом на природу.
3. Организация спортивных праздников.
4. Проведение тематических классных часов, с выступлением родителей, стали нормой для нашего класса.

Вывод: Школа и семья совместными усилиями должны  создать все условия для здорового развития  ребёнка, а так же помочь ему  сформировать привычку к сохранению своего здоровья, бережно относиться к своему здоровью, в частности к зрению.

В нашей школе особое внимание уделяется сохранению и восстановлению зрения всех участников образовательного процесса. И учащиеся, и преподаватели имеют возможность снять напряжение, усталость глаз, накопленные в течение учебного дня.

Есть ли положительный эффект от проделанной работы?

Практически у всех детей наметилось улучшение состояния зрения, особенно у тех, которые мотивированы на положительный результат и регулярно посещают занятия.

С небольшим снижением зрения (15 %) при положительной мотивации и регулярном выполнении специальных занятий можно  восстановить функции зрения до 100%.

Дети с более значительным снижением зрения, а также, которым уже выписаны очки и носят их – не менее важны занятия на офтальмотренажёре. Улучшение зрение у них в пределах 20 – 30 % и более. Самый важный аспект в лечении данных детей – это остановка прогрессирования процесса.

Задачи на будущее:

• Построение учебного процесса, направленного на развитие потенциала и резервов зрения  на всех этапах школьного детства (учебный план, укрепляющие зрение физиолого-эргономические режимы и технологии обучения, психолого-педагогическая поддержка).
• Создание условий для раскрепощения природного здоровья детей (зрение, осанка, питьевой режим).
• Разработка компьютерной системы методической поддержки педагогического процесса;
• Продолжение сотрудничества в системе: школа – колледж – ВУЗ

Литература:

1. Аветисов Э. С. Охрана зрения детей. – М: 1975.
2. Альбицкий В. Ю., Баранов А. А. Часто болеющие дети. Клинико-социальные аспекты. Пути оздоровления. – Саратов: 1986.
3. Базарный В. Ф. Сохранение здоровья детей. – М: 2001.
4. Базарный В.Ф. «Начальная школа». М., №5, 1995.
5. Базарный В. Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс контроль в школе и дома. – М., «Аркти». 2005.
6. Базарный В.Ф. Программа экспресс диагностики, динамики психосенсорного функционального и физического развития учащихся. -Сергиев Посад: 1995.
7. Безруких М. М. Образование и здоровье. М:2001.
8. Чёрная Н. Л. Здоровье детей раннего возраста. Ярославль:1998.

Паничева О.И. , учитель начальных классов; МОУ СОШ № 56, г. Ярославль.

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012