Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного
Проект «Центр школьной адаптации» — Жиляев А.Г.
Проект «Центр школьной адаптации».
Жиляев Андрей Геннадьевич – председатель правления Евразийской Ассоциации Медицинских и Экологических Технологий, д.м.н., профессор
30 марта 2023 г.
Презентация «Центр школьной адаптации»
Жиляев А.Г. - Проект Школьная адаптация
О среднем арифметическом
Год «Педагога и наставника»
Уважаемые товарищи!
Для рассмотрения вопроса “О среднем арифметическом” в курсе математики средней общеобразовательной школы обратимся к Сказке-задаче (притче-пародии) “О двух мальчиках”.
Сказка-задача (притча-пародия) “О двух мальчиках”.
В маленьком городе “Н” в разных его концах жили два мальчика. Оба они учились в одном 7 классе “А” Школы № 3…
Каждое утро каждый из них собирал в школу свой портфель, аккуратно складывая в него учебники, тетради и другие разные мелочи, которые могли-бы каждому из них пригодиться в их нелегкой учебной деятельности… В этот день…
Одному из этих двух мальчиков с собой в школу на обед мама дала 999 рублей, а другому мальчику его мама, как в прочем и вчера, никаких денег с собой на обед не дала.
Но… Сегодня…! О, удача!
Этот второй мальчик по дороге в школу нашел… Э… Целый 1 рубль… Да…
Первому мальчику, так как второму мальчику сегодня с находкой не повезло. Он в школу не ходил пешком. Его в школу папин шофер отвозил каждое утро на машине… На перекрестке у светофора, совсем рядом со школой, пути мальчиков в какой-то степени пересеклись.
Первый мальчик из окна папиной машины увидел, как второй мальчик, переходя дорогу строго по “Зебре” строго на зеленый свет светофора, поднял с земли монетку, улыбнулся, подбросил ее в верх, поймал, разжал кулачек и, крикнул “Орел…”!!! И широко улыбаясь, в припрыжку побежал дальше в школу…
Это, уважаемые товарищи, возможный вариант задачки по математике. В некоторой степени “практически-приближенной” к реальной жизни.
А теперь, уважаемые товарищи, перейдем, используя этот небольшой рассказик к рассмотрению понятия “Среднего арифметического” в математике.
И так… Коротко запишем условие задачи…
Дано:
Первому мальчику на обед мама дала 999 рублей (999 руб).
Второму мальчику на обед мама (как, и вчера) ничего не дала. Ну, в смысле дала 0 рублей (0 руб.).
Второй мальчик по дороге нашел 1 рубль (1 руб).
Вопрос:
Сколько в среднем у этих двух мальчиков было денег на обед в школе?
Решение:
Итак…
1) 999 руб. + (0 + 1) руб. = 1000 руб.
2) 1000 руб. : 2 = 500 руб.
Ответ: 500 руб.
То есть… В “среднем”… на каждого из двух мальчиков на обед в школе получилось по 500 рублей… Вот оно, “счастливое” (математическое) среднее арифметическое…
Но очевидно, что первый мальчик на те “средние” 500 рублей неплохо может пообедать в школьной столовой (и еще от тех первоначальных 999 рублей у него останется 499 рублей на то…, что мама не всегда одобряет…). А второй мальчик на все те его “средние” 500 рублей будет (возможно) радоваться за первого мальчика …
Опять же… Возможно… Стоя у дверей школьной столовой… Сжимая в кулачке…
Тот самый, найденный 1 рубль… Но…
Уважаемые товарищи!
Эта история на этом не заканчивается… После уроков… За школой…
Эти два мальчика (и еще пара пацанов) встретились…
Для того, чтобы “Сшибиться” в “Расшибалку” (была такая детская “за-школьная” игра “на деньги”).
Сегодня наш второй мальчик мог не смотреть за игрой других ребят.
Он имел целый рубль (тот самый, который выпал “Орлом” вверх)…
И они “Сшиблись” с первым мальчиком… Вначале по 1 рублю… Затем по два, три и …
Не прошло и 30 минут, как у второго мальчика в его карманчике оказалось (без учета его “Счастливого”) рубля 498 рублей.
Почему?
Один рубль. Второй мальчик “Благородно” не стал выигрывать у первого мальчика…
И вновь, уважаемые товарищи, запишем кратко условие задачи.
Дано:
У первого мальчика после игры в “Расшибалку” остался 1 рубль (1 руб.).
У второго мальчика после игры в “Расшибалку” оказалось (без учета “Счастливого” рубля) 498 рублей (498 руб.).
Вопрос:
Сколько в среднем у этих двух мальчиков стало денег после игры в “Расшибалку” (без учета “Счастливого” рубля у второго мальчика) ?
Решение:
1) 498 руб. + 1 Руб = 499 руб.
2) 499 руб. : 2 = 249,5 руб.
Ответ: Возможно 249,5 руб.
Хорошая и справедливая (бывает) эта наука – математика в разделе о “Среднем арифметическом”.
Почему…? Просто…
После игры в “Расшибалку” (в нашем детстве ее еще называли “Чикой”)
второй мальчик предложил первому мальчику пойти обратно в школу и, пока еще не закрылась школьная столовая, подзакусить в среднем на 249,5 рублей на каждого, а затем с другими пацанами поиграть в футбол на всегда открытом для детей школьном стадионе (!,?).
Да… В отличие от первого варианта задачи, каждый из двух мальчиков в этот раз мог поесть реально, а не в “среднем” почти на 249,5 рублей…
Почему (опять) почти… Потому что у каждого из мальчиков, после возможного перекуса, в кармане осталось бы по 1 рублю.
Одному “Счастливому” у второго мальчика и одному “Благородному” у первого мальчика, который он оставил себе на память (скорее всего как знак-напоминание о том, что не следует играть в азартные игры)…
И если учесть в расчетах этот “Благородный” рубль, оставленный вторым мальчиком нашему первому герою, то мы получим с этой изюминкой задачи, что 498 руб. : 2 = 249 рублей.
Ровно 249 рублей.
В математике… Небольшие “Но” дают возможность авторам задачек развивать в своих учениках способность видеть скрытые на первый взгляд “мелочи” которые в той или иной степени отражаются на конечном результате (ответе).
Уважаемые товарищи!
Конечно… Это… Совсем не типичные истории из жизни наших современных школьников…
Это… Скорее всего истории из жизни какого-то придуманного города “Н” похожего на город из сказки “Незнайка на Луне”. И это…
Если Вы обратили внимание, Сказка-задача (притча-пародия)…
Пародия на иногда, но довольно часто встречающиеся “спец…фические” задачки в школьных учебниках по математике…
На одном из селекторных совещаний Министерства Просвещения Российской Федерации представитель Липецкого регионального отделения образования привел пример задачи для третьего класса, обращаясь к Министру прсвещения Российской Федерации Кравцову С.С. (дословно) :
“У Коли было три рубля и два рубля. Коля за три рубля купил ручку. Сколько денег осталось у Коли?”.
Детям, по словам представителя Липецкого регионального отделения просвещения, в этой задаче было интересно. “Где же Коля купил ручку за три рубля…”.
Этот небольшой пример был приведен в контексте вопроса о том, когда, возможно, планируется издание новых, адекватных и современных, в частности, учебников по математике.
Ну и … Возможная (не совсем добрая) мораль.
Не совсем хорошо, когда один мальчик реально обедает в школьной столовой в “среднем” на 500 рублей в день, а другой мальчик, имея в “среднем” те же 500 рублей, остается голодным, (сжимая в кармане найденный им на улице 1 рубль).
Возможная (более добрая) мораль.
Каждый мальчик, если ему в чем-то в жизни повезло, имеет счастливую возможность поделиться кусочком счастья с другим мальчиком, которому в жизни повезло меньше.
Да…
Уважаемые товарищи!
Возможная (предостерегающе-направляющая) мораль.
Мальчики!
Не играйте в азартные игры. Это весьма сомнительный способ заработать деньги на обед в школьной столовой.
Обратитесь в вашей школе к Заместителю директора по воспитательной работе, который вам (возможно), обязательно поможет через социальные службы вашего района поработать на осенних, зимних и весенних каникулах в вашем городе, а летом – в выездном лагере труда и отдыха.
И… Уважаемые товарищи!
Возможная (ожидательная) мораль этой статьи в целом.
Очень хочется иметь хорошие, современные и интересные учебники по всем школьным предметам.
В которых не будет (в реальности) таких задач-пародий с негативными социальными явлениями из жизни города “Н”, одну из которых мы привели в нашей публикации.
Гармаш В.Ю., к.п.н., почетный работник общего образования РФ
10.06.2023г.
Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного
Музейно-исторический комплекс «Богатыри земли Российской» школы-лаборатории №760
Нейропсихологический аспект гендерного подхода к обучению
В учебниках по педагогике и методических пособиях обычно указывается на различия в познавательной деятельности учеников разного возраста, но ничего не говорится о различиях между детьми разного пола. А эти различия очень значительны. Мальчики и девочки обладают разными типами психики, разными типами познания, что, в свою очередь, определяется разной структурной и функциональной организацией мужского и женского мозга.
Рассмотрим эту проблему с точки зрения функциональной специализации двух полушарий мозга. Левое и правое полушария собирают информацию соответственно от правой (левое) и левой (правое) сторон тела, так как нервные пути перекрещиваются. И организуют деятельность тоже противоположной стороны тела. Два полушария мозга симметричны и асимметричны одновременно, так как принципы восприятия и переработки информации, ее запоминания и воспроизведения, организации двигательной деятельности и эмоционального оформления у них разные. Эти основные принципы организации мозга одинаковы у мужчин и женщин.
Левое полушарие можно назвать рационально-логическим, алгоритмическим, аналитическим, классификационным. Оно как бы разбивает информацию на блоки, отбрасывает конкретные несущественные детали, выстраивает причинно-следственные или логические цепочки, действует по алгоритму. В школе алгоритм — это правило, шаблон для решения типовых задач. Только в левом полушарии у человека имеются центры речи, а значит, только оно владеет грамматикой и синтаксисом, законами согласования слов в предложении, грамотным построением сложных речевых высказываний устной и письменной речи. Все это обусловлено особым строением левого полушария.
Правое полушарие — образное, пространственное, целостное, синтетическое, интуитивное. Оно воспринимает мир целостно, ничего не отбрасывая и не теряя. Его мышление панорамно. Мысль как бы бежит одновременно по разным направлениям, даже там, где успех в решении задачи маловероятен, алгоритм не задан (отсюда возможность нестандартных решений).
Если левополушарное мышление может быть оречевлено и доведено до сознания самого субъекта (в нашем случае — ученика) и до того, кому предназначен ответ (учителя), то правополушарное мышление не объясняет, как оно пришло к данному выводу. Левополушарное мышление возможно только при достаточности информации в каждом звене выстраиваемой цепи мышления. Если информации (знаний) не хватает, то левое полушарие бессильно: цепочка мышления рвется и дальнейшая мыслительная деятельность невозможна. Правое полушарие не строит цепочек, поэтому даже если в наших знаниях есть дырки, бреши, прорехи, оно все равно способно достроить мысленно до целого и принять решение. В школе учитель всегда в нужный момент дает ученику нужную информацию для дальнейшего разворачивания цепи знаний, то есть школа развивает в основном левополушарное мышление. А вот в жизни никто нам вовремя нужной информации не предоставит и решать приходится, опираясь именно на правополушарное мышление.
Вот здесь — в особенностях функционирования двух полушарий мозга — и кроются важнейшие различия между мальчиками и девочками. У мужчин специализация полушарий, как и все прогрессивные признаки, выражена ярче, а у женщин картина менее четкая. Но это у взрослых. Чем младше ребенок, тем он более правополушарен. Это связано с тем, что прежде чем дробить картину мира на блоки, прежде чем отбрасывать конкретные детали и высвечивать, как прожектором, часть информации о мире, нужно создать целостную картину мира, тот фундамент, на котором и будет построено здание наших знаний.
Но мальчики по биологическому возрасту младше девочек. Это у юношей-старшеклассников левое полушарие станет рационально-логическим и более специализированным, чем у девушек-одноклассниц. В начальной и средней школе мальчикам требуется обучение, основанное в первую очередь на целостном, синтетическом подходе, с опорой на образность, конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, смысл, а не выстраивать этот смысл постепенно из лишенных смысла деталей. Девочки-сверстницы тоже в значительной степени правополушарны, но у них лучше развита речь и алгоритмическое левополушарное мышление. Именно поэтому они лучше ориентируются в правилах, типовых заданиях, лучше выстраивают устный и письменный ответ, способны разъять целое на части (слово на приставку, корень, суффикс и окончание), присвоить словам или блокам знаний названия-ярлыки (сказуемое и подлежащее, род, число, падеж).
У мальчиков-школьников есть еще ряд трудностей в познавательной деятельности, обусловленных особой организацией их мозга. Наши два полушария связаны между собой несколькими пучками нервных волокон и способны обмениваться информацией. Но у детей самый мощный из этих пучков непропорционально мал. Кроме того, у мужчин и мальчиков число таких нервных волокон на 20% меньше, чем у женщин и девочек. Следовательно, мальчикам значительно труднее сопоставить информацию, полученную и обработанную разными полушариями. Это создает трудности для мальчиков в начальной и отчасти в средней школе, но зато дает возможность несколько сдержать процессы дублирования в работе двух полушарий и позволяет сформировать выраженную их функциональную специализацию у юношей и взрослых мужчин. У женщин специализация выражена слабее. Отсюда — “странная женская логика”, “оречевленные” эмоции и меньшая способность женщин к пространственному мышлению.
В детском же возрасте девочки имеют преимущество при обучении с опорой на левополушарное мышление (не логическое, а алгоритмическое). А нашей школе свойственно так называемое “левополушарное третирование”.
Педагогика изначально наука мужская по своему содержанию и потому, что создавали ее преимущественно педагоги-мужчины. А по форме она женская. Подавляющая часть учителей, особенно в начальном школьном звене, это женщины. Именно они реализуют те программы и методики, которые разработали педагоги-ученые и методисты. А кто составляет программы и пишет учебники? Чаще всего те, кто любит и умеет письменно выражать свои мысли, то есть левополушарники. Тексты, написанные левополушарниками, имеют свои особенности. Они излишне громоздки, грамматически усложнены, неоправданно перегружены научными терминами, оторваны от реальности и чересчур абстрактны, даже когда они адресованы ученикам 1—2 класса.
Итак, ребенок-правополушарник, приходя в школу, попадает в образовательную среду, организованную учительницей, склонной к алгоритмическому мышлению и тотальному оречевлению всего процесса обучения, и учебным материалом, созданным левополушарными педагогами.
Особенно трудно при этом приходится мальчикам.
Те дети, которые в силу индивидуальных и половых особенностей функциональной организации их мозга способны встроиться в данную образовательную среду, становятся отличниками (чаще отличницами), и мы радуемся их успехам. Но перекос в развитии мозга и психики в сторону алгоритмического мышления небезобиден. Троечники, особенно мальчики, выйдя из стен школы, нередко реализуют себя в дальнейшем очень успешно. И если им удается поступить в вуз и преодолеть первый курс, то часто заканчивают его уже в ранге лучших студентов. Этот парадокс объясняется тем, что полученные в школе знания (пусть и не очень богатые) они могут использовать в жизни, в любой нестандартной ситуации, так как эти знания встроены в целостную систему мирознания, связаны между собой смысловым контекстом. Это функциональные знания.
Сложнее с отличницами. Усвоив алгоритмы, правила, последовательность мыслительных действий, они успешны в некоторых аналитических построениях, требующих упорядочивания уже имеющейся информации и опоры на память. В нестандартных условиях, при творческой поисковой деятельности, в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах они могут оказаться несостоятельными. Школа помогла им развить левополушарное мышление (но чаще всего не логическое, а алгоритмическое), но оставила без внимания или даже затормозила развитие целостного правополушарного мышления. Более подвержены такой деформации девочки, которые по своей природе более адаптивны и склонны подстраиваться под обстоятельства, в том числе и под наши педагогические методики.
Какого же ученика хотят видеть педагоги? Мы попросили учителей одной из школ перечислить качества, которыми, по их мнению, должен обладать идеальный ученик. Так как в школе под словом “ученики” обычно понимаются дети обоего пола, то вопрос касался и мальчиков, и девочек. Первое место среди перечисленных учителями качеств занимало желание учиться. Затем шли интерес к учебе, внимательность, трудолюбие, ум, воспитанность и усидчивость. Тогда мы сформулировали тот же вопрос с акцентом на пол ученика и на конечный результат обучения: “Какие качества Вы хотели бы видеть у юношей и девушек, заканчивающих школу?” Ответы оказались совершенно иными. Мальчики в первую очередь должны уметь принимать самостоятельные решения, быть уверенными в собственных силах, целеустремленными, умеющими нести ответственность за свои решения, иметь собственное мнение, быть надежными и мужественными. Никто из учителей не вспомнил ни про внимательность, ни про усидчивость.
Девочек на выходе из школы, по словам учителей, хотелось бы видеть коммуникабельными, умеющими ладить с людьми, женственными, мягкими, добрыми, скромными, нежными, гордыми, с чувством собственного достоинства, а также уверенными в собственных силах и умеющими принимать самостоятельные решения.
Значит, учитель хочет учить того, кто сам желает учиться, трудолюбивых, умных, усидчивых и воспитанных, а получить на выходе из школы умеющих принимать самостоятельные решения, уверенных в своих силах, да еще мужественных юношей и женственных девушек. А кто же их этому будет учить? Из покладистых и усидчивых не вырастают самостоятельные и уверенные. Из бесполых “учеников” не вырастают настоящие мужчины и настоящие женщины — такие, какими бы мы хотели видеть своих мужей и жен, коллег и знакомых и тех людей, с которыми сводит нас жизнь.
Слова “ученик”, “учащийся”, “школьник”, “ребенок” — мужского рода. И они звучат значительно чаще, чем “ученица”, “учащаяся”, “школьница”. На первой странице учебника в обращении к детям чаще всего написано “Дорогой друг…” Не удивительно, что при анализе сочинений третьеклассников мы обнаружили, что 27% девочек написали сочинение от мужского лица. Когда мы проанализировали пять учебников по литературе для 5 класса, то оказалось, что современные произведения, включая довоенные, в которых главным героем является мужчина, составляют 93% всех представленных в учебнике, а героиня-женщина встречается лишь в 7%. И авторов-мужчин в учебниках оказалось 94%.
Даже на школьной тетради написано: тетрадь ученика (цы). Девочки постоянно чувствуют себя за скобками. С одной стороны, средняя девочка учится лучше, чем средний мальчик. Казалось бы, именно у девочек в школе должна формироваться некоторая приоритетность женского пола. Но оказывается, эта самая “цы” в скобках не так безобидна. Мы спросили учеников 5 класса, кем лучше быть, мужчиной или женщиной. Мальчики отвечали однозначно — мужчиной. Среди девочек, обучавшихся в обычных смешанных классах, лишь 50% ответили, что лучше быть женщиной, тогда как девочки, обучавшиеся в однополом девичьем классе, в большинстве своем назвали женский пол. Лишь 3% из них считают, что лучше быть мужчиной. Причин здесь, по-видимому, много, но одна из них в том, что они меньше чувствуют свою вторичность. Учителя, обращаясь к ним на уроке, говорят “девочки”, а не “ребята”.
Для того чтобы наше общество нормально развивалось, нам нужны самостоятельные, умеющие принимать решения, надежные мужчины и женщины, обладающие всеми преимуществами, которые природа дала каждому из полов, уважающими себя и ценящими свою половую принадлежность. А для этого необходимо научиться учить не просто школьников, а мальчиков и девочек.
Еремеева В.Д., заведующая кафедрой педагогики детства СПбАППО, кандидат биологических наук, г. Санкт-Петербург.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Новые здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей
Состояние психофизического здоровья подрастающего поколения в связи с проблемами его прогрессирующего ухудшения (14,15), особенно в нашей стране, ставит неотложные задачи по поиску новых методов его охраны. В этом свете вызывает большой интерес гендерный подход (специализированный по признаку пола) в учебной и воспитательной практике как способ возможной профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности, [т.н. болезни цивилизации, В.Ф. Базарный (1)], наблюдаемой в детском населении разных возрастов.
В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей-психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально — биологических, либо биосоциальных закономерностей.
В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врождённых, биологических факторах, заложенных ещё до рождения ребёнка.
По данным нейрофизиологов и нейропсихологов (7,8), мозг мальчиков и девочек устроен и работает по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций и формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов; качества и типов адаптивных реакций организма и др.
На ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит т.н. вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений — Геодакян В.А. (4,5,6), Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7,8,9,10), Каган В.Е. (11), Колесов Д. В. (16), Кон И.С. (17), Пушкарева Н.Г. (24), Спрингер С., Дейч Г. (25), Colthtart M., Hult E. (31), Criston Brown J. (32), Ms Glone J. (33).
Как полагают основатели нового направления в нейропсихологии, нейрофизиологии — нейропедагогики Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7), отличия деятельности мозга у девочек и мальчиков выявляются ещё до рождения по записям биотоков мозга, причем с такой степенью достоверности, что по электрофизиологическим показателям можно определить пол ребенка. У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. Причем в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации в левополушарном — логический, аналитический. У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций, однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления; при левополушарном — вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения — использование шаблонных, консервативных стереотипов, возможен педантизм.
В тоже время, несмотря на весьма значительные данные биологической интерпретации познавательных особенностей мальчиков и девочек, они не объясняют всей сложности и своеобразия их психики, в соотнесении с дифференциацией полов в онтогенезе Геодакян В.А. (4,5,6), Клецина И.С. (13), Костикова И.В. (18), Орлова Л.Ю. (21), Попова Л.В. (22,23), Штылева Л.В. (30). Во многих других работах можно встретить информацию о том, что ребёнок появляется на свет с полностью созревшими подкорковыми структурами, корковые же поля (особенно лобные и центрально-теменные, т. н. третичная кора) формируются прижизненно, не одновременно и при определённых социальных условиях, оказывающих стимулирующее и формообразующее воздействие на мозг. По утверждению Л. С. Выготского (3) для нормального развития психики ребёнка необходима нормальная организация его жизни и деятельности; расхождение этих двух планов развития — биологического и социального — лежит в основе дефектного развития психики.
Основоположники развития новой дисциплины в физиологии, педагогике и психологии — педологии раннего возраста и их сподвижники так же отмечали, что генетически заложенные особенности мозговой деятельности и личностных особенностей могут проявиться лишь под влиянием социума Еремеева В.Д. (8,9), Леонтьев А.Н. (19), Орлова Л.Ю. (21), Пушкарева Н.А. (24), Строганова Т.А. (26), Царева.Н.П. (28), Щелованов Н.П., Фигурин Н.Л., Денисова М.П. (29), Erlenmeyer-Kivling L. (34) и др.
Таким образом, в настоящее время все более актуальным становится положение о том, что средовые влияния являются необходимым условием реализации врожденных программ в такой же мере, в какой врождённые программы являются необходимой точкой приложения средовых влияний, Каган В.Е. (11). Положительным является факт постепенной утраты однозначного признания неизбежности противопоставления биологического и социального в развитии человека.
В числе социально-психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, формирующие систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребёнка, закладывают эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о “мужском” и “женском” в поведении человека. В работе, посвященной методологии гендерных исследований в педагогике, отмечается, что “культурные составляющие пола” могут меняться, но они требуют соотнесения их с биологическим полом, Пушкарева Н. (24). В противном случае они теряют свой природосообразный смысл и могут лежать в основе дисгармонии развития ребёнка.
Гендерный подход в образовании и воспитании сегодня — это учёт многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и социального. На повестке дня сегодня оказывается принципиально новый подход к образованию и воспитанию мальчиков и девочек — “гендерное измерение”, в процессе которого формируется более адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др. Гендерное воспитание и образование вопреки бытующему представлению о том, что оно может ущемить правовые ценности равноправия личности и привести к дискриминации её в зависимости от пола, напротив, в своей основе направлено на формирование идеи о том, что пол не является основанием для дискриминации, а также способствует наилучшей реализации личностных склонностей и способностей, как в связи с половой принадлежностью, так и вне её.
Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству способам организации учебного процесса и темпам от традиционных.
Попыткой реализации целей гендерного образования является экспериментальный опыт раздельного обучения мальчиков и девочек в разных классах в одной из школ г. Тулы. При этом сохраняется их совместное пребывание на дополнительных уроках (культура общения, бальные танцы и др.), во внеурочное время, а также участие в мероприятиях, общих для двух классов и общешкольных.
В основу проводимого эксперимента положена гипотеза о том, что учет в процессе воспитания и обучения психофизиологических особенностей мальчиков и девочек может способствовать проявлению их индивидуального своеобразия, связанного с гендерной идентификацией, и поможет создать оптимальные условия для активного и успешного познавательного развития и повышения уровня психологического здоровья в целом.
Цель эксперимента по раздельному обучению — создание новых условий процесса обучения, отвечающих гендерным психофизиологическим особенностям детей, психологически более комфортных, способствующих гармоничному личностному развитию учащихся.
В эксперименте участвуют школьники начальных и средних классов в возрасте от 7 до 11 лет; всего 780 детей (в т.ч. 265 мальчиков и 255 девочек в раздельных классах) и 250 детей в смешанных контрольных классах той же и другой средней школ Тулы. Длительность эксперимента — 8 лет. Результаты работы в экспериментальных классах сравнивались с результатами в контрольных классах той же школы и по ряду показателей — с результатами в другой школе гимназии г. Тулы.
Прежде чем изложить содержание и некоторые результаты проводящегося эксперимента, целесообразно остановиться на общей характеристике ряда школьных проблем, общих для всех смешанных форм образования и его истории.
Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 50-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в нашей стране. Развитие этого направления привело к созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей. Остановимся на части из них.
Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитано на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. Пол ребёнка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.
Обучение мальчиков и девочек одного хронологического, но разного психологического возраста (в силу разных сроков созревания) накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения.
Вопреки бытующему мнению, что совместное обучение создает условия для нормального развития личности учащихся, помогает им выстраивать оптимальные межличностные отношения, мы на основании собственных исследований наблюдаем отсутствие или чрезвычайно малое количество межличностных выборов между мальчиками девочками с первого по десятый классы при совместной форме обучения. При этом в классе, где обучение было раздельным в начальной школе, а также в других классах с раздельным обучением, межличностные выборы между мальчиками и девочками присутствуют выраженно.
Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в классах совместного обучения отмечается многими авторами: Базарным В.Ф. (1), Каганом В.Е. (11), Орловой Л.Ю. (21). Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, нарушений гендерной идентичности, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин.
Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего “хулигана”, что выражается и во взаимодействиях с девочками.
Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (т.е. в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований Базарного В.Ф. (1), в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологичной двигательной депривации. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников.
Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтёнными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни — по существу не учитываются в обучении. В среднем и особенно старшем школьном возрасте девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.
До 5—6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классово обычно отстают от девочек и в учебе, и в дисциплине, а к 5—6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, т.н. головной болью школы.
Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5-8 класс), характеризуется изменением прежде всего межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек в связи с опережающим физическим и речевым развитием определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания, Хасан Б.И., Дорохов А.В. (27). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство — одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков.
К возрасту 9—10 классов (15—16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из “законопослушных” часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне и плохо успевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.
Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения, проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приёмах.
В младших классах специфические познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала, а также для левополушарных стратегий мышления. Мальчики же оказываются невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречит их нейрофизиологической природе, Еремеева В.Д., Хризман Т. П. (7), Еремеева В.Д. (8), Костикова И.В. (18), Царева Н.П. (28).
С началом предметных занятий — физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией — положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог. Как показали нейропсихологические исследования, мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении результатов, в дискуссиях, т.е. в вербальных формах совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы, Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7), Еремеева В.Д. (10).
В целом в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране является мужским по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественно-научную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.
В связи с этим с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть “примерными” учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки.
При этом социальный опыт и мальчиков, и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.
Структура эксперимента по раздельному обучению выглядит следующим образом: три первых класса начальной школы были сформированы в 1999 году, один из них составили мальчики, второй — девочки, третий, смешанный, стал контрольным. Затем ежегодно по мере набора новых начальных классов количество детей, участвующих в эксперименте, увеличивалось. Кроме этого, в эксперимент были включены 3 класса со смешанным типом обучения другой школы г. Тулы того же района проживания детей.
Классные комнаты мальчиков и девочек располагаются в соседних помещениях. Основной формой преподавания осталась классно-урочная. Инновационными стали приёмы и методы обучения мальчиков и девочек с учетом гендерных особенностей развития, социализации и формирования личности. В соответствии с задачей максимально возможного учета в обучении психофизиологических особенностей мальчиков и девочек были выработаны и апробируются специфические приемы и методы работы на уроках.
В классах мальчиков желателен высокий темп подачи материала с широким спектром разнообразной нестандартно поданной информации. Необходимо разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке строится в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений.
Формулирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала должно проходить после практической работы, т.е. через опыт. В работе с мальчиками целесообразной является дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, “включение” положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления. Кроме того, использовались групповые формы работы с обязательной сменой лидера. Оценка полученных результатов может быть положительной или отрицательной, но обязательно конкретной и конструктивной. Стимулом к развитию для мальчиков служит конкретная оценка значимой для них деятельности.
В классах девочек используется размеренный темп урока и предъявления нового материала с достаточным количеством повторений для лучшего его усвоения. При этом объем и разнообразие нового материала необходимо дозировать, используя и типовые задания, облегчающие манипулирование ранее полученными знаниями. Активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил с последующим обучением применению их на практике оказалось высокопродуктивным. Положительная эмоциональная окрашенность подачи нового материала была необходима как в классах девочек, так и в классах мальчиков, но в другой последовательности: от эмоционального восприятия материала к его логическому осмыслению. Обязательным на уроках в классах девочек было использование большого количества наглядного материала, продуктивным — обучение с опорой на зрительную память. Групповые формы работы также были эффективными, но акцент должен быть сделан на взаимопомощь. Любая выполненная работа девочек требовала эмоциональной оценки с обозначением перспективы.
Преподавание ведется раздельно на основных учебных предметах: математике, чтении, русском языке, иностранном языке, логике и других. Новой является структура уроков за счет особенностей преподавания в классах девочек и мальчиков.
Создаются максимально благоприятные условия для всех видов совместной деятельности. Сохраняется часть совместных уроков: культура общения, музыка, бальные танцы и др.
Воспитательная программа в классах раздельного обучения предусматривает большое количество мероприятий, проводящихся совместно: туристические поездки, походы, экскурсии, ежедневные прогулки, “ученые советы”, праздники, участие в общешкольных мероприятиях.
В течение всего периода проводимого эксперимента и до его начала осуществлялось и осуществляется психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. До начала обучения у детей выявлялся уровень их познавательной активности и познавательного развития, состояние внимания, работоспособность, память, мотивация к обучению, общий кругозор, особенности эмоционально-волевого реагирования, уровень психического развития и здоровья. В течение учебно-воспитательного процесса осуществляется мониторинг динамики познавательного развития, структура взаимоотношений как внутри раздельных классов, так и между ними, эмоциональное благополучие, уровень тревожности, структура мотивации учебной деятельности, некоторые личностные особенности.
Кроме того, ведётся учёт и анализ академической успеваемости с проведением независимого тестирования по основным учебным предметам.
Состояние психического здоровья детей исследовалось совместно с психоневрологом. Отдельные психические функции исследовались стандартизированными психологическими методиками (тесты Векслера, Айзенка, Розенцвейга, Люшера, проба Креппелина и др.). С каждым испытуемым проводилась индивидуальная беседа по выявлению субъективной самооценки, отношения к соученикам, учителю, школе. Выявлялись объективное настроение, личностные особенности, жалобы, уровень школьной адаптации, наличие дезадаптации и др. Совместно с учителями экспериментальных классов оценивались успехи и неудачи ребёнка, его возможности и перспективы, работоспособность, интересы и предпочтения, особенности общения и способы решения конфликтных ситуаций.
Процентное содержание состояния отдельных психических функций,
психического здоровья и школьных успехов обследованных учащихся
| Тестированные психические функции Пол % | Экспериментальные классы девочки, мальчики | Смешанные классы экспериментальной школы | Смешанные классы другой школы |
| Познавательное развитие, кругозор высокий и средний по возрасту | 96100 | 56 | 40 |
| Память, внимание мышление (не нарушены) | 9085 | 70 | 63 |
| Эмоциональное благополучие, низкий уровень тревоги | 9087 | 56 | 48 |
| Мотивация к учебе высокая и средняя | 9096 | 52 | 43 |
| Самооценка высокая и средняя | 8096 | 60 | 55 |
| Коммуникации не нарушены | 9290 | 60 | 52 |
| Половая идентификация (норма) | 9590 | 80 | 80 |
| Ощущение психологического комфорта в школе, положительная оценка учителя | 8392 | 74 | 60 |
| Оптимальная работоспособность | 8092 | 50 | 43 |
| Стрессовая толерантность высокая и средняя | 8288 | 76 | 62 |
| Академическая успеваемость высокая и средняя | 95100 | 84 | 70 |
| Психическое здоровье (не нарушено) | 9290 | 87 | 83 |
| Состояние риска психической болезненности | 3032 | 38 | 45 |
Необходимо отметить, что большая роль в гендерном образовании отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребёнка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе создаются всевозможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, сообщаются результаты школьного мониторинга для внесения своевременных коррективов в работу.
Немаловажным фактором в проводимом эксперименте является участие родителей в воспитательном и образовательном процессах. Родители участвуют в педсоветах по вопросам раздельного обучения, для них проводятся семинары по соответствующей тематике и тренинги детско-родительских отношений с акцентом на гендерные подходы в воспитании, помогающие формированию гендерных ролей в семье.
По прошествии 5 лет эксперимента получены определённые результаты в личностном и познавательном развитии учащихся, прослеженные в гендерных и контрольных — смешанных классах начальной и средней экспериментальной школы, а также в контрольных смешанных классах другой школы г. Тулы.
Как показывают результаты, представленные в таблице, познавательное развитие, память, внимание, мышление на момент окончания учебного года оказывается выше в экспериментальных классах по сравнению с контрольными.
Уровень эмоциональной напряженности и тревожности в экспериментальных классах определен как относительно благополучный у 90% и 82% детей, в то время как в смешанных классах этот показатель был значительно ниже — только у 56% и 45% соответственно. Причем повышение эмоциональной напряженности и тревожности отмечено преимущественно у совместных классов.
Исследование структуры мотивации (в данном случае к школьной деятельности и обучению) показало, что в условиях раздельного обучения у 90% и 96% учащихся преобладают мотивация содержанием и процессом обучения, в то время как в совместных контрольных классах этот показатель — 52%.
Раздельное обучение с периода начальных классов положительно сказывается и на оценке учителями личностных качеств учащихся, особенно мальчиков. Они оцениваются как более готовые к деятельности, более уверенные в себе, доверчивые и открытые для контакта с учителем, более спокойные и старательные, настойчивые и ловкие, чем мальчики, обучающиеся вместе с девочками. Среди них, по мнению учителей, больше детей проявляют себя как лидеры. Этот факт, по-видимому, связан с большей комфортностью раздельного обучения в целом. Так, мальчики ощущают себя более понятыми учителем, чем при обучении в смешанном классе, у них отсутствует склонность сравнивать себя и свои достижения с девочками. Это в свою очередь уменьшает отрицательную самооценку, часто преобладающую у мальчиков в совместном классе на начальном этапе обучения.
Данный вывод подтверждают результаты исследования самооценки учащихся. Высокая и средняя самооценка отмечается у 96% учащихся раздельных классов и только у 60% при смешанном обучении (причем и у мальчиков, и у девочек).
Исследование уровня и качества взаимоотношений в экспериментальных и контрольных классах показало, что количество учащихся, имеющих высокий личностный статус в своем классе, возрастает при раздельном обучении по сравнению со смешанным.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что раздельное обучение не повлияло негативным образом на качество взаимоотношений мальчиков и девочек между собой и друг с другом; скорее наоборот, более комфортные условия обучения, большая уверенность в своих силах, успешность в обучении создают предпосылки для повышения качества общения.
Индивидуальное обследование учащихся экспериментальных и смешанных контрольных классов на предмет половозрастной идентификации, работоспособности, устойчивости к стрессовым условиям, а также состояния психического здоровья показало значительное преимущество в гендерных классах по исследуемым кластерам.
Проведенная работа позволила сформулировать ряд основополагающих принципов для создания основы новой гендерной модели образовательно-воспитательной системы:
Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.
Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во вне учебной деятельности.
Соотвествие требованиям времени. При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребёнка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав, как человека (Международная конвенция Прав ребенка).
Литература
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ Под ред. Л.С. Цветковой. — Москва — Воронеж: Лантерна — Вита, 2001.
2. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья.- СПб.,1998.
3. Базарный В.Ф. Методология оздоровления детей и подростков. —М., 1996.
4. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Материалы Второго научного конгресса “Молодое поколение 21 века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья” / Под ред. А.А. Северного, Ю.С. Шевченко . Минск: Ритм — Социальный проект, 2003.
5. Безруких М.М. Школа и психическое здоровье детей //Материалы второго научного конгресса “Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья детей и подростков/ Под ред. А.А. Северного, Ю.С. Шевченко. — Минск: Ритм — Социальный проект, 2003
6. Божович М.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
7. Божович М.И. Проблема развития мотивационной сферы // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.
8. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия мозга человека. — М., 1981.
9. Бурменская Г.В., Карабанова, Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М.: МГУ, 1990.
10. Вачков И.С. Время и усилия // Школьный психолог. — М., 2000 № 12.
11. Венда В.Ф. Проблемы психологического анализа и моделирования динамики познавательного процесса // Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М.: Наука, 1983.
12. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1975.
13. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоциональные и стрессовые расстройства детей и подростков”. — М., 1995.
14. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1984, т. 4.
15. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. — М.,1995
16. Геодакян В.А. Два пола: зачем и почему? — Спб., 1992.
17. Геодакян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга // Доклады Академии наук. — М.,1992, № 6.
18. Геодакян В.А. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга. — М., 1992.
19. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. — М, 1995.
20. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО “Образование”, 1996.
21. Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985.
22. Де Боно Э. Латеральное мышление. — СПб. : Питер Паблишинг,1997.
23. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978.
24. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Педагогика, 1985.
25. Еремеева В.Д. Нейропсихология индивидуальности взрослого / Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. 3, кн. 2, гл. 2. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.
26. Еремеева В.Д. Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. — СПб.: Тускарора, 2000.
26. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопросы психологии, — 1989, № 6.
27. Еремеева В.Д. Функциональная межполушарная асимметрия мозга как основа индивидуального подхода к обучению в школе // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. — Спб., 1999.
28. Еремеева В.Д. Нейропсихологические основы индивидуальных особенностей письменной речи // Материалы 30 научной конференции преподавателей и аспирантов. — СПб., 2001.
29. Еремеева В.Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). — СПб.: ИОВ РАО, 2002.
30. Иванов В.В. Чет и нечет (асимметрия мозга и знаковых систем). — М.: Советское радио, 1978.
31. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. — М.: Наука, 1995.
32. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. — Л.: Медицина, 1988.
33. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия / Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоциональные и Стрессовые расстройства у детей и подростков”. — М., 1995.
34. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3—7 лет // Вопросы психологии. — 2002. №2.
35. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. — М.: Педагогика, 1991.
36. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: механизмы возникновения. // Вопросы психологии. — 1984, № 4.
37. Козловская Г.В. Состояние психического здоровья детского населения // Журн. социальной психиатрии. — М., 2002.
38. Козловская Г.В. Психологическое здоровье детей — социальная проблема страны // Журнал “Вестник педагогики”. — М., 2003, № 3.
39. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. — М.: Прогресс, 1984.
40. Клейн В.Н., Бурлацкий Г.Л. Латеральная антроизометрия / Леворукость у детей и подростков. — М., 1987.
41. Клецина И.С. Гендерная социализация. — Спб., 1998.
42. Кликс Ф. Прoбужgающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. — М.: Прогресс, 1983.
43. Колесов Д.В. Биология и психология пола. — М., 2000.
44. Колесникова И.А. Основы технологической культуры современного педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. — Спб.: Дрофа, 2002.
44. Колга В. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дис. канд. психол. наук. —Л., 1977.
45. Колга В. Когнитивные стили. — Таллинн: Таллинский пед. ин-т, 1986.
46. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. — М., 2003, № 3.
47. Кон И.С. Ребенок и общество. — М., 1998.
48. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.
49. Костикова И.В. Основы гендерной педагогики.: Программа спецкурса МГУ. — М.: МГУ, 2001.
47. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоционально-стрессовые расстройства у детей и подростков”. — М., 1995.
48. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960.
49. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.
50. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. — М.: Новая школа, 1995.
51. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: МГУ, 1973.
52. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования / Вопросы психологии. —1988, № 6.
53. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. — М.: Просвещение, 1986.
54. Небылицин В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы // Вопросы психологии. — 1968, № 4.
55. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. — М., 1966.
56. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М., 1976.
57. Орлова Л.Ю. Гуманизация воспитания и обучения на основе гендерного подхода // Материалы научной конференции “Российские женщины и европейская культура”. — СПб., 2002.
58. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М., 1988.
59. Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецкурсу. — М., 1996.
60. Попова Л.В. Некоторые личностные особенности старшеклассниц, обучающихся в женских классах разного типа / Материалы международной научной конференции “Женщины России XXI века”. — Иваново, 1998.
61. Практическая психология образования / Под. Ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших, средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ “Сфера”, 1997.
62. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко и др. — М.: Педагогика-пресс, 1996.
63. Пушкарева Н. Гендерная асимметрия социализации и перспективы гендерной педагогики // Женщина. Гендер. Культура. — М.: МЦГИ, 1999.
64. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. — М., 1980.
65. Ротенберг В.С. Две стороны одного мозга и творчество / Интуинция, логика, творчество. — Наука, 1987.
66. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М.,1988.
67. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М.: Аспект-Пресс, 2001.
68. Спрингер С., Дейч Г.Левый мозг, правый мозг. — М.: Мир, 1983.
69. Степанов С.С. Механизмы возникновения школьной дезадаптации // Школьный психолог. — 2000, № 12.
70. Строганова Т.А. Ритмы ЭЭГи развитие процессов контроля внимания.: Авто-реф. дис. докт. биол. наук. — М., 2001.
71. Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. — М., 1998.
72. Харрисон А.Ф., Брамсон Р.М. Мышление о мышлении. — Думай и достигай. — Минск, 1998.
73. Хасан Б.И., Дорохов А.В. Учебно-предметные и психотехнические условия обеспечения половозрастной идентификации во втором школьном возрасте / Журнал практического психолога. — 1999, № 4.
74. Царева Н.П. Некоторые проблемы социализации девочек // Материалы научной конференции “Российские женщины и Европейская культура”. — СПб., 2002.
75. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. — М.: АО “Столетие”, 1997.
76. Шейн С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия / Психологические воздействия (проблемы теории и практики). — М., 1989.
77. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании // Материалы научной конференции “Российские женщины и европейская культура”. — СПб., 2002.
78. Щелованов Н.М., Фигурин И.Л., Денисова М.П. Особенности ребенка раннего возраста. / Педология и воспитание. — М., 1928.
79. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание сына. — СПб.: Питер-Пресс, 1996.
80. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание дочери. — СПб.: Питер-пресс, 1996.
81. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.
82. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М.,1981.
83. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной . — М.: Педагогика, 1989.
84. Coltheart M., Hulte. — Natura 1975, vol. 253.
85. Crishton-Browne J. — Brain,1980, vol. 2.
86. Erlenmeyer-Kimling L. Biologicalperspectiive. — Berlin — Chicago, 1987.
87. Freeman Joan.Highly able girls & boys. — London.: Crown Copyrigt, 1996.
88. Mc.Glone J. — Behav. And Brain Sciences, 1980, vol. 3.
89. Gardner R.W, Cognitive style in categorizing behavior // Journal of Personality, 1953.
90. Koestler A. The Akt of Creation, New York, Dell, 1951.
91. Miller A. Personality types: A mordern synthesis. Calgary, A.L., Canada: Univircity of Calgary Press, 1991.
92. Miller A. Toward a theoryof personality types // Canadian Psycology,1988.
93. Ornstein R. The Psychology of Consciousness. New York, Harcourt BraceJovanovich, 1977.
94. Robertson I.T. Human informaition- processing strategies and styles // Behav.and Inf. Techol, 1985.
95. Sperry R. W. Brain Bisection and Consciusness. In: Brain and Conscious Experiense, ed. E ccles, New York,Springer — Verlag, 1966.
96. Strelau J., Eysenk H.J. Personality Dimension and Arousal. New York; London: Plenum Press, 1987.
97. Semmes J. Hemispheric Specialization, a Possible clue to Mechanism, Neuropsychologia, 1968.
98. Vernon P. E. Intelligence cognitive styles and drain lateralizaition//Internaional J. of Psychology, 1984, v. 19.
99. Witkin H.A., Dyk R. B. Psychological differention: Studies of development. New York: Willey, 1974.
100. Witkin H.A., Moore C. A. Goodenough D. R., Cox R. W. Field dependent and field independent cognitiv styles and their educational implicaitions // Review ofEducaitional Research, 1977, v. 47.
Чубарова С.А., Козловская Г.В., Еремеева В.Д., Юрищева Т.И., научный центр психического здоровья РАМН, Комитет образования г. Тулы, МОУ СОШ № 3, г. Тула.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Наши выпускницы растят своих малышей в колыбелях
Лицей №103 “Гармония” города Железногорска Красноярского края в течение 13 лет осуществляет проект “За здоровьем — в школу”. Педагоги и родители, вооруженные методическими рекомендациями и научными результатами, ведут свою поисковую работу, стараясь не навредить детям, улучшить их здоровье, сделать процесс обучения не здоровьеразрушающим, что характерно для традиционной системы, а здоровьеразвивающим.
Раздельное бучение мальчиков и девочек, работа в классах за конторками, использование офтальмотренажеров, раннее выявление отклонений в здоровье, создание комфортной, бесстрессовой обстановки в школе, привитие навыков культуры учащимся и чувства ответственности учителям — все это позволяет ввести ребенка в школьный мир достойно и щадяще.
Педколлектив тщательно изучает опыт в вопросах сохранения интеллектуального, психического и физического здоровья детей у своих коллег из Японии, США, Англии, Франции. Материалы мы получаем ежемесячно по каналам ЮНЕСКО, а также в ходе непосредственного общения с делегациями этих стран — они регулярно посещают наш ЗАТО (закрытый административно-территориальный округ).
Кроме того, Лицей связан более чем c двадцатью школами страны. Идет активный обмен информацией. Проблемой здоровья педагогика занимается давно. Накоплен опыт в вопросах санитарно-гигиенических норм для школ. Утвержден и внедряется СанПин. Создаются различные базы данных, собирается статистика, проводятся медосмотры и т.д. Но делается это все зачастую формально. И эффект от всего этого нулевой. Сегодня можно констатировать, что до сих пор отсутствует механизм внедрения принципа здорового образа жизни в массовую практику школ, отсутствует система ответственности за здоровье детей у учителей.
Лицей “Гармония” для реализации принципа природосообразности практически без всяких материальных затрат сделал следующее:
1. Введено раздельное обучение мальчиков и девочек.
2. Введено 3 урока физкультуры (в качестве защиты от мощного натиска других предметов).
3. Сокращены уроки на 5 минут — для выделения из общего их времени 30 минут на “динамический час”.
4. Используются зрительные тренажеры и конторки.
5. Введено обучение в начальной школе письму и счету в режиме двигательной активности.
6. Внедрены подпрограммы: “Одежда школьника”, “Регулируемая мебель”, “Школьное питание”, “Чистая вода”, “Школа, свободная от курения”, “Экологичный класс”, “Здоровое поколение лицеистов”, “Безопасная школа”, “Архитектоника школы”, “Дети работников ядерного производства”, “Мониторинг здоровья учащихся” и т.д.
7. Поощряются педагоги, которые результативно и творчески занимаются вопросами здоровья детей.
8. В Лицее создана широкая сеть дополнительного образования: “Искусство как суть здоровья” (изотерапия, танцетерапия, звукотерапия; действуют 12 хоров).
Например, подпрограмма “Здоровое поколение лицеистов” предполагала решение проблемы по сохранению зрения. Программа была рассчитана на 4 года и успешно реализована. В результате среди школ города у нашего Лицея процент близоруких детей самый низкий уже в течение нескольких лет. В городе 20,6% детей, выпускаясь из школы, имеют пониженное зрение. В Лицее таких детей втрое меньше.
Созданная педагогическим коллективом система мониторинга включает в себя несколько блоков:
• психолого-педагогическое сопровождение и мониторинг учащихся,
• медико-физиологическое сопровождение и мониторинг учащихся,
• научная работа.
Работа с будущими первоклассниками и их родителями начинается за год до начала школьного обучения через работу дошкольного клуба “Тропинка в школу”. На основе этой работы созревает решение родителей по обучению ребенка либо в традиционном классе, либо в раздельном.
В начале школьного обучения педагогами, работающими в 1-х классах, психологической службой Лицея намечается и проводится ряд мероприятий, направленных на снижение дезадаптации к школьному обучению в классах раздельного обучения. Именно в этих классах нами замечены некоторые особенности.
Первое. Мальчики из классов раздельного обучения адаптируются дольше (на 1,5—2 мес.), чем дети из смешанных классов, но при этом у них более высокий темп усвоения программного материала, они меньше болеют в 1-м классе (в среднем на 15—20%), чем их сверстники из смешанных классов. У девочек из раздельных классов адаптация проходит быстрее и мягче, чем у девочек из смешанных классов, уровень заболеваемости на том же уровне, что и у мальчиков. Нами замечена также тенденция снижения количества обращений к врачам среди детей с хроническими заболеваниями и инвалидностью. На протяжении всего периода адаптации социально-психологической службой Лицея ведется активная консультативная и коррекционно-развивающая работа с детьми группы риска. В первых классах раздельного обучения введен час психологических игр, оборудован кабинет игровой терапии.
Второе. Учащиеся 4-х классов обследуются с помощью тестов на готовность к переходу в среднее звено (разработка КГПУ), результаты анализируются, и по итогам проводится ряд консультаций с педагогами и родителями учащихся начальной школы. В результате многолетнего мониторинга готовности к переходу в среднее звено нами выявлены следующие особенности учащихся. При одинаковости показателей среднего уровня готовности показатели высокого уровня готовности выше в классах раздельного типа обучения.
Сводная таблица на готовность к переходу в среднее звено (%)
| Класс | средний уровень | низкий уровень | высокий уровень |
| мальчики | |||
| 5 м (класс мальчиков) | 88% | 4,50% | 13,50% |
| 5-е классы смешан. | 80,40% | 12,40% | 8% |
| девочки | |||
| 5 д (класс девочек) | 79% | 3% | 19% |
| 5-е классы смешан. | 78% | 14,80% | 7,40% |
Анализ качества успеваемости младших школьников 8—10 лет из классов с различной формой обучения выявил, что:
• между мальчиками 8—9 лет нет достоверных различий;
• среди мальчиков 10 лет из классов раздельного обучения показатели успеваемости выше по математике (p<0,02).
Исследуя тестовую предметность детей 8—10 лет из классов с различной формой обучения выяснили, что:
•у мальчиков 8 лет не выявлено достоверных различий;
• у мальчиков 9 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (p<0,001);
• мальчики 10 лет из классов раздельного обучения имели преимущество — по математике (p<0,001). У мальчиков 10 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (p<0,02).
Психологическое сопровождение 5-х классов организовывается через серию консультаций педагогов по результатам тестирования, проведенного в 4-х классе. Это групповые консультации родителей “Психологические особенности учащихся 5-х классов”, тестирование учеников (тревожность, адаптивность, темперамент, ведущий канал восприятия, полушарная асимметрия). В течение первой четверти проводятся тренинги на сплочение классов.
Исследование по методике “Шкала тревожности”, разработанной по принципу “шкалы социально-ситуационной тревоги” Кондаша (1973), выявило особенности адаптации пятиклассников из классов раздельного и смешанного типа обучения. У девочек из классов как смешанного, так и раздельного типа несколько повышена школьная тревожность (при норме 21 она составляет 24—25 ), но в следующем учебном году в классах девочек этот показатель составляет 17—18, а в классах смешанного типа остается на прежнем уровне. Таким образом, класс девочек раздельного типа обучения — это более мягкий путь адаптации. У мальчиков из классов раздельного типа обучения при достаточно сравнимых показателях по школьной и межличностной тревожности более высок показатель по самооценочной тревожности, которая свидетельствует о формирования классного коллектива в новых условиях. К шестому классу эти показатели выравниваются.
В 11 -м классе проводится обязательное тестирование тестам интеллекта Айзенка. Интеллект, эмоционально-волевые качества, характер являются необходимой базой нестандартной личности, она слабо поддается коррекции, но именно она в будущем определяет профессиональные качества его таланта. Несомненно, что неординарная личность обладает и особым типом, стилем мышления, для которого характерна высокая скорость обработки получаемой информации, нестандартность принимаемых решений и высокоразвитые способности к анализу и синтезу. Поэтому для выявления неординарных личностей среди учеников 11-х классов мы провели тест Г. Айзенка “Коэффициент интеллекта” (IQ), который определяет скорость протекания умственных процессов. Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми. У мальчиков из классов раздельного обучения IQ выше, чем у мальчиков из смешанных классова — 101,9 против 87,9 (за счет решения словесно-логических задач при одинаковом количестве решения математических и пространственных), у девочек таковых тенденций не выявлено.
Сравнивая успеваемость учащихся 5—11-х классов раздельного и смешанного обучения, было отмечено, что мальчики из классов раздельного обучения опережали своих сверстников из смешанных классов:
• 5-й класс — литература (p<0,05), музыка (p<0,02);
• 6-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001);
• 7-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по физике и физкультуре — на уровне тенденции;
• 8-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по физкультуре, английскому и информатике на уровне тенденции;
•9-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по геометрии, истории, правоведению и ОБЖ — на уровне тенденции;
•10-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по экономике, на уровне тенденции;
•11-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по физике, биологии и физкультуре — на уровне тенденции.
Сравнивая и анализируя “группы здоровья” (классы мальчиков и классы девочек со смешанным классом), мы можем увидеть, что в 5—10-х классах достоверной разницы не выявлено, а в 11-м классе лучше показатели среди мальчиков из классов раздельного обучения (1,5+0,1 против 2,0+0,1) (p<0,05).
Проблема “человек-машина” в учебном процессе ведет к перегрузкам сенсорных функций и уменьшению двигательной активности и ранней заболеваемости. В Лицее 5 компьютерных классов, ведется раздельное обучение мальчиков и девочек, а у мальчиков с первого класса введена информатика, поэтому зрительной системе уделяется особое внимание.
Приведу пример с детьми одного класса. Учащиеся мальчики 10 “Л” класса раздельного обучения изучают информатику с 1-го класса. В 1-м классе обучение велось без компьютеров — по учебникам и специальной программе в тетради, но со 2-го класса был введен компьютер. В классе 26 детей, из них 2 человека имели патологию (близорукость средней степени и дальнозоркость), поэтому они были исключены из проверки остроты зрения по таблице О.М. Новикова выше 1.0 у.е. Средняя острота зрения у 24 человек, не имеющих глазной патологии, была равна 1.33 у.е. в 1-м классе. В классе были внедрены здоровьесберегающие технологии В.Ф. Базарного (офтальмотренажеры, конторки, двигательный режим, спортивные секции, активный отдых и другие мероприятия), проводился контроль за зрением детей. В результате в 9-м классе из 24 человек у одного появилась миопия слабой степени, что составило 4,2%, у остальных средняя острота зрения равна 1.8 у.е., причем у 14 человек (58,3%) она симметричная и равна 2.0 у.е. на оба глаза. Эти дети не курят, все признаны годными к службе в армии, 24 человека учатся успешно, на “4” и “5”, только двое имеют за полугодие по одной тройке. Сейчас они параллельно учатся еще и в Лицее информационных технологий. Таким образом, своевременно введенная коррекция режима благотворно влияет на здоровье, в частности на развитие зрения.
В Лицее работает программа “Здоровье”, а комплексный подход к здоровью детей помогает добиться не только его сохранения, но и развития, что видно на примере зрения (табл.1). Средняя острота зрения уже в 1-м классе выше принятой 1.0 у.е., поэтому очень важна ее проверка по таблице О.М. Новикова для выделения групп риска.
Таблица 1
Средняя острота зрения среди школьников 1—11-х классов,
не имеющих глазной патологии (2001—2002гг.)
| Классы | Число детей | Острота зрения |
| 1 | 79 | 1,4 |
| 2 | 107 | 1,56 |
| 3 | 105 | 1,57 |
| 4 | 70 | 1,63 |
| 5 | 89 | 1,68 |
| 6 | 106 | 1,71 |
| 7 | 127 | 1,7 |
| 8 | 104 | 1,78 |
| 9 | 100 | 1,81 |
| 10 | 80 | 1,87 |
| 11 | 87 | 1,92 |
Зрительный труд доминирует в современных условиях, и зрительная система становится фактором, определяющим здоровье и трудовой потенциал общества.
Одной из распространенных форм “школьной патологии” является миопия (близорукость). Зрительная система, являясь определяющей как в жизнеобеспечении, так и в профессионально-технической ориентации, нуждается в детальном изучении, так как среди выпускников школ удельный вес аномалий рефракции глаз достигает 70—75% в северных регионах (В.Ф. Базарный, 1982). Поэтому вопросам профилактики сохранения зрения у детей в Лицее № 103 уделяется первостепенное внимание (см. табл. 2).
Таблица 2
Частота глазной патологии среди школьников 1—11 классов
Лицея № 103 “Гармония”, 2001—2002гг. (абс.ч. / %)
| Классы Кол-во | Число | Миопия | Гиперметропия | Косоглазие | Врожденная патология | ||
| Выс. ст. | Ср. ст. | Сл. ст. | |||||
| (1—4) 17 | 396 | 12/ 3 | 21/ 5,3 | 2/ 0,5 | |||
| (5—9) 25 | 695 | 12/ 1,7 | 91/13,1 | 30/ 4,3 | 6/ 0,9 | 2/ 0,3 | |
| (10—11) 9 | 232 | 2/0,9 | 10/4,3 | 38/16,4 | 14/ 6 | 2/ 0,9 | |
Из таблицы 2 видно, что глазная патология в начальном звене Лицея составляет 8.8% (35), а миопия слабой степени — 3% (12).
Среди учащихся среднего звена (табл. 2) на долю глазной патологии приходится уже 20,2% (141). Увеличение патологии происходит за счет миопии 14,8% (103), и впервые появляется миопия средней степени 1,7% (12).
У школьников старшего звена увеличение глазной патологии 28,4% (66) происходит также за счет миопии 21,6% (50) и появляются уже случаи высокой степени близорукости 0,9% (2).
Проводимая в Лицее программа “Здоровье” помогает сохранять зрение у школьников в 3 раза эффективней (21% против 70%).
Учитывая все вышеприведенное и тот фактор, что 90% наших выпускники признаются годными к службе в рядах Российской армии, программа “Здоровье” работает.
Научная работа необходима нам как процесс осмысления и обобщения полученного опыта и выражается в проведении научно-практических конференций на тему гендерного обучения и сохранения здоровья, участии в конференциях других регионов, издании методических сборников, проведении научных исследований на базе Лицея КГПУ и ИПКРО.
Коллектив Лицея в своей работе использует широкий спектр педагогических технологий, способствующих снижению школьных стрессов.
Всем известно, что современная школа имеет четкую направленность на развитие интеллекта, логики. Родителям тоже надо, чтобы ребенок был прежде всего умным. Появляется перекос в нагрузке на полушария головного мозга, некоторая, изначально заданная левополушарная асимметрия в развитии личности ребенка. В нашем Лицее дела обстоят несколько по-другому: работает эстетическое отделение музыкальной школы, и все классы раздельного обучения его посещают. Как и в Японии, у нас в неделю 5—6 часов искусства (хор, хореография, живопись, музыка, бальные танцы). Это позволяет усилить и двигательную нагрузку на учащихся, которая вместе с хореографией составляет 4—5 часов в неделю.
Большое количество времени наш дети проводят в стенах школы, и здесь важно, чтобы школьное здание не утомляло ученика. Так появился проект “Архитектоника школы”, который включает в себя формирование музеев изучаемых дисциплин (музей минералов в кабинете географии, музей вычислительной техники в кабинете информатики, музей вышивки в кабинете домоводства и т.д.), а также улучшение дизайна кабинетов и этажей. Для начальной школы создаются игротеки. Велико участие самих детей в изменении пространства Лицея — это росписи стен, стульев, декорации к школьным праздникам. Совершенно по-разному выглядят кабинеты, где учатся мальчики и где учатся девочки (разные игры, по-разному организованное классное пространство). Природосообразность среды, эргономика — это тоже важный фактор сохранения здоровья учащихся.
Педагогические технологии, используемые со знанием особенностей полов, — важные слагаемые оздоровления учебной среды. В начальных классах для девочек используется программа Н.Ф. Виноградовой, а в классах мальчиков применяется система обучения Л.В. Занкова. Внедрение этих программ дает высокие показатели успеваемости учащихся.
Использование конторок, офтальмотренажеров (В.Ф. Базарного), режим питья (в классах начальной школы стоят бойлеры с очищенной водой), строгое соблюдение санитарных норм — все это слагаемые здоровья детей.
Мы координируем воспитательную и образовательную работу в классах раздельного обучения, делая акцент как на развитие взаимодействия между детьми, так и на сохранение и развитие гендерных особенностей этих классов. В классах созданы программы совместных мероприятий по параллелям (совместные досуговые и учебные дополнительные мероприятия, а в некоторых случаях один классный руководитель работает и в классе девочек, и в классе мальчиков). Параллельно мы развиваем гендерные интересы каждого класса (создание единого плана внеклассных мероприятий для классов мальчиков и для классов девочек с привлечением специалистов дополнительного образования).
В Лицее работает 32 направления дополнительного образования. Это тоже фактор сохранения здоровья, профилактики вредных привычек. Много делается и для сохранения репродуктивного здоровья учащихся. Нами разработаны лекции для мальчиков и девочек, в которых участвуют педагоги, психологи, врачи. В 2003 году Лицей участвовал в международном музейно-выставочном бьеннале в Красноярске с проектом “Колыбель будущего”. Через лекции, концертную деятельность мы стремимся пропагандировать традиционные методы выхаживания маленьких детей. Наши выпускницы растят своих малышей в колыбелях, поют им народные колыбельные песни, знают и умеют рассказывать народные сказки.
В этом учебном году в три первых класса нашего Лицея пришел лишь один ученик с I группой здоровья. Сколько надо приложить сил педагогическому коллективу для того, чтобы изначально нездоровые дети усвоили сложнейшую лицейскую программу, сохранили и развили здоровье, нашли свою дорогу в жизни!.. Быть может, как раз раздельное обучение и явится тем “спасательным кругом”, который поможет оптимизировать учебный процесс в общеобразовательных школах, сохранить здоровье детей.
Ковель М. Ю., психолог Лицея №103 “Гармония”, г. Железногорск, Красноярский край.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Forbes Woman: зачем нужны школы с раздельным обучением
Раздельное обучение мальчиков и девочек кажется пережитком прошлого, но практикуется во многих странах. Его сторонники утверждают, что ученицы таких школ испытывают меньший дискомфорт, лучше учатся и в дальнейшей жизни чаще добиваются успеха. Но есть и контраргументы — разбираемся во всех за и против
Во всем мире мальчиков и девочек, которые учатся в школах, почти поровну— 90% и 89% соответственно. Но не всегда они учатся вместе. Стран, где во всех школах только смешанные классы, не так много — в большинстве образовательных систем возможно раздельное обучение.
Где-то это редко встречающаяся опция — например, по данным Международного мониторингового исследования качества школьного математического и естественнонаучного образования TMISS, в 2003 году в США раздельное обучение предлагали 0,43% школ, в России — 0,93%, в Новой Зеландии — 30% (в исследовании речь идет только о преподавании математики в восьмом классе, поэтому доля полностью сегрегированных школ может быть меньше). Где-то — единственная: согласно тому же исследованию, 100% школьников Саудовской Аравии учились раздельно.
Автор книги «Как дать ребенку британское образование, при этом не разориться и сохранить себе нервы» и основательница компании Chelsea Education Карина Шарин рассказывает Forbes Woman, что на школы для девочек в Лондоне большой спрос. Смешанные школы составляют большинство, поэтому в заведения с раздельным обучением серьезный конкурс. Но это не останавливает родителей девочек: именно для них, по наблюдениям Шарин, чаще ищут «однополую» школу.
Практика раздельного обучения исторически первична, поскольку столетиями вопрос о равенстве прав на образование — причем не только по признаку пола, но и по классовому или сословному — даже не ставился, рассказывает доктор исторических наук, руководитель Центра гендерных исследований ИЭА РАН Наталья Пушкарева.
К концу XVIII века в России существовали Смольный институт и Екатерининские институты в Петербурге и Москве, рассказывает эксперт. А девочки-мещанки могли посещать Дома трудолюбия и частные пансионы. На волне либеральных реформ 1860-х появились первые женские гимназии. К 1913 году, по словам Пушкаревой, женские гимназии по количеству обогнали мужские (873 против 441).
В мае 1918 года в РСФСР было введено обязательное совместное обучение девочек и мальчиков, девушек и юношей — как в школе, так и в вузах. В 1943 году состояласьновая попытка внедрить раздельное обучение. Систему, однако, сочли неудобной и трудной для педагогической работы, поэтому совместное обучение восстановили в 1954 году.
Академическая успеваемость
Директор лицея №103 «Гармония» города Железногорска Елена Дубровская считает, что выпускники классов с раздельным обучением более успешны в дальнейшей жизни. Она наблюдает это уже 34 года — в лицее первый такой класс появился еще в 1989 году. «ЕГЭ по математике в раздельных классах в среднем сдали на 80 с лишним баллов, в смешанных — на 50, хотя никакого отбора в раздельные классы мы не проводим», — говорит Дубровская, отмечая, что ученики раздельных классов также чаще побеждают на школьных олимпиадах. Идею раздельного обучения поддерживают родители, нередко вслед за старшими в такие классы отправляют младших.
В докладе 2018 года, подготовленном Научно-исследовательским институтом высшего образования Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе (UCLA), говорится, что выпускницы школ для девочек чаще, чем их сверстницы из обычных школ, справляются с решением сложных задач, в том числе потому, что ищут альтернативные решения. Они чаще изучают темы самостоятельно, даже когда этого не требуется, и лучше аргументируют свою точку зрения. Кроме того, девочки из «однополых» школ чаще проявляют гражданскую активность и намерение заниматься политикой. К похожим выводам пришла другая исследовательница из UCLA Линда Сакс: выпускницы школ для девочек чаще считают важным следить за политической повесткой и обсуждают ее с друзьями.
Различия в результатах сторонники раздельного обучения объясняют тем, что мальчикам и девочкам нужны разные подходы в обучении — и только в несмешанном классе учитель может в полной мере удовлетворить потребности детей.
«Талантливы и девочки, и мальчики, но к знаниям они идут разными путями», — говорит в разговоре с Forbes Woman Елена Дубровская. Она считает, что к началу обучения у девочек лучше развита речь, они более готовы к учебе и легче ее переносят. В дальнейшем, по ее словам, девочки воспринимают информацию на слух, мальчики — визуально; «мальчикам интереснее решать задачу о том, сколько тонн угля привез в порт сухогруз, а девочкам — о том, сколько тюльпанов было посажено в саду». Педагог считает, что и хвалить детей нужно по-разному: мальчика не стоит гладить по голове, девочку не следует называть «молодец»: «Ну какой она мóлодец? Она — умница».
Карина Шарин отмечает, что ученики даже по-разному ощущают температуру в классе: девочки лучше себя чувствуют, когда в помещении тепло, а мальчики — когда прохладно. «То есть даже верно настроив температуру в однополом классе, можно оптимизировать обучение», — считает она.
Впрочем, принципиальной разницы в работе женского и мужского мозга нет, говорят исследования. А склонности к тем или иным темам и предметам могут формироваться под влиянием стереотипов, которые транслируют родители, учителя, друзья и общество в целом. Есть и исследования, которые показывают, что различий в академической успеваемости при совместном и раздельном обучении нет. Хотя школьное окружение на нее все-таки влияет.
Психологический комфорт
«В раздельном классе девочки не торопятся краситься, модничать влюбляться… рожать», — замечает директор лицея Елена Дубровская. По ее мнению, у детей при раздельном обучении нет проблем, связанных с половым созреванием, когда мальчики начинают обращать внимание на одноклассниц, которые тем временем интересуются ребятами постарше.
«Исходя из почти 20-летнего опыта работы моей компании могу сказать, что основные причины, по которым родители выбирают для своих детей «однополые» школы, — это академические показатели и комфортное состояние детей, — говорит Карина Шарин. — Родители прямо говорят, что не хотят, чтобы их дети учились в смешанных классах, потому что ученики противоположного пола будут отвлекать от учебы».
Принцип изоляции детей, особенно девочек, от окружающей среды действовал в учебных заведениях XIX века, рассказывает Наталья Пушкарева. В первые три года им запрещалось бывать дома даже в каникулы; прогулки и игры с детьми из близлежащих домов не допускались, при посещении церкви воспитанниц сопровождал пристав. «Прогрессивно мыслившие директрисы Института доказывали необходимость введения у девочек курса гимнастики, в идеале — на свежем воздухе, ведь ученицы не гуляли, часто болели, по ночам испытывали чувство страха (причина неврозов), было несколько случаев смертей от простуд», — говорит историк.
Закрытость женских пансионов и воспитательных обществ, разрыв с родным домом, ограничения в общении за пределами пансиона или дома, строгий выбор круга чтения порождали «склонность к аутоэротизму и особым отношениям между воспитанницами и воспитательницами». Поэтому девичьи дортуары (спальни) устраивались в огромных комнатах с высокими потолками, рассказывает Пушкарева, — «в них никто и никогда не мог почувствовать себя уютно». Чтобы избежать «обожания» преподавателей мужского пола, в учителя институткам брали только пожилых людей.
И все же в отсутствие мальчиков девочкам может быть проще переживать менструации. ЮНЕСКО сообщает, что страх подвергнуться насмешкам и стыд могут быть причиной гендерного разрыва в образовании там, где месячные табуированы. Однако шведские исследователи из Центра по изучению устойчивости в Лундском Университете Лунд (LUSCUS) считают, что в этой ситуации бороться необходимо не с присутствием мальчиков и мужчин, а с самой стигмой. И мальчики, и девочки должны понимать, что менструация — естественный физиологический процесс, а не что-то секретное и постыдное. При этом у детей всех гендеров должен быть доступ к чистым туалетам и необходимым гигиеническим средствам.
Школы с раздельным обучением вообще часто критикуют за то, что дети в них не учатся общаться с представителями противоположного пола. Но Елена Дубровская и Карина Шарин с этим не согласны. «Общения с противоположным полом было достаточно и вне рамок школы, с этим как раз проблем вообще не было, — говорит Шарин об опыте своих дочерей. — Если бы мне снова пришлось принимать решение, я бы выбрала абсолютно те же «девичьи» школы». Об этом говорят и данные, полученные Лондонским центром лонгитюдных исследований в 2006 году. Проанализировав биографии 13 000 человек 1958 года рождения, социологи Дайан Леонард и Элис Салливан не нашли каких-либо значимых последствий раздельного обучения — разве что у мужчин выше вероятность развестись к 40 годам.
Гендерные стереотипы
Исследование Корнелльского университета в США показало, что чем больше в классе мальчиков, тем менее вероятно, что девочки будут интересоваться точными науками. Напротив, упоминавшиеся выше Салливан и Леонард обнаружили, что женщины из школ с раздельным обучением с большей вероятностью получают специальности, в которых обычно преобладают мужчины. По мнению исследовательниц, в смешанных школах дети, выбирая профессию, скорее, следуют гендерным стереотипам, тогда как в «однополых» — своим интересам и наклонностям. «Хотя посещение школы с раздельным обучением не имеет существенной связи с выбором гендерно-нетипичной профессии, девочки из таких школ получают более высокую заработную плату в более позднем возрасте. Это может быть связано с тем, что они выполняют больше технических или исследовательских функций даже на рабочих местах, где доминируют женщины, например становятся учителями естественных наук, а не учителями французского языка. Или потому, что они научились быть более уверенными в себе при ведении переговоров о своей заработной плате», — рассуждает Дайана Леонард.
Впрочем, некоторые сторонники раздельного обучения ценят его именно за возможность привить ученикам гендерные стереотипы. По мнению Елены Дубровской, у женщин и мужчин разные роли в обществе, и каждого ребенка лучше готовить к своей. Однако мы живем в обществе, где женщины и мужчины не разделены, возражает в беседе с Forbes Woman кандидат исторических наук, член Исследовательского комитета «Гендерная социология» Российского общества социологов (РОС) Марина Милованова. «Обучаясь, ребенок в том числе готовится к обстановке неопределенности, изменчивости. Если мы ориентируемся на это, то раздельное обучение сюда не вписывается», — говорит она.
Социолог приводит в пример французскую школу, в которой девочек и мальчиков обучают вместе и каждые несколько месяцев меняют между классами, создавая среду, к которой они должны очень быстро приспособиться и выстроить «новые коммуникационные сетки». При раздельном обучении мы, наоборот, видим закрепление одних и тех же сетей — например, две девочки подружились и сидят всегда только друг с другом. «[При раздельном обучении] мы искусственно создаем среду, которая для общества неестественна, — говорит Милованова. — И это касается не только полового разделения, но, например, мультикультурности и инклюзивности. Мы не можем избежать того, что рядом с нами живут люди разных национальностей, иногда даже рас, уровня достатка и т. д.».
Кроме того, стоит помнить, что раздельное обучение — это чаще про элитарность, а не эгалитарность. «Когда школы ставят целью воспитать «настоящего» мужчину и «настоящую» женщину, это из области элитарности, а не социальной справедливости. Усиливая раздельность, мы давим на педаль элитарности, а не многообразия и умения жить в разнообразном мире», — заключает социолог.
В интересах детей
«Мы должны понимать те цели и задачи, которые [школы с раздельным обучением] ставят перед собой. Есть кадетские классы, суворовские училища (где только мальчики), закрытые школы вроде «института благородных девиц» (где только девочки). Этих детей готовят специально для чего-то», — говорит Марина Милованова.
Но если цель — не изолировать детей и не транслировать стереотипы, а создать безопасное пространство и учесть особенности каждого, имеет смысл вводить смешанно-раздельное обучение. Например, на уроках физкультуры девочек и мальчиков можно разделять, устанавливая для них разные подходы и нормативы. «Раздельные уроки труда тоже могу принять, но, исходя из принципов гендерного равноправия, считаю, что девочкам надо дать возможность научиться что-то мастерить, а мальчикам — например, готовить», — говорит она.
В некоторых школах действует «ромбовидный» подход: девочки и мальчики учатся вместе в начальной школе, в начале полового созревания их разводят по разным классам, а в старшей школе снова объединяют. В конечном счете отношение к гендерным стереотипам и инклюзивный подход не зависят от учебной программы.
Мелиса Савина,Юлия Федотова, Forbes Woman, 2023 г.
Источник
https://www.forbes.ru/forbes-woman/489416-institut-blagorodnyh-devic-zacem-nuzny-skoly-s-razdel-nym-obuceniem
[свернуть]
Здоровьесберегающие возможности гендерных педагогических технологий на примере раздельного обучения девочек
Многообещающие декларации современного школьного образования (“вариативность типов, видов образовательных учреждений и содержания образовательных программ”; “личностная ориентация школьного образования”; “приоритет сохранения здоровья обучающихся” и др.) находят воплощение в гендерных педагогических технологиях. По мнению социологов и психологов, гендер относится к социальным и социально-психологическим атрибутам пола, которые формируют у школьников “мужской” и “женский” стереотипы поведения и характера системой гендерной коррекции школьных программ обучения, базовых литературных образцов, распределения учебных предметов, использования разного языка изложения и поведения учителей (Чекалина А.А., 1991; Хасан Б.И., Бреслав Г.М., 1996; Воронина О.А., 1998; Ткаченко И.В., 1999; Еремеева В.Д., Хризман Т.П., 2000 и др.). Признавая дискуссионность раздельного обучения мальчиков (М) и девочек (Д) в целом, мы сужаем эту проблему пока до раздельного обучения Д.
С гигиенических позиций главная стратегия раздельного обучения Д заключается в его направленности на сохранение общего и репродуктивного здоровья не только современных школьниц, но и их потомства, поскольку демографический, трудовой и обороноспособный потенциал общества определяется состоянием здоровья девочек — будущих матерей. Данная работа посвящена обоснованию здоровьесберегающих возможностей раздельного обучения Д с использованием гендерной коррекции программ их обучения в начальной школе.
Исследования проводились в одной из московских школ (Это школа-лаборатория 760 им. Маресьева — прим. ред.). Объектом исследования были учащиеся 1, 2, 3-х классов (303 ребенка: 215 Д и 88 М). Из 13 наблюдаемых классных коллективов было 7 девичьих и 6 смешанных классов. В работе использовались традиционные для гигиены детей и подростков методы исследования: корректурная работа для определения недельной, годовой и трехлетней динамик умственной работоспособности школьников на уроках, регистрация артериального давления и частоты пульса как показателей реакции детского организма на учебную нагрузку, учебная успеваемость, тесты на школьную зрелость, эмоциональное состояние, невротизацию и психолого-педагогические характеристики школьников, индекс пропусков (показатель острой заболеваемости). Оценка состояния здоровья давалась по данным его выкопировки из учетной медицинской карты (ф. № 026у), а также по результатам комплексного медицинского осмотра школьников, проведенного бригадой специалистов нашего института.
Проведенный в начале учебного года сравнительный анализ учебного потенциала у первоклассников разного пола выявил следующие стартовые преимущества у Д-школьниц:
— функциональную готовность к школьному обучению имели две трети первоклассниц-Д и всего половина их ровесников-М;
— уровень сформированности смысловой памяти демонстрировало достоверно большее число Д (74,6 против 55,5% у М, p<0,05);
— согласно психолого-педагогическим характеристикам Д-первоклассницы отличались от ровесников-М меньшей подверженностью к смене настроения (рм>д<0,05); меньшей робостью в процессе учебной деятельности; большей сосредоточенностью в учебе.
Из приведенных данных следует, что к моменту поступления в школу у большинства современных Д уже сформированы школьно-необходимые функции и качества, в то время как каждый второй М поступает в школу с отставанием в развитии требуемых для обучения качеств. Это всегда создает проблемы при начальном обучении М и Д в смешанных классах, поскольку обучение М в начальной школе требует большего внимания учителя, чем обучение Д. Скорее всего, по этой причине (меньшего внимания к обучению Д) в смешанных 1-х классах прослежено к концу учебного года снижение у Д частоты комфортных эмоциональных состояний с 74,6% до 61,6% (p<0,05) при тенденции к нарастанию дискомфортных эмоциональных состояний (с 19,1% до 22,6%). В девичьем же классе установлена противоположная динамика: нарастание комфортных (с 61,5% до 70,0%) и достоверное уменьшение частоты дискомфортных эмоциональных состояний (с 28,5% до 17,0%, p<0,0)5).
Положительное эмоциональное отношение Д к их раздельному обучению благоприятно сказалось на результатах выявления степени их невротизации в процессе обучения. Среди школьниц из девичьих классов частота повышенной и высокой степени невротизма уменьшились с 77,3% в 1-х классах до 64,5% — в 3-х (p<0,0)5, в то время как среди Д из смешанных классов частота таких проявлений была выше, а её снижение к концу 3-го класса не было достоверным (80,6% против 90,9% в 1-х классах).
У школьниц сравниваемых коллективов выявлена в конце уроков одинаковая частота случаев явного и выраженного утомления. В то же время в середине школьных занятий среди Д из девичьих классов обнаружена меньшая распространенность такого утомления (36,4—39,1%), чем среди Д из смешанных классов (39,6—52,4%). Это отражает большую устойчивость в течение дня центральной нервной системы Д к развитию утомления на уроках при обучении их в однородном по полу классном коллективе.
Существенно уменьшились среди Д девичьих классов острая заболеваемость: индекс пропусков по болезни снизился у них в 5 раз (с 4,1 в 1-х классах до 0,8 — в 3-х). У Д из смешанных классов снижение данного индекса было менее значительным (до 2,3 против 3,4 — в 1-х классах).
Но, пожалуй, самым убедительным аргументом в пользу здоровьесберегающих возможностей раздельного обучения Д служат результаты их комплексного медицинского обследования на этапе завершения начального образования.
Оценка влияния на здоровье начального обучения Д в однородном и смешанном классных коллективах проведена по данным сравнительного анализа распространенности среди тех и других функциональных расстройств здоровья относительно их распространенности в репрезентативно большой группе Д того же возраста (174 человека), обследованных в те же сроки и той же бригадой врачей НИИ ГиОЗДиП в рамках популяционных наблюдений. Последние принимались за эталон сравнения. При проведении сравнительного анализа главное внимание уделялось распространенности функциональных отклонений внутри физиологических систем, наиболее подверженных социальным воздействиям (табл.).
Распространенность (в %о) некоторых функциональных отклонений
в группах наблюдения и среди школьниц 1—3-х классов Москвы
по данным репрезентативных исследований НИИ ГиОЗДиП 1998—2000 гг.
| Распространенность функциональных отклонений по системам | Девочки 1—3-х классов московских школ (эталон для сравнения) | Ученицы девичьих классов | Ученицы смешанных классов |
| Система кровообращения | 255,6 | 193,5 | 315,8 |
| Система пищеварения | 388,1 | 177,4 | 263,2 |
| Нервная система | 385,7 | 387,1 | 473,7 |
Из таблицы следует, что распространенность функциональных отклонений среди учениц девичьих классов оказалась меньше, чем в популяционных наблюдениях (эталоне для сравнения) по системам кровообращения и пищеварения. У Д из смешанных классов распространенность функциональных отклонений по всем оцениваемым физиологическим системами превышала распространенность функциональных нарушений здоровья у Д из девичьих классов и была больше показателей эталона по нервной системе и системе кровообращения.
Если учесть, что на момент поступления в школу Д сравниваемых коллективов по исходному уровню здоровья статистически не различались, то характеристика их здоровья на “финише” начальной школы отражает благоприятное влияние гендерной технологии их обучения на всём этапе их начального школьного образования.
Обучение Д в однородном по полу коллективе обеспечивало им более высокую учебную успеваемость как по величине её среднего балла (4,2 против 4,0 у Д из смешанных классов), так и по числу отличных и хороших отметок (85,4% против 72,6% у Д из смешанных классов, p<0,05).
И, наконец, раздельное обучение Д способствовало большей самореализации у них таких личностных качеств, как уверенность в себе и эмоциональная устойчивость. Среди них снижалось к окончанию начальной школы число робких и эмоционально неуравновешенных соответственно с 56,8 до 40,3% и с 42,9 до 35,0% (на уровне тенденции). У Д из смешанных классов, напротив, нарастала к 3-му классу численность робких (с 28,6 до 86,7%, p<0,05) и проявлялась тенденция к нарастанию численности эмоционально лабильных (с 15,4 до 55,6%).
Таким образом, раздельное обучение Д с применением элементов гендерной педагогики имеет учебно-воспитательные и здоровьесберегающие преимущества перед традиционно принятым совместным обучением детей разного пола. Оно имеет право на существование в качестве одного из его альтернативных вариантов.
Куинджи. Н.Н., д.м.н, Лапонова. Е.Д., к.м.н НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, г. Москва.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Куинджи Н.Н. — Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе
Официальная наука о раздельном обучении (Профессор РАМН Н.Н. Куинджи)
Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного
Исследование общих способностей учащихся 6-х классов при раздельной и традиционной формах обучения
Подростковый возраст — самый трудный и сложный из всех детских возрастов. В этот период продолжается развитие общих и специальных способностей.
Под общими способностями в данном случае будет пониматься совокупность познавательных процессов.
Развитие познавательных процессов, в данном случае интеллекта, в подростковом возрасте имеет две стороны — количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения прежде всего характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов. Таким образом, наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов наблюдается именно в интеллектуальной сфере.
Общие способности — это те, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним можно отнести уровень общего интеллектуального развития человека (восприятие, внимание, память, воображение, мышление). Общие интеллектуальные способности (особенно понятийно-теоретическое мышление) формируются в учении. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Подростковый возраст является достаточно сенситивным для развития этих способностей.
Нами проведено исследование, направленное на сравнительный анализ общих способностей учащихся 6-х классов при раздельной и традиционной формах обучения.
Исследование представляется актуальным, поскольку развитие у школьников общих способностей — одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности — это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни — стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и “я”.
Наше предположение о том, что в условиях раздельной и традиционной формы обучения подростки достигают разного уровня развития общих способностей, подтвердилось проведенным исследованием.
Инструментом исследования послужил Групповой интеллектуальный тест (ГИТ), предназначенный для группового обследования умственного развития детей 10-12 лет (учащихся пятых и шестых классов). Тест был разработан словацким психологом Дж. Ваной. Перевод и адаптация теста на выборке российских школьников осуществлены кандидатами психологических наук М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Т. Козловой и Г.П. Логиновой.
Тест содержит 7 субтестов: 1 — исполнение инструкции, 2 — арифметические задачи, 3 — дополнение предложений, 4 — определение сходства и различия понятий, 5 — числовые ряды, 6 — установление аналогии, 7 — символы.
Тест выявляет, насколько ребенок к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия.
В исследовании принимали участие учащиеся 6-х классов (класс мальчиков, класс девочек — раздельные классы (Р)); класс традиционной формы обучения (С). Общее число испытуемых составило 72 человека, из них 19 мальчиков и 17 девочек из классов с раздельной формой обучения и 19 мальчиков и 17 девочек из класса традиционной формы обучения.
При обработке методики ГИТ были получены следующие результаты.
Общий результат:
Девочки (Р) 6 “А”
Высокий уровень умственного развития — 10 чел. — 59 %
Возрастная норма — 3 чел. — 18 %
Немного ниже нормы — 2 чел. — 11,5 %
Низкий уровень умственного развития — 0 — 0 %
Очень низкий уровень умственного развития — 2 чел. — 11,5 %
Ошибки:
Среднее количество — 14 чел.
Большое количество — 3 чел.
Мальчики (Р) 6 “В”
Высокий уровень умственного развития — 6 чел. — 32 %
Возрастная норма — 7 чел. — 37 %
Немного ниже нормы — 3 чел. — 15,5 %
Низкий уровень умственного развития — 3 чел. — 15,5 %
Очень низкий уровень умственного развития — 0 — 0 %
Ошибки:
Мало — 1 чел.
Среднее количество — 10 чел.
Большое количество — 5 чел.
Очень большое количество — 3 чел.
Девочки (С) 6 “Б”
Высокий уровень умственного развития — 6 чел. — 35 %
Возрастная норма — 5 чел. — 29 %
Немного ниже нормы — 4 чел. — 24 %
Низкий уровень умственного развития — 2 чел — 12 %
Очень низкий уровень умственного развития — 0 чел. — 0%
Ошибки:
Мало — 4 чел
Среднее количество — 12 чел.
Большое количество — 1 чел.
Мальчики (С) 6 “Б”
Высокий уровень умственного развития — 3 чел. — 16 %
Возрастная норма — 3 чел. — 16 %
Немного ниже нормы — 6 чел. — 32 %
Низкий уровень умственного развития — 4 чел. — 20 %
Очень низкий уровень умственного развития — 3 чел. — 16 %
Ошибки:
Мало — 4 чел.
Среднее количество — 8 чел.
Большое количество — 3 чел.
Очень большое количество — 4 чел.
Из представленных данных видно, что у девочек раздельной формы обучения 77% показали хорошие результаты (возрастная норма и высокий уровень умственного развития). У мальчиков раздельный формы обучения этот показатель равен 69%. Чуть меньше показатель у девочек, обучающихся традиционно (совместный класс) — 64%. Что касается мальчиков, обучающихся традиционно, то их показатель гораздо меньше, он составляет 32%. Кроме того, было просуммировано количество ошибок, сделанное каждым учащимся. Результаты показаны выше. Однако показатель ошибок не повлиял на результат, иными словами, оказался нерелевантным.
Сравнительный анализ общих способностей произведен с помощью статистического метода. Сравнение выборок проведено по t-критерию Стьюдента. После анализа общих результатов выборки и результатов по субтестам можно отметить, что выявлено существенное различие между мальчиками раздельной и традиционной формы обучения, первая выборка оказались более успешной.
Уровень общих способностей у мальчиков, обучающихся раздельно, — выше. Между девочками раздельного и совместного класса, существенность различия не доказана, хотя полученное значение t = 1,81 достаточно близко к требуемому уровню. Анализ результатов субтестов показал, что мальчики раздельного обучения показали более высокие результаты, чем мальчики обучения совместного, что позволяет говорить о лучшем развитии у первых процессов, связанных с восприятием и переработкой информации. То есть, у мальчиков, обучающихся раздельно, выше уровень умения анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков, что подтверждает результат субтеста № 4 (различия); более развита способность оперировать числами и чувство ритма — субтест № 5 (числовые ряды); лучше развиты комбинаторные способности, чувство языка, способность находить приблизительные решения — субтест № 6 (аналогии); более высокий уровень работоспособности — субтест № 7 (символы). В субтестах № 1 (инструкции), направленных на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления, № 2 (арифметика) — развитие практического математического мышления, сформированность математических навыков, легкость оперирования числовым материалом, произвольная концентрация активного внимания, № 3 (предложения) — понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами — существенных различий не выявлено, но везде первичный показатель выше у мальчиков раздельного класса.
Между девочками раздельной и традиционной формы обучения в субтестах №№ 1—6 (инструкции, арифметика, предложения, различия, числовые ряды, аналогии соответственно) — существенных различий не выявлено, в субтесте № 7 (символы) выявлено существенное различие в пользу девочек раздельной формы обучения, что говорит о том, что в условиях раздельного обучения у девочек значительно повышается работоспособность, сосредоточенность, углубленность в деятельность.
Наши исследования показали, что при раздельной форме обучения уровень общих способностей выше, чем при обучении традиционном (в данном случае у учащихся 6-х классов). Развитие познавательных процессов происходит более успешно, особенно для мальчиков. Получены экспериментальные данные о том, что у мальчиков раздельной формы обучения лучше развито комбинаторно-логическое, понятийное, индуктивное, математическое мышление, что позволяет говорить о лучшем осознании закономерных связей между предметами и явлениями, а также о познании общих и существенных свойств предметов и явлений.
У мальчиков раздельного обучения выше уровень направленности, сосредоточенности на объектах, что в свою очередь предполагает повышение уровня интеллектуальной активности. Другими словами, испытуемые лучше удерживают внимание на одном объекте (или одной деятельности), у них лучше развита способность быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям, они способны дольше не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте. Все вышеперечисленные свойства (концентрированность, гибкость, устойчивость) относятся к такому познавательному процессу, как внимание. Лучше развита способность восприятия, как процесс обработки сенсорной информации, результатом которой является отражение окружающего мира как совокупности предметов и явлений. Кроме того, у мальчиков раздельного обучения лучше развито воображение, процесс которого протекает в неразрывной связи с другими психическими процессами — мышлением (о котором было сказано выше) и памятью. Более успешное развитие языковых навыков и чувство языка.
Что касается девочек, то хотя существенных различий не выявлено, небольшая разница все-таки имеется, и именно в пользу раздельного обучения. Так же, как и мальчики, девочки, обучающиеся раздельно, лучше удерживают внимание на одном объекте, у них лучше развита способность быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, они способны дольше не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте. Все это говорит о развитии такого познавательного процесса, как внимание.
Различия мальчиков и девочек в мышлении и восприятии мира, а также особенности в организации мозга, позволяют говорить об эффективности такой формы обучения, как раздельная. Данное исследование подтвердило, что мальчики добиваются больших успехов в обучении, если учатся отдельно от девочек, поскольку уровень общих способностей и школьная успеваемость тесно взаимосвязаны. Раздельное обучение позволяет мальчикам полнее раскрыть свои способности и более подготовлено и гармонично перейти на следующий этап развития личности. И в завершении необходимо подчеркнуть, что необходимы дальнейшее изучение этой проблемы и проведение различных экспериментальных исследований в этой области.
Яковлева С.В., Соколова И.В., Срeдняя общeобразоватeльная школа (лаборатория) № 760 им. А.П. Маресьева, г. Москва.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Постановление конференции «Здоровое образование: опыт и перспективы» 2023
ПОСТАНОВЛЕНИЕ
Всероссийской с международным участием общественно-практической конференции памяти В.Ф. Базарного (30—31 марта 2023 года) по теме
«Здоровое образование: опыт и перспективы»
31 марта 2023 года город Москва
Организаторы — ООД «Российский Союз за здоровое развитие детей», Центр здорового образования им. В.Ф Базарного, муниципальное автономное общеобразовательное учреждение городского округа Балашиха «Земская гимназия» при поддержке Комиссии Общественной палаты Российской Федерации по развитию дошкольного, школьного, среднего профессионального образования и просветительской деятельности.
Участники — члены Общественной палаты Российской Федерации представители общественных палат субъектов Российской Федерации, образовательных учреждений, использующих здоровьеразвивающие (здоровьесберегающие) технологии обучения, органов исполнительной и законодательной власти, науки, деловых кругов, общественных организаций, родительского и экспертного сообщества России, Азербайджанской Республики и Республики Беларусь.
Цель конференции — выработка конкретных мер по созданию системы распространения здоровьеразвивающих (здоровьесберегающих) технологий обучения на все образовательные учреждения Российской Федерации, как практического шага по выполнению требования «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012—2017 годы» (раздел IV, пункт 4), введённой Указом Президента Российской Федерации В.В. Путина от 1 июня 2012 года № 761.
В ходе мероприятия были рассмотрены следующие вопросы:
1. Система образования, как социальный институт воспроизводства творческого, физического и психического потенциала народа, и её влияние на демографию.
2. Опыт применения здоровьеразвивающих (здоровьесберегающих) технологий обучения в отдельных регионах и ряде образовательных учреждений.
3. Меры по созданию системы распространения здоровьеразвивающих (здоровьесберегающих) технологий обучения на все образовательные учреждения Российской Федерации в соответствии с действующим законодательством, принципами и целями государственной политики в интересах ребенка в области образования, а также указами Президента Российской Федерации.
Рассмотрев и обсудив проблемы и перспективы здоровьеразвивающего воспитания и обучения в России, участники конференции особо подчёркивают необходимость создания в образовательных учреждениях условий для сохранения и укрепления здоровья ребенка, как главного ресурса всей его жизнедеятельности. Они напоминают, что 21.02.2023 года в Послании Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации В.В. Путин обозначил основную задачу по защите наших детей: «Мы должны защитить наших детей от деградации и вырождения, и мы сделаем это».
Участники конференции отмечают усилия Общественной палаты Российской Федерации, особенно Комиссии Общественной палаты Российской Федерации по развитию дошкольного, школьного, среднего профессионального образования и просветительской деятельности, в продвижении в общественное сознание необходимости перевода системы образования на здоровьеразвивающую основу, как ключевого звена в решении проблемы устойчивого ухудшения здоровья детей в образовательных учреждениях. Они напоминают, что такая задача о «распространении здоровьесберегающих технологий обучения… на все образовательные учреждения» была поставлена в «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012—2017 годы» (раздел IV, пункт 4), введенной Указом Президента Путина В.В. от 1 июня 2012 годка № 761. Однако, исполнительная власть к решению этой задачи так и не приступила.
Участники конференции разделяют и поддерживают Рекомендации Общественной палаты Российской Федерации от 22.09.2022 года по итогам «круглого стола» на тему «Перевод системы образования на здоровьеразвивающую основу – ключевое звено в решении проблемы устойчивого ухудшения здоровья детей в образовательных учреждениях», а также идеи, изложенные во Вспомогательных материалах общественным палатам субъектов Российской Федерации для организации и проведения мероприятий, посвящённых обсуждению данной темы, подготовленных Центром здорового образования им. В.Ф. Базарного и ООД «Российский Союз за здоровое развитие детей».
Участники конференции обращают внимание на тот факт, что в связи с острой необходимостью в защите нашего Отечества значительно возросли требования к качеству развития юношей и лиц призывного возраста, их физическому, психическому, духовно-нравственнму здоровью, а также уровню социальной зрелости – как важному фактору формирования обороноспособности государства, в том числе и боевого потенциала Вооруженных сил страны.
Они напоминают, что ещё в 2006 году по указанию Главы государства и распоряжению Правительства Российской Федерации специалистами Минобороны совместно с Минобрнауки и Росспортом была разработана Федеральная целевая программа «Здоровье молодых людей призывного возраста», рассчитанная на период 2007-2010 годы. Однако данная программа не была реализована, что по мнению генерал медслужбы В.В. Куликова (в то время председателя Центральной военно-врачебной комиссии Минобороны России) «безусловно, пагубно скажется на годности призывников к военной службе».
Участники конференции отмечают, что в общественном сознании имеется понимание стратегической роли образования в жизни общества. Однако, взгляды на образование (как систему) сводятся к спорам о содержании и финансовом обеспечении. Но содержание — это надстройка, а базис — это условия среды, физиолого-эргономические основы организации учебного процесса, воздействующие на растущего ребёнка (организация среды, режимы обучения, методики и т.п.). Без целенаправленного формирования этого фундамента на научной основе и приведения его в соответствие с видовыми пололичностными особенностями человека, никакие реформы и инновации не изменят ситуацию к лучшему. Что наглядно показывает вся мировая история внедрения всеобщего обучения.
Участники конференции особо подчёркивают, что:
- физиолого-эргономическая основа современного образования не учитывает законы развития ребёнка и за время обучения разрушает его здоровье;
- каждое новое поколение детей приходит в школу всё более незрелым и неготовым к предстоящим нагрузкам;
- система образования во всём мире, как социальный институт воспроизводства творческого, физического и психического потенциалов народа, является главным фактором деградации этих потенциалов, в т.ч. подрыва жизнеспособности на уровне всей человеческой популяции;
- перевод системы образования на здоровьеразвивающую основу — ключевое звено в решении проблемы народосбережения и задаче развития общества;
- это достигается, в первую очередь, выполнением требования «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012—2017 годы» о распространении научно обоснованных адекватных природе ребёнка здоровьеразвивающих (здоровьесберегающих) технологий обучения на все образовательные учреждения страны.
Без решения этой фундаментальной задачи, все разговоры и действия по «модернизации образования» обречены на неудачу. Примером тому служит принятие и неэффективная реализация (по докладам Счетной палаты Российской Федерации) весьма затратных федеральных программ «Дети России», «Здоровый ребёнок», упомянутой «Национальной стратегии в интересах детей», «Десятилетия детства», «Стратегии формирования здорового образа жизни населения, профилактики и контроля неинфекционных заболеваний на период до 2025 года» и ряда других.
Поэтому внедрение здоровьеразвивающих образовательных технологий, работающих на развитие физического, психического, творческого и нравственного потенциала как можно большего числа детей, становится первоочередной задачей общественных, государственных и политических структур, а также деловых кругов.
По мнению участников конференции, перевод системы образования на здоровьеразвивающую основу должен проводиться в рамках межведомственной, ресурсно-обеспеченной государственной политики, определяющей:
- цели и задачи, направленные на здоровое развитие подрастающих поколений в системе образования в целом, а также в учебном процессе непосредственно;
- выделяемые ресурсы, силы и средства;
- однозначные, измеряемые критерии оценки эффективности деяьтельности образовательных организаций, органов управления образованием по здоровому развитию учащихся и воспитанников на основе внедрения в учебно-воспитательный процесс здоровьеразвивающих (здоровьесберегающих) технологий обучения.
Такая политика должна обеспечить:
- подготовку педагогических и управленческих кадров для практической работы по внедрению здоровьеразвивающих (здоровьесберегающих) технологий обучения в общеобразовательных организациях Российской Федерации, а также просветительскую деятельность по указанной проблематике;
- механизм соответствующей аттестации педагогических кадров и организаций, морального и материального поощрения за результаты в развитии и здоровье обучающихся;
- механизм и материальную базу для распространения здоровьеразвивающих (здоровьесберегающих) технологий обучения во все образовательные организации Российской Федерации.
По мнению участников конференции, для формирования такой политики следует:
1. Внести дополнение в Федеральный закон «Об образовании», определяющее понятие «здоровьеразвивающих (здоровьесберегающих) технологий обучения», их место и роль в образовательном процессе.
2. Провести ревизию нормативных документов, определяющих политику в сфере образования, здравоохранения и демографии (национальные и федеральные проекты, концепции, стратегии, программы и прочее) для выделения тех, куда необходимо внести положение о переводе системы образования на здравоохранительную (здоровьеразвивающую) основу (распространению здоровьеразвивающих (здоровьесберегающих) технологий обучения на все образовательные учреждения).
3. Принять двенадцатилетний межведомственный федеральный проект «Внедрение здоровьеразвивающих (здоровьесберегающих) технологий обучения в образовательных организациях дошкольного и школьного образования Российской Федерации», обеспечивающего сохранение и укрепление здоровья обучающихся и воспитанников именно в процессе обучения с доврачебным экспресс мониторингом в начале и конце учебного года динамики их здоровья. Срок в двенадцать лет определяется периодом взросления ребёнка от подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения до окончания 11-го класса общеобразовательной школы.
Проект включает следующие основные разделы:
- создание управленческих структур (межведомственного координационного совета проекта, соответствующих структур при органах исполнительной власти всех уровней, штатных структур органов управления образованием и каждой образовательной организации, отвечающих за внедрение);
- подготовка преподавательских и управленческих кадров по теме «Обеспечение здорового развития учащихся в образовательном процессе»;
- просветительская работа среди родителей (подготовка программы «Школа родителей» и проведение просветительской работы с настоящими и будущими родителями (работниками предприятия и учреждений, студентами и старшеклассниками) по теме «Обеспечение здорового развития учащихся в образовательном процессе и дома»;
- критерии оценки деятельности образовательной организации, органов управления образованием всех уровней по здоровому развитию воспитанников и учащихся;
- план реализации проекта;
- оснащение учебных помещений необходимым оборудованием и мебелью (с ресурсно обеспеченным перечнем);
- управление проектом, в т.ч. создание доврачебного экспресс–мониторинга динамики здоровья воспитанников и учащихся в начале и конце учебного года;
- финансовое обеспечение реализации проекта;
- ожидаемые результаты.
Применение в образовательном процессе здоровьеразвивающих технологий обучения (при научно-методическом сопровождении) значительно повышает психическую устойчивость, силовую выносливость, жизненные силы детей, т.ч. иммунитет, способствует успешному овладению программой обучения. Как минимум в три раза уменьшает распространённость школьных форм патологии, а в перспективе обеспечивает их резкое сокращение, что позволит радикально снизить затраты на медицину.
Подобный подход может быть применён для формирования соответствующей региональной политики.
Участники конференции полагают необходимым в рамках федерального проекта «Внедрение здоровьеразвивающих (здоровьесберегающих) технологий обучения в образовательных организациях дошкольного и школьного образования Российской Федерации» принять федеральную целевую программу «Здоровье молодых людей призывного возраста».
Для решения этих задач участники конференции предлагают организаторам:
1. Довести Постановление конференции до профильных комиссий общественных палат субъектов Российской Федерации.
2. Довести Постановление настоящей конференции, Рекомендации Общественной палаты Российской Федерации от 22.09.2022 года по итогам «круглого стола» на тему «Перевод системы образования на здоровьеразвивающую основу — ключевое звено в решении проблемы устойчивого ухудшения здоровья детей в образовательных учреждениях», а также «Вспомогательные материалы общественным палатам субъектов Российской Федерации» для организации и проведения мероприятий, посвящённых обсуждению данной темы до:
- Координационного совета РАН и РАО «Здоровье и образование детей, подростков и молодежи» (сопредседатели совета Васильева О.Ю., президент РАО и Пирадов М.А., вице-президент РАН);
- Комитета Государственной Думы по просвещению и Комитета Совета Федерации по науке, образованию и культуре;
- Координационного совета при Правительстве Российской Федерации по проведению в Российской Федерации Десятилетия детства, в частности, руководителя рабочей группы «Сбережение с детства» Батышевой Т.Т., а также структур управления национальных и федеральных проектов, концепций, стратегий, программ, определяющих политику в сфере образования, здравоохранения и демографии;
- организаций дошкольного и школьного образования Российской Федерации и органов управления образованием всех уровней.
3. Для наращивания усилий Центра здорового образования имени В.Ф. Базарного, как органа сохранения, развития и популяризации наследия этого выдающегося исследователя и практика, включающего в себя научную школу и объединяющего единомышленников всех регионов России, начать совместную работу по созданию Содружества образовательных учреждений, использующих в своей деятельности здоровьеразвивающие технологии обучения В.Ф Базарного.
Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного, 31 марта 2023 г.
Постановление конференции «Здоровое образование: опыт и перспективы» 2023
Системные профилактические эффекты здоровьеформирующего образования – Храмцов П.И.
Стратегия подготовки педагогов к здоровьеориентированной деятельности – Богачева Е. А.
Рекомендации Общественной палаты РФ по переводу системы образования на здоровьеразвивающую основу
Вспомогательные материалы Общественным палатам субъектов Российской Федерации
Клеточная энергетика у детей при обучении в движении(сидя/стоя) и традиционном режиме
Введение
Целью работы является изучение клеточно-генетической энергетики при различных режимах организации учебного процесса: в традиционном режиме гиподинамии и в активном ― в режиме телесной вертикали и малых форм двигательной активности (АКТ).
Методика
Изучался метаболический статус лимфоцитов у здоровых учащихся двух вторых классов (8―9 лет), занимающихся два года: экспериментальный класс (ЭК) в режиме АКТ, контрольный класс (КК) в сидяче-обездвиженном режиме (СОР).
Результаты
У детей КК в весенний период метаболические процессы в лимфоцитах протекали в предельно минимальной активности. У детей ЭК отмечался рост активности сукцинатдегидрогеназы (СДГ) и митохондриальной глицерофосфатдегидрогеназы: соответственно на 55,48% (р<0,001) и на 15,46% (р<0,05), по сравнению с детьми КО. При этом показатель моноаминоксидазы возрос на 100% (р<0,001). У детей КК в лимфоцитах и нейтрофилах преобладает катаболическая направленность обмена (высокий уровень кислой фосфатазы ― КФ). А АКТ снижал уровень катаболизма (КФ) как в лимфоцитах, так и в нейтрофилах соответственно на 24,2% и на 20,6% (р<0,001).
Анализ СДГ в лимфоцитах детей ЭК выявил не только увеличение средней активности фермента, но и изменение структуры популяции иммунокомпетентных клеток.
Анализ показателей флуоресценции моноаминов показал, что (АКТ) приводит к повышению флуоресценции катехоламинов в 2,3 раза (р<0,001).
Режим АКТ приводит к повышению функциональных возможностей ЦНС. Это проявляется в росте катехоламин-серотонинового индекса в 3,3 раза (р<0,001) по сравнению с СОР, что отражает степень увеличения сохранения условных рефлексов, а также переход их из кратковременной памяти в долговременную.
Эти результаты указывают на то, что занятия в режиме АКТ приводят к относительному повышению функциональных возможностей ЦНС и вскрывают чрезвычайно важное обстоятельство: в механизмах активизации долгосрочной клеточно-генетической памяти особую роль играет телесно-мышечная активность.
Следует особо отметить, что у детей, занимающихся в ЭК в 2,3 раза снижается лейкоцитарный индекс интоксикации и повышается процентное содержание лимфоцитов и соотношение Л/С (соответственно на 59,5% и 138,7%; р<0,001) по сравнению с детьми КК.
Выводы
Установлено: уровень клеточно-генетической активности прямо пропорционален телесно-моторной активности ребёнка.
В.Ф. Базарный, В.П.Новицкая, В.А Гуров
НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН
Учимся стоя в Австралии
Первые школьные классы со столами для работы стоя в Австралии были запущены в 2013-м году. Исследователи стремятся уменьшить время, которое дети проводят сидя в школе , что может изменить лицо традиционного обучения.
С целью борьбы с ожирением у детей, начальная школа в Мельбурне запустила первый в Австралии класс со столами для работы стоя. В рамках эксперимента, проводимого исследователями Института сердца и диабета Baker IDI, шестой класс начальной школы Мон-Альберта был оснащен партами с регулируемой высотой, чтобы учащиеся могли учиться стоя или сидя. Когда парты установили, большинство учеников решило их использовать стоя. Директор начальной школы Мон-Альберта Шэрон Сайтлик сказала, что ученики, родители и учителя поддержали проект.
Ученик Пайпер Бирн говорит: «Я думал, что устану работать стоя. Но это оказалось не так. И вы успеваете сделать гораздо больше».
Группа ученых наблюдает за учениками, которые стоят, чтобы выяснить, есть ли улучшения здоровья, обучения, физической формы и памяти. Также будут установлены устройства для измерения количества времени, которое учащиеся проводят сидя, с обновленными планами уроков, чтобы сократить время обездвиженности учащихся. Профессор Дэвид Данстан, глава Института исследований физической активности, сказал, что долгие часы сидения в школе опасны для детей и он надеется их маскимально сократить.
Данстан отметил, что: «Это двойной процесс: изменение среды, а также обучение учителя тому как работать этим новым и инновационным способом». «Когда ученики встают, они задействуют больше мышц, которые принесут пользу для нормального поддержания кровотока по всему телу и снижения уровня усталости. — сказал Дунстан — Если мы сможем привить хорошие привычки в раннем возрасте, мы знаем, что они сохранятся и во взрослой жизни».
Как показали предыдущие исследования, две трети школьного дня мы проводим сидя. Это непрерывное сидение в детстве может привести к таким заболеваниям, как диабет 2 типа, ожирение и сердечно-сосудистые заболевания. Учащиеся, родители и учителя приняли проект, сказала Шарон Саитлик, директор начальной школы Мон-Альберта. Сайтлик сказал: «Те мальчики, которые склонны ерзать и легко отвлекаться, стали более сосредоточены». «Несмотря на то, что они предпочитают стоять, а не сидеть, это дает им свободу, которое им физиологически требуется», — сказал Сайтлик.
Начиная с первых классов, использующих столы для работы стоя в Австралии, США, Финляндии и других странах, зарубежными исследователями было получено множество данных, указывающих на преимущества такого способа обучения с целью сохранения здоровья и улучшения успеваемости учеников. Как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе.
Сидоров Е.Е., Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного
Источники
Источники
Мы начинали в одиночку
Школе № 51 г. Рязани двадцать лет. Все эти годы коллектив находился в поиске путей, позволяющих не разрушать, а в некоторых случаях улучшать здоровье доверенных нам детей, причем как здоровье тела, так и здоровье души.
Мы пытаемся решать эту проблему несколькими путями: созданием комфортной психологической среды; природосообразностью образовательного процесса; использованием здоровьесберегающих технологий (в том числе и В.Ф. Базарного).
Радостной атмосфере, ощущению каждым участником сообщества своей значимости способствует созданная нами на основе Педагогики общей заботы И.П. Иванова школьная педагогическая система. Наша главная высокая цель — улучшение окружающей жизни через улучшение себя. Основными принципами мы определили гуманизм, бескорыстие, товарищество, творчество, заботу. Благодаря этой системе наших учеников (бывших и нынешних) отличает доброжелательность, активная жизненная позиция.
Формы и методы разнообразны. Каждое дело обязательно должно придумываться, готовиться и проводиться вместе, быть творческим, новым, полезным не только и не столько для самих участников, сколько для других людей. Ежемесячная обязательная смена командиров классов, звеньев, разнообразных детских объединений дает возможность каждому воспитаннику побывать не однажды в роли организатора, почувствовать груз ответственности за других людей, за дело. А еженедельный обмен коллективными поручениями между звеньями в каждом классе позволяет всем попробовать себя в разных видах деятельности, раскрыть и развить природные способности. Практически каждому ученику школы в течение всей его жизни в школе предоставляются неоднократно возможности принять участие в управлении учебно-воспитательным процессом через многообразные советы дел, советы командиров. Ежегодные осенние выездные лагерные сборы выбранных на второй семестр командиров 5—11-х классов; игры-путешествия, игры-зачеты; откровенные разговоры у костра или свечи, операции “Забота” по оказанию помощи людям, природе, городу; коллективное исполнение песен в “орлятском” кругу; коллективный анализ каждого проведенного дела, подведение итогов каждого прожитого дня — все эти формы и приемы коллективной творческой деятельности способствуют укреплению психического и духовного здоровья детей.
При этом важным компонентом данной воспитательной системы являются отношения, которые складываются в результате совместной деятельности участников учебно-воспитательного процесса: отношения товарищеской заботы друг о друге, старших о младших, младших о старших, о знакомых и незнакомых, близких и далеких людях, о Родине, окружающем мире. Умению учащихся строить товарищеские отношения с разными людьми помогают наши дружеские связи и деловое сотрудничество с участниками созданного нами учебно-воспитательного комплекса (двумя детскими садами, школой искусств, детским домом); с 12 школами России, в основе педагогических систем которых лежат идеи И.П. Иванова (мы стали инициаторами проведения межрегиональных сборов старшеклассников), со школой для слабослышащих и глухих детей (создали совместный, единственный в своем роде театр), с православной гимназией (проводим совместные праздники, поездки по святым местам, взаимные консультации по проведению уроков); с жителями микрорайона школы (придумали и реализуем программу создания единого воспитательного пространства в микрорайоне школы. В 1999 году за это получили статус Федеральной экспериментальной площадки, программа была отмечена грантом). В 2002 году мы стали победителями I Всероссийского конкурса воспитательных систем.
В 1991 году администрация города Рязани впервые подписала договор о сотрудничестве с Рязанской Епархией. С тех пор в нашей школе преподаются для желающих основы православной культуры. Это мощнейшее средство сохранения нравственного здоровья сегодняшнего поколения. Мы замечаем, что даже на фоне благополучной нравственной атмосферы нашей школы классы, в которых ведется предмет православной культуры (в 30 из 49 классов), отличаются большей доброжелательностью, готовностью прийти на помощь, ответственностью, терпимостью. Считаем, что было бы полезно обязательное введение предмета по основам православной культуры во всех классах школы, т.к. знать корни культуры страны, в которой ты живешь, должен каждый.
Многолетняя работа, ориентированная на духовно-нравственное развитие ребенка, дает положительные результаты. При практически неизменном социальном составе семей школьников нашего микрорайона с начала формирования школьной педагогической системы (неблагополучных — примерно 2%, детей из детского дома — 2,2%, многодетных — 3,5%, неполных — 48%, малообеспеченных — 15%), значительно повысился нравственный уровень развития учащихся нашей школы. Если в 1985 году на учете в ИДН стояло 29 наших учащихся, то сейчас нет ни одного такого ученика; если в первые годы не было победителей городских, областных предметных олимпиад, конкурсов, то в последние годы наблюдается их ежегодный рост (в 2004—2005 году — 58 призовых мест), если на первых этапах развития воспитательной системы школы в социально значимой деятельности (помощь нуждающимся, работа по уборке города, строительству различных объектов) принимало участие лишь незначительное число школьников (до 40%), с 1994 года количество участников различного рода операций “Забота” стабильно возрастает (до 90%), значительно увеличилось количество медалистов, не стало учащихся, направляемых в вечерние школы, оставляемых на повторное обучение (в первые же годы работы школы их было до 20 человек). Улучшилась адаптация учащихся в классных коллективах, повысился уровень позитивных межличностных отношений. Во всех классах с 1995 года отсутствуют так называемые изолированные дети, в 10-х и 11-х классах нет даже “отверженных”, год от года возрастает число “предпочитаемых” (от 40%во вновь формируемых 5-х классах, до 74,2%— в 10-х классах); уже к концу первого учебного года отсутствуют дезадаптированные дети.
Большую помощь в наилучшей адаптации учащихся играет Школа будущих первоклассников, в которой в игровой форме ведут занятия с детьми и их родителями различные специалисты (учителя начальных классов, преподаватели ИЗО, музыки, танцев, театрального искусства, психологи, логопеды, социальные педагоги, учителя иностранных языков).
Выборочное определение уровня отношений учащихся к делу и к людям, по оценке самих учащихся, их одноклассников, родителей и учителей, проведенное в 2003—2004 учебном году по методике Ю.А. Клейберга, среди 2-х, 7-х и 11-х классов свидетельствуeт о достаточно высоких показателях проявления духовно-нравственных качеств и нравственной устойчивости личности (при пятибалльной системе все оценки либо приближались к 4, либо превышали 4 балла), то есть все качества (трудолюбие, ответственность, инициативность, организованность, любознательность, активность, честность, бескорыстие, общительность, чувство товарищества, отзывчивость, вежливость) ярко выражены, достаточно хорошо развиты, лидирующими чертами характера у респондентов всех возрастов являются общительность, отзывчивость, ответственность и чувство товарищества. Выбор заботливого отношения к окружающему миру (людям, природе) в качестве ценностного ориентира позволяет позитивно решать задачи духовно-нравственного здоровья подрастающего поколения.
Для того чтобы образование детей в школе проводилось сообразно природе ребенка, мы постепенно создавали условия для такого развития, используя разнообразные формы, методы и технологии обучения и воспитания.
Родители нашей школы сегодня могут отдать своих детей на обучение с пяти или шести лет в дошкольное отделение, созданное на базе детских садов. Дети до 12 лет могут быть приняты на любое отделение и специальность в школе искусств №7, входящей в наш комплекс (музыкальное — на все инструменты, художественное, хореографическое, театральное; с 2001 г. открыто специальное отделение для детей-инвалидов). По рекомендациям школьных специалистов (на основе результатов входной диагностики) разные дети могут обучаться на разных отделениях: общеобразовательном, художественно-эстетическом, углубленного изучения иностранных языков, коррекционном; в классах раздельного обучения мальчиков и девочек.
Проблема физического здоровья наиболее остро встала в конце 80-х — начале 90-х годов, когда была разрушена прежняя государственная система. Последствия всем известны. Поддержать здоровье детей мы старались различными путями: для детей с проблемами в развитии в 1991 году открыли первый класс педагогической поддержки; в 1993 году создали школьный психолого-медико-педагогический консилиум; в 1995 году открыли первое в области коррекционное отделение; кабинет лечебной физкультуры; ввели в учебный план уроки логоритмики (по авторской программе учителя школы О.С. Сорокиной); уроки музыкотерапии (по авторской программе учителя школы И.В. Родионовой), сказкотерапии; в классах обустроены уголки релаксации (мягкие диванчики, коврики, игрушки, магнитофон с кассетами детских песен и классической музыки); в 1998 году на базе школы создана городская экспериментальная площадка по коррекционно-развивающему обучению.
Педагогами школы внедрены за период 1995—2005 гг. новые методики, технологии, программы, направленные на коррекцию и укрепление психофизических функций: методика развития логического мышления на логопедических занятиях Матвеевой Н.П.; методика обследования будущих первоклассников М.М. Безруких, С.П. Ефимовой; коррекционная нейропсихологическая методика Минадзе Ю.В., Корсаковой Н.К.; методика психолого-педагогического сопровождения детей-левшей Семенович А.В.; методика обучения общению Казанского О.А.; технология КРО Шевченко С.Г.; программа по математике для классов КРО под редакцией Шевченко С.Г.; методики М.Р. Битяновой (по развитию межполовых отношений), В.А. Геодакяна (о развитии полов); педагогическая технология доктора медицинских наук В.Ф. Базарного (апробация).
Школа пользуется популярностью среди родителей. Многих из них привлекает в первую очередь целенаправленная работа коллектива по сохранению и укреплению физического и духовного здоровья детей. Они вовлечены в коллективную творческую деятельность, участвуют в управлении учебно-воспитательным процессом через разнообразную систему советов, в том числе и советы микрорайона, руководят кружками, ходят с детьми в походы, проводят свои игры-путешествия и откровенные разговоры при свечах.
Наше образовательное учреждение получает реальную помощь от системы здравоохранения. В школе действуют: стоматологический кабинет; кабинет лечебной физкультуры; медицинский кабинет; консультации проводит психоневролог медуниверситета.
Медицинское обслуживание школы осуществляется дошкольно-школьным отделением МУЗ городской детской поликлиники № 7. В школе постоянно работает врач-педиатр и детская медсестра.
С 1993 года работа проводится согласно совместному приказу Министерства здравоохранения РФ и Министерства просвещения РФ №186/272 от 30.06.92 г. “О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях”.
В соответствии с этим приказом внедрена скрининг-программа и трехэтапная система медицинского обслуживания учащихся, которая позволяет выявлять в более ранней стадии те или иные отклонения в состоянии здоровья школьников, проводить своевременную коррекцию, лечение и профилактику различных заболеваний:
I этап — доврачебный осмотр — скрининг-программа — измерение роста, веса, остроты зрения, слуха, АД, постановка функциональных проб, определение биологического возраста, половой формулы.
II этап — осмотр врача педиатра с анализом скрининг-тестов, распределение на группы здоровья и физкультурные группы.
III этап — специализированный — осмотр врачами специалистами детской поликлиники № 7 — невролог, окулист, хирург-ортопед, отоларинголог, эндокринолог.
Медработники школы проводят постоянный контроль за санитарно-гигиеническим и противоэпидемическим режимом; физвоспитанием; питанием учащихся.
Для профилактики ОРЗ организуется кварцевание кабинетов, классные воспитатели ежедневно раскладывают мелко нарезанный лук. Эти меры способствуют постоянному снижению уровня острых инфекционных заболеваний от 288 в 2000 г. до 275 в 2004 г. (в школах округа в 2004 г. —369).
Для профилактики близорукости и предупреждения зрительной утомляемости на уроках проводятся специальные упражнения по Аветисову, используются офтальмотренажеры Базарного.
Благодаря этому, уровень заболеваемости близорукостью за 5 лет снизился с 14,7% в 2000 году до 12% в 2004 году (в школах округа — 16).
Для предупреждения утомляемости в младших классах на уроках проводятся физкультминутки — комплекс упражнений для улучшения мозгового кровообращения; упражнения для снятия утомления с мелких мышц кисти; упражнения для мобилизации внимания. На переменах — подвижные игры, бег по лабиринтам, лазание по шведским стенкам, игра в классики.
Для профилактики заболеваний костно-мышечной системы (нарушение осанки, плоскостопия; сколиозов) в систему физвоспитания включены специальные упражнения, которые обязательно проводятся на всех уроках физкультуры. В результате этого заболеваемость костно-мышечной системы немного снизилась с 39% — 2000 г. до 37,8% — 2004 г. (в других школах — 44).
Положительно на здоровье детей отражается их ежегодное участие в походах. В обязанности классного воспитателя входит обязательный выход с детьми в каникулы (однодневный поход — для 1—5 классов и многодневный для 6—11 классов). В течение последних 5 лет нами ежегодно проводится 1—2 категорийных водных похода.
Укреплению физического здоровья благоприятствует наличие в школе бассейна. Все учащиеся 1—7 классов 1 раз в неделю обязательно посещают бассейн в течение года (29 классов). Остальные — по полугодиям. В июне бассейном ежедневно пользуются дети из нашего школьного лагеря. Это повышает двигательную активность школьников, способствует повышению иммунитета, так как является мощным закаливающим фактором.
Немаловажным для сохранения здоровья детей стал переход школы на новый режим работы, который законодательно стал возможен лишь в 1995 году. 5—6 недель учебы у нас чередуются с недельными каникулами. (В 2004 году наконец-то появились публикации о разумности такого режима работы школы (журнал “Народное образование” № 9, 2004 г. с. 179—182).
Анализируя состояние здоровья школьников за последние 5 лет, можно сделать вывод о том, что оно не ухудшается благодаря совместным усилиям медработников и учителей школы, а некоторые показатели даже улучшаются, на фоне других школ микрорайона.
С 1992 года в школе введено раздельное обучение мальчиков и девочек в 5—9 классах по одному классу в параллели. Нас не удовлетворяли тогда результаты нравственного воспитания, особенно девочек. Мы чувствовали, что раздельное обучение будет более эффективным. Изучив имеющийся исторический опыт работы раздельных школ России, познакомившись с исследованиями особенностей головного мозга мужчины и женщины ленинградской научной лаборатории Т. Хризман, начали эту работу в одиночестве (к сожалению, в те годы мы не нашли сторонников среди современных школ, лишь в 1999 году познакомились с одной из подобных школ Санкт-Петербурга).
С 1994 года раздельное обучение было введено по просьбе родителей в двух 1-х классах, т.к. очень трудно было менять коллективы в 5-х классах. В 10—11-х классах все мальчики и девочки учатся вместе, хотя по просьбе детей однажды такого объединения не произошло. Результат был не очень хороший. В этом учебном году объединение мальчиков и девочек мы провели уже в 9 классе, т.к. по своему развитию дети опередили своих предшественников. С 3 класса у мальчиков введен дополнительный урок футбола или самбо, у девочек — этикет (по программе И. Ткаченко, г. Армавир) и Л. Мостовой (г. Калуга). Результаты многолетних исследований показывают, что в этих классах лучше развиваются такие качества, как терпимость, аккуратность, нежность (у девочек); смелость, ответственность, решимость, прямолинейность (у мальчиков).
В отличие от смешанных в классах раздельного обучения у детей отсутствуют психоневрологические заболевания (по данным обследования 1-х, 6-х и 10-х классов, проведенных учеными Рязанского государственного медицинского университета в 2003 году) и, как результат, отсутствуют заболевания желудочно-кишечного тракта.
С 2003 года в школе работает кабинет психологической релаксации “Импульс”, в котором проводятся занятия различного направления:
1. Занятия по музыкальной терапии с элементами лепки из глины или теста, рисование, игры в музыкальные инструменты .
2. Сказкотерапия для учащихся начальной школы и учащихся ГПД (автор И. Вачков).
3. Часы общения учащихся классов с психологом по текущим проблемам (по заявкам).
4. Факультатив для учащихся 9-10 классов по психологии.
5. Тренинговые занятия по социально значимым навыкам и умениям (разработка В.А. Родионова) для учащихся.
6. Выставки творческих работ учащихся, родителей, учителей школы и жителей микрорайона.
7. Творческие встречи по интересам жителей микрорайона. Работа клуба “Единомышленники” (встречи с различными специалистами: врачом, социологом, психологом, юристом, наркологом).
8. Выставка-обзор книг, программ, статей по психологии.
9. Диагностические игры с детьми, практикум родительско-детских отношений в Школе будущего первоклассника.
10. Коррекционные занятия “Миры в песке” с интерактивными детьми, способствующие структуризации межличностных отношений. Используется емкость, наполненная песком (идея M. Lowenfeld).
11. Занятия с учащимися и родителями, и работниками школы по саморегуляции и релаксации (так называемые “Комфорт-паузы” с использованием аудио и видеоматериалов. Цель: снятие напряжения, профилактика стрессов, восстановление психического равновесия по методике Л.П. Дьяченко.
Коллектив школы в настоящее время находится лишь в начале пути овладения педагогическими технологиями В.Ф. Базарного. Начато теоретическое изучение имеющихся материалов, в ряде начальных классов проводится обучение в движении, используются офтальмотренажеры, хоровое чтение, обучение ребенка овладению устной и письменной речью, образным мышлением с помощью бескнижного обучения (Школа будущего первоклассника). Хоровое пение в кругу как один из инструментов нашей педагогической системы давно заняло свое прочное место в воспитательном процессе, приступаем к обучению за конторками.
Маслюк О.Н., директор школы № 51, Заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук, г. Рязань.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
