Лаборатория ФЗПО

На вопросы родителей отвечает профессор Базарный №5

Подрастает внучка. Знаю, вы ратуете за раздельную форму обучения и воспитания девочек и мальчиков. Есть ли у нас в районе школы с раздельной формой обучения, а также детские садики? И где они находятся? Спасибо.

Катин Анатолий Николаевич.

Уважаемый Анатолий Николаевич!

Вы подняли вопрос, относящийся к тайнам «за 7-ю печатями». Парадокс здесь в том, что хотя бы кто-нибудь из миллионов очень умных и самоуверенных родителей, учителей, чиновников от образования задумался: во имя какой цели по инициативе мировой элиты практически одновременно во всех странах смешали мальчиков и девочек в общие классы? А для своих детей, занимающихся в самых престижных элитных учебных заведениях, оставили только раздельное обучение? При этом смешали детей по календарному возрасту. В этих условиях мальчики оказались на 2 года менее зрелые и развитые, чем девочки. Установлено, что при смешанном обучении доминирующие в наших школах женщины-учителя всю образовательную стратегию ориентируют прежде всего на девочек. Мальчики в этих условиях оказались в положении «изгоев». В конечном счёте, воспитание и развитие мальчиков было превращено в эстафету передачи их из одних женских рук в другие.

… Ещё в 80-е годы XX столетия мы прочитали детям сказку и попросили их нарисовать то, что им больше всего понравилось и запомнилось. Мальчикам интересно и они запоминают одни идеи, образы и сценарии, а девочки -совершенно другие. Данное открытие оказалось фундаментальным законом гендерного духа мировосприятия и миропредставления. И никто и никогда этот закон не должен ломать по своему «педагогическому» произволу. При этом, хорошо известно: если учитель не способен работать с детьми в режиме интереса, то он работает в авторитарном инструктивно-программирующем режиме. Установлено, что в этих условиях дети не только хуже учатся и хуже развиваются, но и болеют в 2,5-3 раза чаще.

В те годы мы предложили простой выход из некогда принудительно навязанного бесполого образовательного процесса. Мальчиков и девочек развели не в разные школы, а в параллельные классы в пределах той же школы. Результаты оказались просто потрясающими. В настоящее время в России около 700 образовательных учреждений уже используют такой личностно-ориентированный подход. Замечу, на базе ранее существовавшей в Сегиевом-Посаде научной лаборатории детства большой вклад в развитие данного направления внесли такие замечательные врачи, психологи-исследователи как Л. А. Алифанова, Н. В. Биньковская, Л. В. Дараган, Г. А. Стюхина, Н. В. Кулебякина и другие.

Итоги исследований и конкретные предложения мы регулярно представляли директорам школ и руководству системой образования.

Что касается Сергиева Посада, то здесь, к сожалению, нет ни одного поло-личностного, гендерно-ориентированного образовательного учреждения. И это закономерно, так как родители об этом ничего не знают и, как мы убедились, знать не хотят. Поэтому и здоровье детей всё хуже и хуже. Ближайшие такие школы есть в Москве, Балашихе. В Ярославле есть детский сад-начальная школа №115. Данное образовательное учреждение признано лучшим по качеству развития детей. Оно стало базой Ярославского института повышения педагогических кадров по переподготовке воспитателей и учителей.

В классе – только мальчики

Линии на потолке – не проделки шаловливого маляра, а специальный тренажер для зрения. В середине урока весь класс «бегает» по разноцветным пунктирам глазами и руками.
Фото Андрея КАРА.

«Комсомолка» побывала в школе, где девочки и мальчики учатся раздельно

Врачи пугают: у нас растет больное поколение. Чуть ли не с первого класса у большинства школьников искривляется осанка, падает зрение, развиваются гиподинамия и проблемы с психикой. А как по-другому может вести себя слабый, неокрепший организм, когда его заставляют по полдня сидеть за партой, согнувшись в три погибели?

Конечно, в стране есть горстка директоров и учителей, которые пытаются расшевелить ребят: в середине урока устраивают физкультминутки, заставляют весь класс делать зарядку для глаз. В некоторых школах вводят дополнительные уроки физкультуры, проводятся конкурсы по внедрению здоровьесберегающих технологий.

Примерно двадцать пять лет назад над проблемой здоровья молодого поколения задумался доктор Владимир Филиппович Базарный. И открыл в подмосковном Сергиевом Посаде лабораторию физиолого-здравоохранительных проблем образования. Вместе со своими учениками он изучал учебные методики, режим и эргономику занятий школьников. Базарный пришел к революционному выводу: современная школа – главный враг здоровья детей.

Пять лет назад «Комсомолка» уже писала о методике Владимира Базарного (см. материал «Надо школу разделить по полу» от 25 сентября 2001 года). И тогда побывала в гостях в 760-й столичной школе (она была единственным в Москве учебным заведением, работающим по «системе Базарного»). Мы вернулись к теме, чтобы посмотреть, насколько прижились в России идеи «школы свободы и раскрепощения». Выяснилось: элементы «системы Базарного» в своей работе используют школы из более чем 60 российских регионов. Около 15 таких учебных заведений появилось в Москве.

 

Ни одного одиннадцатиклассника ниже 180

Школа № 760 на северо-востоке Москвы. Здесь по системе Базарного работают уже больше пятнадцати лет. Понедельник. Середина дня. Родители дожидаются детей с уроков. В танцевальном классе занимаются третьеклассницы в белоснежных костюмах. Тянут ножки, грациозно вскидывают ручки: репетируют танец с цветами. Поднимаемся в кабинет, где занимаются первоклассники. А малыши (кстати, в классе только мальчики), вместо того чтобы смирно сидеть за партами, уткнувшись в пропись, вертятся, галдят, ходят по классу.

Полезная для осанки ростомерная мебель – парта и конторка в одном флаконе. Пятнадцать минут ребенок стоит, пятнадцать – сидит!
Фото Андрея КАРА.

«Наверное, учительница отвлеклась», – подумала бы, увидев такое, любая нормальная мамаша.

А вот и нет! Идет самый обычный урок!

– В современной школе ребенок полностью закрепощен, – уверен автор и разработчик системы (официально она называется «Система сенсорной свободы и раскрепощения») Владимир Базарный. – И физически, и психически, и духовно. В течение всего урока дети обездвижены. Они сидят за столами в абсолютно неестественной позе с низко склоненной к тетради головой, старчески согнувшись, вцепившись в шариковую ручку.

Нагрузка, которую испытывает ребенок через 10 – 15 минут таких занятий, покруче, чем у космонавтов при взлете! Что же придумал Базарный?

Из классов, работающих по его системе, традиционные столы давно выбросили. И заменили на специальную ростомерную мебель. Пятнадцать минут урока ученик сидит за партой с наклонной поверхностью, следующие пятнадцать стоит за конторкой.

– Наверное, устают? – интересуемся у классной руководительницы.

– С непривычки утомлялись, выдерживали минут пять, не больше, – рассказывает учительница начальных классов Марина Дмитриевна Пищикова. – Но это только в первое время. А во втором полугодии все наоборот: желающих сидеть не остается.

Обычной классной доской стараются пользоваться как можно реже, чтобы почаще «переключались» детские глазки.

Карточки с материалом учителя размещают в самых разных точках класса или на подвижных «сенсорных крестах» (специальных устройствах, заставляющих зрение активно работать).

Результаты не заставили себя долго ждать. Все без исключения дети стали более подвижными, энергичными. У большинства выправилась осанка, пропала сутулость. Расти стали равномерно в течение всего года. В обычных школах из-за недостатка движения скачок в росте у детей происходит летом. А из-за этого – целая гора проблем со здоровьем.

– А вот наши выпускники! – Показывает фотографии «мужского» одиннадцатого директор школы Владимир Юрьевич Гармаш. – Среди них всего лишь три процента с отклонениями в здоровье, а в обычных школах – шестьдесят. Посмотрите на них, ну просто Аполлоны! Стройные, высокие! У нас ни одного парня ниже 180 сантиметров нет!

– Неужели вы и старшеклассников заставляете стоять на уроках?

– Нет, что вы… Если укреплять организм с детства, в подростковом возрасте ему уже все нипочем. Конторки мы используем исключительно в начальной школе, когда осанка только формируется.

Перья вместо ручек

– Открываем прописи! – командует учительница первоклассников Марина Дмитриевна Пищикова.

Мальчишки недолго думая берут в руки самую настоящую перьевую ручку. Оказывается, писать обычной шариковой тоже вредно.

– Пальчик – это генерал, давайте поставим его на поле. Молодцы! Он обводит взором свою армию, – так Марина Дмитриевна учит малышей первым загогулинам. Сначала первоклассники рисуют черточки и закорючки пальцем (с буквами детей знакомят не сразу), обернутым в тряпичный чехол, потом водят по прописи гусиным пером.

– Когда ребенок рисует буквы перышком, кисть работает в импульсно-нажимном режиме: то напрягается, то расслабляется, – объясняет Базарный. – При письме шариковой ручкой она постоянно напряжена. Есть исследования, утверждающие, что из-за этого у детей появляются невнимательность, утомляемость, агрессия и даже признаки стенокардии.

Конечно, старшеклассникам пачкаться чернилами не приходится. Примерно к третьему классу их плавно переводят на ручки-наливайки, а потом и на обычные. Кисть к тому времени привыкает работать правильно, почерк становится красивым, и вреда шариковая ручка уже не принесет.

 

У мальчиков и девочек разные мозги

Идем в класс к девчонкам. Четвероклассница Ярослава очень рада, что учится в чисто «женском» коллективе.

– Эти пацаны… Они и так надоедают – на перемене, в кружках! Хоть на уроках от них отдохнуть: классно, за косички никто не дергает!

Вообще-то проблема смешанных классов (когда мальчики и девочки учатся вместе) не только в косичках.

– Во-первых, – аргументирует свое убеждение Базарный, – девочки опережают мальчиков в физическом, психическом и даже интеллектуальном развитии на полтора-два года. Снижается эффективность обучения. А еще девочки навязывают стереотипы поведения более младшим по зрелости мальчикам. А во-вторых, они по-разному воспринимают окружающий мир, по-разному перерабатывают информацию. У них попросту разный мозг. Их нельзя воспитывать и обучать одинаково, по одним и тем же программам, методикам, учебникам.

– И что в этом хорошего – запирать детей в классы, как в монастыри, и не давать общаться с противоположным полом?! – возмутятся некоторые папы и мамы. – Мы учились все вместе, и никаких проблем не было!

Но ведь «система Базарного» и не предполагает стопроцентной изоляции – речь идет только об учебе. Мальчики и девочки могут спокойно общаются на переменах, факультативах, в творческих кружках, спортивных секциях. Вместе устраивать праздники, ходить в походы, гулять во дворе.

К тому же опыт школы № 760 подтверждает, что в раздельном обучении все-таки больше плюсов. Дети становятся дисциплинированными, собранными, гораздо серьезнее относятся к учебе и более уважительно общаются с родителями и учителями.

 

СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ

Поставьте детей на ноги

Если вы хотите, чтобы ваши дети сохраняли здоровье по «системе Базарного», поговорите с педагогами и директором в своей школе. Для этого не нужно вкладывать много денег и закупать сложный инвентарь.

Опытом делится Владимир ГАРМАШ, директор столичной школы № 760, которая первой в Москве стала использовать наработки Базарного:

1. Ребенок должен сидеть как можно меньше. Попросите учителей давать малышам больше заданий, которые можно выполнять стоя или передвигаясь по классу.

2. Если вы только собираетесь записывать ребенка в первый класс, расскажите родителям и педагогам о том, что учить малышей писать пером гораздо полезнее, чем шариковой ручкой.

3. Выясните, возможно ли закупить для всего класса новую мебель: вместе традиционных столов выбирайте ростомерные парты с наклонной крышкой и конторки.

4. Если детей в вашей школе все еще заставляют читать на скорость, объясните учителям, что это бессмысленная и к тому же вредная для ребенка процедура. При быстром чтении у ребенка не возникает в голове никаких образов, а это ведет к шизофренизации.

5. Предложите учителям всем классом делать зарядку для глаз. Это просто. Самый доступный офтальмотренажер – линии и пунктиры на потолке (смотрите фото).

Благодарим за помощь в подготовке материала Владимира Сергеевича Горячева.

Школьный стресс и демографическая катастрофа России

Введение

Глава 1. Деструктивные влияния современной школы на духовную сферу общества

1.1 Из заявлений официальных лиц

1.2 Страх и рабство как явления духовной деградации людей

1.3 Симптомы нарастающей катастрофы в «просвещенной» цивилизации

1.4 Воспитание (образование) вне чувств и движений как механизм уничтожения жизни

1.5 Воспитание (образование) обезволенного тела – путь к развитию инстинктивно-паразитического духа

1.6 Как формируется зомби-интеллект

1.7 Познание по мертвым схемам уничтожает у детей чувства жизни (живой души).

1.8 Вербальная школа – школа тягучести времени

1.9 Технико-скоростное обучение чтению и его последствия

Глава 2. Деструктивные влияния современного учебного процесса на телесное здоровье…

2.1 Телесная вертикаль, ритмы произвольно-волевых усилий и гравитационный ритм земли

2.2 Школа хронического стресса

2.3. В основе демографической катастрофы России – полвека школьных реформ………

Основная научная литература

Глава 3.Влияние двигательной активности в процессе академического урока на физическое развитие школьников (автор Л.А. Алифанова)

Литература

Г л а в а 4. Почему гибнет родовое древо (интервью В.Ф. Базарного журналу «РФ сегодня»).

Г л а в а 5. О неотложных мерах спасения

Приложение 1. Краткое содержание (аннотация) методических указаний Министерства здравоохранения РФ «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах»

Приложение 2. Заключения и постановления академической науки, министерств здравоохранения и образования РФ, а также Координационных Советов при главе Республики Коми (Ю.А. Спиридонов) и губернаторе Ставропольского края (А.Л. Черногоров)

Приложение 3. Пример нарушения министерством образования базовых прав ребенка на здоровое свободное развитие, вытекающего из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»

Приложение 4. Проекты совещаний и постановлений Координационного Совета при главе (города, района, области) по проблеме «Здоровьеразвивающие принципы воспитания и обучения детей и подростков»

Приложение 5. Проект социальной программы формирования государственной политики воспитания здоровых поколений детей и подростков России на базе здравоохранительных образовательных технологий «Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения» (В.Ф. Базарный, 1986-1999)

Приложение 6. Перечень запатентованных в Комитете РФ по патентам и товарным знакам функционально ориентированных изобретений и полезных моделей

Приложение 7. Тест на оценку природосообразности укоренившейся практики смешения мальчиков и девочек при комплектации классов по календарному возрасту

Приложение 9. Фотографии, иллюстрирующие внешние проявления школьного стресса

Приложение 8. Рисунки детей, раскрывающие катастрофическое мироощущение современных детей

Приложение 10. Иллюстративные материалы к технологиям В.Базарного

Введение

Известно: изначально ребенок устремлен стать таким, каким его хотят видеть взрослые. А дома и в школе с утра до вечера ему внушают: самым важным делом твоей жизни является учеба. Учеба и еще раз учеба, знания и еще раз знания! И чтобы стать успешным учеником и знать все то, что требует школа, он должен с утра до вечера «высиживать» на «седалищах» эти самые знания, игнорируя требования природы самой жизни – чувства, движения и усилия тела, игнорируя требования природы «вочеловечивания» – живые ощущения, рукотворчество, эмоциональное одухотворение красотой естественной и преображенной жизни, словотворчество и т.д. И вот наступает время, когда никого не волнует: все то, во что с таким трудом «вчитывается» ребенок уже давно вне его воображения, вне его мотивов, вне его интересов, а отсюда всегда вне его воли и вне его возможностей!

Постепенно все свыклись с вечно сидящим и вечно склоненным над книгой и тетрадью замученным ребенком. И для большего закрепления данной модели детства, за такой образ жизни его еще и хвалят. Хвалят, как усидчивого, старательного, прилежного, послушного, примерного. В общем, идеал, да и только! И в погоне за «знатоками-гениями» ни родители, ни школа не замечают, как год от года вянут и сохнут их чада, как из поколения в поколение вянут и усыхают сами корни семейно-генеалогических окультуренных древ человеческой жизни. А незаметность и постепенность нарастания трагедии в поколениях на фоне текущих неурядиц не позволяет подавляющему большинству людей распознать и осознать истинные истоки неумолимо надвигающейся катастрофы – гибели «от познания».

Еще на заре всеобуча, в эпоху экологической чистоты и благополучия нижегородские дворяне верно охарактеризовали грозящую их родовым древам беду: “Школа возвращает родителям детей, отданных в нее здоровыми,- изуродованных, кривобоких, близоруких, ни к чему не способных, ничего не знающих, преждевременно стареющих”.

Хотим мы этого или нет, но нам придется осознать неумолимость биогенетического закона: телесно и духовно незрелые молодые люди, пораженные школьными недугами оставят после себя еще более болезненное, слабо-жизнеспособное потомство. Фундаментальной наукой доказано: все те 10 важнейших форм хронической патологии, которые стали ныне определять в России сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа, или, по утверждению демографов, демографическую катастрофу, берут свое начало от школы! И кто внимательно следит за официальной медицинской прессой, тот увидит следующее: несмотря на четырехлетнюю экономическую и социальную стабильность в России, ситуация со здоровьем детей продолжает ухудшаться. И ухудшаться уже обвально!

А в это время, как в параллельном мире, умные люди с академическими званиями продолжают играть в свои «игры» под названием «здравоохранительные концепции».

«Концепция умерла. Да здравствует новая концепция!» (Медицинская газета от 29.12.95);

«О кризисе отечественной медицины» (Медицинская газета от 15.03.96);

«Спасут ли нас «концепции»?» (Медицинская газета от 24.12.97);

«Новая концепция успела устареть» (Медицинская газета от 05.03.2004).

Так бывает всегда, когда представители высшей государственной власти не ставят четких целей и задач перед наукой, перед министрами, когда никто не спрашивает их за конечный результат деятельности.

Но сегодня ясно одно: вселенский крик в никуда о вымирании народа делу не поможет. Не помогут и руки, протянутые к небу и заклинающие Бога! Только осознание глубинных истоков и механизмов развития сверхзаболеваемости и сверхсмертности народа российского, мобилизация всех сил общества и власти на их пресечение, переориентация здравоохранения на подлинную профилактику болезней, ответственность политической власти за демографическую катастрофу России – наши последние реальные шансы в предстоящих эпидемиях и хаосе.

Настоящая работа представляет краткие итоги двадцатисемилетних поисков в данном направлении большого коллектива ученых, выполнивших под нашим руководством исследования (В.А. Гуров, Л.П. Уфимцева, Н.А. Казачкова, Э.Я. Оладо, Н.И. Венсловене, В.Д. Штефанова, Т.В. Горячева, Л.А. Алифанова, М.А. Ненашева и др.). Эта работа так же обобщает практический опыт творчески мыслящих и страдающих за судьбу детей руководителей детских садов и школ, а так же комитетов управления образованием России (М.А. Убакова, В.И. Рогова, Т.П. Трубачева, Е.Н. Дубровская, Я.Ф. Афримзон, В.И. Акимова (Красноярский край); В.Ю. Гармаш (Москва); Л. Сурова (Тольятти); Кравченко И.Л., Кравченко Г.В. (Балашиха); Ю.Г. Григорьев, Л.С. Пчелина (Пермская область), Юрищева Т.И. (Тула) и др.).

Большой практический и социальный опыт был получен в Республике Коми при непосредственном организационно-политическом руководстве ее главы Ю.А. Спиридонова и министра образования Н.А. Садовского. Здесь в самое неблагополучное и кризисное время (90-е годы ХХ века) была выстроена целая педагогическая система, в основу которой была положена разработанная под нашим руководством программа, утвержденная Минздравом РФ «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах» (1989). Число дошкольных и школьных учреждений, опирающихся на здоровьеразвивающие принципы обучения детей в своей работе, в различные годы в республике достигало 450-480! И в этом особая заслуга Р.С. Ермаковой, координатора программы от министерства образования Республики Коми, а так же Александровой С.И. – секретаря МКС. Много сделали и координаторы от городских и районных отделов образования. Назовем лишь наиболее активных – В.В. Усачев (Печора), Е.П. Архипенко (Сыктывдинский р-н), В.А. Ифраимова (Усть-Вымский р-н) и др. Большая организаторская работа здесь выполнена директорами школ. И вновь отмечу лишь незначительную часть из них. Это В.И. Ефремова из города Усинска (Царство Ей Небесное!), это В.П. Лущан (Вуктыл), А.М. Захаренко (Корткеровский р-н), С.В. Кузиванов (Сыктывдинский р-н) и многие другие.

Особая нагрузка и ответственность легла на плечи воспитателей и учителей республики. Они, подвижники, стремились дать детям одновременно и знания, и здоровье. Это Л.Н. Столярова, И.И. Выходцева, Н.И. Ситдикова, Л.В. Шумилина, С.С. Куликова, Г.Ф. Иконникова, Л.А. Матюшова, Л.Г. Юранева, Е.В. Зольникова, В.Л. Малегова и многие, многие другие.

Новый широкомасштабный эксперимент по замене традиционной здоровьедеструктивной педагогики на здоровьеразвивающую в 2001 году был начат в Ставропольском крае по инициативе его губернатора А.Л. Черногорова, а также заместителей А.Ф. Золотухиной и министра образования А.Е. Шабалдас. Заметим, что А.Е. Шабалдас оказался первым министром образования из регионов России, который приказом отметил дидактическое безумие – обучение детей скоростному чтению под секундомеры, рекомендованное министерством образования РФ.

Постоянную, целенаправленную помощь в распространении идей здоровьеразвивающего обучения оказывали и оказывают бывший первый заместитель министра просвещения СССР, член Совета Федерации от Ставропольского Края А.А. Коробейников и его помощники В.В. Берчун и В.С. Горячев.

Большую помощь в данной работе оказывал и оказывает заместитель Председателя Комитета по Обороне Государственной Думы III созыва В. Н. Волков.

Особая помощь в распространении опыта здравоохранительной педагогики оказана коллективом журналистов «Учительской газеты» (гл. редактор П.Г. Положевец, редактор отдела школ Л.А. Сычева), а также газетой «Педагогический вестник» (гл. редактор Л.И. Рувинский). Всем вам, дорогие единомышленники и соавторы в разработке и реализации стратегической программы «Спасем детей – спасем Россию», низкий поклон.

Безусловно, данное научно-практическое направление не могло бы состоятся без поддержки и советов моих мудрых наставников из Президиума СО РАМН. Это академики В.П. Казначев, К.В. Орехов, Ю.И. Бородин, К.Р. Седов (Царство Ему Небесное), В.С. Труфакин. Это мои коллеги – ведущие ученые из НИИ медицинских проблем Севера: проф. Л.Б. Захарова, проф. В.Т. Манчук, проф. Е.И. Прахин и другие. Всем автор выражает свою искреннюю благодарность.

Настоящее издание представляет лишь краткие положения из одноименной монографии, подготовленной для печати.

Глава 1. Деструктивные влияния современной школы на духовную сферу общества

Как написано: “Бог дал им дух усыпления, глаза, которыми не видят, и уши, которыми не слышат, даже до сего дня”.

( К Римл., гл.11, ст.8)

1.1. Из заявлений официальных лиц.

Кто из нас хоть раз серьезно задумывался над тем, как «образовывают» детей в школе и дома? Знания и информация! Информация и знания! И везде – инструкции и инструкции: ты понял?!; ты должен!; так надо! Все воспитание, все образование построено на информационно-инструктивном программировании. Все-все построено на дисциплине, прилежании и послушании.

О массовом, практически всеобщем нездоровье наших людей и, особенно, молодежи и детей сегодня пишется и говорится много. О том, что здоровье детей, а в итоге и народа, год от года ухудшалось на протяжении второй половины ХХ-го столетия давно бьют в набат видные специалисты. Более того, было установлено, что главным разрушителем здоровья каждого нового поколения оказалась школа. Этот факт признавали и признают практически все министры здравоохранения и образования. Приведем лишь малую часть таких заявлений:

60-е – 70-е годы. Один из наиболее авторитетных ученых в области школьной гигиены академик Г.Н. Сердюковская: “На усталость жаловались 80 % шестилеток… у некоторых замедлился рост. Это привело к тому, что у каждого 4-го ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе” ( И это только спустя один учебный год! – прим. наше.).

80-е годы. Министр здравоохранения академик Е.И. Чазов: “За голову хочется схватиться – до чего мы довели детей в школе! К восьмому классу болезни органов зрения выявляются в 5 раз чаще, желудочно-кишечные – в 4 раза, а мочеполовые – в 2 раза. Помилуйте, но ведь эти все болезни – чиновничьи! Да-да, болезни бюрократов, ведущих сидячий образ жизни за письменными столами среди бумаг, интриг и застойных явлений. А дети-то причем?”

90-е годы. Министр образование Е.В. Ткаченко: “И тут я впервые узнал, что для 7-8 летних малышей контрольная робота связана с таким же объемом стрессорных нагрузок, какие испытывает космонавт при взлете… За время обучения в школе в 4-5 раз ухудшается здоровье детей. Ясно, что физзарядкой положения не изменить. Опыт показал, что особое внимание нужно проявлять к начальным классам, ибо именно там быстрее всего теряют здоровье, зарабатывают первые психические заболевания. Значит там не та педагогика…»

Казалось бы, услышав эти жуткие факты, люди кинутся спасать своих детей, а школа изменит «не ту педагогику». Но детоубийственный конвейер продолжает по инерции раскручиваться. А министры продолжают оповещать о своих «открытиях». Недавний глава образовательного ведомства В.М. Филиппов: “За последние 30 лет мы почти в 2 раза увеличили нагрузку. Наш школьник стонет!” и т.д.…

Заметим, что все эти высказывания публиковались в массовой периодической печати. И на эти страшные слова уже никто не реагирует: ни родители, ни система образования, ни сама власть… А ведь совсем недавно все было наоборот. В начале ХХ века лишь 1-3 % юношей из крестьянских семей признавались непригодными для службы в армии. И то в основном из-за травм или редкого врожденного заболевания. Зато сегодня Постановление Правительства РФ от 25.02.2003 №123 «Об утверждении Положения о военно-врачебной экспертизе» регламентирует – с какими недугами и заболеваниями следует комплектовать наши Вооруженные Силы…

Осенью 2003 года мне довелось работать в Абинском районе Краснодарского края. Места благодатные, климат – курортный. Но когда администрация района сообщила, что из 700 юношей призывного возраста только 3 человека более-менее годны для службы в Воздушно-десантных войсках, многие испытали шок.

Депутат Государственной Думы III созыва, в свое время заместитель председателя Комитета по обороне В.Н. Волков в своих многочисленных выступлениях подчеркивал: команду для современного атомного крейсера «Петр Великий» так и не смогли укомплектовать здоровыми юношами… Мы вступили в эпоху самоликвидации.

1.2. Страх и рабство как явления духовной деградации людей.

В течение почти тридцати лет я, как специалист по проблемам развития и здоровья детей, говорил о надвигающейся на наш народ «вселенской» беде. Через все доступные СМИ взывал к разуму и чувствам учителей, родителей, власти. Призывал остановить чуждый природе ребенка школьный конвейер. А главное, уже в те годы давалось объяснение: как и почему современная школа до основания разрушает здоровье каждого нового поколения. И самое главное: уже в 70-ые СМИ сообщали о нашем опыте, который позволял впервые за эпоху просвещения не только сохранить детям здоровье в школе, но и, наоборот, приумножать его по мере обучения.

Таким образом, уже в 70-е годы ХХ-го столетия зародилась качественно новая педагогика – здоровьеразвивающая (здоровьесберегающая). Но увы – лишь мизерная часть учителей, управленцев, родителей восприняли новые подходы. В итоге год от года трагедия каждого нового поколения набирает силу. И ныне некогда один из самых жизнеустойчивых и здоровых народов планеты превратился в один из наиболее немощных и больных. А понятия здоровьеразвивающей (здоровьесберегающей) педагогики неумолимо забалтываются.

Что можно по этому поводу сказать? Если родители, видя, что их ребенок идет в школу здоровым и стройным, а через год-два становится согбенным, болезненно-бледным «старичком-очкариком», не реагируют на это, то почему они думают, что о здоровье их детишек будут волноваться чужие люди, даже если они учителя и медики?! Если самочувствие детей в школах (утомление, головные боли, страх перед уроками, отвращение к учебе, а в итоге – качество развития и здоровья учащихся) не волнует родителей, то почему они думают, что эта проблема будет волновать всех остальных?!

Много раз мне приходилось выступать на родительских собраниях, куда ходят, как правило, только женщины. И когда предлагались четкие действия всех и каждого по защите детей, всегда звучал один и тот же ответ: «А что мы можем сделать? Если мы пикнем, то учителя отыграются на наших детях». Ничто так не парализует волю рабов, как страх перед мифическими «господами», а по сути такими же рабами! Ни к чему так не устремлены рабы, как к властвованию, даже если перед ними беззащитные дети! И нет ничего хуже, чем духовная деградация в страхе и рабстве…

Каков же итог многолетнего рабства? Бывшие школьники, отягощенные букетами хронических болячек, рожали еще более больных детей. Петля на шее народа с каждым поколением все более и более затягивалась.

1.3. Симптомы нарастающей катастрофы в «просвещенной» цивилизации.

В 50-60-х гг. ХХ века в западной научной литературе появились работы, посвященные глобальному кризису духовной сущности людей. На многих научных форумах и конгрессах видные специалисты в области художественно-творческих способностей заговорили о том, что у малышей угасает творческое воображение. А это функция, на основе которой мы способны воспринимать и переживать протяженность пространства и времени, в том числе будущее время. Не случайно известный философ Б.П. Вышеславцев говорил: “Сущность души есть творчество”. Таким образом, без творческого воображения деградируют базовые характеристики нашего сознания.

Приведем лишь некоторые высказывания на этот счет. В частности профессор Иттен – известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955) и Гааге (1957), оценивая весь комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик.

Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс “расчеловечивания” людей.

Луи Машар (1955), оценивая процесс угасания художественного воображения у детей, пришла к выводу, что нас ждет трагедия – трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации.

Тревога звучит и в словах президента общества ИНЗЕА – доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония): “Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”.

Вскоре на Западе появляются сообщения о том, что среди молодых людей все чаще встречаются такие, у которых вдруг исчезает память, а так же способность продуцировать собственные мысли. При этом у них сохраняется ситуативный операционно-расчетный интеллект. Интеллект, способный работать на основе внешней информации и инструкций, то есть зомби-интеллект.

И, наконец, в начале 90-х годов ХХ века возникает качественно новое, необычное явление – синдром физического и психоэмоционального «выгорания». Он сопровождается не только упадком сил, депрессией и глубокой меланхолией. Люди вообще перестают ощущать вокруг себя жизнь, как таковую. Другие люди им представляются некими безжизненными куклами-манекенами.

Заметим, что, как утверждают итальянские ученые, главной болезнью будущего станет именно депрессия. Уже сегодня 60 % суицидов совершается по этой причине. Прогнозируется, что к 2020 году от депрессии будут погибать больше, чем от сердечно-сосудистых и онкологических заболеваний вместе взятых.

К сожалению, западная наука все эти тревожные симптомы объяснила техническим прогрессом, против которого, как говорится, не попрешь. Заметим, что бесчувственный интеллект быстро объединяется с инстинктами и становится к ним на службу.

Занимаясь проблемами школьного нездоровья, мы обнаружили, что все отмеченные выше симптомы проявляются и у наших детей. И возникают они не в связи с «техническим прогрессом», а с началом школьного обучения.

О чем идет речь? Для каждого здравомыслящего человека очевидно, что поступление детей в школу – это переход с естественного для природы ребенка режима телесной активности и чувственно-моторной свободы на чуждый природе ребенка режим – режим систематического телесно-седалищного расслабления и чувственно-моторного закрепощения. А поскольку такой режим длится изо дня в день на протяжении всего периода взросления, в итоге мы получаем не что иное, как чуждый генетической природе ребенка и человека, устойчивый моторно-закрепощенный, седалищно-согбенный, динамический стереотип. То есть мы получаем генетически «секвестрированную», косно-инерционную, обезволенную, инфантильную конституцию людей.

Но именно такой образ «просвещения» стал не только привычным, не только этическим, но и даже желаемым для подавляющего большинства родителей и учителей. И этот образ воспроизводства новых поколений как раз и оказался первопричиной разразившейся не только в России сверхзаболеваемости и сверхсмертности, а также психобиологической деградации «просвещенной» цивилизации.

Кратко рассмотрим незаметные для неспециалистов процессы, которые разворачиваются в таких условиях у каждого нового поколения.

1.4. Воспитание (образование) вне чувств и движений как механизм уничтожения жизни.

Основоположники отечественной детской физиологии (И.М. Сеченов, 1947; Н.А. Берштейн, 1968; И.А. Аршавский, 1992 и др.) показали, что на основе движений и физической активности ребенка протекает вся его органическая и духовная жизнь, поддерживающая обменные процессы и развитие.

С этих позиций переход детей на сидячий образ «познания жизни» – это глобальное закрепощение и подавление процессов биогенетической жизни и развития детей. В итоге – нарастание год от года явлений генетической, клеточной, органной и системной незрелости – телесной и духовной неразвитости (инфантильности). Это «секвестр» видовых программ жизни, угасание всех защитных сил, снижение телесной и духовно-психической жизнеспособности и, как следствие, подверженность всем колебаниям физической и микробно-вирусной среды.

Современные фундаментальные исследования свидетельствуют, что не только духовно-интеллектуальные, но и органические структуры мозга не развиваются «сами в себе», «сами из себя», т.е. на основе информации (знаний). Наш мозг – это итог реальной активности чувств и тела в процессе моторного освоения пространства (Н.Н. Василевский, 1979; Ю.Г. Кратин с соавт., 1982; Е.В. Максимова, К.В. Шулейкина, 1987; В.Ф. Базарный, 1991).

Вот почему воспитание детей вне реального телесно-чувственного опыта, «образование» «на седалищах» в режиме книжных зрительных тупиков – это ситуация обратного развития (деградации) нейроэпителиальных клеток коры головного мозга! И та неумолимо нарастающая патология мозга среди «образованной» «на седалищах» цивилизации указывает на главное: данный процесс «пошел»…

Поэтому теории «умственной деятельности» не могут и не должны подменять единственно универсальную теорию развития человека – «Теорию телесно-чувственного опыта и рукотворной деятельности».

Сжатый объем настоящего издания не позволяет более подробно развернуть эту понятную даже не для специалистов тему.

1.5. Воспитание (образование) обезволенного тела – путь к развитию инстинктивно-паразитического духа.

Нашими исследованиями установлено: воспитание без движения – это развитие ребенка в режиме глубокого расслабления и угасания произвольно-волевого тела. В этих условиях от поколения к поколению пространство произвольно-волевой духовной жизни всё больше заполняется инстинктивно-реактивными программами.

Наши исследования показывают, что расслабленное на «седалищах» тело – это тело, обезволенное в произвольных усилиях, тело, парализованное страхом (рабством). Это, в конечном счете, инстинктивно-паразитическое тело. Что же касается СМИ, то они стали своеобразными «манками», облегчающими выход в пространство социальной жизни инстинктивно-паразитической стратегии поведения. Хаос, неумолимо нарастающий день ото дня вокруг нас, есть следствие жизни и деятельности людей, обладающих укорененной инстинктивно-паразитической стратегией. В конечном же счете – это стратегия самоликвидации народа. Перефразируя известное изречение Софокла «Как страшен может быть разум, если он не служит людям», можно утверждать: «Как страшен может быть разум, если он встал на службе у своих инстинктов».

1.6. Как формируется зомби-интеллект.

Выполненными под нашим руководством исследованиями установлено: нетрудовое воспитание (образование) – это воспитание вне совершенствования произвольно-волевых, в т.ч. мыслетворческих способностей. Это угасание тех способностей, которые возвысили нас над животным миром. В результате мы наблюдаем, с одной стороны, нарастающий переход детей на ситуативный тип мировосприятия и мироотражения, а с другой стороны, мы видим переход с внутреннего мыслетворения, основанного на воображении (озарении, прозрении) на внешнее инструктивно-информационное психопрограммирование. У детей теряются способности к рождению собственных мыслей, не развивается свободный творческий интеллект. На смену ему приходит интеллект психопрограммируемый.

При существующей системе обучения только за период начальной школы творческое воображение угасает в 2 раза, пространственно-временные горизонты «полета» воображения – в 2 раза, образно-сюжетная целостность мироотражения – в 4 раза. При этом, информационная программируемость и формализм в мироотражении возрастают в 3 раза!

Но современному человеку, познающему живую природу, ее цвета, запахи, звуки, образы, движения, восходы и заходы солнца, небо и звезды и многое другое не через реальные ощущения, а сквозь призму мертвых букв, цифр и схем трудно понять то, что доказали ведущие нейрофизиологи планеты, в том числе лауреаты нобелевских премий (Ч. Шеррингтон, Экклз, К. Прибрам и др.). В нашем мозге нет и не может быть никаких следов памяти (энграмм). Там нет и не может быть любви и сострадания, мужества и воли, добра и зла, красоты и прекрасного, отцовства и материнства, чувства долга и ответственности, благородства и справедливости и т.д. Доказано: сам из себя мозг не способен порождать даже собственных мыслей, которые могут и должны рождаться только на основе чувственно-образного вдохновения-воображения (озарения, прозрения). Следовательно, в мозге нет и не может быть того, что делает нас Творцами, – людьми мыслетворящими. Не случайно столетний поиск качественных отличий в тончайших структурах мозга человека и высших обезьян никаких принципиальных находок там так и не выявил.

О том, что процесс нашего мышления неотделим от активности тела, от чувств и телесных произвольных усилий ярко в свое время показал великий И.М. Сеченов: «Мышечное чувство чисто субъективно – оно доходит до сознания в форме какого-то усилия». И, наоборот: «Все разнообразие мозговой деятельности сводится окончательно лишь к одному явлению – мышечному движению».

Фундаментальной наукой доказано: никакие отрешенные от чувств и усилий тела знания не могут стать основой стратегии социального поведения молодых людей. Только впечатленная в детстве логика разворачивающегося во времени и пространстве причинно-следственного видеоряда – вот подлинная программа поведения людей. И на это четко указывает видный специалист в области нейрофизиологии мозга К. Прибрам (1975): «…Проблема поведения является обратной стороной проблемы образа. Образ – это отражение внутри организма его окружения, а поведенческий акт – это отражение в окружающей среде того, что имеется внутри организма [ранее впечатленного – прим. наше]. И далее: «Единственная возможность организма управлять собой – это что-то делать [своими руками – прим. наше], воздействовать на свое окружение».

Доказано: сам по себе вербальный, т.е. внечувственный, внеопытный, чисто информационный интеллект – это интеллект, который отключен от самого главного, что делает нас людьми – от внутреннего коллектора чувственно-образной памяти (души – на христианском языке). Это интеллект, который подключен к внешнему информационно-инструктивному программированию. Вот почему вербальный интеллект – это интеллект с отрешенными от жизни абстрактно-виртуальными, операционно-расчетными способностями. Которые постоянно требуют «пожирания» все новых и новых порций готовой информации…

С этих позиций вербальный интеллект – это живой паразит, который может только потреблять в неограниченных количествах рожденную другими информацию. Более того, вербальный интеллект – это живая психопрограммирующая машина. Любопытно, что теоретически обосновывая методику образования для современной цивилизации, Ян Амос Коменский назвал ее «машинной дидактикой». А учителя он называл не иначе как «дидактической машиной». Коменский пишет: «Естественность образования так велика, потребность в нем настолько присуща человеческой природе, что процесс образования, при надлежащем искусстве, может превратиться в машинно-образную деятельность, все в обучении пойдет так же беспрепятственно, как идут часы, приводимые в движение гирями; так же привлекательно и приятно, как привлекательно и приятно смотреть на самодействующую машину в том же роде; наконец, с такою же верностью, какую можно встретить во всяком подобном, искусно сделанном приборе. Итак, во имя всевышнего, попытаемся дать школам такое устройство, которое точнейшим образом соответствовало бы часам, устроенным самым искусным образом и роскошно украшенным разнообразными приспособлениями [курсив наш]». И далее: «Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что каждый не столько будет извлекать из своего собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами».

Заметим, что Коменский считал свой метод универсальным для воспроизводства интеллектуально-духовных способностей у людей: «Такая выработанная дидактическая машина может быть применяема ко всему, чему где-либо учат, будет ли то в школах или вне их, к учению в церкви, дома. Повсюду, и притом с безошибочным успехом». При этом великий масон произносил многозначительную фразу: «Только так мы придем к нашей цели, по иному – никогда».

Школа, живущая по законам Коменского, пропускает через себя миллионы юных граждан. Каждое поколение она учит смотреть на мир чужими глазами. Не потому ли видный немецкий ученый Вейсмантель утверждает: «Открытие скрытых в ребенке, еще неисследованных творческих сил будет иметь большие последствия, чем открытие расщепленности атома».

1.7. Познание по мертвым схемам уничтожает у детей чувства жизни (живой души).

Наши исследования показали: познание действительности вне собственного телесно-чувственного опыта, вне реальностей жизни формирует специфический, отрешенный от жизни, виртуально-абстрактный интеллект. Выяснилось также, что систематическое запечатление и накопление в памяти мертвых букв, цифр, схем провоцирует у детей угасание чувства жизни, животворящего мироощущения, а в итоге – способности переживать и сопереживать всему живому.

Процесс слома и угасания живого интеллекта происходит очень болезненно, а нередко и трагически для детей. Дети ощущают нарастание некоей отрешенности («изгнанности»), они начинают страдать от тоски, одиночества, тревоги, эмоционального охлаждения. Если бы учителя, психологи, родители заглянули не в их биомашинный информационный интеллект, а в души, то испытали бы настоящий шок. Выполненными под нашим руководством исследованиями установлено, что 90-95% современных школьников в той, либо иной степени погружены в выше описанные душевные страдания.

Школьник Дмитрий Карпенко из Элисты пишет в стихотворении «Мрачная картина настоящего апокалипсиса»:

…Город –

смотрящий трубами в небо,

Люди –

просящие денег и хлеба,

Мерзкий поток прокуренных фраз

Брызжет и стонет и льется на нас…

…Улицы – мерзлые.

Здания – старые.

Быстро проносится стая машин.

Выстрелы – слышатся,

Женщина – падает,

Тихо идущая в магазин…

…Пьяные рожи с морщинистой кожей

В небо – плюют, захлебнувшись в золе.

Жалко бредет по проулкам прохожий,

Слепо смотря и ругаясь во тьме…

…Старый вокзальчик,

Покрывшийся плесенью

лет. Пассажиры простуженно ждут,

Поезд – разбился,

Разум – повесился.

Мысли сжигаются, плавятся, мрут…

…Смрадный подъезд,

Вспотевший осколками

Мыслей подростка,

Шагнувшего вниз.

Стекла все – выбиты,

Стены – взъерошены,

Пуст и печален зловещий карниз…

…Школы – разбитые детскими криками.

Вера – зарыта, безверье – поет.

“Взор” – освященный темными ликами,

Подлость – на троне.

Иуда – живет…

Киллеры, пейджеры, хакеры, дилеры,

Новые русские, мэры, бомжи…

Всё перемешано,

Время – потеряно,

Царство уродов, раздолье для лжи…

…Что-то взрывается,

Где-то рождается

Новая жизнь.

Кто-то умер сейчас.

Кладбище – ширится,

Век наш – кончается.

Господи Боже, помилуй всех нас…

А Антон Куницын, студент МГИМО, продолжает этот поэтический «крик» прозаическим: «Чизбургеры, гамбургеры, фри, молочные коктейли – я ненавидел «Макдоналдс»! Но приходил туда каждый день. Быть может, только для того, чтобы, глядя вокруг на довольные жующие рожи, убедиться в том, что не один ты являешься шлаком, который наша планета с удовольствием похоронила бы в самых глубоких своих недрах».

Эти благополучные ребята чувствуют «грязь жизни» и, как могут – словом, борются с ней. Но миллионы – уже смирились…

В целом, выполненные нами исследования позволяют утверждать: воспитание (образование) детей на основе обезжизненных ощущений, вне собственного телесно-чувственного опыта – это процесс формирования внутреннего «чувствилища», потребного в наркотиках. По сути, вслед за зомби-интеллектом нас ждет формирование наркоинтеллекта. На этом в истории «цивилизованного человечества» можно будет поставить точку…

Итак, с переходом на мертво-обездвиженную школьную жизнь у детей угасают защитные силы, жизнеспособность, душа. Перед нами – «трехглавый дракон» из народных сказаний.

1.8. Вербальная школа – школа тягучести времени.

Специалистам хорошо известно, что концептуальной основой строительства отечественной школы является вербальная (левополушарная) доктрина. Спрашивается: кто и на каком основании «отключил» от учебного процесса эмоционально-образное творческое правое полушарие?! Еще в 80-е годы Председатель Государственного Комитета народного образования Г.А. Ягодин был убежден, что в такой школе детям учиться совершенно неинтересно. Вот некоторые положения из его выступления: “Я хочу вместе с вами еще раз проанализировать проблему трудных детей с точки зрения интересов этого трудного ребенка, всего общества и с точки зрения интересов учителя.

Мы знаем, какой для большинства детей праздник, когда они первый раз идут в школу. Но многие из нас знают и другое: что порой через 2-3 недели ребенок в школу идти не хочет. И доля таких детей увеличивается от класса к классу.

Я недавно был повергнут в шоковое состояние. Телевидение пригласило меня встретиться с победителями телевизионного марафона. Приехали 50 победителей – детей со всего Союза. Я начинаю с ними разговор, задачи даю, они быстро решают, хотя задачи и неординарные. Стихи знают – Блока, Брюсова. Словом хорошие, умные и развитые ребята. А потом я их спросил: “Есть ли среди Вас кто-нибудь, кто без удовольствия посещает школу?” Все подняли руки! Я был просто ошарашен. “Может вы меня не поняли? – говорю. – Без желания кто в школу ходит?” Встает один (!) мальчик и говорит: “Знаете, в некоторые дни все-таки бывает, что с желанием”. Это ведь страшно – та система отторжения, нелюбви, а иной раз и ненависти к школе учеников, а порой и родителей. Родитель, вызываемый в школу, идет туда очень часто как на муку. Мы тут должны что-то делать”.

По данным Г.А. Ягодина, в наших школах так организован учебный процесс, а учителей в педагогических вузах подготовили для работы с детьми таким образом, что более чем 90 % школьникам в «храме знаний» совершенно не интересно.

Но если бы учителя, родители, руководители образования задумались хоть на миг: организация учебного процесса детей вне их мотивов, интереса, вне реального дела – это погружение их духовной сферы в невыносимое томление духа, переживание тягучести времени. На языке психиатров – это пограничное патопсихическое состояние (фрустрация). Часто дети спасаются от духовной бессмыслицы затяжкой сигареты, бутылкой пива или более крепким напитком, а некоторые тянутся к «радикальному средству» – наркотикам. А для тех, кто не приемлет все эти «лекарства от тоски», зачастую остается единственный способ – шагнуть «в никуда» с 13-го этажа. Дорогую, очень дорогую цену мы заплатили за свою слепоту.

1.9. Технико-скоростное обучение чтению и его последствия.

Современная школа уже давно не только отбросила свои прямые профессиональные задачи по формированию у детей базовых функций тонкой произвольной (психической) моторики (рисунок, пластический почерк, уверенная диалоговая речь, осмысленное чтение и т.д.), но и подключила детишек к секундомеру. Именно механическое прочтение количества слов в минуту стало в соответствии с письмом Минобразования (от 19.11.98 №1561/14-15) главным критерием «Контроля и оценки результатов обучения в начальной школе».

Итогом же такого обучения является погружение детей в хронический стресс, истощающий гормонально-эндокринные, а в итоге и генетические программы видовой жизни, истощающий все системы жизнеобеспечения. Что же касается того, что в этих условиях происходит с духовно-психической сферой, то на этот вопрос отвечает другое письмо Минобразования РФ (№220/11-12 от 22.02.99). В нем четко сказано, что к концу первого класса нарушения в психике наблюдаются у 60-70 % детей. А впереди – еще 9-11 лет такой умопомрачительной дидактики…

Нашими исследованиями установлено, что обучение детей чтению под секундомеры – это процесс, когда моторный язык «бежит» впереди образно-смыслового сопровождения. В результате – расщепление сигнального левого полушария от образного правого. В психиатрии такое расщепление определено однозначно – «шизофренизация». Видный отечественный детский психоневролог В.И. Гарбузов по этому поводу давно бьет тревогу: “Мы говорим о другом, об опасной тенденции чрезмерно раннего (до пяти с половиной лет) обучения чтению, письму, математике, иностранному языку, шахматам, музыке по нотам, обучению на дисплее, игре со сложными электронными устройствами. Буквы, цифры, ноты, схемы вытесняют образы, подавляют образное мышление… Детскую непосредственность, интерес к живой природе подменяют абстрактным, отвлеченным, что ведет к “шизоидной интоксикации”.

Выполненные под нашим руководством исследования показали, что при постоянной работе в режиме «скоростей», дети погружаются в глубокое внутреннее напряжение (стресс). В этих условиях у многих возникают все признаки разрушения (распада) воображаемых мыслеобразов на фоне периодического «заклинивания» (затемнения) сознания (синдром каталепсии). Именно в такие моменты дети (подростки) способны на любые аффекты, в т.ч. лишать себя и других жизни…

Имея такую школу, можно ли удивляться спору ученых: у 80 % или у 100 % старшеклассников выявляются психические нарушения!? Дети взрывают школы, кончают жизнь самоубийством в связи с учебными проблемами, организуются в стаи, чтобы громить все на своем пути, нанимают киллеров, чтобы убивать учителей и родителей за то, что они гонят их в школу (все эти факты из открытой печати). Удивительно то, что наши молодые люди пока не взорвали весь белый свет. И если мы не остановим школьный конвейер безумия – это, похоже, уже не за горами.

Глава 2. Деструктивные влияния современного учебного процесса на телесное здоровье.

2.1 Телесная вертикаль, ритмы произвольно-волевых усилий и гравитационный ритм земли.

Специалисты в области электрофизиологии, вообще, и электроэнцефалографии, в частности, давно подметили: при вертикальном положении тела активизируется движение энергии снизу вверх. Данное явление получило название восходящей энергетической активации. К сожалению, глубже этой констатации наука подобный феномен не разрабатывала.

Комплексом выполненных под нашим руководством исследований по возрастной физиологии выявлено, что в основе восходящей активации находится высокочастотный телесно-энергетический ритм, начинающийся с подошв ступней и далее распространяющийся вверх по телу, подключая к себе все вегетативные гладкомышечные системы жизнеподдержания.

Установлено, что данный ритм через вестибуло-мозжечковый механизм несет не только феномен зарождения нервных токов, необходимых для реактивации видовых информационных «сверток», в т.ч. реализации программ жизнеподдержания, но и специфическую «соборную» функцию – функцию синхронизации («сборки») между собой всей иерархии телесных био (а точнее, информационных алго) ритмов (от высокочастотных до низких).

Установлено, что реактивационный эффект данного ритма, в т.ч. эффект «сборки» между собой различных информационных контуров прямо пропорционален оформленности и укорененности на этапах детства главного параметра нашей видовой конституции – телесной вертикали (осанны – на христианском языке). Речь идет о том, что активность (мощность) данного восходящего тока (ритма) обусловлена мерой совпадения вектора телесной вертикали относительно гравитационной земной (а в широком плане – космической) оси. При этом максимум ритмической упорядоченности и активности (мощности) высокочастотного телесно-тонического ритма выявляется при совмещении телесной вертикали с гравитационной осью земли.

И, наоборот, при отклонении вектора телесной вертикали от гравитационной оси наблюдается, во-первых, нарушение ритмического строя колебательного момента, во-вторых, рост судорожных нейромоторных спаек, в-третьих, постепенное угасание амплитуды (мощности) алгоритмов.

Нами подтвержден установленный ранее В.С. Гурфинкелем, Я.М. Коц, М.Я. Шик (1965) феномен: по мере искусственного увеличения массы тела (путем возложения на плечи дополнительного груза) колебательный момент тела не только не затухает, а, наоборот, увеличивается. Этот факт позволил нам сделать однозначный вывод: энергетика и ритмика водительства данного ритма находится за пределами нашей телесной организации. Пропорциональность же мощности и ритмичности колебательного момента тела мере совпадения телесной вертикали и гравитационной оси позволил нам считать, что в основе его происхождения находится гравитационно-колебательный момент земли (он же – электро-магнитный, он же – фотонно-гравитационный). Тот же ритм, который трансформируется в колебательный момент тела, мы определили как телесно-осевой гравитационный ритм жизни (ТОГРЖ).

С этих позиций «собрать» тело – значит собрать всю иерархию информационно-энергетических контуров телесной организации в единую синхронно сонастроенную цельность (соборность). И это возможно достичь только с помощью внешнего универсального ритма-водителя, ритма-дирижера – гравитационного ритма земли.

Установлено, что мере проникновения в «конструкцию» тела ТОГРЖ, а так же подключения к себе различных биоритмов способствует мера симпатико-тонической активации, возникающей при телесной вертикальной стойке с развернутыми плечами и гордо поднятой головой («царской осанне»). И только в таком положении отмечается вся полнота раскрытия пластичности («парусности») волновой структуры нейромоторных алгоритмов. И, наоборот, мере отключения телесных ритмов от ТОГРЖ способствует мера парасимпатической активации, возникающей при согбенности и опущенных плечах. В этих условиях наблюдается синдром «сворачивания» полноты раскрытия («парусности») волновой структуры нейромоторных ритмов, вплоть до появления спаек (рис. 1, 2).

Установлено, что ТОГРЖ имеет прямое отношение не только к поддержанию непроизвольной жизнетворной моторики, подведенной под основу функционирования всех систем жизнеобеспечения (сердечно-сосудистой, дыхательной, желудочно-кишечного тракта, в т.ч. выделительной и т.д.), но и к формированию всего того, что возвысило нас из мира чисто вегетативной (инстинктивной) жизни. Речь идет о формировании всех произвольно-моторных, а в итоге, духовно-психических потенциалов: уверенной речи, рукотворческих, в т.ч. графических способностей и т.д.

Установлено, что все произвольно-моторные (психомоторные) способности формируются на основе наложения (подключения) низкочастотных (низко энергоемких) произвольных усилий тела (рук, речевого аппарата) на высоко энергоемкие высокочастотные непроизвольные ритмы, протекающие в организме на основе ТОГРЖ. При этом для наложения таких ритмов как минимум нужна произвольная воля и активность тела в режиме телесной вертикали.

В этих условиях эффективность наложения произвольно-волевых (психомоторных) ритмов с ТОГРЖ обусловлена двумя принципиальными моментами: во-первых, приданием произвольным усилиям строго ритмического строя, во-вторых, такой минимизации усилий во времени, при которой за каждым усилием (мышечным напряжением) должна следовать микропауза (отдых). Такой режим необходим для восстановления затраченных при усилиях пластических и энергетических веществ, в т.ч. за счет обеспечения полноценного тока крови по капиллярам и сосудам, а также минимизации «шумов», связанных с наслоением судорожной напряженности мышц. Теперь мы можем понять, какую жизнетворную основу для людей имеет художественно-пластическое рукотворчество, в т.ч. сформированный в детстве художественно-пластический почерк.

Вот почему в долгосрочном плане сформированность на этапах детства телесной вертикали, в т.ч. свободы произвольно-волевых (психомоторных) ритмов – это абсолютно необходимое условие, с одной стороны, для поддержания жизнеспособности организма, с другой, для реактивации и выведения на поверхность телесной и духовно-психической жизни видовых информационных программ. И, наоборот, несформированность на этапах раннего детства телесной вертикали, а также свободы произвольно-волевых ритмов – это способ закрепощения и заглушения жизнетворных алгоритмов, «секвестр» реализации видовых программ, а, в конечном счете, – это путь к генетической инфантилизации и угасанию жизнеспособности людей.

Теперь мы можем, наконец, осознать, какое бедствие ждет новые поколения, если с детства у них не сформировать и не укоренить главный параметр нашей видовой конституции – идеальную телесную вертикаль. Если не оформить свободу пластики и ритма произвольно-волевых усилий и, в первую очередь, речевых и графических. А предложенный сидяче-согбенный образ строительства школьной жизни детей как раз и есть не что иное, как формирование поколений с отклоненной осью телесной вертикали от гравитационного вектора земли, есть ни что иное, как разрушение базового параметра нашей видовой конституции – телесной вертикали, а в итоге, заглушение «биореактора» нашей жизнеспособности. Что касается технико-скоростных принципов образования, то это есть ни что иное, как слом и заглушение тех базовых психомоторных функций, на основе которых формируются все творческие способности, а в конечном счете, свободный творческий интеллект.

2.2. Школа хронического стресса.

Комплексом проведенных нами исследований установлено, что образование (воспитание) детей на «седалищах» – это прежде всего подавление и заглушение активности тела, в том числе усилий и силовых нагрузок на всю опорно-двигательную костно-мышечную систему. В этих условиях развитие ребенка происходит в режиме своеобразного синдрома телесно-мышечного и, как следствие, метаболического «расслабления». Это означает, что адекватно мере снятия силовых нагрузок перестраивается весь остеосинтез в направлении формирования расслабленной костной структуры. При этом, связанные в костях ионы кальция (ранее выполнявшие динамические функции) выходят в кровь, но уже в виде солей. В итоге, с одной стороны, развивается костный остеопороз, с другой – появляется повышенная циркуляция солей кальция в крови. Излишки же кальция в крови – это уже начало кальцификации клеток и тканей и, прежде всего, опорно-двигательного аппарата, сосудов и внутренних органов. Между тем, врач-педиатр выписывает ребенку, у которого выявлен остеопороз, именно соли кальция. В этих условиях остеопороз не устраняется, а излишек кальция в крови возрастает. Дозированное и постоянное наращивание силовых нагрузок на костно-мышечную систему – универсальный метод лечения массового остеопороза.

Но тело ребенка в учебном процессе пребывает не просто в режиме «седалищного» расслабления. Оказалось, что выведение из процесса развития и функциональной задействованности телесно-осевого баланса – центрального механизма «меры», на основе которого оформляются все функции координации тела, в том числе тонкие произвольно-волевые способности (дозированные усилия тела, рук, пальцев и т.д.) привело к тому, что дети при выполнении тонко координированных произвольно-волевых актов (типа письма) оказались вынужденными обращаться к древним эмбриональным уровням построения произвольных движении. А древние уровни управления произвольными движениями построены на законе «все, или ничего», т.е. на законе не управляемой, не дозированной энергозатратной мобилизации телесно-мышечных систем. Внешнее проявление таких не управляемых мышечных усилий – «разлитые» по всему телу фиксированные во времени статистические мышечные напряжения. Это состояние своеобразного тетануса («электрошока»). Этот синдром, конечно, наблюдал каждый педагог – вспомним вечно зажатых, напряженных и низко склоненных при письме детей.

Фиксированные и продолжительные по времени мышечные напряжения – это предельная мобилизация всех нейро-энергетических и гормонально-эндокринных ресурсов организма на фоне блока определенности в стратегии произвольно-волевого реагирования (поведения). Это своеобразное «короткое замыкание» между чувственным и моторным энергетическими контурами и, как следствие, залповый сброс чувственной нервной энергии в хаотическую мышечную судорожность, т.е. «в никуда», вне поступления ее извне за счет блока чувственных каналов. Это блок (внесение хаоса) в ритмически протекающие произвольные (психические) ритмы (речевые, графические и т.д.).

Установлено, что в этих условиях в состояние напряженности вовлекаются не только произвольно-волевые мышечные системы, но и гладкомышечные, на основе которых держится функциональная жизнь всех вегетативных процессов, жизнь всех внутренних органов, т.е. жизнь всех систем жизнеобеспечения и особенно системы микроциркуляции крови. В итоге – это нарушение процессов синтеза-распада веществ с накоплением недоокисленных радикалов (шлаков, солей и т.д.). Это самоотравление организма. Это погружение детей в старость и болезни старения. Кроме этого, ситуация фиксированных пролонгированных во времени напряжений – это внесение хаоса в структуру нейромоторных частот, несущих в себе информационно-генетические программы жизнеобеспечения. Вот почему спазм произвольно-мышечный трансформируется в спазм нейромоторный (нейрокинетический). А это уже спазм сердечно-сосудистый, желудочно-кишечный, дыхательный и т.д. Это своеобразный блок всех жизнеполагающих информационных био(алго)ритмов.

В этих условиях организм выходит без потерь лишь при кратковременном воздействии подобных эффектов. В случаях же продолжающихся и повторяющихся подобных реакций организм входит в режим нервно-энергетического, гормонально-эндокринологического и информационно-генетического истощения («выгорания»).

Следует особо заметить, что еще Ганс Селье (1938) показал: те пролонгированные во времени мышечные напряжения, которые не снимаются движениями (действиями), являются стрессом и оказывают такое же деструктивное влияние на организм, как и острое отравление ядом.

То, что дети систематически испытывают «школьный стресс», Всемирная организация здравоохранения констатировала еще в 1959 году. К сожалению, при наличии нескольких базовых академий у нас школьным стрессом никто по-настоящему не занимался. Исследования, ведущиеся под нашим руководством в течение 27 лет, позволяют утверждать: школа переполнена самыми разнообразными школьными стрессами. Ниже приведем лишь неполный их перечень.

Структура школьных (дидактогенных) стрессов, в которых систематически пребывают дети в учебном процессе

1. Классическая «безрукая» сигнально-левополушарная (вербальная) основа строительства учебного процесса, в которой изначально заложены:

а) стресс от подавления произвольно-волевой активности и рукотворческой деятельности;

б) стресс от расщепления и отчуждения образного эмоционально-творческого правого полушария от условно-сигнального – левого, заглушающего эмоционально-смысловое восприятие;

в) стресс от расщепления и отчуждения эмоционально-смыслового переживания от произвольно-волевого созидания.

2.  Стресс закрепощения чувственно-информационных и нейромоторных ритмов в условиях систематической обездвиженности детей:

а) напряжение от закрепощения общей телесно-моторной активности (гипокинетический стресс);

б) напряжение от закрепощения ориентировочно-поискового рефлекса из-за систематической обездвиженности головы;

в) напряжение от закрепощения энергоемких сканирующих и образовоссоздающих зрительных ритмов за счет систематической точечной фиксации взора на текстовом поле букв в режиме ближнего зрения.

3. Стресс нарастающего угасания способностей локализации и координации произвольных движений (усилий) в пространстве при «седалищном» образе строительства учебного процесса:

напряжения от выключения телесно-осевого баланса, градуирующего меру произвольных усилий во времени и пространстве;

б) оптико-рефлекторные напряжения из-за перспективного искажения букв, возникающего на горизонтальной поверхности столов;

в) Позо-статические напряжения из-за несоответствия размеров столов росту ребенка.

4. Дидактогенные стрессы:

а) стресс от расщепления слова от образа (сигнально-образного синтеза) и возникновения на этой основе неопределенности в образно-смысловых ассоциациях;

б) стресс от расщепления чувства от смысла (эмоционально-смыслового синтеза) и возникновения на этой основе эмоционально-смысловой неопределенности;

в) стресс от напряжения, возникающего при незрелости телесно-координационных сфер;

г) стресс фиксированных статических напряжений, возникающих при:

безотрывном письме;

ускоренном письме;

ускоренном чтении.

д) стресс из-за игнорирования базовым учебным планом необходимости формирования уверенной диалоговой речи, из-за чего ребенок пребывает в дидактогенной неуверенности и страхе.

5.  Стресс бесполой дидактики и пололичностной диссоциации:

стресс из-за игнорирования принципиальных различий в пололичностных установках эмоционально-смысловых сфер у мальчиков и девочек;

стресс из-за пололичностной дидактогенной (сигнально-образной) неопределенности;

стресс из-за уничижения мужского начала в мальчиках перед более зрелыми по генетическому и духовному возрасту девочками.

6. Стресс из-за эмоционально-душевной депривации (депрессии), заложенной в информационно ориентируемую дидактику:

между авторитарным учителем и детьми;

между эгоцентрически сформированными детьми и учителем;

между авторитарными родителями, эгоцентрическими детьми и авторитарными учителями.

7.  Стресс хронической чувственной депривации в условиях постоянного воздействия сенсорно обедненной учебной среды – комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств:

тактильно-вегетативные депрессии-напряжения;

оптико-вегетативные депрессии-напряжения;

ауди-вегетативные депрессии-напряжения;

вестибуло-вегетативные депрессии-напряжения;

аромо-вегетативные депрессии-напряжения.

Заметим, что одним из последствий систематического воздействия стресса (и не только) является истощение («выгорание») нервной энергии, сопровождающееся увеличением щитовидной железы. Педиатры уже многие годы выражают тревогу по поводу увеличения у школьников щитовидной железы. Так, в Самаре было проведено массовое обследование учащихся. У 40 % школьников них выявлен зоб.

Причину медики видят в одном: недостаток йода в воде и пище. Между тем, еще в позапрошлом веке доктором Гильом из Нефшателе был описан «школьный зоб», который из 731 ученика был выявлен у 414. Подобный факт описал и Д.И. Писарев в 1865 г. в своей знаменитой статье «Школа и жизнь».

Наши исследования убеждают в главном: степень выраженности зоба у школьников прямо пропорциональна той напряженности ребенка, которую он испытывает в процессе письма. В частности, при незначительно выраженном синдроме склонения (внешнем проявлении внутренней напряженности детей) детей при письме (до 20 см) среди школьников 7-8 классов зоб в 80-е годы ХХ столетия выявлялся у 9,1 % детей. В тоже время при резко выраженном синдроме склонения детей при письме (12 см и ниже) среди аналогичной возрастно-половой группы школьников зоб выявлялся уже в 63,7% детей.

И еще одно открытие. Ведущий цитолог из СО РАМН профессор В.П. Новицкая вместе с В.А. Гуровым исследовали метаболизм на клеточном уровне у группы школьников 8-9 лет, учебный процесс которых строился в традиционном моторно-закрепощенном (стрессогенном) режиме, а так же сравнительно у аналогичной возрастной группы детей, учебный процесс которых строился в предложенном нами режиме моторной свободы (работа в положении стоя и свободного перемещения по классу). При этом установлено, что спустя только 2 года обучения во второй (экспериментальной) группе флуоресценция (свечение) лимфоцитарных моноаминов оказалась в 2,3 раза выше (р< 0.01)!!! А ведь свечение клеток – это та «кладовая», где хранится полевая генетическая информация (Гурвич А.Г., 1977; Любищев А.А., 1925; В.П. Казначеев, 1981; Гаряев П.П., 1994 и другие).

В этих условиях замалчивание школьного стрессогенного механизма в массовом поражении детей зобом – есть величайший обман и преступление. Со всей ответственностью утверждаю: массовое увеличение щитовидной железы у школьников – это самый грозный симптом неумолимо надвигающейся на нас видовой катастрофы, обусловленной чуждой природе ребенка методикой образования, обусловленной дидактогенными стрессами и, как следствие, истощением («выгоранием») энергоинформационных ресурсов жизни. Зоб – это последняя компенсаторная реакция организма, судорожно цепляющегося за жизнь.

Что же касается долгосрочных последствий воздействия стресса на детский организм, то они в основном известны. Это истощение гормонально-эндокринной системы, выводящей на поверхность телесной и духовной жизни видовые информационные программы жизнеобеспечения.

Это нарастающие процессы генетических мутаций.

Это распространенные сосудистые расстройства.

Это расстройство работы всех внутренних органов и систем.

На клеточном уровне – это быстрое выпадение ионов кальция, переносящих электрические потенциалы при ритмических сокращениях мышц, в соли кальция.

Это внутреннее угасание потенциала нервной энергии.

Это ранний системный склероз:

клеток;

периваскуальных структур и сосудов;

нейроглиальной системы;

нейромоторных структур;

межкостных хрящевых сочленений (типа остеохондроза с образованием остеофитов и др.).

Это всевозрастающая косность и тугоподвижность тела, т.е. прижизненное его «окостенение» («окаменение»).

Это раннее старение детей с формированием у них букетов сугубо старческих болезней.

Установлено: развитие детей в таких условиях – это изначальное разрушение детородной конституции тела из-за нарастающих:

ригидности и тугоподвижности костно-мышечных систем;

деформации развития структур малого таза;

застойно-воспалительных процессов в малом тазу;

угасания качества и эффективности детородного семени;

дезорганизации родоразрешающей силы и родоразрешающего ритма и т.д.

О том, что происходит с телами школьников за 10 лет седалищно-расслабленного «познания жизни», подробно описано в обстоятельном исследовании сотрудника нашей научной лаборатории Алифановой Л.А. (см. главу 3 настоящего издания).

Весь комплекс патологических явлений, возникающих на начальном этапе седалищного воспитания (образования) детей мы определили как синдром утомления детей (СУД). Постепенно, по мере обучения в режиме напряженности, возникает синдром прижизненной мумификации тела (СПРУТ).

С широких эволюционных позиций – это возрастающий в поколении синдром инфантильно-дегенеративной инволюции (СИДИ).

2.3. В основе демографической катастрофы России – полвека школьных реформ.

Министерство образования СССР во второй половине ХХ-го века провело целый ряд специальных реформ, направленных на углубление и усиление внутренней напряженности (стресса) детей в учебном процессе.

Это игнорирование в учебном процессе творческого, эмоционально-смыслового правого полушария и строительство учебного плана на инструктивно-программируемом, «дисциплинарно-принудительном» левом полушарии. На научном официальном языке – это строительство отечественной школы на вербальной основе.

Это окончательное изгнание из базового учебного плана полноценного трудового, художественного, музыкального воспитания.

Это изгнание из базового учебного плана полноценного рукотворчества.

Это изгнание из базового учебного плана ГТО, в том числе полноценного физического и патриотического воспитания.

Это строительство учебного процесса на основе скорописи с помощью шариковой ручки.

Это внедрение для детей стандартов чтения – чтения под секундомеры вне оценки осмысленности прочитанного.

Это внедрение бесполой информационной дидактики, заглушающей адекватные природе пола чувственно-образные эмоциональные отклики, а в итоге – заглушающей развитие адекватных полу воображения, эмоций, фантазий, смыслов – т.е. пололичностной дифференциации.

Это замена ростомерной мебели на одномерную.

Это замена оптимальной для зрительного восприятия наклонной поверхности рабочих парт на искажающую перспективу букв горизонтальную поверхность столов.

Это замена оптимального электролампового освещения на негативное для мозга мелькающее люминесцентное.

Это дальнейшая информационная интенсификация учебного процесса.

Это грубейшие гигиенические нарушения в печатных текстах.

И т.д. и т.п.

И, как уже отмечалось выше, при такой методике так называемого «образования» уже спустя один учебный год у 60-70 % детей возникают все признаки психических расстройств, а спустя несколько лет – букеты сугубо школьных неизлечимых патологий. В итоге мы видим как день ото дня нарастают тяжелые школьные хронические недуги – атеросклероз, остеохондроз, болезни сердечно-сосудистой системы. Прямо на уроках уже случаются инфаркты и инсульты. Час великой катастрофы неумолимо приближается! Вот как об этом пишет видный демограф России – специалист, владеющий методикой крупных статистических исследований, профессор И.А. Гундаров: “…По критериям медицинской науки такие процессы определяются как эпидемия. Эпидемия – есть массовое увеличение заболеваемости или смертности, вызванное действием фактора, передающегося от человека к человеку. …Проведенный с помощью метода исключения анализ показал, что ни один из известных социально-экономических и медицинских факторов риска и все они вместе не объясняют природы сверхсмертности в России. …Перечисленное убеждает в том, что страна переживает не нормальный демографический переход, а демографическую деградацию. …Перечисленное ставит Россию перед дилеммой: смириться с неизбежностью и оказаться в Красной книге истории или найти прорывные неэкономические технологии для выхода из безвыходной ситуации”.

Ему вторит бывший министр здравоохранения Ю. Шевченко: «Сложившаяся к началу 90-х годов ситуация с общественным здоровьем приблизилась к критической, вопрос коренной перестройки здравоохранения встал со всей остротой. Современные условия потребовали принятия концептуального документа, в котором были бы отражены принципы дальнейшего развития здравоохранения и медицинской науки в Российской Федерации. Срок исполнения первого этапа основных мероприятий по реализации Концепции закончился в 2000г., и есть все основания подвести итоги работы отрасли. На сегодня большинство планируемых мероприятий выполнено.

Каковы сегодня главные проблемы здравоохранения России?

1. Высокие показатели смертности, заболеваемости и инвалидности населения. Ежегодно в стране регистрируется 155 – 185 млн. случаев заболевания острыми и хроническими болезнями, из которых около 100 млн. – с впервые установленным диагнозом.

2. Особенно быстрыми темпами растет заболеваемость врожденными аномалиями, болезнями мочеполовой системы, системы кровообращения, а также нервной и органов чувств.

3. Ежегодно в стране регистрируется от 15 до 17 млн. больных сердечно-сосудистыми заболеваниями.

4. В Российской Федерации зарегистрировано более 2 млн. больных сахарным диабетом, из них более 500 тыс. – инсулинзависимыми формами.

5. В течение последних лет ежегодно заболевают раком более 400 тыс. человек, из них более 3 тыс. – дети, более 133 тыс. человек становятся инвалидами и около 300 тыс. умирают. В настоящее время на учете онкологической службы находится около 2 млн. больных, что составляет 1,4% населения страны.

6. Общее число психических больных за эти годы возросло с 3,14 млн. до 3,88 млн., или на 19,1%, а интенсивный показатель – с 2117,2 до 2667,5 на 100 тыс. населения, или на 26%.

7. В 2000г. в России эпидемиологическая обстановка по туберкулезу продолжала ухудшаться. Показатель смертности от туберкулеза в 2000г. составил 20,4 на 100 тыс. (в 1990г. – 7,9, в 1999г. – 20,1). Среди умерших 75% составляют лица трудоспособного населения. В целом ситуацию с туберкулезом следует оценить как крайне напряженную.

8. Крайне напряженная эпидемиологическая обстановка сложилась по заболеваниям, передаваемым половым путем. Зарегистрировано 1 млн. 165 тыс. больных, в т.ч. 271 тыс. – сифилисом и 175 тыс. – гонореей. Интенсивный показатель заболеваемости сифилисом увеличился с 4,3 случая на 100 тыс. населения в 1990г. до 277,7 случая в 1997г., т.е. в 64 раза.

9. В настоящее время проблема алкоголизма и наркомании представляет серьезную угрозу. Только за последние 9 лет число находящихся под наблюдением больных наркоманиями увеличилось в 6,8 раза, в 10,7 раза возрос уровень заболеваемости наркоманиями.

10. В 2000г. в Российской Федерации погибли от травм, отравлений и несчастных случаев свыше 300 тыс. человек. Среди всех причин смертности на их долю приходится 14%. На 100 тыс. населения это составляет 214,3 случая».

Главный вывод нашего многолетнего изучения организации школьной жизни детей суров и неумолим. Игнорирование в учебном процессе образов живого мира, игнорирование собственного телесно-чувственного опыта, игнорирование рук и ног на фоне строительства учебно-познавательного процесса вне присущих полу чувств, эмоций, мечты, фантазий, мотивов – это постепенно и неумолимо нарастающее в поколениях умирание человеческой сути. Это отмирание людей, как вида.

Основная научная литература:

Аршавский И.А Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: «Наука», 1982.

Аршавский И.А. Ваш ребенок у истоков здоровья. – М.: «Наука», 1992.

Базарный В.Ф. Зрение у детей. Проблемы развития. – Новосибирск: «Наука», 1991.

Базарный В.Ф. Нейрофизическое содержание неумолимо нарастающего в современном обществе синдрома физического и психоэмоционального истощения (выгорания). Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 25-летию НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН. Красноярск, 2001.

Баранов А.А. Здоровье детей в России: научные и организационные приоритеты.// Российский педиатрический журнал. – 1999.

Баранов А.А., Щеплягина Л.А. Фундаментальные исследования по проблемам роста и развития детей и подростков.// Российский педиатрический журнал. – 2000. – №5.

Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: «Медицина», 1966.

Василевский Н.Н. Экологическая физиология мозга. – Л-д: «Медицина», 1979.

Гарбузов В.И. Нервные дети. – М.: «Медицина», 1990.

Гаряев П.П. Волновой геном. – Изд-во Общ. польза, 1997.

Гурвич А.Г. Избранные труды. – М.: «Медицина», 1977.

Гурфинкель В.С., Коц Я.М., Шик М.Л. Регуляция позы человека. – М.: «Наука», 1965.

Казначеев В.П., Михайлова Л.П. Сверхслабые излучения в межклеточных взаимодействиях. – Новосибирск: «Наука»,1981.

Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: «Педагогика», 1982.

Кратин Ю.Г., Зубкова Н.А., Лавров В.В., Сотниченко Т.С., Федорова К.П. Зрительные пути и система активации мозга. – Л-д: «Наука», 1982.

Куинджи Н.Н. Нормирование непрерывной длительности письма с учетом механизма утомления младших школьников. Журн. «Гигиена и санитария», №5, 1973.

Кучма В.Р. Дети в мегаполисе: некоторые гигиенические проблемы. – М.: Научный центр здоровья детей РАМН, 2002.

Лобунская Г.В. Изобразительное творчество у детей. – М.: «Просвещение», 1995.

Любищев А.А. О природе генов. – Пермь, 1925.

Орехов К.В. Экология человека и инфекционные заболевания детей Ставропольского края. Ставрополь, 1994.

Прибрам К. Языки мозга. – М.: «Прогресс», 1975.

Рапопорт Ж.Ж., Прахин Е.И. Физическое развитие детей. – Красноярск, 1970.

Роль сенсорного притока в созревании функций мозга (Отв. ред. Е.В. Максимова, К.В. Шулейкина). – М.: «Наука», 1987.

Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. – М.: 1960.

Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – Изд-во политической литературы, 1947.

Глава 3. Влияние двигательной активности в процессе академического урока на физическое развитие школьников.

Статья Л.А. Алифановой, сотрудника научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области, г. Сергиев Посад. Опубликована в журнале «Педиатрия», № 6, 2002.

Общество возлагает на школу ответственность за воспроизведение всей необходимой полноты развивающихся потенциалов человеческой жизни: физических, творческих, личностных.

Известно так же, что школьное обучение, как наиболее стрессонасыщенный период жизнедеятельности вносит свои коррективы в процесс онтогенетического развития, главным индикатором которого является здоровье.

Результаты многочисленных медико-педагогических экспертиз свидетельствуют о крайне неблагополучной ситуации со здоровьем школьников. Рост различных психопатий, хронических заболеваний и функциональных расстройств среди школьников всё чаще связывается с процессом обучения. А эпидемия школьных форм патологий, приходящаяся на период созревания организма, рассматривается, как база ухудшения здоровья взрослых и последующих поколений.

Вот почему, в оценке работы детских учебных учреждений, показатели здоровья учащихся становятся приоритетнее показателей “обучаемости”, или так называемых “знаний” [10 , 12 , 13, 14].

При всей многогранности подходов к сбережению и укреплению здоровья школьников (питание, экология, психология, гигиена, профилактическая медицина, коррекционная педагогика) на первое место выходит всё же фактор двигательной активности [3, 7, 10].

Именно двигательной активности, как наиболее сильному физиологическому раздражителю, стимулирующему нормальную жизнедеятельность, отводится основная роль в полноценном становлении и развитии потенциалов организма [3, 4 , 5, 10, 11, 14].

Многочисленными исследованиями учёных доказано, что с поступлением в школу общая двигательная активность ребёнка падает во много раз. В существующей же традиционной практике школьного обучения ей отводится лишь 10-18% общего бюджета времени [2, 7, 9, 14]. В результате у детей извращаются физиологические реакции, снижается жизненный тонус, быстрее наступает утомление [3 ,10, 16]. Уроки физического воспитания в школе не могут полностью компенсировать дефицит движений [11, 14, 15]. К тому же, расширение двигательной активности путём введения специальных “физкультминуток” вносит существенный дисбаланс в собственно педагогический процесс, снижая сосредоточенность, ослабляя дисциплину [5, 16].

Подход комплексной направленности воздействий на организм был предложен д.м.н. Базарным В.Ф. и реализован в программе – “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах”, утверждённой Министерством здравоохранения РФ в 1989.

Разработанная автором программа включает конкретные запатентованные технологии и технические средства, направленные на реорганизацию классического построения учебно-познавательного процесса. Основным принципом предложенных технологий является расширение двигательной активности на академическом уроке за счёт дидактических приёмов моделирования познавательной деятельности ученика с использованием: упражнений с сигнальными метками; упражнений с помощью опорных зрительно-двигательных траекторий, сюжетно-образного экологического панно; приёма работы в режиме меняющихся зрительных горизонтов; импульсно-нажимного письма; смены рабочих поз и др.

Построение учебного процесса с использованием предложенных технологий позволяет увеличить плотность двигательной активности на академическом уроке до 80-85%, и тем самым не только удовлетворить естественные потребности ребёнка в движениях, но и телесно-кинестетически совершенствоваться [1, 2, 3, 4].

При таких режимах работы на занятиях, по данным психолого-педагогической экспертизы, у детей повышается внимание, работоспособность и мотивация к учёбе. Такая система дидактики способствует улучшению обучаемости, оказывает стимулирующее влияние на последующую психомоторную и умственную деятельность. В итоге формируется устойчивость к факторам внешней среды и создаются условия продуктивного роста и гармоничного развития сомато-функционального потенциала (СФП) ребёнка, который рассматривается как комплекс морфофункциональных признаков, характеризующих возрастной уровень биологического развития [6, 12, 15].

Работ, касающихся проблеме здоровья школьников много, но чаще они носят специальную направленность, подчёркивая и конкретизируя возможности отдельных функциональных систем организма или сфер жизнедеятельности.

Целью настоящей работы было проанализировать динамику СФП ребёнка на этапах школьного обучения и его зависимость от различных режимов двигательной активности.

Работа проводилась в школах г. Сергиева Посада. Объектом исследования были учащиеся 1-х, 3-х, 9-х классов (1103 чел.). Обследование выполнялось в два этапа 1) одномоментное обследование всех трёх возрастных групп школьников; 2) последующее обследование групп динамического наблюдения в 3 классе (100 чел.) и в 9 классе (100 чел.).

Антропометрические и физиологические показатели определяли общепринятыми методами. Проводили тесты с задержкой дыхания, на координацию, выносливость, на качество оформления телесной вертикали (осанки), определяли остроту зрения, слуха, степень полового созревания. Рассчитывали индексы, характеризующие тип вегетативного, гемодинамического обеспечения, уровень физического здоровья и работоспособности. Оценка тестовых характеристик строилась с учётом критериев их значимости, а также с учётом позитивных и негативных сторон развития. Полученные данные обрабатывали методами вариационной статистики с использованием параметрического t- критерия Стьюдента и непараметрического критерия c2 .

Комплексный анализ сомато-функционального потенциала (СФП) в зависимости от школьного стажа показал, что на этапах обучения ребёнок значительно теряет позитивный исходный СФП, смотри рис.1. При этом девочки оказались функционально более устойчивее, чем мальчики. Так, после первого года обучения положительный потенциал развития у мальчиков составлял 17%, в то время как у девочек 50%. После трёх лет школьной жизни позитивный потенциал развития у мальчиков составлял лишь 4%, у девочек 27%. У школьников с девятилетним стажем он равнялся 4%, тогда как доля негативных сомато-функциональных характеристик составляла уже 96%.

Анализируя показатели развития и здоровья детей в различных школах (по статусу, по территориальному расположению, по инфраструктуре, по оснащённости, укомплектованности кадрами), было отмечено характерное преобладание негативного эффекта в структуре СФП, доля которого колебалась в пределах 60-68%, смотри рис.2. Отсутствие эффекта в развитии СФП колебалось в пределах 20-22%, а доля положительного эффекта в структуре СФП составляла лишь 12-18%.

Был проведён комплексный анализ СФП школьников в зависимости от различных режимов двигательной активности на академическом уроке. Группы сравнения составили учащиеся: А – эксперимент, уроки которых строились в режиме сенсорно-моторной свободы, Б – контроль, где уроки строились в традиционном двигательно-закрепощённом режиме (при “сидяче-согбенном” позно-мышечном напряжении тела [3]). Изначально необходимо особо подчеркнуть, что экспериментальные классы, как правило, комплектовались из заведомо самых нездоровых детей. В частности, у первоклассников суммарное среднегрупповое значение СФП в экспериментальной группе равнялось 0,7 у.е., тогда как в контрольной группе оно было равно 1,3 у.е. При анализе отдельных тестовых характеристик в целостном функционировании организма были выявлены также качественные отличия. Содержание СФП представлено в таблице № 1.

Систематические занятия детей экспериментальной группы А в режимах сенсорной и психомоторной свободы способствовали тому, что спустя 2-3 года они не только догоняют, но и обгоняют по характеристикам СФП изначально относительно здоровых детей. В частности было выявлено, что, по мере увеличения школьного стажа, в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной группой, оказалось значительно меньше потерь исходного СФП (смотри рис. 4). Несмотря на то, что после одного года учёбы суммарный уровень негативных характеристик в группе А (-39 у.е.) выше, чем в группе Б (-27 у.е.), отмечено, что по мере увеличения школьного стажа аналогичный показатель уменьшается и составляет у школьников с трёх летним стажем (-16 у.е.), против (- 41 у.е.) в группе Б; у школьников с девятилетним стажем в группе А он равен (-30 у.е.), против (- 40 у.е.) в группе Б. При этом значение СФП относительно первого года обучения в экспериментальной группе возрастает (с 0,7 у первоклассников до 1,2 у девятиклассников), тогда как в контрольной группе уменьшается (с 1,3 у первоклассников до 0,7 у девятиклассников).

Содержание СФП после первого года школьного обучения в сравниваемых группах достоверно различались по профилю характеристик телосложения, дыхания, сердечно-сосудистой системы, сенсорно моторной сферы, опорно-двигательной системы (р ? 0,05). Так, в группе А реже встречались дети с узкогрудостью (на 3%), недостаточной упитанностью (на 2%), телесными асимметриями (на 3%), астеническим типом телосложения (на 15%). Дети из экспериментальной группы выделялись более сформированной ловкостью, гибкостью тела, координаторно-моторными характеристиками, остротой зрения. Здесь, по сравнению с группой Б, оптимальные оценки перечисленных характеристик встречались в 2, а то и в 3 раза чаще. В обоих группах преобладал парасимпатико-тонический эффект функционального регулирования .

Среди учащихся в третьем классе значение суммарного средне группового показателя СФП в экспериментальной группе было равно 1,5 у.е., против 0.6 у.е. в контрольной группе. Сравниваемые группы достоверно различались по профилю телосложения, сердечно-сосудистой системы, сенсорно-моторной сферы, эндокринной системы (р ? 0,05). Выявили, что экспериментальная группа А выделялась большей функциональной надёжностью. Здесь, по сравнению с контрольной группой Б, чаще встречались: нормотонический тип нейро-вегетативного функционального регулирования (в 2 раза), оптимальные цифры пульсового давления (на 12%), телесная пропорциональность (на 15%); реже встречались низкорослые дети (на 2%), с недостаточной упитанностью (на 5%), с астеническим телосложением (на 6%).

Суммарный прирост негативных характеристик СФП школьников относительно первого года обучения у третьеклассников в экспериментальной группе составил 10%, в то время, как в контрольной группе 48%. Явное перераспределение оптимальных значений тестовых характеристик в пользу детей из экспериментальной группы, в течение трёх лет обучавшихся на академических уроках в режимах сенсорной свободы, свидетельствует об очевидной эффективности построения учебного процесса на основе сенсорной и психомоторной свободы (рис.5).

С целью изучения отдалённых результатов по использованию режимов сенсорно-моторного обогащения на академических школьных уроках методом лонгитудинального наблюдения был проанализирован СФП девятиклассников. Суммарный средне групповой показатель СФП у девятиклассников в группе А составлял 1,2 у.е., против 0,7 у.е. в группе Б. По всему спектру функциональных систем различия в содержание СФП имели достоверно значимый характер (р ? 0,05, таблица № 1). При сопоставлении отдельных тестовых характеристики, в группе А реже встречались низкорослые дети (на 8%), с недостаточной упитанностью (в 2 раза), с астеническим телосложением (в 2 раза), телесными асимметриями (на 13%), с парасимпатико-тоническим типом функционального регулирования (на 17%), с различного рода дыхательными дисфункциями (на 3%). При этом, чаще встречался: нормотонический тип нейровегетативной регуляции (на 5%), нормореактивный тип гемодинамических реакций (на 5%), оптимальные оценки координаторно-моторных проб (на 9%). Экспериментальная группа, также выделялась большей сформированной ловкостью, гибкостью тела, координаторно-моторными характеристиками, более высокой остротой зрения. Здесь, по сравнению с контрольной группой, оптимальные оценки перечисленных характеристик встречались в 2, а то и в 3 раза чаще. Суммарный прирост негативных характеристик СФП среди девятиклассников относительно первого года обучения в школе составил 17% в группе А и 56% в группе Б.

При этом, по оценке педагогической и родительской экспертизы, у детей из экспериментальной группы на всех этапах школьного обучения были более высокими дисциплина, внимание, успешность обучения, мотивация к учёбе, творческая, социальная активность.

Таким образом, результаты проведённого исследования позволяют утверждать, что различные дисфункции и нарушения развития чаще отмечались в группе школьников, где обучение проходило в режиме гиподинамии на фоне преимущественно “сидяче-согбенной” телесной рабочей позы в состоянии генерализованной психомоторной скованности. Как итог – существенное преобладание различных пограничных психосоматических состояний на начальном этапе школьного обучения с дальнейшим развитием и усугублением патологических реакций. Так, среди девятиклассников контрольной группы было отмечено: у 86% нарушение осанки (против 40% в группе А), у 97% уплощение стопы (против 30% в группе А), у 69% синдром гипервентиляции (против 22% в группе А), у 95% вегетодистонии (против 31% в группе А).

Среди детей, где урок был организован с использованием режимов сенсорно-моторного обогащения, где моделировались естественные локомоции, и чаще менялся уровень мышечно-тонического напряжения, отмечено существенное пазитивное сомато-функционального состояния и развитие.

Можно полагать, что если бы школьники занимались в режимах “Сенсорной и психомоторной свободы” не три года, а все девять лет, то показатели гармоничного развития и уровень позитивных характеристик сомато-функционального потенциала был бы намного выше.

Выводы

Приведённые данные показывают, что негативные тенденции в сомато-функциональном развитии школьников тесно связаны с организацией и построением учебно-позновательного процесса. При всём многообразии причин ослабляющих здоровье школьников, главной, всё же, следует назвать снижение психо-моторной активности за счёт традиционной дидактики, которая сопровождается высокой степенью психо-эмоционального и позно-мышечного закрепощённого напряжения (“сидяче-согбенное” рабочее положение тела) при декомпенсированной гиподинамии.

Выявленные особенности физического развития и функционального состояния имеют тесную взаимосвязь с двигательной активностью школьников, резкое снижение которой особенно негативно отражается на сомато-функциональном потенциале мальчиков.

Расширение двигательной активности за счёт внедрения в процесс академического урока технологий и режимов сенсорно-моторного обогащения способствует не только сохранению имеющегося сомато-функционального потенциала ребёнка, но и гармонизируют его дальнейшее развитие.

Одним из путей укрепления здоровья школьников в ряду комплексных подходов здравоохранения, можно назвать принципы непосредственного конструирования учебного процесса с использованием режимов сенсорно-моторного обогащения.

Литература

Аршавский И.А. Физиологические механизмы закономерности индивидуального развития.- М.: “Наука”, 1982.

Арсланов В.А. Особенности осанки в учебной деятельности школьников младшего возраста и её влияние на функциональное состояние некоторых систем организма.- Афтореф.дисс.: канд.биол.н., Казань , 1979 .

Базарный В.Ф. Зрение у детей.- Новосибирск , “Наука”, 1991.

Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии. – М.: “Физкультура и спорт”, 1991 .

Васильева Т.Н. Влияние урока физического воспитания на психомоторную и умственную деятельность: Автореф… дис.. к . б. н. , – Новосибирск, 1999.

Властовский В.Г. Акселерация роста и развития детей.-М ., 1976.

Калюжная Р.А. Школьная медицина.- М., 1975 .

Клиорин А.И. Учение о конституциях и индивидуальной особенности ребёнка. Педиатрия .-1985 , № 2 , с.60-63 .

Кондакова Л.Д., Гакова Е.Н., Асеева С.И. Двигательная активность детей школьного возраста тюменского приполярья: Тезисы I Международной н-пр. конференции “Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей”, Дубна ,1992 .

Оладо Э.Я. Влияние зрительно-двигательного стереотипа на развитие зрительного анализатора и физическое развитие у детей в процессе школьного обучение :.Автореф… дис.. к. м. н., – Красноярск, 1989 .

Пономарёва В.В. Динамика физических и функциональных показателей у студентов специального отделения под влиянием мотивационного фактора: Тезисы межвузовской научной конф. “Физическая культура личности студента”, М., 1989.

Рапопорт Ж.Ж., Прахин Е.И. Школьники.- Красноярск, 1970 .

Сердюковская Г.Н., Жилов Ю.Д. Окружающая среда и здоровье подростков.- М, 1977 .

Суханова Н.Н. Влияние двигательного режима на морфофункциональное развитие школьников. /Гигиенические основы оздоровления детей и подростков средствами физического воспитания./ Сборник научных трудов под ред. Абросимовой Л.И. , Юрко Г.П. – ВНИЦ профилактической медицины Минздрава СССР,.М., 1989.

Тихвинский С.Б., Хрущёв С.В. Детская спортивная медицина.- М., “Медицина”, 1980 .

Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена.- М.: Просвещение, 1990.

Глава 4. Почему гибнет родовое древо

Интервью В. Ф. Базарного общественно-политическому журналу Федерального Собрания – Парламента РФ «Российская Федерация сегодня», 12 июня 2003 года. Публикуется в сокращении.

Владимир Базарный – ученый, врач, педагог, «Человек года в образовании-2000». «Без сомнения, заслуживает внимания, поддержки и распространения система академика Владимира Базарного», – заявил на состоявшейся в Рязани конференции «Экология – нравственность – здоровье» заместитель председателя Комитета Государственной Думы по образованию и науке Олег Смолин. Коллеге вторит депутат Владимир Волков, заместитель председателя Комитета по обороне: «Наш современник, выдающийся ученый-физиолог, доктор медицинских наук Владимир Базарный вместе с коллегами разработал здоровьесберегающую систему «Спасем детей – спасем Россию». Свою Оренбургскую область, все школы избирательного округа и руководство региона я обеспечил информацией об этом проекте. Заинтересовались губернатор, Алексей Чернышев, Законодательное Собрание, начальник управления образования…» Добавим, что и губернатор Ставрополья Александр Черногоров выступает за активное внедрение системы Базарного в образовательный процесс, а в Республике Коми многие школы и детсады давно уже по ней работают и дают прекрасные результаты.

Наша встреча с Владимиром Базарным состоялась в его научной лаборатории, что находится в подмосковном Сергиевом Посаде, где уже не первый год ведутся комплексные исследования здоровья детей. Наша беседа началась с «мысли семейной»…

Владимир Филиппович, во всех культурах самой высокой ценностью, оберегаемой различными табу, всегда была ценность семьи… Питирим Сорокин писал: «Семейный тип отношений в человеческом сообществе – наивысший».

Много, очень много мудрого сказано о роли семьи в организации и поддержании истории народа и государства. Семья – это та вечная пристань, та защита, где оформляются все духовно-психические способности детей. Семья – это не только первичная структурная составляющая любого государства (что само по себе имеет абсолютную ценность). Это главное и абсолютное условие для сохранения и поддержания духовной истории народов.

Люди уже издревле осознавали: здоровая дубрава человеческой жизни может поддерживаться только за счет здоровых семейно-родовых древ, или, как сказали бы ученые, генеалогий. Люди знали: порча этих древ рано или поздно заканчивается катастрофой для всего народа.

Семьям, и особенно молодым, сегодня живется в России очень трудно…

Да-да. Отовсюду раздаются голоса: денег нет, трудностей много, безработица, потому семьи и распадаются. К сожалению, мы видимость принимаем за очевидность. И это говорит только об одном: об угасании в нас главного параметра разума — чувства исторического времени.

Спросите благополучных, здоровых, добропорядочных, живущих в стабильной Германии молодых людей лет 30—35: почему они не заводят детей? Вряд ли вы услышите в ответ что-то вразумительное: нельзя же всерьез принимать рассуждения о карьере, об удовольствиях свободной жизни, о том, что надо посмотреть мир, накопить денег… А в это же самое время в лагере чеченских беженцев справляют свадьбу. У молодых нет жилья — только закуток в палатке, смутное представление о том, где и когда они смогут стабильно работать, но в том, что дети у них появятся в положенное природой время, можно не сомневаться.

Если бы семьи сегодня распадались из-за материальных трудностей! Но все дело в том, что всегда беда, лишения только сплачивали и закаляли семейные коллективы. А сегодня стонут и плачут от брачных мук и бедные» и богатые. Растет насилие. У нас сотни тысяч (!) социальных сирот, беспризорников. Пьянство. Наркомания. А мы при объяснении этой семейной беды все перебираем и перебираем факторы материальной жизни. А фактор жизни духовной не учитываем. Тем временем духовная пропасть от поколения к поколению растет все больше.

К сожалению, нам, воспитанным на жестком материализме, тонкая вуаль межчеловеческих отношений порой уже недоступна. Да, причин современной трагедии семьи, а в итоге народа и государства очень много. Но среди них есть одна самая важная, корневая. Это генетическое угасание факторов мужества у мальчиков, юношей, мужчин и приобретение ими сугубо женских характеристик.

– Вы хотите сказать, что без мужчин народ — не народ?

– Совершенно верно. Такова уж наша природа: в дни великих испытаний семья, жена, дети, народ всегда выживали благодаря внутренней стойкости, силе духа, мужеству наших мужчин. Все это сохранено в генетической памяти и мужчин, и женщин. Вот почему женщина всегда инстинктивно тянется к своей противоположности — к сильным, к смелым и мужественным мужчинам. Это закон.

Но доминирующую роль в генофонде играет женское начало. Мужчина же без целенаправленной, многолетней “рекультивации” и укоренения в детстве внутренней воли и силы духа сам по себе не состоится.

Народы еще в древности осознали — мужское в мальчике изначально закрепощено и само по себе не раскроется. Раскрепощение мужских начал возможно только в испытаниях, направленных на преодоление в себе страха, на развитие силы, ловкости, смелости, выносливости и т. д.

Беда ожидает тот народ, ту цивилизацию, которая перестанет воспитывать мужество у своих мальчиков. В такой среде поселяется страх, парализуется воля, растет хаос в духовной сфере.

Весь храм человеческой сущности держится на краеугольном камне – пололичностной дифференциации и пололичностной принадлежности. И “двигать”, “раскалывать” этот камень никому не должно быть позволено – ни школе, ни телевидению, ни лжеученым.

Посмотрите, у нас с каждым годом юноши становятся все более и более женственными, а девушки все более и более “мужчинистыми”. И процессы эти давно уже развернулись на гормонально-генетическом уровне. Согласно зарубежным исследованиям уровень гормона, определяющего мужскую принадлежность и мужскую зрелость — тестестерона, в крови молодых мужчин к концу XX века составил 24-50 процентов. В то время как для обеспечения нормальных детородных функций он должен быть не ниже 80 процентов! Вот вам и благополучный Запад — и питаются они хорошо, и с экологией у них чуть ли не все в порядке…

В социальной жизни у нас появилась целая популяция мужчин (по анатомическому признаку) с так называемой сексуальной “поисковой” ориентацией. Их отличительная особенность – самоощущение в себе женского начала. А духовно-экологическую нишу мужественности стали занимать женщины с противоположными гормонально-генетическими сдвигами и нарушениями. Мы в XX веке провели над собой трагический эксперимент — игнорировали полоролевое воспитание неактивно внедряли бесполую педагогику. Вот результат… В условиях, когда до основания разрушена народная воспитательная культура, когда уничтожено семейно-родовое воспитание, наша школа, нацеленная на некую сумму знаний (без воспитания чувств!), есть величайшее преступление перед народом.

Мало кем осознаваемое…

Да, к сожалению, это так. Дело в том, что для большинства женственных юношей и мужественных девушек их самочувствие уже стало привычным, а потому они считают себя совершенно нормальными. При этом на наших глазах мужественные девочки с деградирующими детородными функциями все более и более теснят слабеющих в мужестве юношей. Война полов достигает апогея при попытках организовать семью…

Признаться, меня поразили данные исследований девятиклассников Сергиево-Посадского района, которые обобщила Людмила Алифанова, врач-терапевт. Она пишет: от первого к девятому классу число девочек с аномально развитым тазом увеличилось на 71 процент. И главное — у 96 процентов (!) девятиклассников антропрограммы указывали на развитие по евнухоидному типу. Это же страшно! Какие семьи создадут в будущем эти мужчины?! Какие дети у них родятся?!

Такова действительность — мы вошли в эпоху видовой гибели древа человеческой жизни. Политики, да и многие медики надеются, что проблему можно решить экономическими средствами. Да, деньги здесь, как и везде, лишними не будут… Но те, кто уповает только на финансы, не учитывают одно “незначительное” обстоятельство: полноценного здорового ребенка могут родить только абсолютно здоровые молодые люди! Если же они “хроники”, то ребенок уже ни при каких условиях, ни при каком уровне развития медицины не родится здоровым. И скоро настанет время, когда ничтожно малая часть

подрастающего дееспособного поколения уже ни при каких экономических условиях не прокормит армию больных и немощных. У нас практически не осталось времени, чтобы спастись! Счет идет на годы, десятилетия. Промедление — смерть. И в этих тяжелых условиях я не могу молчать!

Народная мудрость гласит: “От худого семени не жди доброго племени”.

Качество детородного семени — это тот краеугольный камень, на котором держится все живое. Прежде всего, этим (есть и другие факторы, но они — предмет долгого разговора) мы и объясняем, почему у нас в конце XX столетия не только исчезли в роддомах полноценные здоровые младенцы, но уже на каждую тысячу из них у 800-900 – те или иные врожденные дефекты. Представьте: перед вами незрелое зеленое яблоко или такое же зерно пшеницы. А теперь посейте незрелое семя в землю и посмотрите: какие всходы мы получим? Правильно: нежизнеспособные, больные, а в итоге — отмирающие. И здесь любая лечебно-коррекционная “агрокультура” бессильна! А ведь в этом семени хромосомный аппарат не поврежден! Проведенные под нашим руководством осмотры выпускников школ, проживающих в Московской области, Ярославле, Республике Коми, Красноярском крае и других, показали, что около 90—95процентов девушек и юношей имеют признаки телесного и духовного инфантилизма.

То есть отсталость развития, характеризующаяся сохранением у взрослого физических или психических черт ребенка…

Если сказать точнее, даже не отсталость, а незрелость. Незрелость выпускников школ — это системное телесное, духовное недоразвитие. Это нераскрывшиеся, а в итоге усеченные и навсегда сошедшие с арены жизни для всех последующих поколений информационно-генетические программы видовой жизни. Инфантильность выпускников школ — это слабость волевой сферы, а в итоге невозможность устоять в пубертатном и последующих периодах против натиска половых гормонов и животных инстинктов. Это тяжелейшие последствия для нравственной и психической сферы, для детородного здоровья. Инфантильность молодых людей — это стирание иммунозащитной генетической памяти, а в итоге незащищенность от мириад вирусов и микробов.

Это потенциальные насильники, убийцы и самоубийцы. Это скрытый и явный гермафродитизм. Это, в конечном счете, угасание способности зачать, выносить, вскормить грудным молоком и воспитать ребенка. Это смерть семьи и государства.

— Добавлю к вашим словам следующее: Елена Тетенова, научный сотрудник НИИ наркологии Минздрава РФ, исследовала группу подростков-наркоманов с героиновой зависимостью. В ста процентах случаев Тетенова отметила наличие у наркоманов такого качества, как инфантилизм…

— Да, вся эта трагедия разворачивается на наших глазах. И с какой бы стороны мы ни подходили к ней, она закономерный итог подмены целей и задач школы. Вместо целенаправленного кропотливого и ежедневного оформления нравственной, психической и физической зрелости мы видим информационно-инструктивное программирование. А смешение мальчиков и девочек в детсадах и школах по календарному возрасту?! Девочки на 2-3 года духовно и физически опережают в развитии сверстников! Наше “равноправное” образование привело к тому, что девочки невольно оказались духовными лидерами, “моделью”, под “образ и подобие” которых стал подстраиваться чувственно-подсознательный мир мальчиков.

Представьте: мальчиков помещают в среду более развитых и сильных девочек. Но такова природа мужского начала, и с этим ничего не поделаешь: самое унизительное, позорное, буквально саморазрушительное переживание для мальчиков — быть слабее девочек. Установлено, что у одних мальчишек, пребывающих в среде более зрелых девочек, формируются сугубо женские черты характера, у других складывается комплекс невротического неудачника…

Но что же делать?

— У нас осталась только одна надежда — школа. Вернее, вся система государственного образования, от детских садов до вузов. Эффективная, всеохватная система. Успешно решающая государственные задачи. Для примера вспомним, хотя бы, инженерный бум сталинского времени. Именно через школу была сделана попытка, выражаясь словами Льва Толстого, “разжигания плотских страстей” — обучения по программам “безопасного секса”. Очевидно, что система образования может быть использована государством как инструмент более действенный, если перед школой поставить четкий социальный заказ. Не просто абстрактная “гармоничная” личность, информированная о противозачаточных средствах, но зрелые, здоровые люди, покидающие школьный порог с осознанным полоролевым поведением, с пониманием своих социальных ролей. Государство может и должно поставить перед отечественной системой образования именно такую задачу.

Владимир Филиппович, для всех этих шагов необходима та политическая воля, которую, если исходить из развернутой вами теории, многие наши политические мужи (мужчины) уже растеряли?

Партии, претендующие на власть, должны официально заявить, что их конечной целью являются радикальное исправление демографической ситуации, сложившейся в России в конце XX столетия, а также спасение и возрождение нравственных, творческих и физических потенциалов российского народа. Государственная Дума, Совет Федераций совместно с правительством могут провести открытый гласный конкурс на общенациональную стратегическую программу “Нравственное, творческое и физическое развитие детей в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения”.

Но, по большему счету, спасение семьи, спасение Родины нашей зависит сегодня от каждого взрослого думающего человека. И я призываю родителей, дедушек, бабушек: давайте всем миром будем бороться против беды. Повторял, повторяю и буду повторять: спасем детей — спасем Россию! Спасем мальчиков, сбережем мужчин — будет у нас народ. Оградим наших девочек от растлевающего влияния, дадим им идеалы добра, красоты, целомудрия — будет у нас крепкая семья. И родовое древо России, Родины нашей любимой, будет еще долго и счастливо шуметь над миром…

Беседу вела Лидия СЫЧЕВА, “РФ сегодня”.

P.S. (дополнение):

Почему Россию, как всепоглощающий пожар, накрывает педофилия и уже запредельное растление и насилие над детьми?

Почему в России, как последние весенние снега, так быстро тают полноценные дети и детство, тает стратегический резерв жизни некогда одного из духовных православных народов планеты?

Да потому что в народе неумолимо исчезает мужское начало, а место его занимают инфантильность, неуверенность, психокомплексы, тревоги и страх. Этот «сатанистский» психокомплекс чувствует себя «героем» только перед слабыми и беззащитными, какими как раз и являются дети. Вот что значит не воспитывать с раннего детства в мальчиках мужество!

Вот что значит с первого класса «спрятать» мальчиков за спины более старших девочек в смешанных классах!

Вот что значит не ковать с детства мужские чувства, мужскую волю, мужское достоинство и честь у мальчиков!

Вот что значит в завершение воспламенять звериные инстинкты с помощью СМИ у инфантильных, слабых, женоподобных мужчин!

Вот что значит разрушить в народе великую духовную истину: «Во имя Отца, Сына и Святого Духа»…

ЛИТЕРАТУРА

которую можно заказать в научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования администрации Московской области:

Нервно-психической утомление учащихся в традиционной школьной среде.

Программа экспресс диагностики психосенсорного, функционального и физического развития учащихся.

Методология и методика раскрепощения нейрофизической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса.

Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий.

Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически «чистых» прописей.

Глава 5. О неотложных мерах спасения.

Что может и должен сделать каждый родитель, бабушка и дедушка?

В начале, в середине и в конце каждого учебного года в детских поликлиниках углубленно обследовать своих детей (внуков). Особо обратить внимание на зрение, позвоночник и нервно-психическую сферу. Одновременно взять фотоаппарат и сфотографировать «учебно-познавательную» позу, в которой дети пребывают на уроках при письме. Ровно через год можно будет увидеть, какая деструкция произошла только за это время. А далее необходимо опираться на имеющиеся статьи из Законов «О гарантиях прав ребенка», «Об охране здоровья граждан», «Об образовании», гарантирующих главное право для детей – право на здоровое развитие, в том числе приоритет здоровья перед собственно учебным процессом. Что же касается официальных признаний министров здравоохранения и образования, то здесь нужно опираться на статью № 108 УПК: “Поводами к возбуждению уголовного дела являются заявления и письма граждан; статьи, заметки и письма, опубликованные в печати”.

Что может и должен сделать каждый учитель?

Найти статьи, освещающие опыт здоровьеразвивающей педагогики, которые регулярно публикуются в «Учительской газете», журнале «Российская Федерация сегодня», в интернете. Провести разъяснительную работу среди родителей. Для лучшего понимания проблемы заказать видеофильм «Спасем детей – спасем Россию». Родители должны знать: для исправления трагической ситуации в школах еще в 1989 году Минздрав утвердил разработанную под нашим руководством программу “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах ” (Авторы: д.м.н. В.Ф. Базарный, к.м.н. Л.П. Уфимцева, к.м.н. Э.Я. Оладо, к.м.н. В.А. Гуров). Право родителей потребовать от своих депутатов и избранных глав: почему чиновники от образования игнорируют реализацию данной здоровьесберегающей программы, а работают на основе не прошедших гигиенической экспертизы здоровьеразрушающих методик?

Что может и должен сделать каждый директор?

Власть сделала «крайними» именно директоров школ. Это по инициативе Минобразования из школы долго и упорно изгонялось все то, что развивает детей, делает их телесно и духовно-психически зрелыми и здоровыми: трудовое, физическое, художественное, музыкальное воспитание, рукотворчество, ГТО, ростомерная мебель, осмысленное чтение, каллиграфическое, лишенное «зажимов-судорог» письмо и т.д. И все было заменено на разрушительные для здоровья детей методики, методы и приемы -одномерные столы, техники-скорости чтения, письма, бесполое образование. А всю ответственность за причинение ущерба здоровью детей несет директор школы!

Директора школ должны знать, что не все их коллеги подчинились административному диктату. Сотни директоров учебных заведений России пошли по другому пути – по пути строительства школы на основах здоровьеразвивающей педагогики (некоторых из них мы указали во введении). Активная организаторская работа по распространению знаний среди родителей, а также совместные с ними усилия, побуждающие действовать власть по замене здоровье губительных принципов обучения детей на здоровьеразвивающие – святая обязанность каждого директора.

Что может и должен делать каждый руководитель образования?

Именно руководители образования, их аппарат оказались проводниками всех разрушительных для детей приемов, режимов и методов образования. Фактически, того не ведая, большинство оказались «легионерами» «князя тьмы». Управленцы административным путем насаждали в школы все чуждые природе ребенка «инновации» и «реформы». Следовательно, здоровьеразрушающие способы обучения должны быть устранены из школ так же административно. Это техники-скорости чтения, письма. Это одномерная мебель. Это бесполое образование и многое другое. Кто «дозрел» может официально обратиться к нам за помощью – как изменить учебный процесс в лучшую сторону при минимальных затратах. Поможем!

Что может и должен сделать руководитель здравоохранения?

Во-первых, организовать выполнение приказа №60 (от 14.03.95), вменяющего углубленный осмотр детей при поступлении в детское дошкольное учреждение, за год до поступления в школу, перед поступлением в школу, спустя один учебный год, после начальной школы и т.д. Во-вторых, поручить службе проанализировать данные в зависимости от деятельности каждой школы, каждого учителя (сравниваются между собой одновозрастные группы – классы). Оценивается динамика развития и здоровья детей: улучшение, без изменений, ухудшение. Дифференцированно по каждой школе рассчитывается удельный вес возникновения за каждый год сугубо школьных форм патологии (близорукость, нарушения осанки, нервно-психические нарушения и т.д.). Полученные данные служат для совместных обсуждений с педагогами, а также поощрения лучших систем образования, в т.ч. лучших учителей. Данные регулярно публикуются в местной печати.

Избранным главам (мэрам) городов, губернаторам областей, президентам республик, т.е. тем «батькам», которые должны бы в первую очередь интересоваться «своими» детьми.

После избрания соответствующие службы представляют данные о годности юношей для службы в Вооруженных Силах по группе 1А (последние более менее здоровы, еще могут продолжить свой род). Вместе с этим оценивается удельный вес молодых рожениц (17-25 лет), которые родили за истекший год совершенно здоровых младенцев. Издается распоряжение, в соответствии с которым, руководители образования и здравоохранения несут персональную ответственность за дальнейшую динамику отмеченных демографических показателей.

Безусловно, в критерии оценки эффективности деятельности чиновников входят показатели курящих учащихся, наркомании, преступности по каждому району (городу, школе и т.д.).

3.7 Органам федеральной власти.

От имени народа Российского, в качестве социального заказа, а так же в качестве механизма реализации базовых статей законов РФ «О гарантиях прав ребенка в РФ», «Об охране здоровья граждан», «Об образовании», вменяющих приоритет нравственного, телесного и психического развития и здоровья детей перед остальными целями и задачами, главными целями и задачами системы образования считать характеристики нравственного, творческого, физического и психического развития детей.

В качестве сертификата оценки эффективности 10(12)-летней деятельности системы образования считать Сертификат на нравственную, психическую, творческую и физическую зрелость, т.е. Аттестат зрелости выпускников школ.

Внести в Конституцию РФ следующие поправки:

а) «Нравственное, психическое и физическое здоровье народа – конечный смысл деятельности государства и власти. Оно – главный и единственный критерий оценки ценностей и эффективности государственно-политического устройства общества, итоговая характеристика всей духовной и материальной жизни общества»;

б) «В своей политике государство отдает приоритет духовным ценностям в организации и управлении общественной жизнью, и в первую очередь, в развитии человека, перед материальными»;

в) «Государство создает и гарантирует все необходимые условия для возрождения и укоренения в поколениях устойчивой полноценной семьи и семейно-родового воспитания детей»;

г) «Персональную ответственность за динамику демографических показателей, за качество воспроизводства духовно-нравственных, творческих и физических потенциалов россиян несут лично Президент, Правительство, Главы администраций (городов, областей, республик)».

На уровне законодательной и исполнительной власти следует принять национальную программу и определить механизм постоянного контроля за динамикой демографической ситуации в стране, в т.ч. за качеством нравственного, творческого и физического развития детей и подростков в каждой республике, области, городе, районе РФ. Эти данные должны стать главными показателями оценки эффективности деятельности Президента, Правительства и Глав администрации.

Нужен четкий механизм государственного межведомственного управления воспроизводством нравственных, интеллектуальных и физических потенциалов подрастающих поколений. Нам видится целесообразным объединить министерство образования с разрозненными Комитетами и комиссиями, имеющими отношение к проблемам семьи и детства, и на единой программной основе организовать Государственный Комитет (министерство) воспроизводства семьи, гармоничного развития и обучения подрастающих поколений. Соответствующие комитеты было бы полезно организовать во всех субъектах Федерации.

Государственный Комитет (министерство) воспроизводства семьи, гармоничного развития и обучения подрастающих поколений выполнял бы четкий социальный заказ на конечный результат его деятельности: «Аттестат нравственной, творческой и физической зрелости» выпускников средних общеобразовательных школ.

Следует изменить цели и задачи вузов педагогического профиля: от узкоспециализированных «урокодательных» специалистов-предметников перейти к подготовке специалистов широкого воспитательного профиля.

Важно создать в обществе такую юридическую и нравственно-психологическую основу, когда специальность воспитателя-педагога была бы одной из самых престижных.

Нужно изменить цели и задачи массовой общеобразовательной школы: от узкоспециализированной информатизации детей к технологиям раскрепощенного гармоничного развития на основе нравственного, рукотворческого, трудового и художественного воспитания и обучения. Для этого необходимо разработать и внедрить систему зависимости зарплаты педагогов, руководителей образования от конечного результата их труда: нравственного, творческого и физического развития их воспитанников в процессе дошкольно-школьного воспитания и обучения.

Все вопросы, касающиеся нравственного, творческого и физического развития подрастающего поколения, следует законодательно вывести из-под так называемого демократического «плюрализма». Любое нравственное растление в школе, через средства массовой информации и другие явные и скрытые технологии считать государственным преступлением против духовного развития подрастающих поколений, против своего народа. Нужно законодательно добиться, чтобы все важнейшие ключевые должности, имеющие отношение к образованию, здравоохранению и культуре (от министров до начальников отделов районного масштаба), принимались на конкурсно-программной основе с решающим словом широкой общественности.

Мы предлагаем Государственной Думе, Совету Федерации совместно с Правительством провести открытый гласный конкурс на федеральную стратегическую программу «Нравственное, творческое и физическое развитие детей в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения».

Мы готовы участвовать во всех проектах, связанных с реализацией данных предложений.

Приложение 1

Краткое содержание (аннотация) методических указаний Министерства здравоохранения РФ «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах» (Авторы: В.Ф. Базарный, Л.Н. Уфимцева, Э.Я. Оладо, В.А. Гуров, 1989 год).

Методические рекомендации (здравоохранительная система образования) разработана на основе научной теории «Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения» в реализации телесной и духовной зрелости личности (В.Ф. Базарный, 1979-86). Данная теория гласит: раскрепощение и реализация видовых информационно-генетических программ у каждого ребенка (телесно-функциональных, духовно-психических, нравственных) осуществляется только на основе систематического и упорного воспитания чувств (в т.ч. пололичностного воспитания), совершенствования произвольно-волевых и пространственно-координаторных способностей тела, формирования и совершенствования образной диалоговой речи, художественно-пластического рисунка (почерка), осмысленного чтения, а также развития музыкально-гармонического чувства и музыкально-гармонических способностей.

С точки зрения данного психобиогенетического закона в настоящее время учебный процесс строится на основе сенсорной несвободы и психомоторного закрепощения. Речь идет о строительстве учебного процесса на основе закрепощения активности тела (в положении систематического сидения), закрепощения активности органов чувств (в условиях комплекса факторов закрытых помещений, ограниченных пространств, сенсорной обедненности учебной среды и т.д.). Речь идет об игнорировании школой целенаправленной и кропотливой работы по формированию у каждого ребенка осмысленного чтения, образной речи, художественно-пластического лишенного зажимов-судорог почерка. Так же игноририруется пололичностное образование, т.е. образование вне присущих полу мотивов, интересов, мечты, фантазий, устремлений и т.д.

Разработанные технологии во многом (но не полностью) устраняют все вышеуказанные трагические для детей недостатки в строительстве учебного процесса. В частности для начальных школ разработан «Экологический букварь» в виде широкоформатного пейзажного панно. Служит для визуально-образного моделирования учебно-познавательного процесса.

Занятия проходят в режиме так называемых «Динамических поз» (поисковая активность, свободное перемещение по классу, работа стоя за конторкой, иногда сидя и даже лежа), а также в режиме дальнего зрения и «зрительных горизонтов». Кроме этого дидактический материал развешивается над «зрительным горизонтом» на специальных подвижных сенсорных держалках (кресты, овалы, струны и т.д.).

Особое внимание уделено постановке в учебном процессе диалоговой речи, художественно-пластическому перьевому письму, художественному и конструкторскому рукотворчеству, а также коллективному внутриклассовому и общешкольному пению. Отработаны приемы овладения речью (в т.ч. чтением) под шаговый логоритм. Разработаны и внедрены различные приемы телесно-координаторных и зрительно-поисковых тренажей.

Разработанные технологии и их технические средства сенсорной дидактики защищены 44 патентами РФ на изобретения и товарные знаки. Учитывая межведомственный характер решения проблемы здорового воспитания и обучения детей, опыт ошибок и успехов при внедрении системы, а также то, что государство охраняет авторские права разработчиков, программа передается по обращению руководителей системы образования, глав городов (районов, областей) на контрактно-договорной основе.

Приложение 2

Заключения и постановления академической науки, министерств здравоохранения и образования РФ, а также Координационных Советов при главе Республики Коми (Ю.А. Спиридонов) и губернаторе Ставропольского края (А.Л. Черногоров), регламентирующих внедрение в массовую практику общеобразовательных школ здоровье развивающей программы обучения «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах» (Авторы: В.Ф. Базарный, Л.Н. Уфимцева, Э.Я. Оладо, В.А. Гуров).

АКАДЕМИЯ МЕДИЦИНСКИХ НАУК СССР

НАУЧНЫЙ СОВЕТ

ПО МЕДИЦИНСКИМ ПРОБЛЕМАМ СИБИРИ, ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА И КРАЙНЕГО СЕВЕРА

Головное учреждение: Сибирское отделение АМН СССР

630099, г. Новосибирск-99, ул. Советская, 18, тел. 24-29-84;

ПОСТАНОВЛЕНИЕ

г. Новосибирск

№ 2

17 апреля 1986г.

«Массовая близорукость и нарушение

осанки – как показатели сложившихся

противоречий между возрастной

физиологией зрения и дошкольно-

школьным воспитанием и обучением»

Заслушав и обсудив доклад руководителя клинического отделения адаптации зрения НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР доктора медицинских наук В.Ф. Базарного, Пленум Научного совета № 37 отмечает следующее.

В НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР на базе отделения адаптации зрения, начиная с 1977 г., проводятся исследования по изучению клинико-физиологических аспектов развития зрительного анализатора у детей и подростков, проживающих в северных районах нашей страны, а также раскрытию механизма возникновения широко распространенных в настоящее время среди детей и подростков таких отклонений в их развитии, как близорукость и нарушение осанки.

Оригинальностью проводимых исследований является системный подход к анализу развития зрительного анализатора в единстве с организмом и внешней средой. В результате проведенных исследований получены данные, касающиеся различных аспектов возрастной физиологии зрения; проблем зрения в экстремальных условиях, системогенеза и системной организации функций зрения и т.д.

На основании этих данных была обоснована зрительно-координаторная концепция объяснения механизма развития у детей и подростков приобретенной близорукости и нарушений осанки. Причем, отмеченные аномалии развития отнесены к сугубо «школьным» проблемам, отражающим противоречия между возрастной физиологией зрения и сложившейся практикой дошкольно-школьного воспитания и обучения.

На основании проведенных исследований предложена программа и разработаны методы направленного формирования зрительного анализатора, в т.ч. зрительно-координаторных функций в процессе развития детей. Апробация разработанных методов показала, что через 3-4 года частота возникновения близорукости и нарушений осанки у школьников снижается примерно в 2.5 раза.

Методы не требуют дополнительного роста численности медицинских кадров, носят массовый первично предупредительный характер, включаются в план работы обще профильных детских дошкольных учреждений и школ. Целесообразно скорейшее включение разработанных методов в план реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Разработанные методы неоднократно демонстрировались на ВДНХ СССР, в т.ч на выставке, посвященной XXVII съезду КПСС. Они награждены рядом дипломов, золотой, серебряными и бронзовыми медалями ВДНХ СССР. В ряде областей и республик страны (Красноярск, Минск, Владивосток, Якутск, Кировокан и др.) Исполкомами Советов народных депутатов приняты соответствующие постановления для внедрения разработанных методов в практику здравоохранения и народного образования. Они включены в приказ Минздрава и Минпроса СССР за №871/117 от 01.07.85г.

Пленум Научного Совета №37

ПОСТАНОВЛЯЕТ:

Принять к сведению сообщение руководителя отделения адаптации зрения НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР доктора медицинских наук В.Ф. Базарного «Массовая близорукость и нарушение осанки – как показатели сложившихся противоречий между возрастной физиологией зрения и дошкольно-школьным воспитанием и обучением».

Одобрить исследования клинико-физиологических аспектов системного развития зрительного анализатора, проводимых в НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР на базе клинического отделения адаптации зрения, и признать представленное направление приоритетным и перспективным для решения проблемы близорукости и нарушений осанки в условиях дошкольно-школьного воспитания и обучения детей.

Считать целесообразным полученные материалы издать в виде монографии «Развитие зрения у детей в напряженных экологических условиях». Редакционно-издательскому совету включить в план изданий на 1986 год по СО АМН СССР названную монографию. Отв. Бочаров.

Просить Министерство просвещения и Академию педагогических наук СССР включить разработанную «Систему массовой профилактики близорукости и нарушений осанки у детей и подростков» в соответствующие положения реформы общеобразовательной школы. Соответствующий документ подготовить к 15 мая 1986 г. Отв. Базарный В.Ф.

Просить Министерство просвещения СССР и Министерство здравоохранения СССР ускорить утверждение представленных методических рекомендаций «Система массовой профилактики близорукости и нарушений осанки в детских дошкольных учреждениях и школах».

Рекомендовать т. Базарному В.Ф. полученные результаты научных исследований по изучению клинико-физиологических аспектов развития зрительного анализатора и раскрытию механизма возникновения близорукости и нарушений осанки оформить в виде заявки на открытие и направить в Госкомитет по делам изобретений и открытий.

Контроль за реализацией постановления возложить на ученого секретаря Научного совета №37 Черных Н.И.

Председатель Научного совета №37

академик АМН СССР

Ю.И. Бородин

Ученый секретарь Научного совета №37

канд. мед. наук Н.И. Черных

Российская академия наук

Уральское отделение

Коми научный центр

Институт физиологии

«УТВЕРЖДАЮ»

Зам. директора Института физиологии

Коми НЦ УрО Ран

д.б.н.

Д.Н. Шмаков

«____» ____________ 1997г.

ОТЧЕТ

О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ

Исследование функциональных возможностей дыхательного аппарата и деятельности сердца у детей экспериментальных и контрольных классов Сыктывкарской школы № 35

Руководитель НИР,

зав. лабораторией экологической

физиологии человека, к.б.н., с.н.с.

В.Г. Евдокимов

«___» ___________ 1997 г.

Сыктывкар, 1997

СПИСОК ИСПОЛНИТЕЛЕЙ

В.Г. Евдокимов,

зав. лабораторией

(отв. исполнитель), к.б.н., В.Г. Евдокимов

сбор и обработка материала,

написание отчета

О.В. Рогачевская, м.н.с.,

сбор и обработка материала, О.В. Рогачевская

написание отчета

Н.Г. Варламова, н.с.,

сбор и обработка материала Н.Г. Варламова

В.В. Яткова,

ст. лаборант-исследователь, В.В. Яткова

сбор и обработка материала

З.И. Шуктомова,

ст. лаборант-исследователь, З.И. Шуктомова

сбор и обработка материала

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Показано, что у школьников в четвертом экспериментальном классе, в отличие от контрольного, к маю возрастали как вес, так и рост, что свидетельствует о более равномерном развитии детей. У девочек в четвертом экспериментальном классе выросла за полгода устойчивость к изменению газовой среды, а у мальчиков данного класса наблюдались меньшие изменения параметров газовой среды организма при задержке дыхания. У всех детей в четвертом контрольном классе снижалась к маю длительность задержки дыхания на выдохе, что свидетельствует о снижении функциональных возможностей дыхательной системы организма школьников обычного класса в мае.

В экспериментальном четвертом классе на всем периоде восстановления диастолическое АД снижалось к маю, при этом на 1 и 3 минутах восстановления возрастал УО и он достигал максимального уровня, что характеризует более благоприятные условия деятельности сердечно-сосудистой системы в восстановительный период после физической нагрузки. В целом для учащихся данного класса была характерна большая скорость восстановления ЧСС в процессе отдыха после приседаний (достоверно более низкое значение То.s, которое было минимально в декабре месяце). В первые 10 сек. восстановления в контрольном классе пульс продолжал расти (на 2.5-5%), а в экспериментальном классе уже в этот начальный период наблюдалось снижение показателя на 4-20%.

У школьников четвертого экспериментального класса кислородное снабжение организма, как в покое, так и при выполнении нагрузки обеспечивалось меньшим объемом вентиляции легких при большем дыхательном объеме и меньшей частоте дыхания, т.е. при «спортивном» типе механики дыхания. Возможно, именно более благоприятная механика дыхания обеспечивает увеличенный уровень эффективности дыхания в декабре месяце, что, как было показано нами ранее при обследовании жителей различных климатических регионов Республики Коми, свидетельствует о более быстрой перестройке организма школьников экспериментального класса на «зимний» тип функционирования и является признаком хорошей реакции организма на сезонные изменения климатических условий. Кроме этого в мае у них наблюдалось снижение уровня кислородного запроса физической работы, более быстрое уменьшение потребления кислорода в процессе восстановления и сбалансированное изменение потребления кислорода и выделения углекислого газа, что также может рассматриваться как более адекватная реакция организма на физическую нагрузку и изменение климатических условий (реадаптация к теплому периоду года). Для школьников в экспериментальном классе был характерен максимальный уровень %СО2 в выдыхаемом воздухе в процессе восстановления, т.е. скорость вывода избыточного СО2 из организма и нормализации внутренней среды организма у них была наибольшей (об этом же свидетельствует более высокие уровни выделения углекислого газа на 1 и 2 минутах восстановления), при этом у них был выше дыхательный коэффициент (ДК). К маю различия ДК у мальчиков разных классов исчезали. В контрольном классе в отдаленные минуты восстановления (2-3 минуты) наблюдалось повышение ДК в мае по сравнению с декабрем, показывающее недостаточно быструю нормализацию гомеостаза.

Отбор в экспериментальный и контрольный классы происходил без учета уровня физической подготовленности детей. Антропометрические и физиологические показатели учащихся из экспериментальных классов оказались изначально несколько хуже, чем у детей из контрольных классов. У школьников при обучении по технологии сенсорной свободы и раскрепощенного развития личности возрастное увеличение функциональных возможностей организма протекало более интенсивно, с большей скоростью, что позволило не только догнать по физиологическим показателям детей из контрольного класса, но и по ряду показателей превзойти их. Нормализация состояния организма и ускорение благоприятных возрастных перестроек – это наиболее типичные проявления обучения по технологии, предложенной В.Ф. Базарным.

Таким образом, обучение по технологии сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения в процессе учебно-познавательной деятельности не вызывает неблагоприятных изменений в деятельности кардиореспираторной системы школьников и приводит к целому ряду положительных сдвигов:

с возрастом быстрее увеличиваются резервные возможности организма;

повышается адекватность работы регуляторных механизмов и эффективность деятельности физиологических систем;

реакция организма на сезонные изменения климатических условий и физическую нагрузку становится более четкой.

СПРАВКА

о работе группы специалистов

Москвы и Санкт-Петербурга в Сыктывкаре 24-28 января 2000 года

Рабочая группа в составе специалистов НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей Российской академии медицинских наук д.м.н. профессора Кучмы В.Р. (директор института), к.м.н., с.н.с. Степановой М.И. (зав. лабораторией изучения и прогнозирования состояния здоровья, факторов риска), к.м.н., врача высшей категории Цамеряна А.П. (зав. поликлиническим отделением оптико-физиологических методов коррекции зрения «Зоркость»), к.м.н., с.н.с. Дрожжиной Л.А. (с.н.с. Научно-исследовательского детского ортопедического института имени Г.И. Турнера, СПб), к.м.н. Проскуриной О.В. (с.н.с. НИИ глазных болезней имени Гельмгольца, Москва) при участии д.м.н. профессора Базарного В.Ф., заместителей министров образования и высшей школы Башкановой Г.Л., здравоохранения – Белых В.В., главного государственного санитарного врача Республики Коми к.м.н. Глушковой Л.И., главного педиатра МЗ Республики Коми Лыюровой Т.М., зав. ортопедо-травматологическим центром ДРБ Росина В.Н., детского офтальмолога ДРБ Уржумовой Т.С., директора Межведомсвенного республиканского учебно-методического центра «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков» Улановой С.А., зав. кафедрой психологии СыктГУ, к.б.н., доцента Ветошевой В.И. изучила сложившуюся систему организации воспитания и обучения детей по здоровому раскрепощающему развитию детей и подростков Республики Коми (научный руководитель д.м.н., проф. Базарный В.Ф.), посетила ДОУ № 113, общеобразовательные школы № 30, 24, 43, 38, и 35 г. Сыктывкара, приняла участие в медицинском осмотре 219 учащихся начальных классов и пришла к следующему

Министерства здравоохранения, образования и высшей школы Республики Коми, работники образовательных учреждений и практического здравоохранения республики обеспокоен состоянием здоровья подрастающего поколения, правильно понимают основные тенденции государственной политики в области охраны и укрепления здоровья детей. Заслуживает положительной оценки их совместная работа на протяжении последних 8 лет, направленная на оздоровление детей в условиях образовательных учреждений. С этой целью были созданы вначале Лаборатория здорового раскрепощенного развития детей и подростков (1995), а в 1998 г. – Межведомственный учебно-методический центр при участии министерств образования и высшей школы, здравоохранения, по делам национальности, труда и занятости, по социальным вопросам Республики Коми. Все это соответствует общепризнанным подходам к межсекторальному сотрудничеству в области здравоохранения.

Основные тенденции в укреплении здоровья населения и действующее законодательство Российской Федерации на одно из первых мест выдвигают задачу профилактики заболеваний и оздоровление детей в условиях образовательных учреждений. В связи с чем заслуживает положительной оценки деятельность министерства образования и высшей школы Республики Коми в этом направлении.

Широкое внедрение здорового раскрепощающего развития детей и подростков в образовательных учреждениях Республики Коми осуществляется при постоянном медицинском сопровождении.

Знакомство с организацией обучения детей в условиях сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения в образовательных учреждениях г. Сыктывкара свидетельствует, что они направлены на увеличение двигательной активности, профилактику зрительного утомления детей, обеспечение рациональной рабочей позы учащихся, формирование правильной осанки, стимулирование интеллектуального развития детей и их умственной работоспособности в процессе учебной деятельности, что позволяет рассматривать эти педагогические технологии как потенциально здоровьесберегающие.

Директор НИИ гигиены

и охраны здоровья детей

и подростков НЦЗД РАМН,

д.м.н., профессор Кучма В.Р.

Зав. лабораторией

гигиены обучения и воспитания

НИИГиОЗДиП НЦЗД РАМН,

к.м.н., с.н.с. Степанова М.И.

Зав. лабораторией

изучения и прогнозирования

состояния здоровья, факторов риска

НИИГиОЗДиП НЦЗД РАМНЭ

к.м.н., с.н.с Ильин А.Г.

Зав. поликлиническим отделением

оптико-физиологических методов

коррекции зрения «Зоркость»

НИИГиОЗДиП НЦЗД РАМН,

к.м.н., врач высшей категории

Цамерян А.П.

Старший научный сотрудник

научно-исследовательского

детского ортопедического института

имени Г.И. Турнера (СПб),

к.м.н., с.н.с. Дрожжина Л.А.

Старший научный сотрудник

НИИ глазных болезней

имени Гельмгольца (Москва),

к.м.н. Проскурина О.В.

Научный руководитель

Республиканской программы

«Здоровое раскрепощенное развитие

детей и подростков в Республике Коми»,

д.м.н., профессор Базарный В.Ф.

РЕШЕНИЕ

ПЯТОГО ЗАСЕДАНИЯ МЕЖВЕДОМСТВЕННОГО КООРДИНАЦИОННОГО СОВЕТА

ПРИ ГЛАВЕ РЕСПУБЛИКИ КОМИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ЗДОРОВОГО РАСКРЕПОЩЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В РЕСПУБЛИКЕ КОМИ

От 4 июня 2001 года

Заслушав и обсудив информации: директора Научно-исследовательского института гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей Российской академии медицинских наук, д.м.н. Кучмы В.Р., директора Межведомственного республиканского учебно-методического центра «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков» при министерстве образования и высшей школе Республики Коми Улановой С.А., министра финансов Республики Коми Захарова А.В., координационный Совет при Главе Республики Коми по формированию государственной политики здорового раскрепощенного развития детей и подростков Республики Коми Р Е Ш И Л:

Одобрить деятельность министерств и ведомств, муниципальных образований по

формированию государственной политики здорового раскрепощенного развития детей и

подростков за период 2000-2001г.г.

Принять к сведению информации директора Научно-исследовательского института

гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей Российской

академии медицинских наук, д.м.н. Кучмы В.Р. об итогах гигиенической экспертизы

педагогических технологий обучения и воспитания детей в условиях активной сенсорно-

развивающей среды в образовательных учреждениях республики, директора

Межведомственного республиканского учебно-методического центра «Здоровое

раскрепощенное развитие детей и подростков» при Министерстве образования и высшей

школы Республики Коми Улановой С.А. о некоторых результатах исследований по

программе «Медико-биологические, психолого-педагогические аспекты решения проблем

здорового развития детей и подростков в условиях Крайнего Севера».

Признать педагогические технологии д.м.н. В.Ф. Базарного (обучение в условиях

активной сенсорно-развивающей среды) потенциально здоровьесберегающими.

Научному центру здоровья детей российской академии медицинских наук (Баранов А.А.) представить:

4.1. Руководство по проведению гигиенической экспертизы педагогических технологий д.м.н. Базарного В.Ф.

4.2. Отчет о выполнении научно-исследовательской работы.

4.3. Санитарно-гигиеническое заключение на педагогические здоровьесберегающие технологии «Обучение и воспитание детей в условиях активной сенсорно-развивающей среды с использованием средств сенсорной дидактики д.м.н. В.Ф. Базарного».

Срок-до 01.08.2001г.

Ответственный – директор Научного центра

здоровья детей РАМН – Баранов А.А.

Научному руководителю целевой республиканской программы «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков в Республике Коми на 2001-2005 годы» разработать методические подходы к использованию средств сенсорной дидактики в среднем звене общеобразовательной школы.

Срок – в течение 2001-2002 года

Ответственный – В.Ф. Базарный

Министерству образования и высшей школы Республики Коми:

6.1. Подготовить и провести научно-практическую конференцию по внедрению

здоровьесберегающих технологий д.м.н. В.Ф. Базарного в образовательные учреждения

Республики Коми по формированию государственной политики здорового раскрепощенного развития детей и подростков.

Срок – сентябрь 2001г.

6.2. Представить план работы Межведомственного координационного Совета при

Главе Республики Коми по формированию государственной политики здорового

раскрепощенного развития детей и подростков на 2002 год.

Срок – до 01.09.2001 года.

6.3. Подготовить предложения и представить в установленном порядке изменения в целевую республиканскую программу «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков в Республике Коми на 2001-2005 годы» по увеличению финансирования в 2002 и последующие годы в части кадрового и материально-технического обеспечения.

Срок – до 01.09.2001 года.

Ответственный – министр образования и высшей

школы Республики Коми Садовский Н.А.

Министерству финансов Республики Коми:

7.1. Профинансировать в полном объеме проведенную научно-исследовательскую работу по экспертизе гигиенической и медицинской оценки состояния и здоровья детей, обучающихся в условиях активной сенсорно-развивающей среды.

Срок-до 10.07.2001 года.

7.2. Ежеквартально финансировать в полном объеме мероприятия целевой республиканской программы «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков в Республике Коми на 2001-2005 годы».

Срок – постоянно

Ответственный – министр финансов

Республики Коми Захаров А.В.

Министерству образования и высшей школе Республики Коми совместно с Министерством здравоохранения Республики Коми:

8.1. Довести результаты проведенных исследований по проблемам здорового развития детей и подростков в Республике Коми до сведения органов управления (отделов) образования и здравоохранения в городах и районах республики и рекомендовать для дальнейшего использования педагогические здоровьесберегающие технологии «Организация работы в условиях активной сенсорно-развивающей среды с использованием средств сенсорной дидактики д.м.н. В.Ф. Базарного».

Срок – до 01.09.2001г.

8.2. Разработать механизм контроля за самочувствием и развитием детей в учебном процессе.

Срок – до 01.09.2001г.

8.3. Ежегодно по качеству развития детей подводить сравнительные итоги между одновозрастными группами (классами), в том числе между образовательными учреждениями в пределах каждого города (района), а также между городами (районами) в пределах республики.

Срок – ежегодно до 01.06.

8.4. Рекомендовать руководителям учебных заведений, занимающихся подготовкой педагогических и медицинских кадров, включить в учебные планы спецкурсы по здоровому раскрепощенному развитию детей и подростков д.м.н. В.Ф. Базарного.

Срок – 2002г.

Ответственный – ректоры ВУЗов, директора СУЗов

8.5. Организовать работу по выполнению решений пятого заседания МКС и результатам проведенных исследований по проблемам здорового раскрепощенного развития детей и подростков в образовательных учреждениях.

Срок – в течение 2001-2002 года

Ответственные – министр образования Садовский Н.А.,

министр здравоохранения – Дзуцев Г.М.

Министерству здравоохранения Республики Коми обеспечить медицинское сопровождение детей в образовательных учреждениях республики.

Срок – постоянно

Ответственный – министр здравоохранения РК Дзуцев Г.М.

Рекомендовать призывным комиссиям проводить анализ качества физического и нервно-психического развития и здоровья при аттестации старшеклассников и призывников в сравнении между школами города (района), а также между городами (районами) республики.

Срок – постоянно

Ответственный – военный комиссар

Республики Коми – Насыров В.К.

Министерству по социальным вопросам Республики Коми, Министерству образования и высшей школы Республики Коми, Министерству экономики Республики Коми подготовить проект Закона Республики Коми об организации школьного питания, исходя из подушевого дохода семьи.

Срок – сентябрь 2001г.

Ответственные – министр по социальным вопросам

Республики Коми – Жукова Л.А., министр образования

и высшей школы Республики Коми – Садовский Н.А.,

министр экономики Республики Коми – Колмаков Ю.А.

12. Министерству образования и высшей школы Республики Коми, Министерству здравоохранения Республики Коми, Министерству по делам национальностей Республики Коми разработать четкий механизм морального и материального поощрения воспитателей, педагогов, руководителей образовательных учреждений, медицинских работников, управлений (отделов) образования и здравоохранения, у которых дети и призывники выявили лучшие показатели в развитии и здоровье.

Срок – в течение года.

Министр образования и высшей школы республики Коми –

Садовский Н.А., министр здравоохранения Республики Коми – Дзуцев Г.М., министр по делам национальностей Республики Коми – Терентьева С.Б.

Главам администрации муниципальных образований Республики Коми:

13.1. Разработать систему поощрения работников образования и здравоохранения,

успешно реализующих целевую республиканскую программу «Здоровое раскрепощенное

развитие детей и подростков в Республике Коми на 2001-2005 годы».

Срок – в течение года.

13.2. При формировании бюджетов муниципальных образований на 2002 и

последующий годы предусматривать приоритетное выделение средств на организацию

питания в школах и дошкольных образовательных учреждениях.

Срок – постоянно

13. 3. Обеспечить:

– приоритетное материально-техническое и финансовое обеспечения классов и групп, работающих с использованием здоровьесберегающих технологий д.м.н. В.Ф. Базарного;

Срок – 01.09.2001г.

– взаимодействие органов образования и здравоохранения по выполнению мероприятий целевой республиканской программы «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков в Республике Коми на 2001-2005 годы» и решения пятого заседания МКС;

– витаминизацию образовательных учреждений и контроль за наличием витаминных препаратов в образовательных учреждениях.

13.4. Ввести в систему заслушивание на заседаниях межведомственных координационных советов при главах администраций муниципальных образований отчеты руководителей учреждений образования и здравоохранения по вопросам здорового развития детей и подростков муниципального образования.

Срок – постоянно

Ответственные – главы администраций муниципальных образований

Межведомственному республиканскому учебно-методическому центру «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков» при Министерстве образования и высшей школы Республики Коми:

14.1. Продолжить исследования по программе «Медико-биологические и психолого-

педагогические аспекты решения проблемы здорового развития детей и подростков в

условиях Крайнего Севера».

14.2. Оказывать организационно-методическую помощь органам управления

образованием по введению в практику образовательных учреждений работы по организации обучения в условиях активной сенсорно-развивающей учебной среды д.м.н. В.Ф. Базарного.

14.3. Продолжить работу над телевизионным проектом «Веселые ступеньки», ориентированным на формирование у детей и подростков социально-значимых принципов.

Срок – постоянно

Ответственный – директор Межведомственного

республиканского учебно-методического центра

«Здоровое раскрепощенное развитие детей

и подростков» – Уланова С.А.

Республиканскому институту развития образования и переподготовки кадров:

15.1. Последовательно осуществлять комплекс организационно-методических мер по

переподготовке кадров и обобщению опыта работы образовательных учреждений по

внедрению оздоровительных программ.

15.2. Способствовать дальнейшему улучшению работы методических служб

образования, образовательных учреждений по проблемам здорового развития детей и подростков.

Срок – постоянно

Ответственный – ректор Республиканского института развития образования и переподготовки кадров Навазова Т.Г., главы администрации муниципальных образований

Глава Республики Коми,

Председатель МКС Ю.А. Спиридонов

Секретарь МКС С.И. Александрова

————————————————————————–

РЕШЕНИЕ

заседания межведомственного Координационного совета при Губернаторе

Ставропольского края по вопросам реализации государственной политики в

области охраны здоровья детей и подростков в Ставропольском крае.

от 16 июля 2001 года

Обсудив проблемы реализации государственной политики в области охраны здоровья детей и подростков в Ставропольском крае межведомственный Координационный совет при Губернаторе Ставропольского края отмечает, что сохранение и улучшение качества здоровья детей и подростков в крае является одним из приоритетных направлений социальной политики Губернатора и Правительства Ставропольского края.

Это обусловлено существующими и углубляющимися негативными тенденциями в области психофизического здоровья детей, подростков и молодежи края. Ухудшение состояния здоровья подрастающего поколения во многом связано с неадекватной организацией и содержанием педагогического процесса в образовательных учреждениях. Система организации питания обучающихся и воспитанников не соответствует современным требованиям. Необходимо ее совершенствование на основе внедрения новых технологий приготовления пищи и форм обслуживания. Нуждается в качественном улучшении организации внеклассной работы с детьми в образовательных учреждениях, системе дополнительного образования и по месту жительства.

Во исполнение Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Закона СК «Об образовании» и реализации социального заказа государства, родительской общественности в области охраны здоровья подрастающего поколения, его физического и духовного развития в крае принята целевая программа «Здоровьесберегающие педагогические технологии в образовании детей на 2001 – 2004 годы», создан межведомственный Координационный совет при Губернаторе Ставропольского края.

Координационный совет решил:

1. Создание условий для формирования физического и духовного здоровья детей, подростков и молодежи является приоритетным направлением деятельности для правительства, министерств, ведомств, комитетов, учреждений, глав территориальных районных государственных администраций и городов края, органов местного самоуправления муниципальных образований и их подразделений. Считать главным критерием оценки деятельности администраций районов и городов края, руководителей учебных заведений уровень здоровья детей и положительные тенденции изменения его показателей, фиксируемые ежегодно в конце курса обучения.

2. Рекомендовать министерству образования Ставропольского края:

2.1. разработать и согласовать с министерствами и ведомствами края мероприятия по реализации краевой целевой программы «3доровьесберегающие педагогические технологии в образовании детей на 2001-2004 годы», осуществляемые в 2002 году, и внести их на рассмотрение Правительства Ставропольского края не позднее 1 октября текущего года.

2.2. определить ключевые компетенции учащихся в области сохранения и поддержания здоровья, разработать и внедрить здоровьесберегающие педагогические технологии в систему образования детей. Открыть в этих целях лабораторию на базе Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.

3. Рекомендовать главам территориальных районных государственных администраций края и главам городов краевого значения разработать и принять долгосрочные районные (городские) комплексные программы «Здоровьесберегающие педагогические технологии в образовании детей».

4. Предложить главам территориальных районных государственных администраций края и главам городов краевого значения, руководителям органов управления образованием и образовательных учреждений обратить особое внимание на организацию доступного по цене сбалансированного питания каждого учащегося.

5. Рекомендовать руководителям органов управления образованием и образовательных учреждений края усилить работу по расширению сферы дополнительного образования учащихся на базе школ и учреждений начального профессионального образования.

6. Предложить средствам массовой информации края открыть рубрики, создать цикл радио и телепередач по пропаганде здорового образа жизни. Пригласить родительскую общественность к широкому участию в пропаганде физической и духовной культуры, сохранения и укрепления здоровья детей и подростков.

7. Рекомендовать министерству здравоохранения Ставропольского края обеспечить неукоснительное выполнение законодательства Российской Федерации в сфере охраны здоровья детей и подростков, их медицинского и медикаментозного обеспечения, профилактики психосоматических заболеваний и вредных привычек. Оказать содействие в создании и восстановлении городских, районных и школьных центров здоровья. Содействовать расширению сети лечебно-профилактических учреждений в городах и районах края по профилактике детского алкоголизма, табакокурения и наркомании.

8. Рекомендовать комитету по физической культуре, спорту и министерству культуры Ставропольского края расширить перечень культурно-оздоровительных услуг для детей и подростков с целью приобщения к ценностям здорового образа жизни, национальной и мировой культуры. Создавать и укреплять уже существующие детские театральные, хоровые, хореографические студии, кружки прикладного изобразительного искусства, сеть спортивных секций и клубов в образовательных учреждениях всех типов. Особое внимание обратить на физическую подготовку допризывной молодежи.

9. Предложить:

9.1. Советам ректоров ВУЗов и средних специальных учебных заведений активно включиться в научно-исследовательскую работу, связанную с внедрением в учебный процесс здоровьесберегающих педагогических технологий;

9.2. Ставропольскому краевому институту повышения квалификации работников образования дополнить разделы читаемых курсов для всех категорий педагогических работников по вопросам формирования здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий в образовании в рамках методики профессора В.Ф. Базарного.

10. Рекомендовать министерству труда и социальной защиты населения Ставропольского края, главам территориальных районных государственных администраций и главам городов краевого значения создать условия для трудовой занятости и безопасности труда подростков и молодежи.

11. Контроль за выполнением данного решения возложить на заместителя председателя Правительства Ставропольского края А.Ф. Золотухину, министра образования Ставропольского края А.Е. Шабалдаса.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И Органы управления образованием

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ субъектов Российской Федерации

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

(Минобразование России)

113833, Москва, М-230, ГСП ул. Люсиновская, 51

Телефон: 237-97-63 Факс: 924-69-89

Телетайп: 114027 КОНОИД

23.12.2002 № 29/2572-6

На №_______________________

В соответствии с приказом Министерства образования Российской Федерации от 20.11.2002г. № 4048 в ваш адрес направляются видеоматериалы (видеофильм «Спасем детей – спасем Россию!») по проблеме преодоления школьных форм патологии с использованием в учебном процессе здоровьеразвивающих технологий, разработанных учеными Красноярского края и Московской области под руководством руководителя московской областной Научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования, доктора медицинских наук, профессора В.Ф. Базарного (справка прилагается). Рекомендуется использовать данный видеофильм в образовательных учреждениях, прежде всего в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе.

Приложение: Краткая справка на В.Ф. Базарного на 1 л.

Начальник Управления

специального образования Т.В. Волосовец

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

ПРИКАЗ

от 09. 2001 г. № 321

г. Ставрополь

Об изменении требований

к учащимся при проверке техники

чтения в начальной школе.

На основании приказа МО РФ от 19.05.98 №1235 «Об утверждении обязательного минимума содержания начального общего образования»

ПРИКАЗЫВАЮ:

В целях сохранения психологического комфорта учащихся при проверке техники чтения в начальной школе, отменить контроль по учету количества слов, прочитанных в минуту.

Краевому институту повышения квалификации работников образования (Вишнякова) разработать критерии оценивания успешности освоения чтения в начальной школе.

Отделу общего образования (Романенко) довести данный приказ до сведения органов управления образованием, образовательных учреждений края.

Контроль за исполнением приказа оставляю за собой.

Министр А.Е. Шабалдас

Приложение 3

Пример грубейшего нарушения министерством образования базовых прав ребенка на здоровое свободное развитие, вытекающего из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» и, в частности, ст.4, вменяющей всем учреждениям «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей…» под секундомеры. Речь идет о методическом письме Минобразования «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН

3802 Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации

Принят Государственной Думой 3 июля 1998 года

Одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года

Настоящий Федеральный закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных интересов ребенка.

Государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания в них высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

С т а т ь я 4. Цели государственной политики в интересах детей

1. Целями государственной политики в интересах детей являются:

осуществление прав детей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, недопущение их дискриминации, упрочение основных гарантий прав и законных интересов детей, а также восстановление их прав в случаях нарушений;

формирование правовых основ гарантий прав ребенка;

содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитанию в них патриотизма и гражданственности, а также реализации личности ребенка в интересах общества и в соответствии с не противоречащими Конституции Российской Федерации и федеральному законодательству традициями народов Российской Федерации, достижениями российской и мировой культуры.

2. Государственная политика в интересах детей является приоритетной областью деятельности органов государственной власти Российской Федерации и основана на следующих принципах:

законодательное обеспечение прав ребенка;

государственная поддержка семьи в целях обеспечения полноценного воспитания детей, защиты их прав, подготовки их к полноценной жизни в обществе;

установление и соблюдение государственных минимальных социальных стандартов основных показателей качества жизни детей с учетом региональных различий данных показателей;

ответственность должностных лиц, граждан за нарушение прав и законных интересов ребенка, причинение ему вреда;

государственная поддержка органов местного самоуправления, общественных объединений и иных организаций, осуществляющих деятельность по защите прав и законных интересов ребенка.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И Органы управления образованием

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

субъектов Российской РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

(Минобразование России)

113833, Москва, М-230, ГСП ул. Люсиновская, 51

Телефон: 237-97-63 Факс: 924-69-89

Телетайп: 114027 КОНОИД

19.11.98 № 1561 / 14-15

На №_______________________

Департамент общего среднего образования предлагает для использования в практической работе общеобразовательных учреждений методическое письмо «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».

Руководитель Департамента

общего среднего образования М.Р. Леонтьева

Чтение и читательская деятельность

Учитывая особенности уровня сформированности навыка чтения школьников, учитель ставит конкретные задачи контролирующей деятельности:

в первом классе проверяется сформированность слогового способа чтения; осознание общего смысла читаемого текста при темпе чтения не менее 25-30 слов в минуту (на конец года); понимания значения отдельных слов и предложений;

во втором классе проверяется сформированность умения читать целыми словами и словосочетаниями; осознание общего смысла и содержания прочитанного текста при темпе чтения вслух не менее 45-50 слов в минуту (на конец года); умение использовать паузы, соответствующие знакам препинания, интонации, передающие характерные особенности героев;

в третьем классе наряду с проверкой сформированности умения читать целыми словами основными задачами контроля являются достижение осмысления прочитанного текста при темпе чтения не менее 65-70 слов в минуту (вслух) и 85-90 слов в минуту («про себя»); проверка выразительности чтения подготовленного текста прозаических произведений и стихотворений, использование основных средств выразительности: пауз, логических ударений, интонационного рисунка;

в четвертом классе проверяется сформированность умения читать словосочетаниями и синтагмами; достижение осмысления текста, прочитанного при ориентировочном темпе 80-90 слов в минуту (вслух) и 115-120 слов в минуту («про себя»); выразительность чтения по книге и наизусть как подготовленного, так и не подготовленного текста, самостоятельный выбор элементарных средств выразительности в зависимости от характера произведения.

Ниже приведем итоги «Контроля и оценки результатов обучения в начальной школе… под секундомеры», зафиксированные уже в другом письме Министерства общего и профессионального образования РФ от 22.02.99 №220/11-12.

«В последние годы наряду с неблагоприятными социальными и экологическими факторами много говорится об отрицательном влиянии школы на здоровье детей. Специалисты считают, что от 20% до 40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей, связаны со школой.

По данным разных исследований за последнее десятилетие здоровы лишь 5-25% школьников. Минздравом России называются следующие цифры по 1998 году: в начальной школе здоровы 11-12% детей, в основном – 8%, в средней – 5%, при этом 79% детей имеют пограничные нарушения психического здоровья.

По данным Института возрастной физиологии РАО в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60-70%. Сильное влияние в этом случае оказывает школа, т.к. в школе ребенок проводит 70% времени бодрствования в течение многих лет обучения.

По данным этого же института за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осанки, в 4 раза – психоневрологических отклонений, в 3 раза – патология органов пищеварения. Причем отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной нагрузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением».

Уже этих двух документов достаточно, чтобы многомиллионная армия родителей, обследовав у медиков своих чад в начале и конце каждого учебного года и выявив нарушения в психоневрологическом статусе за учебный год, обратиться к ст. 108 УПК РФ: “Поводами к возбуждению уголовного дела являются заявления и письма граждан; статьи, заметки и письма, опубликованные в печати”.

Ниже приведем график углубленных профилактических осмотров детей, после которых родители на законном основании вправе потребовать от руководителей здравоохранения: как сравнительно между классами, в т.ч. между школами за каждый учебный год у детей возникли именно школьные форма патологии, обусловленные неправильным образом организации учебного процесса ошибочно избранной методикой преподавания, нарушениями школьной гигиены и эргономики, низким уровнем квалификации учителей, деструктивными чертами характера личности учителя и т.д.

Приложение 4

Учитывая межведомственный характер проблем развития и здоровья детей, наиболее эффективным средством «разворота» системы образования от здоровьедеструктивных начал в организации учебного процесса к здоровьеразвивающим, является совещание при главе (города, района, области), а так же принятия специального постановления, регламентирующего контроль за качеством творческого, духовного, психического и телесного развития детей в зависимости от качества организации учебного процесса, а также же эффективности педагогической деятельности (см. ниже).

Проект

ПОВЕСТКА СОВЕЩАНИЯ ПРИ ГЛАВЕ _________________

Тема:

«О механизме реализации базовых статей Законов РФ «Об образовании», «Об охране здоровья граждан», «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ, ориентирующих работу всех служб «… на содействие физическом, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей» (из ст.4 Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ)».

Роль службы здравоохранения в контроле и оптимизации качества развития, в т.ч.

формирования здоровья детей в процессе обучения в школе.

При этом особое внимание уделяется следующим вопросам:

1) Механизм контроля за качеством развития и здоровья детей в учебном процессе в соответствии с имеющимися приказами Минздрава РФ.

2) Динамика качества развития телесного и психического здоровья у дошкольников за последние 5 лет в связи с переориентацией детских садов в образовательные учреждения (т.е. фактически в школы).

3) Динамика формирования репродуктивной конституции и репродуктивного здоровья девушек и юношей в процессе школьного обучения. Произошедшие сдвиги по данным характеристикам среди выпускников школ за последние 5 лет (юноши дополнительно оцениваются по их годности для службы в армии по группе 1А).

4) Удельный вес развития в процессе обучения мальчиков по женскому типу, девочек – по мужскому.

5) Удельный вес (частота возникновения) школьной патологии в процессе обучения детей:

после 1-го года обучения;

после начального периода обучения;

к периоду окончания школы (нарушения осанки, близорукость, нервно-психические нарушения, вторичные иммунодефициты и др.).

Данный вопрос готовят руководство здравоохранения и военный комиссариат.

О механизме реализации основополагающей статьи Закона РФ «Об образовании»,

утверждающей «свободное развитие личности», а также приоритет здоровья перед собственно знаниями.

При подготовке данного вопроса освещается механизм контроля со стороны управления образованием за самочувствием и качеством развития детей под влиянием организации учебного процесса и личности учителя, а также используемых методик обучения. С этой целью анализируется:

1) Контроль за самочувствием детей в учебном процессе (интерес к учебе, страх перед школой, утомление), обусловленного качеством профессиональной подготовленности и личностью учителя, а также применяемой методикой преподавания;

2) Контроль за формированием творческих способностей ребенка, в т.ч. базовых психомоторный функций, на основе которых оформляется интеллект (почерк, диалоговая речь, образность речи), обусловленных уровнем профессионального мастерства и эффективностью работы учителя и школы в целом.

Данную работу осуществляет методическая служба, а также психологи из системы управления образованием. Вопрос готовит руководитель образованием.

Неотложные меры администрации, в т.ч. различных ведомств по реализации утвержденной Минздравом РФ программы «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах» (1989). По данному вопросу выступает Д.м.н. В.Ф. Базарный.

Об утверждении при Главе г.__________ Координационного Совета по программе «Здорового и гармоничного воспитания и образования детей г._____________».

Принятие Постановления Координационного Совета при Главе г.________________.

Проект

Постановление Главы

О неотложных управленческих мероприятиях по коррекции деятельности систем образования, здравоохранения, культуры с учетом Законов РФ «Об образовании», «Об охране здоровья граждан», «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», а также Постановления Правительства от 29 декабря 2001 г. № 916 «Об общероссийской системе мониторинга состояния физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодежи», ориентирующих работу всех служб на «…содействие физическом, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей» (из ст.4 Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ)».

С целью эффективной реализации Приказов МЗ № 186 / 272-4305 (от 30.06.92), №60 (от 14.03.95), Постановление Правительства от 29.12.2001, регламентирующих проведение профилактических осмотров детей дошкольных и школьных возрастов, считать важнейшим звеном в организации мониторинга за развитием детей средних медицинских работников. Для чего всю систему профилактических осмотров разделить на доврачебный осмотр и врачебный. Доврачебный осмотр включает оценку слуха, зрения, вестибулярного аппарата, а также телесного развития. Врачебный осмотр проводить с учетом имеющихся Приказов Минздрава.

Систематически вести анализ (сравнительно между школами), с какой частотой возникают школьные формы патологии (близорукость, нарушения осанки, нервно-психические расстройства и др.):

после 1-го года обучения;

после окончания начальной школы;

после окончания средней школы.

Мониторинг за выносливостью, силовым развитием, в т.ч. гибкостью тела осуществляют специалисты по физической культуре. За основу взять количество подтягиваний на перекладине (для мальчиков), количество кругов, которые дети могут пробежать на стадионе в индивидуальном свободном темпе (мальчики и девочки). Гибкость, телесная стойка, походка, стопа оцениваются по известным методикам. Все дети обследуются в начале и конце каждого учебного года.

С целью реализации декларируемого законами РФ личностно-ориентированного подхода и приоритета здоровья в образовании детей первейшими задачами школы являются:

1). Организация учебного процесса в режиме мотивов и интересов ребенка, а также исключения любого страха перед школой и утомляемость детей в учебном процессе.

2). Целенаправленная кропотливая педагогическая работа по формированию у детей уверенной диалоговой речи, осмысленного чтения, пластического, лишенного судорог почерка.

3). Личностно-ориентированный подход в обучении детей категорически исключает различные техники-скорости чтения, письма, в т.ч. укоренившуюся практику укомплектации смешанных классов по календарному возрасту. Зная, что мальчики на 1.5-2-3 года отстают от девочек по генетическому и духовному возрасту, что у них качественно иные мотивы, смыслы, интересы, воображение, мечты, фантазии и т.д., начать активную разъяснительную работу среди учителей, родителей о необходимости массового перехода на параллельно-раздельное обучение. Для этого в каждое образовательное учреждение заказать видеофильм «Спасем детей – Спасем Россию», а также необходимые комплекты литературы.

Главным показателем эффективности работы учителей является динамика творческих характеристик, оцениваемых по «краеугольному камню» развития всех творческих способностей – творческому воображению. Всю работу по контролю за динамикой творческого воображения у детей в процессе образования организует психолог.

Неотложной задачей отдела культуры считать организацию и руководство во всех образовательных учреждениях художественной самодеятельности и, в первую очередь, всеобщего музыкально-хорового воспитания детей. Совместно с руководством образования добиться, чтобы каждое детское учреждение стало центром культуры и подлинного художественного воспитания.

По всем отмеченным характеристикам в конце каждого учебного года проводить конкурс на лучшие показатели динамики комплексного развития детей дифференцированно между смежными одновозрастными группами детей (классами) в пределах каждой школы, а так же между школами – в пределах города (района). Лучших по показателям развития детей воспитателей, учителей, директоров школ, медицинских работников публиковать в печати и поощрять материально и морально (целесообразно для этой цели при Главе создать специальный фонд).

Итоговой характеристикой совместной работы всех ведомств и, в первую очередь, системы образования считать аттестацию юношей призывного возраста по группе I A, в т.ч. по годности их для службы в ВДВ (воздушно-десантных войсках).

С целью установления административного контроля за реализацией личностно ориентированного подхода в образовании, в т.ч. приоритета здоровья в организации и проведении учебного процесса, переориентировать работу методической службы и аппарата управления образованием за счет утверждения ведущих специалистов по следующим направлениям:

Специалист по формированию у детей базовых психомоторный функций (почерк, речь, чтение и т.д.).

Специалист по питанию, физическому воспитанию и развитию здоровья.

Специалист по музыкально-художественному воспитанию.

Специалист по трудовому воспитанию.

Приложение 5

ПРОЕКТ

социальной программы формирования государственной политики воспитания здоровых поколений детей и подростков России на базе здравоохранительных образовательных технологий «Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения»

(В.Ф. Базарный, 1986-1999)

Актуальность данного проекта определяется тяжелейшей демографической ситуацией, сложившейся в нашей стране: идет обвальное разрушение социального и биофизиологического механизмов воспроизводства новых поколений и депопуляции (вымирание) русского народа и ряда других народов России, связанная, прежде всего, с разрушением детородной конституции, с генетической инфантилизацией, угасанием жизнеспособности сменяющих друг друга поколений народа России. Эта ситуация приобретает особую остроту в связи с тем, что все деструктивные процессы поразили не только детей и подростков, но уже и новорожденных (!!!).

Отсутствие же сфокусированных на корневые причины катастрофы активных коллективных действий общества и власти, перенацеленность так называемого здравоохранения на чисто лечебные («пожарные») цели день ото дня неумолимо ведет к дальнейшему ухудшению сложившейся трагедии.

Изначально же массовые нездоровые роды и массовое нездоровье младенцев указывает, что демографическая трагедия приняла замкнутый цикл, обусловленный глубоким разрушением детородной конституции и детородного здоровья молодых людей, и развивается по законам нарастающей в поколениях цепной реакции самораспада…

И этот процесс уже давно вышел из-под контроля власти, в т.ч. системы здравоохранения. Мы стоим перед страшной реальностью, при которой ничтожно малая часть здоровых дееспособных людей не сможет прокормить армию больных, немощных и калек. Вопрос стоит о самом существовании Российского государства, т.к. в перспективе его некому будет защищать и некому будет рожать здоровых детей, некому будет работать на полях и заводах.

1. НАШ ШАНС И МЕХАНИЗМ РЕШЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО БЕДСТВИЯ.

27-летний опыт наших исследований причин возникшей трагедии показал, что ее истоки уходят в глубь воспитательных и образовательных технологий, сложившихся в эпоху так называемого Просвещения и получивших логическое завершение во второй половине ХХ века. Именно система воспитания и обучения детей в семье, детских садах и школах – главный похититель жизнеспособности и здоровья сменяющих друг друга поколений, главный виновник нашей демографической катастрофы. Эта система сориентирована против природы ребенка, против объективных психофизиологических законов его развития. Она антиприродосообразна, антинаучна, антинациональна, безответственна по отношению к детям и фактически бесконтрольна со стороны общества, в т.ч. родителей, хотя в Законе РФ «Об образовании» (ст.2) декларируется «государственно-общественный характер управления образованием».

В результате искалеченные школой больные молодые люди с разрушенной телесной конституцией, с ослабленными телесными, психическими, энергетическими, иммунными потенциалами, создавая семью, способны произвести лишь еще более хилое и больное потомство. И такая деградация нашего национального генофонда усиливается от поколения к поколению.

На основе проведенных исследований нами была предложена программа реорганизации сложившихся учебно-воспитательных систем, включая природосообразные технологии и технические средства. Суть этих технологий – в строительстве учебного процесса на основе телесной вертикали и телесно-моторной активности, в режиме дальнего зрения и «зрительных горизонтов», на основе ситуационно-образного моделирования, на основе единства слова, образа и действия, конструктивного и художественного рукотворчества, формирования учебно-воспитательной Среды, отвечающей законам природосообразности, национально-культурным традициям и т.д. Эти технологии, прошедшие медико-гигиеническую экспертизу и защищенные 44-мя патентами на открытия и изобретения, не просто укрепляют и развивают здоровье детей, но и способствуют подлинному развитию творческих способностей, в т.ч. более глубокому и прочному усвоению знаний, умений и навыков в более короткие сроки, снимая при этом проблему переутомления школьников. Они просты, доступны, дешевы, и их внедрение не требует больших финансовых затрат. Более того, одним из важных результатов перехода системы образования на эти технологии была бы большая экономическая выгода не только в отдаленной, но и в ближайшей перспективе: первые существенные результаты скажутся уже через 1-2 года. Кроме того, при правильном формировании патентной политики часть денег, перекаченных из России за рубеж, могут вернуться в народное образование, поскольку в таких технологиях заинтересованы сегодня большинство стран планеты, ибо резкое понижение резервов жизнеспособности охватило уже весь цивилизованный мир. Ведь система образования везде построена по одному и тому же классическому образцу и оказывает одинаково разрушительное воздействие на здоровье детей и во Франции, и в Англии, и в США, и в Японии…

Реализация нашего проекта возможна лишь в русле целостной и ответственной государственной политики воспитания здоровых подрастающих поколений.

Для этого необходимо:

1). Вынести на широкое общественное обсуждение проблему подрыва детородной конституции и детородного здоровья молодых людей, а так же угасания телесного, психического здоровья, а в целом жизнеспособности нации и причин нездоровья возрастающих поколений России. Поставить эту проблему как межведомственную перед Правительством России, Министерствами образования и здравоохранения, Советом безопасности, силовыми ведомствами, Государственной Думой и Советом Федерации. Провести анализ динамики ситуации с развитием и здоровьем детей и подростков за последние 40 лет (и особенно последние 15 лет и 5 лет) в каждом регионе и по России в целом. Особое внимание следует обратить: что произошло с качеством развития и здоровья после реформ, проведенных в образовании в 60-е годы ХХ столетия!

2). Сформулировать социальный заказ родителей (общества) системе образования (государству) на воспитание здоровой гармонично развитой личности – заказ, подкрепленный принятием Закона об Аттестате на зрелость Личности выпускника средней школы.

3). Ввести в обязательные практику органов образования открытые гласные конкурсы на разработку и принятие образовательных программ на всех уровнях (от городского до федерального).

4). Обеспечить неотложное внедрение в детские сады и школы России природосообразных здравоохранительных технологий, давно уже разработанных российскими учеными, а также законодательно оформить ответственность образовательных учреждений и системы образования в целом за динамику развития и здоровья детей России в процессе их обучения.

5). Выработать механизм ответственности образовательных учреждений и системы образования в целом за результаты своей деятельности, в т.ч. за динамику здоровья и развития детей. Считать нравственное, интеллектуально-творческое, психическое и телесное развитие и здоровье детей главным критерием оценки деятельности детских садов и школ, а динамику демографической ситуации в стране главным критерием оценки деятельности властных структур всех уровней – от руководства муниципальных районов до Правительства и Президента.

6). Для того чтобы декларированный в Законе РФ “Об образовании” “государственно-общественный характер” управления образованием мог воплотиться в жизнь, необходима самоорганизация родительской общественности снизу доверху. Способом такой самоорганизации должны стать родительские собрания всех уровней, выбирающие полномочные родительские Советы всех уровней (с обязательным статусом юридического лица), которые помогали бы системе образования и одновременно осуществляли бы контрольные функции за результатами деятельности образовательных учреждений, органов управления образованием и властных структур по критериям, упомянутым в п. 5.

7). Довести до Президента, Правительства, Совета Безопасности, Государственной Думы и Совета Федерации многочисленные требования родителей России принять самые жесткие меры по прекращению в СМИ вакханалии пропаганды насилия, секса, безнравственности, атрибутов нездорового образа жизни (алкоголь, табак и т.п.) и прочего, оказывающего разрушающее воздействие на психику и нравственное здоровье детей, подростков и молодёжи. Считать все эти проявления грубейшим нарушением базовых положений Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» и, в частности, главного права ребенка – на здоровое нравственное, психическое и телесное развитие, в т.ч. на нравственную, а так же духовно здоровую среду обитания (ст.2).

2. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

27-летний опыт реального внедрения здравоохранительных технологий воспитания и обучения на уровне регионов и отдельных образовательных учреждений СССр и РФ показал, что основные проблемы и трудности, препятствующие эффективной работе, носят психологический характер, обусловленный косностью наших стереотипов.

Их главная причина – непонимание родителями, педагогами и медиками существа проблемы, и в первую очередь того, что глубинные истоки и причины нездоровья имеют не медицинский, а воспитательно-педагогический характер. Это приводит к тому, что педагоги и управленцы в сфере народного образования оказываются неспособными понять и признать, что их деятельность на корневом уровнеразрушает здоровье подрастающих поколений.

Другой причиной неэффективности работы по внедрению здоровьеразвивающих технологий является отсутствие слаженного межведомственного подхода к решению проблем детства, а также профессиональная и управленческая разобщённость ведомств и их руководителей. Это объясняется тем, что в нашей науке и практике управления утрачено целостное представление о целостном развивающемся ребёнке. В результате – проблема здоровья замыкается только на узкоспециализированного по органам и частям тела врача, а проблема развития личности – только на педагога-предметника (уже давно не психолога и не воспитателя). Поэтому разговор о здоровье и нездоровье на всех уровнях традиционно ведётся лишь в плоскости определения их внешних, сугубо материально-физических причин, и мало кто ставит вопрос об угасании внутренних сил жизни (на основе которых живёт и развивается детский организм), связанном с системой воспитания и обучения ребёнка в семье, детском саду и школе.

Необходимо вести речь не о здоровье-нездоровье людей и особенно развивающегося организма как сугубо медицинской проблеме, а об оформляющейся на этапах детства жизнеспособности человека как показателе резервов его телесных, иммунологических, генетических, нервно-психических, духовно-волевых, интеллектуально-творческих, нравственных сил, которые «рекультивируются» у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. Без осознания этого, без взаимодействия в решении проблемы различных ведомств и социальных институтов (семьи, здравоохранения, образования, культуры, органов внутренних дел, военных комиссариатов и т.д.) задача остановки начавшегося обвала с телесным и психическим здоровьем возрастающих поколений России не может быть решена.

Поэтому реализацию проекта следует организовать так, чтобы логика и последовательность этапов его внедрения постепенно решали указанную выше демографическую трагедию.

Первый этап – осознание руководством страны (региона) описанной выше демографической трагедии и истоков ее развития, в т.ч. драматичной ситуации с детородной конституцией и со здоровьем подрастающих поколений.

Для этого Президент (Председатель Правительства, Глава региона) даёт поручение руководству здравоохранением и службе военного комиссара: еще раз глубоко оценить ситуацию с развитием и здоровьем молодых людей, в т.ч. происшедшие за последние 30-40 лет (в т.ч. за последние 15 и 5 лет) изменения в духовно-нравственном, психическом, интеллектуальном и телесном развитии и здоровье подрастающих поколений в стране (регионе). При этом необходимо, используя статистические данные, получить ответы на следующие конкретные вопросы:

1. Что реально происходит с подростками и призывниками? (Подлинные причины негодности к армии, роста психических отклонений, умственной отсталости, нравственного нездоровья, преступности и т.д.)

2. Какова реальная ситуация в родильных домах? (Почему большинство молодых женщин уже не могут родить здорового в перспективе дееспособного ребенка?)

3. Какова динамика в здоровье дошкольников с тех пор как по инициативе Министерства образования детские сады были трансформированы в образовательные учреждения?

Одновременно с этим сотрудники лаборатории В. Ф. Базарного (по специальной программе) могут провести выборочно-углублённые обследования детей и подростков в ряде регионов

Полученные данные выносятся на совещание при Президенте (Главе администрации города, региона, области), на котором принимается решение о проведении открытого гласного конкурса на региональную (федеральную) программу реального и радикального улучшения ситуации с развитием и здоровьем подрастающих поколений при минимальных экономических затратах (“Нравственное, творческое и физическое развитие детей в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения”).

Второй этап – разработка и принятие программы на конкурсной основе.

Цель конкурса – поиск реальной научной базы для формирования государственной политики воспитания здоровых подрастающих поколений. Проекты, представленные на конкурс, должны основываться на фундаментальной научной базе и содержать:

– новую концептуальную основу строительства здоровьеохранительной (а точнее здоровьеразвивающей) отечественной школы;

– природосообразную систему воспитания здоровых развитых телом и духом детей;

– многолетний опыт внедрения и заключения на уровне регионов и отдельных образовательных учреждений здравоохранительных технологий воспитания и обучения – запатентованных, недорогих, эффективных и легко тиражируемых;

– межведомственный управленческий механизм решения демографической трагедии, в т.ч. воспитания новых поколений;

– практическую реализуемость, сроки реализации и надежные критерии оценки результатов.

Третий этап – организационный.

Этот этап следует сразу за принятием и утверждением программы или параллельно предыдущему этапу. Его целью является создание межведомственного механизма управления формированием и реализацией государственной политики по воспитанию духовно, нравственно, интеллектуально, психически и телесно жизнеспособного и развитого молодого поколения.

На данном этапе создаётся координационный межведомственный совет при Президенте (Главе региона), определяются его функции и полномочия и этапы реализации программы.

Четвертый этап – создание механизма всеобъемлющего контроля за динамикой телесного, духовно-волевого, эмоционального, психического, детородного, пололичностного развития и состояния здоровья подрастающих поколений в стране (регионе) на основе службы средних медработников и врачей образовательных учреждений с использованием методов экспресс-диагностики.

На этом этапе создаётся механизм анализа (экспресс-контроля и оценки) динамики комплексного развития детей и подростков в стране. Но не анализа вообще и не I раз в 4 года (как это часто имеет место в настоящее время), а конкретно – в каждом образовательном учреждении, у каждого педагога (воспитателя и учителя) – в начале и конце каждого учебного года. Для запуска этого механизма необходим минимум оборудования и финансовых затрат.

Детские сады и школы в обязательном порядке укомплектовываются медсестрами, прошедшими специальный курс обучения, и техническими средствами экспресс-диагностики,

Таким образом, взамен трудоёмких, затратных и формальных медицинских комиссий, осматривающих детей 1 раз в 4 года, взамен дорогостоящих компаний типа прошедшей всеобщей диспансеризации, создаётся постоянно действующий эффективный и не дорогостоящий механизм контроля за динамикой телесно-функционального и духовно-психического развития детей в учебно-познавательной среде (и, конечно, в семье).

Пятый этап – принятие Правительством (Администрацией региона) и постановка перед системой образования социального заказа – заказа на воспитание Зрелой Личности (на основе специального сертификата – Аттестата на зрелость личности).

Шестой этап – формирование механизма взаимодействия семьи и школы, в том числе механизма общественного (родительского) контроля за результатами деятельности образовательных учреждений по предупреждению причинения в учебном процессе ущерба эмоциональному, психическому и телесному развитию и здоровью детей, а так же анализа собственной деятельности в семье.

Этот этап предполагает выход на широкую родительскую общественность для принятия ею важнейшего решения о постановке перед администрациями, в. т.ч. системой образования родительского заказа на комплексное воспитание и образование личности ребёнка. Этап включает в себя:

1). Выступления инициаторов и авторов здоровьеразвивающих образовательных программ в средствах массовой информации (газеты, ТВ, радио), а также широкое обсуждение программ на всех уровнях социальной жизни.

2). Создание директивных и контрольных органов – Советов образовательных учреждений и родительских комитетов, формулирующих социальный заказ и образовательные задачи детским дошкольным учреждениям и школам, а также контролирующих и оценивающих их деятельность в соответствии с выработанными критериями.

3). Принятие решения о введении в образовательных учреждениях параллельно-раздельного пололичностного (но не сексуального) воспитания и обучения.

Этот этап кладёт начало процессу реорганизации системы образования – её переориентации с неподконтрольных на сегодня педагогических инноваций на личностно-ориентированную педагогику, подконтрольную государству и обществу.

Седьмой этап – проведение конференций для руководителей образования, здравоохранения, медиков, педагогов. Принятие решения о совместной работе образования и здравоохранения с целью обеспечения здорового развития детей и подростков.

Восьмой этап – приобретение патентов и лицензий на здравоохранительные и развивающие технологий воспитания и обучения в системе дошкольно-школьного образования. Проведение семинаров для всех категорий управленцев, педагогов, медиков, занятых в системе образования и охраны здоровья детей.

Приложение 6

Д.м.н. В.Ф. Базарный с соавтор.

ПЕРЕЧЕНЬ

запатентованных в Комитете РФ по патентам и товарным знакам  функционально ориентированных изобретений и полезных моделей

• Группа технологий, повышающих потенциал гармоничного развития ребенка на ранних этапах детства
• Приемы и технические устройства раннего формирования родоразрешающего ритма у беременных.
• Приемы и технические средства, повышающие эффективность адаптации новорожденного к гравитации земли.
• Адекватная генетической природе сенсорных ритмов среда обитания младенца.
• Приемы и технические устройства раскрепощения и развития нейродинамических функций головного мозга младенца.
• Технологии глубинного запечатления ритма, мелодии и гармонии.
• Технологии раннего формирования синтетического телесно-моторного, в т.ч. зрительно-ручного чувства.

Группа технологий, повышающих потенциал гармоничного развития детей в дошкольном возрасте

• Технологии и технические средства обустройства среды для раннего формирования мужественно-волевых качеств у мальчиков.
• Технологии и технические средства обустройства среды для раннего формирования женственных качеств у девочек.
• Технологии и технические устройства для гармоничного развития телесно-детородной конституции у девочек.
• Приемы раннего формирования установок чувств (души) на добро, нравственность, справедливость и силу духа.
• Технологии дистантного жестово-образного обучения чтению.
• Пололичностно ориентированное функционально-развивающее обустройство пространства вокруг детского сада и начальной школы.

Группа технологий для организации процесса обучения на основе законов свободы и раскрепощения чувственно-эмоциональной и духовно-волевой природы ребенка.

• Методика и технические устройства оценки уровня школьной зрелости.
• Сообразная сенсорным ритмам учебно-познавательная среда.
• Приемы и технические средства раннего овладения чтением-письмом-рисованием в режиме сохранения и развития чувства пространства и перспективы.
• Технические устройства предупреждения психомоторного закрепощения и утомления учащихся в процессе чтения-письма.
• Графические прописи, сообразные природе эндогенных ритмов ребенка. Методика проектирования индивидуальных прописей.
• Набор мебели, обеспечивающей выполнение зрительно-умственных работ в режиме сохранения телесной вертикали.
• Набор широкоформатных природно-экологических панно для обучения детей в режиме сюжетно-образного моделирования.
• Наборы технических средств для обучения детей грамоте в режиме ориентированно-поисковой и телесно-моторной активности в свободном пространстве.
• Конструкции и приемы обучения детей быстрому и осмысленному чтению.
• Сенсорная матрица для раннего формирования у детей чувства метризации и исчисления пространства.
• Настольные и напольные сенсорные конструкции для овладения детьми образно-математическим мышлением.
• Учебный класс для проведения комбинированных учебных и физкультурно-оздоровительных занятий детей.
• Технические устройства коррекции возникших в процессе учебы отклонений в развитии зрения, а также нарушений осанки и сколиозов.
• Техническая система раннего развития вестибуло-координаторно-мышечного чувства с целью повышения потенциала профессиональной ориентации детей и подростков.
• Открытая дидактическая площадка.

Приложение 7

В.Ф.Базарный

ТЕСТ

на оценку природосообразности укоренившейся практики смешения мальчиков и девочек при комплектации классов по календарному возрасту, зная, что у них изначально разные мотивы, игры, фантазии, мечты, смыслы, а также то, что мальчики младше в этих условиях на 1.5-2 генетических лет!

Для ответа на сформированную проблему руководитель образовательного учреждения издает приказ по созданию комиссии из психолога, представителя администрации школы, родителей, школьного врача (среднего мед. работника). Комиссия обходит все классы. При этом, войдя в класс, просит выйти в начале всех мальчиков. После этого психолог задает девочкам следующий вопрос:

«Когда вы чувствуете себя свободнее, увереннее, эмоционально комфортнее: сейчас, когда вы одни, или когда вы были только что все вместе?!»

После этого комиссия просит удалиться всех девочек и войти всех мальчиков. Мальчикам задается тот же вопрос.

Результат опроса фиксируется и оформляется в виде протокола. Полученные данные служат основой для решения главного требования закона РФ «Об образовании», вменяющий личностно-ориентированный подход в обучении. А личностная ориентация начинается, прежде всего, с пололичностной ориентации в организации и проведении урока.

Если кто-либо из руководителей вышестоящих инстанций, либо из родителей будет «рьяно» защищать существующий «статус кво» руководитель образовательного учреждения просит министерство образования представить методику подбора и оценку совмещения (индивидуальной совместимости) мальчиков и девочек при укомплектации классов! Каждый директор школы должен знать: ни министр образования, ни руководители управления системой образования не несут никакой юридической ответственности за продолжающиеся уже пол века реформы, а, по сути, эксперименты над детьми. За все юридически отвечает директор школы.

Рисунки детей,

иллюстрирующие проявления школьного стресса

Приложение 10

Здоровьесберегающие технологии В.Базарного

Работа на уроке в режиме смены динамических поз.

Вид класса с самодельными конторками.

Офтальмотренажер.

В руках учителя еще одно запатентованное обучающее средство системы В.Базарного.

Картинки для офтальмотренажера.

Работа на уроке с экологическим панно.

Фрагмент экологического панно.

Прописи, применяемые в системе обучения “по Базарному”.

Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса

Министерство образования РФ
Управление реабилитационной службы и специального образования
Научно-внедренческая лаборатория
физиолого-здравоохранительных проблем образования
Администрации Московской области

В. Ф. Базарный

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА
раскрепощения нейрофизиологической основы
психического и физического развития учащихся
в структурах учебного процесса

(Президентская программа “Дети России”)

Сергиев Посад, 1995

Содержание

Постановка проблемы

1. Закон доминирования целостности во взаимоотношениях организма с внешней средой.

2. Телесная вертикаль в обеспечении гравитационного равновесия организма человека с внешней средой, а так же межсистемной функциональной синхронизацией в рамках целостного организма.

3. Моторно-свободная телесная вертикаль и моторно-закрепощенная сидячая поза в аспектах индивидуального и исторического.

4. Базовая роль фоновой мышечно-тонической активности в поддержании эффективной психической деятельности.

5. Некоторые научные итоги 18-летнего исследования моторно-раскрепощенной телесной вертикали и режима динамических поз в основе построения учебного процесса школьников.

Основная литература.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Еще на заре зарождения всеобуча было замечено: за грамотность мир взрослых почему-то расплачивается своим здоровьем. Болезненная бледность, согбенная спина, пенсне на носу, а нередко’и чахотка – все чаще становились атрибутами образованной интеллигенции.

И как только всеобуч шагнул в мир детства, сразу же: школьная близорукость, школьные сколиозы, школьная неврастения и многое другое.

Вскоре сами педагоги почувствовали, что с детьми в школах происходит что-то катастрофически-разрушительное. Так Г. Песталоцци еще в 1805 году оповестил миру о том, что при традиционно закладывающихся принципах обучения происходит непонятное “удушение” развития детей, “убийство” их здоровья. Вскоре настоящую тревогу забили медики. Один из них — известный специалист по природным силам оздоровления Ла-манн оповещал, – “…школьники живут под постоянным парализующим гнетом… Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее, как, иными словами, развиваются явления настоящей неврастении…
Один при такой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его полным “идиотом”, неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения…. Насколько неправильная система воспитания расшатывает у детей нервную систему, можно видеть на постоянно увеличивающемся числом самоубийц в школьном возрасте.

Позор нам, извратившим натуру детей настолько, что они устают жить!”
Читаешь эти строки и невольно думаешь: только пораженный безумием мир взрослых мог все это уготовить своим детям и запустить это “удушение” и “убийство” из поколения в поколение, как механизм массового деформированного самовоспроизводства.

И вся эта трагедия разразилась в экологически чистые времена. Во времена, когда дети еще рождались нормальными родами и от здоровых родителей, и до 2-3 лет “тянули” материнскую грудь. Когда были качественно иные семьи и не было “сексопатологического” телевидения. Когда школьная мебель была ростомерной, а информационные перегрузки в школе еще не были столь умопомрачительными.
Имеющий нормальное воображение (неважно, кто ты — министр ли образования или рядовой педагог) представь себе: что же происходит с детьми в современных школах, в которых давно позабыто, что такое элементарная школьная гигиена и что такое сообразная росту мебель? С детьми, изначально ослабленными и болезненными, родившимися от ослабленных и болезненных родителей — вчерашних выпускников наших школ?!

О трагедии, которая развернулась с психическим и физическим здоровьем детей в нашей массовой школе сказано и написано немало. Немало проклятий со стороны родителей обращено в сторону системы образования. Но наиболее точный диагноз всему тому, что происходит с детьми в школах, ставит один из видных отечественных специалистов по школьной гигиене профессор Р. И. Айзман (1990): “У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о школьном стрессе”, “школьном шоке”…” Такая практика “школьного шока”, которую мир взрослых творит с детьми на исходе XX столетия достигла масштабов настоящей видовой и духовно-психической саморазрушающей эпидемии.
Всесторонний анализ причин, так глубоко подорвавших здоровье каждого нового поколения, и которые оказались глубоко сокрыты от общественного сознания под такой внешне привлекательной вывеской, как “школа”, был проведен под нашим руководством на базе НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН. Полученные данные подробно освещены в научной и популярной печати (В. Ф. Базарный с соавт., 1977— 1994 гг.). К сожалению, таких деструктивных истоков оказалось слишком много. И касаются они гигиенических, эргоно-метрических, в т. ч. дидактических принципов организации учебного процесса и способов передачи детям информации.

Одним из наиболее разрушительных факторов, оказавшимся в организационной структуре учебного процесса, явилась моторно-инактивационная сидячая поза. Вместе с этим вскрыто, что до 90—95% детей идут в школу с незрелостью той физиолого-координаторной основы, которая эволюцией подведена под механизм мыслетворческих и образо-конструирующих процессов, и, в частности, системы “глаз-рука”, обеспечивающей зрительно-ручное интегрированное чувство.

Уже только эти факторы в условиях “информационно-скоростных” установок школы и незрелости правополушарной образной сферы привели к тому, что до 90—95% детей в процессе занятий пребывают в состоянии хронического моторного, психогенного и нейровегетативного закрепощающего напряжения.

Одним из внешних проявлений такой внутренней напряженности как раз и явился синдром общего мышечно-судорожного напряжения и низкого склонения детей над тетрадью в процессе письма.
Установлено, что именно с данного закрепощающего напряжения и берут свое начало не только группа так называемых школьных форм нездоровья, но и наиболее тяжелые и распространенные так называемые болезни цивилизации (зрения, сердца, позвоночника, психики и т. д.).

А теперь зайдем в любую школу и посмотрим, в каких позах пишут наши дети. И мы увидим, как при письме дети пребывают в каком-то зажатом противоестественном состоянии: кто “кособочит”, кто “кривошеит”, а кто буквально носом водит по тетради. И так из урока в урок, изо дня в день, из года в год. И мы видим как все больше и больше наши некогда зоркие и стройные дети превращаются в горбато-сутулых “очкариков-старичков”.

О каком нормальном развитии детей в таких условиях может идти речь!? И это все видят миллионы пап и мам, учителей и врачей!? И это не что иное, как настоящее преступление мира взрослых перед беззащитным миром детей!
Как показал наш многолетний опыт, многое из всего этого можно легко изжить из школьной жизни. Для этого нужно вместо сковывающей все и вся традиционной сидячей позы поставить детей за простейшие конторки. Но сколько еще будет сломлено поколений, пока такое простое предупредительное средство мир взрослых доведет до детей!

Может, эту проблему система образования начнет решать энергичнее, если четко назвать вещи своими именами: все то, что сегодня школа делает с нашими детьми – есть не что иное, как скрытый механизм нанесения увечья физическому и психическому здоровью в масштабах всего подрастающего-поколения народа. Эта ситуация есть грубейшее нарушение важнейших положений Международной конвенции “О правах ребенка”, многих статей Законов РФ “Об образовании и Основ Законодательства РФ “Об охране здоровья граждан”.
И такую систему образования широкая родительская общественность может и должна объявить ВНЕ ЗАКОНА.

Рецензенты:
Директор Института педагогических инноваций, доктор психологических наук,
профессор
В.И. Слободчиков
Заведующий лабораторией дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО, доктор педагогических наук, профессор
Е. А. Стребелева
Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник
А. Т. Озерюк
Директор Федерального научно-методического центра специальной (кор-рекционной) педагогики
Б. В. Белявский
Доктор медицинских наук, профессор Владимир Филиппович Базарный

В брошюре освещены краткие итоги многолетних исследований, проводимых под руководством автора и направленных на радикальную замену традиционной противоестественной моторно-инактивационной рабочей дозы школьников (в положении сидя), негативно влияющей на их физическое, психическое и духовное развитие, на эволюционно-сообразную моторно-раскрепощенную телесную вертикаль (режим динамических поз). Внедрена во многих регионах РФ. Под руководством Министерства образования Республики Коми внедрена в более чем 250 учреждениях.
Положительный эффект в развитии и здоровье детей выявляется уже через 1—2 года после внедрения.

1. ЗАКОН ДОМИНИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОСТИ ВО ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ ОРГАНИЗМА С ВНЕШНЕЙ СРЕДОЙ

О том, что любое качественное изменение стереотипа устоявшихся принципов равновесия организма с внешней средой приводит к всеобъемлющим структурно-функциональным реорганизациям его биологической конституции, убедительно показал в своей работе Ч. Дарвин: “Происхождение видов путем естественного отбора”. Причем детерминизм таких реорганизаций вытекал из фундаментальных законов строительства и функционирования живых систем, и, прежде всего, из закона приоритета целостности над структурно-образующими его частями: “Целое предшествует своим членам или органам и определяет до конца все их свойства” (И. И. Шмальгаузен, 1969 г.).

Речь идет об универсальных биогенетических законах телесного и духовно-психического строительства видовой конституции, законах взаимного равновесия и координации органов и фундаментальных систем, в рамках целостного организма-личности.

Об этом Ч. Дарвин пишет следующим образом: “…следует постоянно помнить, что, когда видоизменяется одна часть, то же случается и с другими, вследствие причин, не вполне выясненных.” Он указывает на всесилие и универсализм этого закона. В то же время данное явление автор относит к “…таинственным фактам, соотношения которых мы совершенно не понимаем”.
Наиболее полно эти законы были сформулированы в знаменитых принципах Кювье:

1) Принцип условий существования.
“Так как ничто не может существовать без выполнения условий, которые делают это существование возможным, различные части каждого существа должны быть таким образом координированы, чтобы сделать возможным существование данного существа, как целого не только в самом себе, но так же в его отношениях с другими существами.”
2) Принцип корреляций.
“Так как все органы животного образуют единую систему, части которой зависят друг от друга и действуют и противодействуют одна по отношению к другой, никакое изменение не может обнаружиться в одной части без того, что бы не вызвать соответствующие изменения во всех остальных частях.”
О том, что эти принципы затрагивают не только внешние морфогенетические признаки, но и глубинные геномные, – убеждают нас достижения в области биологии и генетики (А. Мюнтцинг, 1967 г.; К. X. Уоддингтон, 1970 г.; Н.П. Дубинин, 1986 г. и др.).

2. ТЕЛЕСНАЯ ВЕРТИКАЛЬ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ГРАВИТАЦИОННОГО РАВНОВЕСИЯ ОРГАНИЗМА ЧЕЛОВЕКА С ВНЕШНЕЙ СРЕДОЙ, А ТАК ЖЕ МЕЖСИСТЕМНОЙ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИНХРОНИЗАЦИЕЙ В РАМКАХ ЦЕЛОСТНОГО ОРГАНИЗМА

К одному из фундаментально-видовых условий обеспечивающих качество нашей функциональной жизни относится гравитационное равновесие организма, обеспечиваемое телесной вертикалью, которая к тому же сыграла основополагающую роль в эволюции нашей психической и физической конституции.

Фридрих Энгельс в своем труде “Диалектика природы” (1969 г.) весьма убедительно показал, что в эволюции человеческого мозга основополагающую роль сыграли “постепенное усовершенствование человеческой руки и идущее рядом с этим развитие и приспособление ноги к прямой походке…”.

О том, что организм находится в утонченном гравитационном равновесии с гравитационным полем земли, показывают примеры сложнейших перестроек нашей конституции, которые происходили в процессе вертикализации нашей позы (Дж. Харрисон с соавт., 1979 г.). Эти перестройки в наибольшей степени затронули позвоночник, поясничную область, плечевой пояс и руку, в т. ч. структуры, удерживающие голову. В частности, в процессе телесной вертикализации возникли структуры, обеспечивающие особую “центровку” и равновесие массивной головы. Процесс вертикализации способствовал формированию лордоза-изгиба кпереди в нижнем шейном отделе позвоночника. В свою очередь лордоз привел к значительному смещению кпереди большого затылочного отверстия.

Идеальное уравновешивание головы относительно телесной оси — позвоночника, позволяет человеку энергично ориентироваться в пространстве с помощью быстрых вращений ее в различные стороны. Заметим, что именно с такими движениями головы тесно связана вся ориентировочно-поисковая деятельность, направленная на формирование отражательных способностей мозга.
В связи с тем, что таз оказался в эпицентре опорно-несущей функции организма, он подвергся так же выраженным перестройкам. В нем, в частности, произошло боковое уширение, а так же увеличение переднезаднего размера крыльев повздошных костей.

Всем известно, сколь глубокая и утонченная дифференциация произошла с костным остовом кисти в связи с выполнением широкого диапазона моторных функций. Значительные перестройки произошли и в стопе в связи с принятием ею на себя самых больших опорно-статических нагрузок.

В целом наша конституция – это идеальный пример отражения действия биологических законов равновесия всех органов и систем относительно базового видового параметра – телесной вертикали.

4. БАЗОВАЯ РОЛЬ ФОНОВОЙ МЫШЕЧНО-ТОНИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В ПОДДЕРЖАНИИ ЭФФЕКТИВНОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Безусловно, телесную вертикаль можно рассматривать с различных позиций: с позиции оптимального гравитационного равновесия и координации между собой различных органов и систем организма, с позиции биомеханики и т. д. По нашему мнению, одним из упущенных и наименее исследованных аспектов телесной вертикали является осознание базовой роли ее в поддержании качественно более высокого уровня мышечного тонуса и моторной активности, необходимых для организации вегетативной, психической и моторной жизни человека, в т. ч. обеспечения тех процессов равновесия и корреляции органов и систем в рамках целостного организма, о которых писали Ч. Дарвин, Ж- Сент-Илер, Ж. Кювье, И. И. Шмальгаузен и другие.

Применительно к человеку уровень мышечного тонуса правомочно рассматривать как уровень мышечного чувства.
При этом фундаментальной основой для понимания роли мышечного тонуса-чувства в организации психической жизни человека могут стать работы основоположника русской психофизиологической школы И. М. Сеченова (См. Избранные философские и психологические произведения, 1947 г.).

Его концептуальные положения о том, что внешнее раздражение становится внутренним только после его преломления в мышечном чувстве, и наоборот “Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению” указывает на то, что у человека мышечная система подведена не только под фундамент его физического, но и духовно-психического строительства.

В своих фундаментальных психофизиологических работах (“Рефлексы головного мозга”, “Элементы мысли”, “Впечатления и действительность”, “Кому и как разрабатывать психологию?”, “Предметная мысль и действительность” и др.) И. М. Сеченов аргументированно раскрывает диалектику взаимоотношений чувственного и моторного в процессе развития ребенка, как основу для формирования отражательных способностей мозга.*)

“Детский возраст характеризуется вообще чрезвычайной обширностью отраженных движений, при относительной слабости (для взрослого человека) внешних чувственных возбуждений. Рефлексы с уха и глаза распространяются, например, чуть ли не на все мышцы тела”. “Вот почему,— как отмечает далее автор, — …под влиянием зрительных ощущений могут, следовательно, развиваться бесконечно разнообразные движения в теле бесконечно разнообразным группированием мышц; кроме того, это условие делает возможным ассоциацию зрительных ощущений с осязательными и мышечными”.
С этих позиций врожденная (а точнее генетическая) мотор-но-двигательная экспрессия (часто воспринимаемая взрослыми, как антипедагогическая “крученость” и неусидчивость детей, т. е. как их нервно-психический порок) на самом деле есть процесс постоянной моторной обработки чувственных образов мира, процесс духовно-психического строительства ребенка.
И опять-таки об этом ярко пишет И. М. Сеченов: “Нет сомнения, что полная зависимость ребенка от этих инстинктивных стремлений и придает детству особенно подвижный характер: ребенок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений”.
Как известно, базовыми структурно-фундаментальными элементами, “конструирующими” наше сознание, является чувство времени и пространства. И вновь в основе поддержания чувства времени и пространства оказалось мышечное чувство.

Игнорирование этих фундаментальных нейрофизиологических положений и привело ведущих отечественных психологов к тому обстоятельству, при котором, официально декларируя развивающие принципы обучения, реальный -учебный процесс построили на инактивационно-сидячем фундаменте — фундаменте моторного инактивационного закрепощения.

В последующих нейрофизиологических исследованиях было вскрыто, что в эпицентре единения чувственного и психического оказалась?’ -система, как качественно новое моторное, а точнее сенсорно-моторное явление в структуре мышц человека (К. Прибрам, 1975). Оказалось, что мышечные веретена через у -систему получают сенсорную информацию о величине мышечного напряжения (тонуса) и передают этот сигнал непосредственно в кору головного мозга. Такой сенсорный характер моторной системы позволил центральной нервной системе через у-систему контролировать все входные сигналы, как бы предвосхищая всю последующую цепь реального событийного строя. Эти данные указывают, что восприятие уже есть по своей сущности явление моторное, с другой стороны, раскрывают изначально моторную основу “оформления” психического процесса, моторную установку нашей психики. “Таким образом, во многих отношениях проблема поведения является обратной стороной проблемы Образа. Образ — это отражение внутри организма окружения, а поведенческий акт — это отражение в окружающей среде того, что имеется внутри организма”, -пишет К. Прибрам.

Эти данные позволяют нам сделать принципиальное теоретическое обобщение: та фоновая мышечно-тоническая активность, которая поддерживается в условиях телесной вертикали по своей сути отражает тот исходный необходимый уровень нейро-тонической активности, который необходим для поддержания эффективной психической деятельности.

Это даёт все основания утверждать: человек, особенно на этапе детства наиболее эффективно думает (воспроизводит образы мира по памяти) только тогда, когда движется, и движется тогда, когда думает. Следовательно, психический процесс осуществляется не только корой головного мозга, но и всем мышечным тонусом, всей моторной телесностью. С этих теоретических позиций следует, что физическая и психическая целостность как раз и обеспечивается целостностью телесно-мышечного тонуса, целостностью телесно-моторной активности.

Только с этих позиций и можно понять, что любая инактивация мышечного тонуса ребенка, например, в условиях передачи мышечного тонуса подпоркам, стульям, скамейкам в условиях сидения — есть феномен своеобразного “расщепления” чувственного от психического.

О том, что любая инактивация ребенка сопровождается ростом нервно-психических нарушений, отмечали многие специалисты и, в частности, Конрад и Бейшоу (1970). Синдром же расщепления чувственного от психического, как раз и оказался распространенным в среде просвещенных людей, прошедших курс “сидячего” обучения, и получил название, как явление шизофренизации.
Эти обобщения позволили отнести традиционную инактивационно-сидячую позу к одному из базовых факторов в массовой шизофренизации тех поколений народа, которые 10 лет отрешенно жизнь “в уме” изучали сидя за столом в школьной учебно-познавательной среде, в условиях так называемого “развивающего ” обучения.

Примечания:

*) К сожалению, отечественная “педагогическая психология”, устремленная к разработке собственных педагогических наук (типа педологии) эти поистине гениальные психологические работы во многом просто игнорировала.

4. БАЗОВАЯ РОЛЬ ФОНОВОЙ МЫШЕЧНО-ТОНИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В ПОДДЕРЖАНИИ ЭФФЕКТИВНОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Безусловно, телесную вертикаль можно рассматривать с различных позиций: с позиции оптимального гравитационного равновесия и координации между собой различных органов и систем организма, с позиции биомеханики и т. д. По нашему мнению, одним из упущенных и наименее исследованных аспектов телесной вертикали является осознание базовой роли ее в поддержании качественно более высокого уровня мышечного тонуса и моторной активности, необходимых для организации вегетативной, психической и моторной жизни человека, в т. ч. обеспечения тех процессов равновесия и корреляции органов и систем в рамках целостного организма, о которых писали Ч. Дарвин, Ж- Сент-Илер, Ж. Кювье, И. И. Шмальгаузен и другие.

Применительно к человеку уровень мышечного тонуса правомочно рассматривать как уровень мышечного чувства.
При этом фундаментальной основой для понимания роли мышечного тонуса-чувства в организации психической жизни человека могут стать работы основоположника русской психофизиологической школы И. М. Сеченова (См. Избранные философские и психологические произведения, 1947 г.).

Его концептуальные положения о том, что внешнее раздражение становится внутренним только после его преломления в мышечном чувстве, и наоборот “Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению” указывает на то, что у человека мышечная система подведена не только под фундамент его физического, но и духовно-психического строительства.

В своих фундаментальных психо-физиологических работах (“Рефлексы головного мозга”, “Элементы мысли”, “Впечатления и действительность”, “Кому и как разрабатывать психологию?”, “Предметная мысль и действительность” и др.) И. М. Сеченов аргументированно раскрывает диалектику взаимоотношений чувственного и моторного в процессе развития ребенка, как основу для формирования отражательных способностей мозга.*)

“Детский возраст характеризуется вообще чрезвычайной обширностью отраженных движений, при относительной слабости (для взрослого человека) внешних чувственных возбуждений. Рефлексы с уха и глаза распространяются, например, чуть ли не на все мышцы тела”. “Вот почему,— как отмечает далее автор, — …под влиянием зрительных ощущений могут, следовательно, развиваться бесконечно разнообразные движения в теле бесконечно разнообразным группированием мышц; кроме того, это условие делает возможным ассоциацию зрительных ощущений с осязательными и мышечными”.
С этих позиций врожденная (а точнее^генетическая) мотор-но-двигательная экспрессия (часто воспринимаемая взрослыми, как антипедагогическая “крученость” и неусидчивость детей, т. е. как их нервно-психический порок) на самом деле есть процесс постоянной моторной обработки чувственных образов мира, процесс духовно-психического строительства ребенка.

И опять-таки об этом ярко пишет И. М. Сеченов: “Нет сомнения, что полная зависимость ребенка от этих инстинктивных стремлений и придает детству особенно подвижный характер: ребенок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений”.
Как известно, базовыми структурно-фундаментальными элементами, “конструирующими” наше сознание, является чувство времени и пространства. И вновь в основе поддержания чувства времени и пространства оказалось мышечное чувство.

Игнорирование этих фундаментальных нейрофизиологических положений и привело ведущих отечественных психологов к тому обстоятельству, при котором, официально декларируя развивающие принципы обучения, реальный -учебный процесс построили на инактивационно-сидячем фундаменте — фундаменте моторного инактивационного закрепощения.

В последующих нейрофизиологических исследованиях было вскрыто, что в эпицентре единения чувственного и психического оказалась?’ -система, как качественно новое моторное, а точнее сенсорно-моторное явление в структуре мышц человека (К. Прибрам, 1975). Оказалось, что мышечные веретена через у -систему получают сенсорную информацию о величине мышечного напряжения (тонуса) и передают этот сигнал непосредственно в кору головного мозга. Такой сенсорный характер моторной системы позволил центральной нервной системе через у-систему контролировать все входные сигналы, как бы предвосхищая всю последующую цепь реального событийного строя. Эти данные указывают, что восприятие уже есть по своей сущности явление моторное, с другой стороны, раскрывают изначально моторную основу “оформления” психического процесса, моторную установку нашей психики. “Таким образом, во многих отношениях проблема поведения является обратной стороной проблемы Образа. Образ — это отражение внутри организма окружения, а поведенческий акт — это отражение в окружающей среде того, что имеется внутри организма”, -пишет К. Прибрам.

Эти данные позволяют нам сделать принципиальное теоретическое обобщение: та фоновая мышечно-тоническая активность, которая поддерживается в условиях телесной вертикали по своей сути отражает тот исходный необходимый уровень нейротонической активности, который необходим для поддержания эффективной психической деятельности.

Это даёт все основания утверждать: человек, особенно на этапе детства наиболее эффективно думает (воспроизводит образы мира по памяти) только тогда, когда движется, и движется тогда, когда думает. Следовательно, психический процесс осуществляется не только корой головного мозга, но и всем мышечным тонусом, всей моторной телесностью. С этих теоретических позиций следует, что физическая и психическая целостность как раз и обеспечивается целостностью телесно-мышечного тонуса, целостностью телесно-моторной активности.

Только с этих позиций и можно понять, что любая инактивация мышечного тонуса ребенка, например, в условиях передачи мышечного тонуса подпоркам, стульям, скамейкам в условиях сидения — есть феномен своеобразного “расщепления” чувственного от психического.

О том, что любая инактивация ребенка сопровождается ростом нервно-психических нарушений, отмечали многие специалисты и, в частности, Конрад и Бейшоу (1970). Синдром же расщепления чувственного от психического, как раз и оказался распространенным в среде просвещенных людей, прошедших курс “сидячего” обучения, и получил название, как явление шизофренизации.

Эти обобщения позволили отнести традиционную инактивационно-сидячую позу к одному из базовых факторов в массовой шизофренизации тех поколений народа, которые 10 лет отрешенно жизнь “в уме” изучали сидя за столом в школьной учебно-познавательной среде, в условиях так называемого “развивающего ” обучения.

Примечания:

*) К сожалению, отечественная “педагогическая психология”, устремленная к разработке собственных педагогических наук (типа педологии) эти поистине гениальные психологические работы во многом просто игнорировала.

5. НЕКОТОРЫЕ НАУЧНЫЕ ИТОГИ 18-ЛЕТНЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ МОТОРНО-РАСКРЕПОЩЕННОЙ ТЕЛЕСНОЙ ВЕРТИКАЛИ И РЕЖИМА ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ В ОСНОВЕ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЬНИКОВ

5. а) Краткая историческая информация о появлении в широкой педагогической практике технологий динамических поз в построении учебного процесса.

Как уже отмечалось выше, систематические исследования, направленные на изучение особенностей функционального, антропогенетического и психического развития детей, пребывающих в качественно отличающихся телесно-стереотипных позно-статических установках, начали проводиться под нашим руководством на базе Института медицинских проблем Севера СО РАМН с 1977 года (В. Ф. Базарный, Э. Я. Оладо, В. А. Гуров и другие, 1978-1994 гг.). При этом были подтверждены выводы, сделанные И. М. Сеченовым: эффективное раскрепощение физических и психических потенциалов в процессе развития детей возможно лишь на фоне внутренней энергетической избыточности, внешним проявлением которой как раз и является выраженная моторная экспрессия.

В то же время наши исследования показали, что у современных детей моторная экспрессия оказалась настолько приглушенной за счет раннего и продолжительного опыта сидения, настолько у них оказалась надломленной видовая моторно-тоническая устремленность к телесной вертикализации, что для многих быстрый переход на рабочую позу в режиме телесной вертикали оказался порой уже затруднительным.
Вот почему изначально нами была избрана методология динамических, т. е. меняющихся поз (стоя-сидя, а иногда и лежа).*)

После тщательного изучения влияния динамических поз, в т. ч. определения допустимой максимальной продолжительности разового стояния в отношении “засиженных” детей (которая оказалась в среднем в пределах до 20—25 мин.), выполняемых в лабораторных условиях, эксперимент был вынесен в практику школьной жизни (школа № 8 г. Красноярска, дир. В. И. Рогова; школа № 24 г. Талнаха, дир. М. А. Убакова; школы г. Дивногорска, Я. Ф. Эфримзон и др.).

После получения убедительно положительных данных с целью доведения выводов данной работы до широкой медицинской и педагогической общественности с 1981 года итоги стали регулярно представляться на ВДНХ СССР. К тому же времени был издан ряд брошюр, в т.ч. и “Система массовой профилактики отклонений в развитии зрения и нарушений осанки у детей и подростков, организованных в детских дошкольных и школьных учреждениях” (М., 1983).

В целом комплекс предложений по физиолого-гигиеническим проблемам реорганизации традиционной школьной среды (в т. ч. и с помощью режима динамических поз) был награжден рядом дипломов, золотой, серебряной и бронзовыми медалями. Вскоре появилась информация о результатах использования целого комплекса физиолого-гигиенических разработок, в т. ч. и режима динамических поз в учебном процессе в газетах и журналах: “Изобретатель и рационализатор” (№ 10, 1986 г.), “Северные просторы” (№ 2, 1986 г.).
Наконец, до широкой общественности результаты данного исследования донесла центральная, в то время, газета “Правда” (от 16 июня 1986 года).
Отрадно, что 2 сентября этого же года эта же газета “Правда” сообщила, что методика проведения занятий в режиме “стояния за конторками” подхвачена школой-интернатом г. Владивостока (дир. – народный учитель СССР Н. Н. Дубинин).
На этом кратком историческом экскурсе мы остановились только потому, что Н. Н. Дубининым были допущены значительные отклонения от физиолого-гигиенических требований, предъявляемых к режиму динамических поз:
1) Допущена произвольность угла наклона рабочей поверхности конторки.
2) Исключена регулировка высоты конторки в соответствии с ростом ученика.
3) Рекомендовано стоять на резиновом коврике.
4) Плоская жесткая поверхность передней стенки конторки рекомендована в качестве спинки для впереди сидящего ученика.
5) Данный вариант конторки предполагает выбрасывание существующей (даже новой) школьной мебели (столов, стульев) и другие…
Как выявилось позже, на протяжении продолжительного периода времени в педагогической практике складывалась, мягко говоря, своеобразная нравственно-психологическая обстановка вокруг новаций. Оказалось, что в практике системы образования не отработаны элементарные нравственные навыки соблюдения не только технологической чистоты и чьих-либо авторских прав, но даже элементарных гигиенических требований, предъявляемых к организации школьной среды (соблюдение осанки в процессе занятий, соблюдение ростомер-ной мебели, качества освещенности и т. д.). Поэтому и неудивительно, что многие запатентованные нами технологии в организации и проведений учебного процесса вскоре в видоизмененных вариантах (разумеется, с грубыми физиолого-гигиеническими отклонениями) начали появляться в педагогической практике с новыми именами “новаторов” России.
Однако эта тема для отдельного разговора.

5. б) КРАТКАЯ ИНФОРМАЦИЯ О ВЛИЯНИИ РЕЖИМА ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ
РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ

Информация о влиянии традиционной моторно-закрепо-щенной сидяче-учебно-познавательной позы и моторно-раскрепощенного режима динамических поз освещена в специальных научных изданиях (Бюллетень СО РАМН СССР — № 4, 1986; Новые исследования по возрастной физиологии — № 2, 1988; Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни, — М., 1994 и др.), в т. ч. и специальных монографических изданиях: В. Ф. Базарный “Зрение у детей: проблемы развития” (“Наука”, 1991), В. П. Щербинина “Педагогика здорового развития” (Гродно, 1992 г.), а так же в ряде брошюр и научных сборников.
Детальное исследование по изучению влияния традиционной сидячей рабочей позы и режима динамических поз на антропогенетические параметры конституции человека, а так же его базовые функциональные системы (сердечно-сосудистая, нервная, опорно-двигательная и др.) выполнено под нашим руководством В. А. Гуровым и изложено в его кандидатской диссертации.
Ниже приведем лишь краткие выводы этих исследований. Во-первых, перевод детей на режим моторной свободы (динамических поз) качественно улучшил не только функциональную ситуацию организма (энергетику, процессы межор-ганной и межсистемной координации), но и такие высшие “духовно-строительные” отражательные способности, как. чувство времени и локализации в пространстве (Рис. 1).

Верхняя линия – учащиеся в режиме моторно-раскрепощенных динамических поз.

Нижняя линия – учащиеся, занимающиеся в традиционной позе моторного закрепощения.

Рис. 1. Вариационные распределения интервалов времени моторной реакции в ответ на предъявления зрительного стимула

Но ведь чувство метризации времени и пространства заложено в базовую конституцию нашего сознания! Именно прежде всего этим обстоятельством мы и объясняем тот факт, что в режиме моторной свободы и динамических поз качественно улучшились не только показатели физического развития и здоровья детей, но и показатели психического развития, в т. ч. детей с дефектами в психической сфере (см. ниже).
Улучшение межорганной (межсистемной) координации и, в частности, зрительно-ручной координации, в т. ч. функции локализации в пространстве, качественно изменили ситуацию с широко ‘распространенным среди детей и чрезвычайно устойчивым аномальным психо-моторным навыком — психомоторным закрепощением и низким склонением в процессе письма с вытекающими отсюда неблагоприятными последствиями на качество морфогенетических ростовых процессов, в т. ч. качество формирования конституционально-моторного профиля (осанки) учащихся (Рис. 2-3).

Рис. 2.

Рис. 3. Деформированный конституционно-моторный “профиль” учащихся в условиях продолжительного пребывания их в режиме закрепощающей психомоторной напряженности.

Оказалось, в частности, что, если дети во время занятий находились в режиме моторной свободы и телесной вертикали, то ростовые процессы характеризовались равномерностью и устойчивостью. И наоборот, в режиме традиционной моторно-закрепощенной сидячей позы у многих детей в течение учебного года ростовые процессы резко замедлились, либо даже вовсе приостанавливались. И лишь выход детей из школьной среды (например в процессе летних каникул) сопровождался выраженным скачкообразным приростом детей в высоту (Рис. 4).

Верхняя линия – традиционный режим моторного закрепощения

Нижняя линия – режим динамических поз

Рис. 4. Динамика роста учащихся, занимавшихся в различных моторных режимах.

Это явление мы назвали синдромом подавления морфогенетической ростовой экспрессии в режиме традиционной сидячей рабочей позы и высвобождения ее в режиме моторной свободы и динамических поз.
Необходимо заметить, что, в принципе, данную закономерность замечали многие и родители и педагоги. Замечали, что за 2—3-х месячные летние каникулы вдруг “подросших и окрепших детей не узнать”. Не случайно, что именно после школы общество было вынуждено когда-то заниматься “реабилитацией” здоровья детей путем организации летних оздоровительных сезонов. Оздоровительных, значит от школы!?
В последние же десятилетия гигиеническая ситуация в школе еще более усугубилась, с другой стороны – летние сезоны “послешкольного” оздоровления почти исчезли из практики нашей жизни. А в итоге общество лишь пассивно фиксирует: уже до 100% выпускников наших школ страдают теми, либо иными хроническими (как правило, школьными) недугами?!

Принципиальным и несколько неожиданным для нас оказался выраженно положительный иммунологический эффект режима моторной свободы и динамических поз. Дело в том, что в иммунологии сложилось представление, согласно которому формирование того, либо иного уровня иммунологической защиты организма обусловлено прежде всего его генетической “настройкой”. При этом степень и глубина иммунной специфичности напрямую связана с генетически сформировавшимся характером реагирования на конкретный возбудитель (Ф. Бер-нет: “Клеточная иммунология”. М.: “Мир”, 19/1; О. В. Бароян, Д. Г. Партер “Международные и национальные аспекты современной эпидемиологии и микробиологии”. М.: “Медицина”, 1975; Ю. М. Зарецкая “Клеточная иммунология”. М.: “Медицина”, 1983 и другие).

К сожалению, даже в указанных фундаментальных работах по иммунологии не затрагивается роль энергетики организма в обеспечении того, либо иного уровня его иммунной защиты. Речь идет о том, что при эффективности генетической иммунной реактивности, достаточности поступления в организм энергопластического материала и даже благоприятного исходного уровня здоровья, организм может оказаться в ситуации хронического энергетического истощения, которое резко меняет всю стратегию иммунной защиты. Именно такая ситуация как раз и описана нами у школьников. В частности, оказалось, что в настоящее время до 90-95% детей поступают в школу в условиях незрелости произвольно-координаторной и образной сфер. Данная ситуация привела к тому, что выполнение произвольных тонко-координированных процессов (письма, рисования, чтения) дети стали осуществлять ценой чрезмерной всеобщей “мобилизации” моторной сферы, придания ей режима генерализованной судорожно-закрепощающей напряженности и, как следствие – истощение нервно-психической энергии и утомляемость детей.

И, наоборот, режим динамических поз, активизируя межсистемную координацию, чувство локализации в пространстве, способствовал повышению эффективности произвольно-моторной деятельности детей и снижению за счет этого напряженности, в т. ч. нервно-психической утомляемости учащихся. В свою очередь это отразилось как на иммунологической характеристике крови, так и на заболеваемости детей. В частности, с помощью люминисцентно-гистохимического метода (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, Э. Я. Оладо, 1994; В. А. Гуров, В. Л. Кондратьева, 1994) установлено: если дети находились в режиме динамических поз, то в лейкоцитах концентрация катехоламинов была существенно выше по сравнению с “сидячими” детьми. Это привело к тому, что в тех классах, в которых дети пребывали в режиме динамических поз, пропуск по заболеваниям был в 2-3 раза ниже по сравнению с детьми этой же школы, но занимающихся в традиционном режиме (В. П. Щербинина, 1992; В. А. Гуров, В. П. Кондратьева, 1994).

И, наконец, целым рядом исследований, выполненных под нашим руководством, установлено, что режим моторной свободы и динамических поз качественно улучшил ситуации со становлением психической сферы. Фундаментальной основой этих процессов, -как отмечалось выше, является установление факта, при котором в условиях моторной свободы и активизации мышечно-телесной тонической активности, наблюдалась активизация чувства меры времени и пространства. Наглядным в этом отношении примером явился положительный опыт коррекционных шкрл № 24 г. Красноярска (дир. заслуженный учитель РФ Т. П. Трубачева) и школы-предприятия г. Магадана (дир. Заслуженный Учитель РФ Н. А. Плахова).

В частности, работами Л. П. Уфимцевой, Т. П. Трубачевой, Л. В. Кожуренко (1992), А. А. Богатчук, С. Б. Павловского (1994) убедительно показано, что режим моторной свободы и динамических поз улучшает уровень психической активности детей, качество внимания, фиксационные способности, мотива-ционно-волевую сферу, синтетические психологические способности, в т. ч. ряд других характеристик умственной деятельности учащихся.

5. в) ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В РЕЖИМЕ МОТОРНОЙ СВОБОДЫ ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ

Идеальным вариантом для внедрения режима динамических поз в образовательные учреждения является воспитание детей в режиме телесной вертикали уже в детских дошкольных учреждениях.
Именно так мы и рекомендуем поступать. К сожалению, часто дети в школу приходят уже “засиженные”, психомоторно слабо активные.

При такой реально сложившейся ситуации мы вынуждены были предложить не просто переводить “по приказу” всех детей в телесную вертикаль, а разработать методику постепенной перестройки “засиженного” динамического стереотипа, методику постепенного вхождения ребенка в привычную удобную и потребную для него телесную вертикаль, как доминантную позу в организации учебного процесса. Для этого, как показала практика, нередко требуется значительный период времени (до 9-ти месяцев и дольше).

Учитывая, что все школы имеют столы (порой добротные), замена которых потребовала бы огромных экономических средств, которых к тому же просто нет, было решено разработать лишь приставку к столам в виде удобной настольной конторки с регулируемой по высоте рабочей поверхностью (Рис. 5-6). Отличительными особенностями такой конторки является то, что рабочей поверхности придан оптимальный для зрительного восприятия угол наклона (как это ранее было на партах).

Рис. 5. Вид класса с самодельными конторками.

Рис. 6. Конторка с регулируемой по высоте рабочей поверхностью

(из патента № 20032273, авторы В.Ф.Базарный, Ю.Н.Коновалов)

Наши специальные исследования показали, что средне-оптимальным углом наклона рабочей поверхности конторки является угол в 14-18 градусов. Режим продолжительности стояния-сидения дети отрабатывают сами.

Задача педагога — изначально предоставить детям свободу такого выбора. Это принципиально! Это самый главный момент режима динамических поз!
Практика показала, что на начальных этапах адаптации детей к динамическим позам наиболее оптимальным режимом оказался тот, при котором дети меняют Позы “стояние-сидение” через каждые 15 минут.
Анализ же электрических потенциалов со стороны икроножных мышц, в т. ч. самочувствие детей, позволил установить, что в процессе такой адаптации продолжительность разового стояния не должна превышать 20—25 минут.

Опыт показал и другое: по мере адаптации к такому режиму у детей возникает внутренняя потребность ко все более продолжительному стоянию. И спустя учебный год некоторые дети уже совсем не могут сидеть.

Вот почему на начальных этапах мы используем конторку на двоих. Позже уже многим детям вынуждены ставить по одной конторке каждому.
При этом, даже если весь класс предпочитает уже заниматься в режиме телесной вертикали, мы всегда рекомендуем в таком классе иметь хотя бы один свободный стол, за которым вдруг ребенок в любой момент мог бы присесть.

При переходе на организацию учебного процесса на основе режима динамических поз следует особое внимание обратить на соблюдение следующих общегигиенических и эргономических требований:
1) Высота конторки должна быть подобрана безукоризненно в соответствии с ростом каждого школьника (по методике подбора высоты конторки — см. ниже).
2) Конторка размещается на той половине стола, которая максимально удалена от окна.
3) Столы расставляются таким образом, чтобы вокруг каждого из них было хоть какое-то свободное поле — поле для постоянного удовлетворения естественной потребности ребенка в движениях — зона организации малых форм непроизвольной двигательной активности.
4)Расстановка столов меняется не реже 1 раза в месяц (см. ниже).
5) Гигиенически оптимальным следует считать, если обувь снята и дети находятся в носочках из естественной ткани (идеальный вариант – вообще босиком).
6) Под ноги рекомендуется поместить коврик из естественных тканей (соломы, хлопка и т. д.). Стояние на резиновых ковриках, линолеуме категорически недопустимо!!

МЕТОДИКА ПОДБОРА ОПТИМАЛЬНОЙ ВЫСОТЫ КОНТОРКИ

Оптимальная высота конторки определяется следующим образом. Каждый ребенок, стоящий у края своего стола, сгибает руку таким образом, чтобы большой палец упирался в нижний край грудины, а локтевая часть руки располагалась строго параллельно полу. После чего измеряется высота от поверхности стола до локтя. Этот размер и соответствует высоте нижнего края конторки, устанавливаемой на стол.

Практика вскрыла, что, несмотря на оптимально подобранную высоту, некоторые дети все же могут еще несколько склоняться в процессе письма. В этих условиях вступает в силу жесткое требование: уровень высоты конторки необходимо повышать сверх оптимального уровня до тех пор, пока ребенок ни в коей мере не будет склоняться при письме.
Необходимо строго следить за тем, чтобы за одним столом (одной конторкой) работали дети с одинаковым ростом.

МЕТОДИКА МЕНЯЮЩИХСЯ ПОЗИЦИЙ РАБОЧИХ МЕСТ УЧАЩИХСЯ.

Проведенный анализ психосенсорного самочувствия детей показал, что традиционная практика размещения рабочих мест (столов) учащихся в строго фиксированных по рядам участках оказалась наименее благоприятной.
Оптимальным режимом оказался тот, при котором расстановка столов меняется 1—2 раза в месяц. При этом мы предлагаем следующие варианты расстановки рабочих столов (Рис. 7—9):

Примечания:

*) В. Ф. Базарный. Удостоверение на приоритет № 25-2 от 2. 09. 1981 года, выданное НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Базарный В. Ф. Синдром “низко склоненной головы” в генезе специфического конституционного “профиля” учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике. — Бюллетень сибирского отделения Академии Медицинских Наук СССР, 1986. – № 4. – С. 94-100.
Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. #., Гуров В. А. Повышение уровня здоровья школьников за счет построения учебного процесса в режиме “динамических поз”. -“Новые исследования по возрастной физиологии”, 1988. — №2.
Базарный В. Ф. Зрение у детей: проблемы развития. – Новосибирск: Наука, 1991 .
Гурфинкель В. С, Кац Я. М., Шик М. Л. Регуляция позы человека. – М.: Наука, 1965.
Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. — М.: Просвещение, 1987.
Дубинин Н. П. Общая генетика. — М.: Наука, 1986.
Магнус Р. Установка тела. – М.,71.: Изд. АН СССР, 1962.
Мюнтцинг А. Генетика. – М.: Мир, 1967.
Прибран К. Языки мозга. — М.: Прогресс, 1975.
Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. — Гос. изд. полит, лит., 1947.
Уоддингтон К. На пути к теоретической биологии. — М.: Мир, 1970.
Харрисон Дж., Уайнер Дж., Теннер Дж., Барникотп Н., Рейнолдс.В. Биология человека. — М.: Мир, 1979.
Шмальгаузен. Проблемы Дарвинизма. – Л.: Наука, 1969.
Щербинина В. П. Педагогика здорового развития. — Гродно, 1992.
Энгельс Ф. Диалектика природы. – М.: Изд. полит, литературы, 1969.

Программа экспресс диагностики динамики психосенсорного функционального и физического развития учащихся

Министерство образования РФ
Управление реабилитационной службы и специального образования
Научно-внедренческая лаборатория
физиолого-здравоохранительных проблем образования
Администрации Московской области

В. Ф. Базарный

Программа экспресс диагностики динамики психосенсорного функционального и физического развития учащихся

(Президентская программа “Дети России”)

Сергиев Посад, 1995

Содержание

Вместо введения

1. Неотложная потребность в качественно ином подходе к всеобщей диспансеризации детей, находящихся на воспитании и обучении в образовательных учреждениях

2. Обоснование необходимого минимума методов экспресс диагностики качества динамики функционального и физического развития детей, находящихся в образовательном учреждении

3. Программа массовой экспресс диагностики качества динамики функционального и физического развития детей и подростков, находящихся на воспитании и обучении в образовательном учреждении

Методика исследования максимальных значений остроты дальнего зрения

Основная литература

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

О том, что наступившая эра просвещения через механизм школьной среды оказывает глубоко деструктивное влияние не только на психическое и физическое здоровье подрастающего поколения, но и на фундаментальные параметры их конституции ярко описал еще на заре всеобуча доктор Ламаниа.

“Вот почему, когда приходит время занятий, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее, как иными словами развиваются явления настоящей неврастении… Но вот ребенок одолел школу..: Многие, очень многие из них погибают прежде всего потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв; уцелевшие же болезненным характером своих идей ясно свидетельствуют, что их нервная система получила сильное сотрясение… При полном упадке нервной энергии несчастные жертвы уродливого воспитания кончают самоубийством или по меньшей мере являют нам зрелище физически и психически совершенно разбитых людей.” Такие негативные последствия школьной среды на развитие и здоровье детей заметили и сами педагоги. Некоторые из них даже забили настоящий набат тревоги. В частности, Г. Песталоцци (1805) вдруг во всеуслышание объявил о том, что при традиционно складывающихся книжных формах обучения происходит непонятное “удушение” развития детей, “убийство” их здоровья.

Естественно предполагать, что в этих условиях у любого здравомыслящего родителя, сохранившего элементарный родительский инстинкт, должен был бы возникнуть протест по поводу того, что происходит в школах с физическим и психическим здоровьем их детей.

К сожалению, гипнотизирующее воздействие на массовое сознание наступления нового явления в общественной жизни -перспективы всеобщей грамотности, не позволило по-настоящему оценить истинные масштабы и причины развернувшейся вдруг эпидемии массового школьного нездоровья в новых поколениях народа.

Более того, мир взрослых не только не предпринял необходимых мер защиты детства, а, наоборот, с каждым поколением все более и более наращивал принципы разрушающего здоровье обучения.
В целом мы столкнулись с беспрецедентным в истории человечества феноменом, при котором мир взрослых подвел под каждое новое поколение детей, т. е. под свое воспроизводство, всеохватывающую систему саморазрушения. Наивысшего своего проявления данное явление достигло во второй половине XX столетия, когда на многих международных конгрессах и ассамблеях вдруг заговорили об охватившем мир детей непонятном феномене “расчеловечивания человека”, “потере лика человеческого” и т. д. (в Париже, 1954; Лунде, 1955; Женеве, 1955; Гааге, 1957; Маниле, 1960 и др.).
Сменятся многие поколения народов, пока плодородие видовой жизнеспособной почвы не истощится до такой степени, что общество вдруг в недоумении и ужасе увидит итог своего непростительного бездействия: “Детскую непосредственность, интерес к живой природе подменяют абстрактным, отвлеченным, что ведет к “шизоидной интоксикации” (В. И. Гарбузов) !
“У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о “школьном шоке…”(Р. И. Айзман) !
“Призыв 1989 года показал: в армию пришло 45% людей с подорванной психикой…” (В. Смирнов — главный психиатр министерства обороны) !
“По данным ленинградских ученых 99,7% всех подростков, ежегодно заканчивающих школу, страдают теми или иными заболеваниями” (журнал “Здоровье”, № 11, 1991 г.). И все это начинается не от политической нестабильности, а “…с первого класса”.

А кто задумается по-настоящему: а может ли такое молодое поколение продолжать историю человеческого вида? И на исходе XX столетия как последний укор “книжникам-фарисеям” за то, что мы “как гробы скрытые, под которыми люди ходят и не знают того” (От Луки, гл. 11, ст. 44) спокойно читаем на страницах “УГ” (№ 23-24, 1993) следующие леденящие душу слова: “…при общем падении рождаемости только двое из тысячи новорожденных практически здоровы?…”

Как же можно затуманить мозги людей сатанизмом, чтобы все это написать под таким умиротворенным радужным заглавием как “С днем рождения, Санкт-Петербург!” (ему исполнилось 290 лет). Чтобы все это преподносить в упаковке передового педагогического опыта Санкт-Петербурга?!

Рецензенты:
Директор Института педагогических инноваций, доктор психологических наук,
профессор
В.И. Слободчиков
Заведующий лабораторией дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО, доктор педагогических наук, профессор
Е. А. Стребелева
Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник
А. Т. Озерюк
Директор Федерального научно-методического центра специальной (кор-рекционной) педагогики
Б. В. Белявский
Доктор медицинских наук, профессор Владимир Филиппович Базарный

В брошюре приведен комплекс простейших экспресс методов оценки динамики функционального состояния и физического развития (конституционно-моторного “профиля”) тех систем детского организма, которые напрямую зависят от гигиенических и физиолого-эргономических характеристик учебно-познавательного процесса и школьной среды.
Методы доступны для овладения средними медицинскими работниками после обучения их на краткосрочных курсах (семинарах).
Точные количественные исчисления оцениваемых показателей позволяют всю информацию легко вводить и обрабатывать на современной вычислительной технике.
Таким образом, в отличие от сложных методов, предназначенных скорее для проведения научных исследовании, данный комплекс предназначен для “популяционного” охвата профилактическими осмотрами детей любого региона.

1. Неотложная потребность в качественно ином подходе к всеобщей диспансеризации детей, находящихся на воспитании и обучении в образовательных учреждениях

Детальный анализ причин, так глубоко и всеохватывающе подорвавших жизненные силы и здоровье народа через механизм школьной среды, проведен под нашим руководством на базе Института медицинских проблем Севера СО РАМН (В. Ф. Базарный с соавт.: Л. Н. Уфимцева, Э. Я. Оладо, В. А. Гуров, Н. И. Венсловене, Н. Ф. Казачкова, Т. В. Горячева и др., 1977-1994).
Подробные освещения выводов данных исследований представлены в специальных научных изданиях.

В целом на основе этих исследований была обоснована научная концепция “Сенсорной несвободы и психомоторного закрепощения детей в традиционной школьной среде” — в происхождении не только массовых форм школьного нездоровья, но и так широко распространенной среди взрослых, проживающих в информационном обществе, хронической неэпидемической патологии, или так называемых болезней “цивилизации” (патологии зрения, нервно-психических, сердечно-сосудистых расстройств и др.).

Среди множества предпосылок, приведших к такому драматическому для всех финалу, особое место занимает то обстоятельство, что ни в самом начале всеобуча, ни позже, в процессе его массового распространения, в т. ч. на различных этапах реформирования школы так и не была осуществлена серьезная медико-педагогическая экспертиза закладывающегося образа дидактики. Более того, не проводился так же и анализ динамики психического и физического развития и здоровья детей в зависимости от тех, либо иных форм организации учебного процесса, в том числе используемых различных режимов и технологий обучения. Те же общие медицинские осмотры, которые когда-то практиковались у нас, и в процессе которых врачи вели поиск уже заболевших детей, а остальных “метили” магическим туманным диагнозом “N” (норма), для организации наблюдения за происходящими в процессе учебных занятий сдвигами в физическом и психическом статусе по сути дела ничего не дали.
Так, служба здравоохранения, занятая повседневно больными детьми, не могла, да и не имела фактической возможности оценить, что за диагнозом “N” скрываются значительные количественные колебания уровней физического и функционального состояния, а так же развития (или наоборот регресса) параметров их физической и психической конституции.

Несмотря на регулярно издаваемые Минздравом СССР (а затем и РФ) различные приказы и методические рекомендации, практика показала: по-настоящему систему диспансеризации и отслеживания каждого индивидуального “маршрута” здоровья и развития ребенка и школьника организовать даже в лучшие годы Советской власти (когда профилактическая медицина была официальной доктриной государства) так и не удалось.

И это было связано со многими обстоятельствами. Во-первых, в условиях глубокой специализации и многочисленности медицинских служб было не ясно, что же все-таки смотреть: все системы, или избранные.

В том и другом случае требовались многочисленные врачебные кадры, для которых все же основная повседневная работа -это лечебный, а не гигиенический процесс.

Во-вторых, неясная ситуация сложилась и вокруг использования тех, либо иных методик осмотра. В частности, в большинстве методических разработок, регулярно издаваемых Минздравом, рекомендуются такие методы осмотра детей, которые возможно выполнить только на специальном, порой дорогостоящем оборудовании, и которого, как правило, на местах просто нет.

И в-третьих. Не смотря на то, что в этих разработках набор методов часто действительно продуман и разнообразен, но он предназначен все-таки скорее для специальных научных исследований небольших групп детей, но они ни в коем случае не для массовой диспансеризации.

Учитывая отмеченное все выше, а так же постоянно изучая эффективность тех, либо иных подходов к оценке динамики развития и здоровья детей непосредственно в практике многочисленных детских дошкольных учреждений и школ на уровне не только города, но и целой Республики (Коми), мы пришли к следующим выводам:

1) При массовых осмотрах наиболее целесообразно избрать самые простейшие, доступные для массового внедрения экспресс методы оценки динамики физического и психического развития и здоровья детей.
2) Осмотрам должны подвергаться не просто все те системы организма ребенка, вокруг которых произошла узкая специализация медицинских служб, тем более те системы организма, по которым в данное время и в данном месте есть врачебные кадры.
3) Осмотр не должен сводиться к постановке качественного диагноза: здоров – больной. Осмотр должен сопровождаться количественными замерами, характеризующими тот, либо иной уровень жизненных сил функционального состояния и физического развития, в т. ч. здоровья детей.
4) Осмотрам и количественным замерам должны подвергаться те избранные параметры организма, которые позволят оценивать не сиюминутные состояния, а долгосрочные маршруты функционального и физического развития ребенка.
5) Осмотрам и количественным замерам должны подвергаться те избранные системы организма, которые наиболее полно и глубоко отражают процессы на уровне организма, как целостного неделимого явления.
6) Осмотрам и количественным замерам должны подвергаться те системы организма, на которые в данное время в наибольшей степени сориентировано неблагополучие внешней (в данном случае) школьной среды.

Практика нас убедила: к данной работе привлекать высококвалифицированные врачебные кадры, отвлекая их от и так перегруженных и все возрастающих потоков больных, расточительно и практически не осуществимо. Как показал наш опыт, с работой по всеобщей диспансеризации детей, организованной в детских садах и школах успешно могут справиться средние медицинские работники.
Опять-таки, как показала практика,существующих средних медицинских работников, можно подготовить к данной работе на нескольких специально организованных 2-х недельных краткосрочных циклах.
Специально проведенными совместно с администрацией и отделом образования города Воскресенска исследованиями (1993—1994 гг.) вскрыто несколько необычное для общественного сознания явление: динамика физического и психического развития и здоровья ребенка напрямую зависит от личности воспитателя (педагога), в том числе и от семейного благополучия, и практически не зависит от наличия или отсутствия медицинских работников в учреждениях.

Этот факт может и должен, наконец, переориентировать общество, что воспроизводство потенциалов, в т. ч. здоровья подрастающих поколений — явление в 1-очередь воспитательское, а не медицинское. Вот почему всеобщая медико-физиологическая диспансеризация уже остро необходима не столько ради диспансеризации, как самоцели, но и для оценки, наконец, качества и эффективности деятельности каждого воспитателя (педагога) по конечному результату труда – динамике физического и психического состояния и развития ребенка.

Необходимость проведения контроля за динамикой показателей: физического и психического развития детей в аспектах “двойного” назначения таких показателей (с одной стороны -для проведения необходимых медико-профилактических и лечебных мероприятий, с другой – для оценки качества педагогического труда) вытекает из базовых положений Закона РФ “Об образовании” и “Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан”. В частности, базовая статья закона РФ “Об образовании” – ст. 2: “Принципы государственной политики в области образования” указывает на:
а) “гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности…”. Более того, статья 3-я (раздел III) данного закона четко указывает на прямую ответственность образовательного учреждения за: “…жизнь и здоровье обучающихся, воспитанников образовательного учреждения во время образовательного процесса…”.
Статья же 1-ая “Охраны здоровья граждан”, ее п. 2 четко указывает на “приоритет профилактических мер в области-охраны здоровья граждан”. “Профилактических мер” — как раз и означает не врачебно-лечебных, а воспитательно-оздоровительных. Наукой же о воспитании как раз и является педагогика.

И, наконец, ст. 5, п. 11 “Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан” четко указывает уже третье назначение результатов массовых медико-физиологических осмотров детей: “регулярное информирование населения, в том числе через средства массовой информации о распространенности социально-значимых заболеваний…”. Более того, ст. 13 этого закона указывает на прямую ответственность муниципальных органов управления здравоохранением за “санитарно-гигиеническое образование населения…”.

С учетом такого “тройственного” предназначения информации о происходящих во времени сдвигах в показателях физического и функционального развития и здоровья детей и были нами разработаны 2 варианта программы медико-психолого-физиологического контроля за организованными в детских садах и школах детьми.

Первый вариант программы – расширенный: он включает конкретные параметры оценки качества формирования в образовательных учреждениях, как того требует Закон “Об образовании” качества “Свободной личности”. Категория же “Свободной личности” прежде всего характеризуется качеством самостоятельного мышления и мыслетворчества. Вот почему расширенный вариант программы включает комплекс тестов

по оценке, как школа формирует именно самостоятельность мышления и самостоятельность мыслетворчества детей. Многолетний научный анализ реальной ситуации в школах, в т. ч. технологий дидактики, используемых в учебном процессе вскрыл, что вся государственная Система образования сориентирована на “стандарт образования”, как итоговую характеристику технической (механической) информатизации детей. В этих условиях без радикальной переориентации целей и задач Министерства образования, ВУЗов педагогического профиля, системы управления образованием, в т. ч. школ под реализацию требований базовой установки Закона “Об образовании”, “Свободного развития личности” и “Приоритета здоровья” в организации учебного процесса внедрение программ контроля за динамикой становления качества сознания детей просто невозможно и бесполезно.

В связи с вышеизложенным в настоящие рекомендации мы вынуждены включить сокращенный вариант оценки динамики физического и функционального развития детей, – как производных организаций качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных (в т. ч. и вспомогательных учреждениях).

2. Обоснование необходимого минимума методов экспресс диагностики качества динамики функционального и физического развития детей, находящихся в образовательном учреждении

Известно, что чувствительность детей к различным неблагоприятным воздействиям факторов внешней среды обратно пропорциональна их возрасту. Вот почему дети младшего возраста всегда болезненнее реагируют на погрешности в питании, экологическое неблагополучие, микробные воздействия и т. д. Вот почему, по мере взросления дети ранее преумножали свои психические и физические силы, в т. ч. и защитные иммуно-реактивные. Так было во все века до наступления нашей эры всеобуча. Среди некоторых контингентов детей такая тенденция еще сохраняется лишь в дошкольном периоде.

О том, что с началом школьного обучения начинают расти такие формы патологии, как близорукость, нарушение осанки, неврастения, в т. ч. общая заболеваемость, известно еще с прошлых веков. И эта патология еще в прошлые века была определена, как школьная. За это время накопились тысячи научных работ, указывающих, что начало многих физических и психических недугов детей (а позже и взрослых) начинается в связи с началом школьных занятий (Аветисов Э. С. с соавт., 1974-1992 гг.; Антропова М. В., 1975-1976 гг.; Базарный В. Ф. с соавторами, 1977-1994 гг.; Гринене Э. Ю., 1978 г.; Давидавичене, 1974 г.; Зубкова В. М., 1982 г.; Зуева Е. Б., 1978 г.; Иванова Н. А., 1982 г.; Каплун Э! Г., 1953 г.; Махмудова Д. Н., 1979 г.; Рыженко Г. М., 1974 г., Сердюковская Г. Н., 1979 г.; Федотчев А. И., 1978 г.; Хион В. Т., 1959 г. и другие).

При этом наиболее подверженными системами оказались иммунная, нервная, зрительная, психическая сфера, сердечно-сосудистая система, опорно-двигательный аппарат, желудочно-кишечный тракт и др…
О резком росте в процессе школьного обучения нарушений осанки (до 2/3 детей только за начальный период школьного обучения) указывает И. А. Минский (1978).
О том, что только за первый год обучения у 25% детей впервые выявляются нарушения в деятельности сердечно-сосудистой системы, указывает ак. Г. Н. Сердюковская (1989).
На бурный рост в процессе обучения дидакто-неврозов (неврастении) указывает А. А. Дубровский (1989-1991).

Официальную динамику прогрессирующего падения здоровья детей в процессе обучения еще в “доперестроечное”, устойчивое время дал министр здравоохранения СССР, ак. Е. И. Чазов, (1990): “К восьмому классу болезни зрения выявляются в 5 раз чаще, желудочно-кишечные — в 4 раза, а мочеполовые — в 2 раза” по сравнению с тем, что было накануне поступления в школу.
И все же на протяжении нескольких столетий “пальму первенства” среди школьного нездоровья прочно удерживает такая патология развития рефракции глаза, как близорукость (от X. Кона, 1867 г. и Ф. Ф. Эрисмана, 1870 г. в прошлом веке до А. И. Дашевского, 1973 г.; Э. С. Аветисова, 1974 г.; В. В. Волкова, 1976 г.; Ю. 3. Розенблюма, 1977 г.; В. Ф. Базарного, 1978 г. и многих других — во второй половине XX столетия).

Из выше приведенных статистических данных вытекает, что контролю за динамикой должны подвергнуться, в первую очередь, следующие системы и функции организма: зрительная, состояние осанки, нервно-психическая сфера, сердечно-сосудистая система.

При необходимости этот список может быть дополнен и расширен. В частности, о качестве иммунозащитных сил можно судить по состоянию лорорганов и, в первую очередь, по состоянию миндалин. Кроме того, о качестве защитных сил организма убедительно можно судить по динамике такого доступного для анализа даже не медицинских работников показателя, как болезненность (кратность заболеваний на заданном отрезке времени) и т. д.

3. Программа массовой экспресс диагностики качества динамики функционального и физического развития детей и подростков, находящихся на воспитании и обучении в образовательном учреждении

3.1. Состояние остроты зрения среди детей и подростков

Пример анализа такой в общем-то доступной для массового исследования характеристики функционального состояния органа зрения,- как остроты дальнего зрения еще раз убедил нас: те мерки, которые сложились вокруг анализа патологии (например, в практической офтальмологии) оказались совершенно неприемлемыми по отношению к оценке происходящих сдвигов в функциях изначально здорового контингента детей (да и взрослых).

Поясним это конкретнее. Более 160 лет тому назад Гук, а затем Дондерс (1862) установили, что наименьший угол зрения, под которым орган зрения сможет различать две точки, равен одной минуте. Эту величину и решено было избрать за интернациональную меру — норму остроты зрения, равную 1.0 (единице).

Однако вскоре выяснилось, что у многих острота зрения гораздо выше этой нормы, достигая 2-х, 3-х, 6-и и даже 8—10 единиц!? Причем наиболее высокая острота зрения встречалась у неграмотных людей.
Учитывая, что в практике лечения глазных болезней точное измерение остроты зрения в зоне, превышающей 1.0, не особенно необходимо, то данная единица так и осталась считаться за условно принятую норму.
Первое фундаментальное исследование распространенности различных градаций остроты зрения среди репрезентативных групп населения выполнено О. М. Новиковым под рук. П. Г. Макарова (1970). К сожалению, в данной работе острота зрения оценивалась как 1.0 и выше без количественных максимальных ее замеров.

В то же время О. М. Новиков (ныне профессор) оставил весомый вклад в развитие профилактической офтальмологии, разработав первую в отечественной практике специальную таблицу, позволяющую точно замерять максимальные значения остроты зрения в зоне от 1,0 до 2,0.

Обследовав с помощью данной таблицы 9723 человека детского и подросткового периода, проживающих в северных и средних зонах Сибири, нами (В. Ф. Базарный, Л. П. Уфчмце-ва, Э. Я. Оладо, 1986) впервые в практике отечественной офтальмологии было установлено, что средняя зона нормальной остроты зрения у детей и подростков, не имеющих глазной патологии, оказалась в пределах 1,4—1,8 (Рис. 1).
Именно эти градации остроты зрения и должны быть приняты за эталон при обследовании здорового контингента детей и подростков, не имеющих патологий со стороны зрения.

Рис. 1. Распределение различных градаций остроты зрения среди учащихся, проживающих в различных регионах РФ.

3.2. Методика исследования остроты дальнего зрения.

При попытках оценить происходящие во времени сдвиги в функциональном и психическом статусе на уровне больших групп детей самым важным моментом методики является максимально возможное исключение субъективных толкований обследуемых характеристик. И это возможно достичь с помощью простых и доступных для широкого использования методов исследования, а так же однозначных способов их количественного исчисления.

Вот почему за принципиальную основу исследования остроты зрения были избраны методические рекомендации старейшего в стране НИИ глазных болезней им. Гельмгольца. Однако необходимость оценки таких колебаний состояния остроты зрения в процессе развития здоровых детей в зоне, превышающей общепринятую условную норму 1.0, а так же представившаяся возможность проводить указанные замеры в связи с появлением такой таблицы (таблицы О. М. Новикова) потребовали внести в них существенные дополнения, не нарушая существующих базовых принципов методики исследования. Эти уточнения следующие:

а) Остроту зрения мы рекомендуем измерять не только монокулярно (как это принято в офтальмологии), т. е. отдельно на каждый глаз, но и бинокулярно, т. е. одновременно на оба глаза. Дело в том, что только бинокулярное зрение отражает такое естественное состояние единой функциональной системы, при котором каждый глаз по отношению друг к другу функционирует в содействующем режиме;
б) Максимальные значения зрения фиксируются поочередно на каждый глаз и на оба одновременно;
в) Считать видящим тот ряд из таблицы, в котором ребенок допускает не более одной ошибки;
г) Замеры обязательно повторяются не менее 2-х раз, а при сомнительных случаях – не менее 3-х раз;
д) Практика показывает, что даже офтальмологи в процессе осмотра детей в образовательных учреждениях пользуются приемом фиксации таблиц непосредственно к стене. Данный прием является проявлением профессиональной небрежности и, как показала жизнь, несет в себе большие ошибки в измерениях, а поэтому должен быть исключен из практики.

Известно, что самой простой и доступной подставкой, куда фиксируются таблицы О. М. Новикова, является Аппарат Рота (Рис. 2), который, как показал опыт, можно элементарно изготовить в школьной мастерской, не нарушая требований ГОСТа.

Рис. 2. Устройство фиксации и подсветки таблиц для проверки остроты зрения (аппарат Рота).

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ МАКСИМАЛЬНЫХ ЗНАЧЕНИЙ ОСТРОТЫ ДАЛЬНЕГО ЗРЕНИЯ

Аппарат Рота фиксируется на стене на уровне, соответствующем уровню глаз сидящего на стуле достаточно высокого подростка. Опыт показал, что погрешностей не бывает, если более низкий по росту ребенок в этих условиях будет вынужден в процессе проверки зрения слегка приподнять голову.

Учитывая, что дети, хорошо зная буквы, могут их называть безошибочно по ассоциативной памяти, при этом видеть их не ясно, мы всегда рекомендуем тот вариант таблиц О. М. Новикова, в котором использованы кольца Ландольта.

Принципиальным моментом методики является то, что перед непосредственно исследованием дальнего зрения ребенку необходимо доступно объяснить, что от него требуется. С этой целью в режиме ближнего зрения ему показывают нарисованное на отдельном листе достаточно больших размеров кольцо Ландольта. Вращая его в различные стороны, ребенок должен четко научиться движением руки указать направление разрыва в плоскости своей руки. Использование понятий “направо” -“налево”, как показала практика, не целесообразно, т.к. дети, особенно девочки, могут путать направления разрывов не из-за функциональных зрительных ограничений, а из-за психоэмоциональных и семантических.

Опыт показал, что даже в глазных кабинетах допускают определенные погрешности в механизме метризации дистанции от таблицы до ребенка. В частности, некоторые за 5 метров берут передний предел стула, некоторые — задний предел, а некоторые середину. При этом ни первый, ни второй, ни третий прием являются неверными.

Стул вместе с ребенком размещается таким образом, при котором условная линия, опущенная вниз от глаз ребенка, должна оказаться строго перпендикулярной по отношению к метке “5 метров”, обозначенной на полу.

После стандартизации всех вышеназванных условий ребенку дается жесткая заслонка (Рис. 3), с помощью которой он по очереди закрывает вначале левый, затем правый глаз.

Рис. 3. Заслонка для перекрытия глаза во время проверки остроты зрения.

Медсестра (либо специально обученный воспитатель) измеряет максимальную остроту зрения:
1) на правый глаз,
2) на левый глаз,
3) при двух открытых глазах.
Данные фиксируются в документе в следующей схеме:

Обследуемый: Коля, 8 лет
острота зрения на правый глаз	1,4
соответствующая острота зрения на левый глаз	1,5

Сокращенная запись:
острота зрения на оба глаза 1.7 (1,4/1,5)

Практика работы в детских садах и школах показала, что при соблюдении всех указанных выше методических требований острота зрения выявила достаточную стабильность во времени в том случае, если у ребенка нет скрытых болезненных процессов, причем ни со стороны органа зрения, ни со стороны организма в целом. Более того, специально проведенными исследованиями установлено, что максимальная острота дальнего зрения оказалась высоко чувствительным диагностическим показателем, только отражающим возникновение скрытых форм общей патологии. (В. Ф. Базарный, 1989 г.). А без таковой патологии суточные и недельные колебания максимальных значений остроты зрения не превышали 0,1.

3.3. Простейшие методы оценки состояния осанки в процессе развития детей.

К настоящему времени в литературе накопилось значительное число данных, указывающих, что состояние осанки у детей представляет собой не только важнейший показатель, отражающий качество антропо- и общего физического развития детей, но и качества их энергетического и функционального статуса, в том числе уровня общего здоровья в целом (Савельева О. Н., 1971 г.; Хрущев С. В., 1980 г.; Оладо Э. Я., 1988 г.; Базарный В. Ф. с соавт., 1982 г. и др.).

И это не случайно, т.к. осанка в той либо иной степени, но всегда глубоко затрагивает не только структуру позвоночника, но и функциональное состояние центрального ствола спинного мозга, регулирующего энерго-информационные процессы внутренних органов и систем нашего организма. При этом установлено, что осанка оказалась чрезвычайно чувствительной и подверженной влиянию широкого спектра гигиенических факторов, в т.ч. комплекса факторов школьной среды. В частности состояние осанки оказалось напрямую зависящим от качества состояния освещенности, различных стереотипных моторных навыков, чередования в режиме дня детей умственной и физической активности и т.д.

В этих условиях, казалось бы, школа должна тщательно и ответственно следить за становлением так глубоко зависящей от качества организации школьной среды конституционально-видовой характеристики – осанкой. К сожалению, сложившаяся во второй половине XX столетия культовая установка школы на техническую информатизацию детей, снятие необходимого контроля за школьной гигиеной со стороны школьных отделов санэпидстанций, на фоне отсутствия общественного контроля за организацией школьной среды со стороны родителей привели к полному игнорированию школой элементарных гигиенических требований к организации учебного процесса. Все это привело к тому обстоятельству, при котором спустя только несколько лет пребывания в, школе у 2/З детей уже появляются все признаки школьно-обусловленных нарушений осанки (Минский И. А., 1978 г.). И это так было еще в наиболее благоприятные 70-е годы?!

Представьте себе, уважаемые педагоги и дорогие родители, что же творится с осанкой детей в современной массовой школе, из которой давно выбросили ростомерную мебель, а так же предана забвению вся гигиеническая основа организации учебного процесса?

Ясно одно, сложившаяся в школе в конце XX столетия ситуация является грубейшим нарушением фундаментальных положений Международной “Конвенции о правах ребенка”, “Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан”, в т.ч. Закона РФ “Об образовании”. Все отмеченное и потребовало предложить простые, но достаточно показательные приемы количественной оценки состояния осанки детей в процессе пребывания их в школьной среде. Причем предложенные методы являются настолько простыми, что ими могут легко овладеть не только средние медицинские работники, но и педагоги и родители.

а) ГРУДНО-ЛОПАТОЧНЫЙ ТЕСТ *) :

Данный тест является самым простым и, пожалуй, наиболее высокоэффективным для оценки происходящих во времени сдвигов в состоянии осанки у детей. С помощью данного теста

Рис. 4. Методика замера уровня состояния нижнего края лопатки от грудной клетки (грудно-легочный тест).

б) ГРУДНО-ПЛЕЧЕВОЙ ТЕСТ:

Данный тест, как и предыдущий, является так же довольно простым, но чрезвычайно информативным. Его можно встретить в различных вариантах в спортивной, либо медицинской литературе. Методика заключается в измерении размера от середины одного плеча до середины другого по передней и задней поверхностям груди. После чего передний размер делят на задний. В норме частное от деления должно быть в пределах 1-0,9.

Приведем данную методику в несколько уточненном варианте. Во-первых, первоначально необходимо краской (либо ручкой) нанести метки – точки отсчета. Во-вторых, отсчет от средней линии плеча не совсем точен. Целесообразнее здесь пользоваться следующим приемом. Большим и указательным пальцем левой руки исследователю необходимо плотно обхватить только головку плечевой кости и с помощью правой руки в ее средней максимально выступающей к наружи части сделать метку-точку отсчета. (Рис. 5)

Рис. 5. Методика определения середины головки плечевой кости (грудно-плечевой тест)

И так с двух сторон. После этого мягкой сантиметровой лентой измеряется расстояние от этих точек по передней, затем задней поверхности груди. В процессе измерения расположение сантиметровой ленты должно быть строго параллельным поверхности земли. За норму же следует принимать те показатели, которые после деления переднего размера на задний превышают либо равны 1,0. Показатели 0,9-0,8 следует относить уже к начальным проявлениям нарушений осанки. 0,7 и ниже — выраженные проявления нарушений осанки. Однако и здесь целесообразнее ориентироваться не столько на “норму”, сколько на анализ исходных данных в динамике.

Например, у Светы И. в начале учебного года передний грудно-плечевой размер составил 27 см., задний 28 см. Спустя полгода передний размер оказался 26 см., а задний 29 см. Здесь мы имеем налицо явное ухудшение состояния осанки.

в) МЕТОДИКА ЗАРИСОВОК ПРОФИЛЯ ВЕРХНЕЙ ЧАСТИ ТУЛОВИЩА С ПОМОЩЬЮ МЕТРИЧЕСКОЙ СЕТКИ.

Данная методика несколько расширяет информативность о динамике конституционально-моторного профиля в процессе развития детей. Изготовление метрической сетки доступно в любых условиях.
Для этой цели берется лист оргстекла, либо целлофана и натягивается между 2-мя стойками (Рис. 6).

Рис. 6. Метрическая сетка для зарисовки профиля осанки учащихся.

Предварительно на целлофан (орг. стекло) должны быть нанесены горизонтальные и вертикальные линии через каждые 2 см. Ребенок поочередно становится к данной сетке в 4-х позициях: грудью, спиной, левым и правым боком. В каждой позиции отношение профиля ребенка к метрической сетке переносится на обычный лист бумаги из школьной тетради в клеточку. Дополнительно на сетку выносятся центры сосков и нижние края лопаток.
Полученные профильные изображения служат исходными. Их целесообразно повторять не реже, чем через каждые полгода. Любые изменения характера осанки четко просматриваются на профильных схемах.

3.4. Вестибулярный тест

Как показал наш опыт, вестибулярный тест оказался довольно простым и высокоинформативным показателем, отражающим качество общего реактивного энергетического статуса, и, в первую очередь, в аспектах зрелости чувства равновесия и координации.
У утомленных и болезненных детей функции вестибулярного анализатора всегда были на более низком уровне.

Методика исследований:

На полу рисуется круг диаметром 50 см. Ребенка просим стать в центре и энергично, но не быстро, начать вращение вокруг своей оси против часовой стрелки (для правшей) и по часовой стрелке (для левшей) до тех пор, пока ребенок не наступит на пограничную линию круга.
Фиксируется то число вращений, которое предшествовало факту наступления на пограничную линию круга. И опять та-ки здесь не нужно вести речь о неких “мифических” нормах, которыми так любят манипулировать работники физической культуры и спорта, в т. ч. и медики.
Речь здесь целесообразнее вести от индивидуальной исходной нормы и оценки ее в динамике. Любое уменьшение числа вращений в динамике указывает на ухудшение в реактивно-координаторной сфере ребенка.

3.5. Методика оценки иммунно-реактивного статуса детей по состоянию их болезненности

Сложилось традиционное представление, при котором состояние здоровья детей, в т. ч. любые проявления острых инфекционных, в т. ч. многообразия респираторных заболеваний, обусловлены некой мифической агрессивностью возбудителей этих заболеваний (вирусов стрептококков, кишечной палочки и т. д.). Несмотря на то, что такие упрощенно-примитивные представления в свое время подверг основательной критике один из наиболее выдающихся мыслителей отечественной медицины И. В. Давыдковский (1962), оно по-прежнему устойчиво бытует в сиюминутно-очевидно кажущихся представлениях. Между тем И. В. Давыдковский не переставал подчеркивать довлеющую роль внутренней реактивной готовности самого организма к восприятию того, либо иного болезнетворного фактора, в т. ч. запуску и развитию болезненных процессов. “Причина, как внешний фактор, вообще не равна действию,” – указывал И. В. Давыдковский. В этих условиях особенности развития и течения того, либо иного патологического процесса определяются не столько агрессивными свойствами того, либо иного микроба, сколько формировавшейся на протяжении всей индивидуальной (более того, всей исторической) жизни реактивности организма. Данное положение особенно ярко подтверждено в процессе проведенного нами совместно с отделом образования г. Воскресенска специального исследования, посвященного анализу болезненности детей в организованных группах в зависимости от личностных характеристик воспитателя (педагога).
При этом была вскрыта четкая закономерность зависимости не только психического, но и физического здоровья детей, в т. ч. их иммуннореактивного статуса, оцениваемого по характеристике болезненности детей от личностных характеристик воспитателя (педагога).

Например, установлено, что в одном и том же детском учреждении, при одном и том же питании, общих экологических условиях одновозрастные дети выявляют принципиально разные уровни здоровья у разных воспитателей (педагогов). Причем, как правило, болезненность детей оказалась ниже, где воспитатель (педагог) отличался особой чуткостью и доброжелательностью во взаимоотношениях с детьми. Занятия у такого воспитателя (педагога) отличаются эмоциональной насыщенностью, активностью детей.
Если же воспитатель (педагог) формально подходит к детям, тем более если он проявляет недоброжелательность и агрессию, у такого воспитателя (педагога) дети могут в итоге болеть в 1,5—2 раза чаще по сравнению с другой одновозрастной группой детей данного учреждения.

В целом, воспитательско-педагогические факторы, в наибольшей степени неблагоприятно повлиявшие на состояние болезненности детей по ранговой значимости, распределились следующим образом:
1) эмоциональная бедность и скука в организации режима дня, занятие, как правило, носило информационно-назидательную направленность;
2) продолжительное пребывание в помещениях в условиях малоподвижности и недостаточности физической активности;
3) дефекты в этике и психологии общения с детьми. Они носили формальный, строгий, а порой и агрессивный характер;
4) нервно-психологическое неблагополучие в семье;

5) погрешности в питании.

Полученные данные позволили сделать принципиальный вывод, требующий радикальных изменений в стратегии деятельности служб медицины и образования: состояние здоровья детей, находящихся на воспитании и обучении в детских садах и школах — категория не столько медицинская, сколько воспи-тательско-педагогическая.

К сожалению, состояние динамики здоровья детей практически не учитывается в отчетах образовательных учреждений, в т.ч. при аттестации педагогических кадров.
Это обстоятельство является грубейшим нарушением не только базовых статей “Основ Законодательства РФ в области охраны здоровья населения”, но базовых статей Закона РФ “Об образовании” и, в частности, ст. 32, п. 3, гласящего: “Образовательное учреждение несет в установленном Законодательством РФ порядке ответственность за …жизнь и здоровье обучающихся, воспитанников…”
С целью организации систематического контроля за состоянием иммунореактивных сил ребенка, тесно обусловленных качеством организации воспитательско-педагогической среды, предложена методика поквартальной оценки болезненности детей. При этом единицей статистического наблюдения является организованная группа детей.

С позиции первичности состояния иммунореактивных сил в возникновении того, либо иного острого заболевания не является уже столь принципиальным, каким возбудителем обусловлен данный случай заболевания. Важно другое: на данный момент организм оказался неспособным к иммунологической самозащите и, как следствие, возникновение факта заболевания. Кратность же таких “вспышек” на заданном отрезке времени отражает степень и глубину ослабления иммунозащит-ных сил организма, готовность его к вступлению в болезненно-реактивные реакции с широким спектром болезнетворных агентов. Например, в детском саду (школе) имеются по 3 группы одновозрастных детей: по 20 детей в каждой (условно). Спустя 1 квартал 1995 года в 1-ой группе переболело 10 детей (50%), во 2-ой – 5 детей (25%), а в третьей – лишь 1 ребенок (5%). Более того, в 1 группе 2 детей болело 2-х кратно (10%).

Эти данные должны стать основой для тщательного изучения медицинским работником совместно с заведующим (директором) образовательного учреждения ситуации. Причем, анализу подвергается качество организации учебного процесса в группе (классе), а так же ситуация в семьях этих детей.

Безусловно, наиболее убедительными показателями являются показатели болезненности за истекший учебно-воспитательский год. Для удобства ведения такого анализа предложена специальная схема “Состояние болезненности детей”. Все показатели оцениваются в процентах. Индекс здоровья отражает удельный вес детей в группе, ни разу не болевших за учебный год. Дети, которые болели 1 раз, относятся к редко болеющим, 2-3 раза – со средней частотой болезненности и 4 раза и чаще — часто болеющие дети.

3.6. К проблеме тестирования психического развития детей

Десятилетиями существующая в странах Запада практика тестирования детей на интеллект, на которую общество возлагало столько надежд, в итоге выявила не только свою несостоятельность, но не редко и опасность.
Такой опыт в целом убедил страны Запада в несостоятельности подхода к детям самого принципа тестирования их и на так называемую одаренность, и на так называемых умственно отсталых детей (исключая, конечно, случаи наличия у детей органических поражений мозга).
Несколько поколений японцев было отобрано в детстве по критерию одаренности, но ни один из них по общему признанию не стал гением взрослости. И, наоборот, почти все известные гении часто в школьной жизни были изгоями.

И эта практика жизни, как критерий оценки всех теорий, указывает на следующее: категория одаренности – это итоговая характеристика состоявшейся личности.
Раскрепощение духовно-психических способностей ребенка -это непрерывный процесс восхождения его по ступеням постоянно сменяющихся интересов и склонностей. И чем больше пройдет ребенок таких ступеней “одаренности”, тем богаче и разностороннее в итоге станет личность.

Зная, сколь лабильна психика ребенка, сколь она зависит от сиюминутного аффекта и чувств (чувственного переживания), сколь она встроена в структуру подсознательного его родителей и сколь она обусловлена общим недомоганием и нарушением в здоровье (а детей сегодня здоровых практически уже нет) можно только предполагать, сколь ответственна должна быть диагностика качества интеллекта. Тем более необходимо четко определиться, а можно ли вообще проводить у нас в стране такую диагностику, если ее часто проводят лица, прошедшие 9-ти месячные курсы по психологии (а через такие курсы по специальности школьного психолога у нас в свое время прошли ни много, ни мало, а более 300.000 человек).
И трагические последствия такого тестирования общество начинает уже ощущать в полной мере. В частности, об этом говорилось на международной конференции по проблемам вспомогательных школ, состоявшейся в городе Махачкале в мае месяце 1994 года.

На ней, в частности, приводились примеры, как наших детей, “выбракованных” официальными психолого-педагогическими комиссиями до уровня олигофрении, забирали иностранцы и как
там такие “олигофрены” вскоре могли изъясняться на нескольких языках??!

И это явление будет нарастать до тех пор, пока психологи и медики, проводящие такую аттестацию, не будут отвечать юридически за последствия своего столь ответственного заключения. Пока к детям не будут допущены только самые ответственные и многоопытные специалисты. Ведь хирург отвечает юридически за результат своей операции! В случаях же тестирования интеллекта у детей, взрослые производят ту же “операцию”, но только над психикой и ребенка и его родителей. О том, что по отношению к детям тестирование интеллекта является не только нежелательным, но и порой опасным, зарубежные исследователи убедились на примере тестов Айзенка.

Более того, К. Г. Юнг подчеркивает, что к детям нельзя даже применять метод анализа сновидений, который заходит слишком далеко в их бессознательное.
Говоря о нарастающих процессах диагностики психического и, в первую очередь, в детском возрасте, К. Г. Юнг указывает на следующую опасность:
“Нигде с такой легкостью и наглостью не втираются к нам в доверие предрассудки, кривотолки, причуды, идиосинкразии и проекции, как именно в этой области безразлично наблюдаем ли мы самих себя или своего ближнего” (1995 г.)

И это говорит не “9-ти месячный” психолог, а признанный выдающийся и психиатр и психолог XX столетия! Одновременно с этим К. Г. Юнг подчеркивает и опасность, исходящую из того методического арсенала, который взрослых приводит в соприкосновение с детьми. Дело в том, что если его будет использовать недостаточно зрелый психолог (а зрелым психолог становится не от объема прочитанного, а от качества и количества прожитой жизни), то из переднего плана всегда уйдет на задний такое многогранное и цельное явление, как личность ребенка. В этих условиях между проницательностью психолога и личностью ребенка всегда будет довлеть сухость методическая, тем более техническая.

Дополнительную опасность несет и так называемая компьютерная диагностика, которая у нас только набирает силу!
В целом, Запад закончил свой социальный эксперимент с тестированием детей тем, что вовсе отбросил любые технологии “селекции” детей и как в естественной жизни смешал их в общеобразовательных школах. Другой вопрос, что в данном процессе должна быть соответствующая нравственно-психологическая обстановка в обществе, в т. ч. особая и ответственнейшая подготовка к этому детей и педагогов общеобразовательных школ.
Попытка же решать, как это принято у нас в виде компаний, ничего, кроме вреда не принесет.

И все, отмеченное выше, закономерно, т.к. слишком тонкой материей (а точнее духом) оказалась наша психика и особенно на этапе детства. И вся сложность вытекает из того, что психика — явление сверх субъектное, т.е. далеко выходящее за пределы Я-сознания, причем как в глубь в подсознательное, так и во вне – в окружающее сигнально- и информационное поле. Но самая главная трудность вытекает из того, что “…психологии недостает архимедовой точки опоры извне и тем самым возможности объективного измерения” (К. Г. Юнг).

Учитывая все изложенное выше, нами была разработана программа не качественной диагностики психики детей (типа умственно-неполноценный, либо психически нормальный), а программа количественной оценки комплексных изменений психического и сенсорного развитая ребенка в динамике. Программа включает методы оценки динамики творческого воображения, ситуаций, складывающихся на чувственном (подсознательном уровне), в т. ч. тесты на глубину Логического мышления.

Для исключения традиционно-сложившегося “конспектно-тетрадочного” принципа их массового распространения на фоне небрежной их модификации (т. е. нарушений стандартов), в т. ч. распространения через многочисленные торгово-коммерческие посреднические структуры, данная программа передается регионам (либо школам) только на контрактно-договорной основе.

Примечания:

*) Здесь и далее определения тестов даны нами.

Спасем детей- спасем Россию

О здравоохранительных педагогических технологиях доктора В.Ф.Базарного

“Дело воспитания такое важное и такое святое, именно святое! Здесь сеются семена благоденствия или несчастья миллионов соотечествеников, здесь раскрывается завеса будущего нашей Родины”.

Константин Дмитриевич Ушинский

От автора

Когда-то, на волне критики “застоя”, наши прогрессивно-либеральные публицисты особенно любили мусолить тему о зажиме в Советском Союзе гениев и талантов, о бюрократическом заслоне, поставленном “государством-монстром” на пути внедрения в жизнь передовых технологий, о “травле” педагогов-новаторов и т.п. В своих статьях они делали простые выводы: надо разрушить это косное, не дающее нормально жить и работать государство и вместо него создать другое – “свободное”, “демократическое”, “рыночное”, и тогда всё изменится к лучшему. Гениев станут носить на руках, передовые технологии будут внедряться автоматически (“рынок” сделает это сверхвыгодным), а педагоги-новаторы получат широчайшие возможности для творческой деятельности.

Разрушили. И создали. Заменили весь общественный строй на прямо противоположный. Как же в результате изменилось отношение государства к талантам, передовым технологиям и новаторской педагогике? Судя по итогам “реформ”, очень сильно. Но не в лучшую сторону, как было обещано, а опять же в прямо противоположную. Истинные таланты сегодня прозябают в нищете, передовые технологии уплывают за кордон, а педагоги-новаторы попросту стали не нужны.

Два года назад судьба свела меня с удивительным человеком -русским врачом и педагогом Владимиром Филипповичем Базарным.. Познакомившись с работами Базарного, побывав в школах и детских садах, работающих по его технологиям, побеседовав с учителями, детьми и их родителями, я стал сторонником его системы. Вместе с другими людьми, разделяющими его взгляды, принял участие в создании фильма об этой системе. Открытия, сделанные доктором Базарным и его учениками в физиологии, психологии и педагогике, трудно переоценить: их внедрение в систему народного образования позволило бы переломить коренным образом ситуацию нашего сползания в духовно-социальную пропасть и не только преодолеть переживаемую нами национальную катастрофу, но и спасти от вырождения современное человечество. Именно так! – я ничуть не преувеличиваю. Однако, все попытки не только практического внедрения на общегосударственном уровне, но и просто широкого общественного обсуждения его идей до сих пор блокировались властью в лице высоких руководящих органов и академических структур, ответственных за состояние интеллектуального, духовно-нравственного, психического и физического здоровья возрастающих поколений России. То, что является спасительным и научно обоснованным выходом из нашего социального тупика, попросту замалчивается. Поскольку весомых аргументов у противников доктора Базарного НЕТ.

Но пусть об этом судят сами читатели – педагоги и родители.

Русский крест

Сотни и тысячи лет Русская земля рождала, взращивала и воспитывала на своих просторах богатырей по силе духа и тела. Трудолюбивых и бесстрашных мужей – пахарей и строителей, возделывавших и благоустраивавших родную землю, воинов, жертвенно служивших Отечеству и оберегавших его от врагов, мудрецов, вопрошавших природу и наделявших свой народ знаниями. Целомудренных невест и верных, любящих жён, хранивших духовную и телесную чистоту, дававших жизнь новым поколениям и оберегавших домашний очаг и душевный лад в семье. Но сегодня…

Сегодня в нашем обществе вдруг оказался сломанным действовавший тысячелетиями природосообразный механизм воспроизводства человеческого рода в череде его поколений. И Россия в мирное время переживает демографическую трагедию: идёт вымирание русского и ряда других народов России. Эта ситуация получила название “русский крест”. Если наложить друг на друга два графика – увеличивающейся год от года смертности и уменьшающейся рождаемости, мы получим названную фигуру. Сегодня на этом кресте распинается народ России.

Особенно катастрофично в этой ситуации состояние здоровья наших детей, подростков и молодёжи. Поистине страшные цифры выдаёт нам бесстрастная статистика. По данным Минздрава, только 5% выпускников школ сегодня являются практически здоровыми, 80% школьников хронически больны, 50% имеют морфофизиологические отклонения, свыше 70% страдают различными нервно-психическими расстройствами. Идёт деградация молодых поколений России: вместо акселерации наступает децелерация (за последние годы в 20 раз увеличилось количество низкорослых). Тают ряды защитников Отечества: ежегодно до 300 тысяч юношей (около 35%) не способны нести воинскую службу по медицинским показаниям.

Сегодня эта трагедия “перекинулась” уже на репродуктивные возможности народа, на психическое и телесное развитие и здоровье младенцев. Согласно данным директора Научного Центра охраны здоровья детей и подростков РАМН акад. А.Баранова, из каждой 1000 новорождённых младенцев 800-900 уже имеют врождённые пороки развития!

Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, ещё в 1992-1993 годах исследовавшие проблему жизнеспособности различных наций и государств и оценивавшие её по пятибалльной шкале, жизнеспособность России оценили лишь в 1,4 балла. Это уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация страны. Подтверждением выводов ЮНЕСКО и ВОЗ служит противоестественная убыль населения России (превышение смертности над рождаемостью), которая составила в 1992 году 220 тысяч человек, в 1993 – 750 тысяч, в 1994 – 920 тысяч человек. В настоящее время народ России вымирает со скоростью более 1,5 миллиона человек в год.

Как же пришли мы к такой ситуации? Почему наш народ – некогда один из самых здоровых народов планеты – стал сегодня одним из самых больных? Специалисты обычно называют целый ряд причин, связанных с процессами, протекающими в стране в последние годы: ухудшение качества питания у большей части населения в связи с его обнищанием, вызванным разрушением экономики и падением производства, нехватка денег на народное образование, здравоохранение и другие социальные программы, резкое ухудшение экологической обстановки, дефицит микроэлементов (например, йода) в воде, глубокий нервно-психологический шок у народа, вызванный катастрофическими результатами проводимых в стране “реформ” и т.д. и т.п. И многих подобные объяснения вполне удовлетворяют.

Но при этом мало кто задумывается о том, почему в экологически благополучных регионах и странах ситуация со здоровьем детей такая же трагическая, как и в неблагополучных? Почему среди детей богатых “новых русских”, обучающихся в элитарных, всем обеспеченных гимназиях, лицеях и колледжах, соматических и нервно-психических нарушений ничуть не меньше, а даже больше, чем у учащихся полунищих государственных школ? Почему в самые экономически и политически стабильные годы, согласно официальным публикациям бывшего главного психиатра Министерства обороны СССР профессора В.Смирнова, количество нервно-психических отклонений среди призывников возросло в 12 раз, достигнув уже к 1989 году запредельного уровня – 45%? Почему в блокадном Ленинграде жизнеспособность новорождённых была выше, чем сегодня? В рамках традиционной медицины объяснить этот феномен невозможно, – заявил недавно в “Медицинской газете” Президент Российской академии медицинских наук В.И.Покровский.

Дело в том, что такие масштабные популяционные трагедии никогда не начинаются вдруг. Поэтому, несмотря на то, что объяснений описанным выше фактам предлагается множество, но и вопросов к объяснителям остаётся ничуть не меньше. Следует также отметить, что приведённые выше объяснения ни педагогов, ни родителей ни к чему не обязывают – ведь всё перечисленные причины от них как бы не зависят.

Русский крест

Сотни и тысячи лет Русская земля рождала, взращивала и воспитывала на своих просторах богатырей по силе духа и тела. Трудолюбивых и бесстрашных мужей – пахарей и строителей, возделывавших и благоустраивавших родную землю, воинов, жертвенно служивших Отечеству и оберегавших его от врагов, мудрецов, вопрошавших природу и наделявших свой народ знаниями. Целомудренных невест и верных, любящих жён, хранивших духовную и телесную чистоту, дававших жизнь новым поколениям и оберегавших домашний очаг и душевный лад в семье. Но сегодня…

Сегодня в нашем обществе вдруг оказался сломанным действовавший тысячелетиями природосообразный механизм воспроизводства человеческого рода в череде его поколений. И Россия в мирное время переживает демографическую трагедию: идёт вымирание русского и ряда других народов России. Эта ситуация получила название “русский крест”. Если наложить друг на друга два графика – увеличивающейся год от года смертности и уменьшающейся рождаемости, мы получим названную фигуру. Сегодня на этом кресте распинается народ России.

Особенно катастрофично в этой ситуации состояние здоровья наших детей, подростков и молодёжи. Поистине страшные цифры выдаёт нам бесстрастная статистика. По данным Минздрава, только 5% выпускников школ сегодня являются практически здоровыми, 80% школьников хронически больны, 50% имеют морфофизиологические отклонения, свыше 70% страдают различными нервно-психическими расстройствами. Идёт деградация молодых поколений России: вместо акселерации наступает децелерация (за последние годы в 20 раз увеличилось количество низкорослых). Тают ряды защитников Отечества: ежегодно до 300 тысяч юношей (около 35%) не способны нести воинскую службу по медицинским показаниям.

Сегодня эта трагедия “перекинулась” уже на репродуктивные возможности народа, на психическое и телесное развитие и здоровье младенцев. Согласно данным директора Научного Центра охраны здоровья детей и подростков РАМН акад. А.Баранова, из каждой 1000 новорождённых младенцев 800-900 уже имеют врождённые пороки развития!

Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, ещё в 1992-1993 годах исследовавшие проблему жизнеспособности различных наций и государств и оценивавшие её по пятибалльной шкале, жизнеспособность России оценили лишь в 1,4 балла. Это уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация страны. Подтверждением выводов ЮНЕСКО и ВОЗ служит противоестественная убыль населения России (превышение смертности над рождаемостью), которая составила в 1992 году 220 тысяч человек, в 1993 – 750 тысяч, в 1994 – 920 тысяч человек. В настоящее время народ России вымирает со скоростью более 1,5 миллиона человек в год.

Как же пришли мы к такой ситуации? Почему наш народ – некогда один из самых здоровых народов планеты – стал сегодня одним из самых больных? Специалисты обычно называют целый ряд причин, связанных с процессами, протекающими в стране в последние годы: ухудшение качества питания у большей части населения в связи с его обнищанием, вызванным разрушением экономики и падением производства, нехватка денег на народное образование, здравоохранение и другие социальные программы, резкое ухудшение экологической обстановки, дефицит микроэлементов (например, йода) в воде, глубокий нервно-психологический шок у народа, вызванный катастрофическими результатами проводимых в стране “реформ” и т.д. и т.п. И многих подобные объяснения вполне удовлетворяют.

Но при этом мало кто задумывается о том, почему в экологически благополучных регионах и странах ситуация со здоровьем детей такая же трагическая, как и в неблагополучных? Почему среди детей богатых “новых русских”, обучающихся в элитарных, всем обеспеченных гимназиях, лицеях и колледжах, соматических и нервно-психических нарушений ничуть не меньше, а даже больше, чем у учащихся полунищих государственных школ? Почему в самые экономически и политически стабильные годы, согласно официальным публикациям бывшего главного психиатра Министерства обороны СССР профессора В.Смирнова, количество нервно-психических отклонений среди призывников возросло в 12 раз, достигнув уже к 1989 году запредельного уровня – 45%? Почему в блокадном Ленинграде жизнеспособность новорождённых была выше, чем сегодня? В рамках традиционной медицины объяснить этот феномен невозможно, – заявил недавно в “Медицинской газете” Президент Российской академии медицинских наук В.И.Покровский.

Дело в том, что такие масштабные популяционные трагедии никогда не начинаются вдруг. Поэтому, несмотря на то, что объяснений описанным выше фактам предлагается множество, но и вопросов к объяснителям остаётся ничуть не меньше. Следует также отметить, что приведённые выше объяснения ни педагогов, ни родителей ни к чему не обязывают – ведь всё перечисленные причины от них как бы не зависят.

Здоровье – категория педагогическая

Много лет занимаются изучением всех этих вопросов в Научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Московской области, что находится в Сергиевом Посаде как раз напротив Лавры. Её руководитель доктор медицинских наук, профессор Владимир Филиппович Базарный в итоге более чем 20-летних ислледований пришёл к парадоксальному выводу: главный похититель здоровья детей, главный и скрытый виновник нашей нынешней демографической трагедии – система воспитания детей и прежде всего начальная школа, поскольку вся концептуально-методическая основа школьной жизни сориентирована против природы ребёнка. А все вышеназванные факторы, связанные с “реформами” и их результатами, лишь усугубляют ситуацию, но не являются её главными первопричинами.

Давайте, однако, послушаем мнение самого учёного по этой судьбоносной для страны проблеме, которое он высказал в одной из наших с ним бесед.

– Сегодня многие, очень многие вдруг начали рассуждать о всеобщем нездоровье нации, – говорит Владимир Филиппович Базарный, – хотя знали об этом, причём в самых высоких сферах, уже давно. И я постоянно говорил об этом задолго до “перестройки” и “реформ” – ещё в относительно благополучные годы “застоя”. Сегодня же эта тема зачастую используется для того, чтобы нагнетать страсти, или даже нагнать страху. И когда оперируют такими категориями, как нездоровье нации, вымирание нации, но при этом не предлагают никакого реального выхода, то это только усугубляет и без того тяжёлое психологическое состояние народа. Говорить об этом необходимо. Нужно только правильно поставить проблему, а не сводить её к сугубо внешним биологическим и социально-экономическим причинам.

– Но разве от того, чем человек дышит, в каких условиях он живёт, чего и сколько он ест, его здоровье не зависит?

– Зависит, но не в решающей степени. Вы вспомните, что ели солдаты на фронте, в каких условиях они там находились. Однако, именно на фронте зарубцовывалась язва желудка, исчезал ревматизм, нормализовывалось артериальное давление. Возвращались домой – и все болезни открывались снова. Почему? Не одна медицинская теория объяснить этот факт не в силах.

– Так, может быть, здоровье – это вовсе не медицинская категория?

– Совершенно верно. Медицинская категория – это болезнь. А здоровье – мера реализации генетических потенциалов, это резервы жизни, жизнеспособность человека как целостного творения в единстве его телесных, психических и духовно-нравственных характеристик. Причём эти резервы, эта жизнеспособность не даны изначально в готовом виде. Они, словно ростки, формируются, развиваются и укрепляются в процессе воспитания. Только сообразное человеческой природе воспитание раскрывает и приумножает эти видовые резервы жизнеспособности. Воспитание же несообразное природе разрушает и истощает их от поколения к поколению. А это уже область педагогики. Следовательно, здоровье – категория педагогическая. А задача медицины другая – лечить болезнь, поскольку она уже возникла.

– Значит, здоровье либо формируется и развивается, либо расстраивается и утрачивается в процессе воспитания человека в семье, в детском саду и в школе?

– Именно так! В этом – корень проблемы. Так вот, главная причина нынешнего нездоровья нации – это способ, система воспитания детей как в семье, так и в образовательных учреждениях. Эта система и породила эволюционную цепь телесной, психической и духовно-нравственной деградации сменяющих друг друга поколений не только у нас в стране, но и практически во всей современной цивилизации. В результате большинство детей сегодня уже рождаются с ослабленными жизненными силами. А родители ещё более усугубляют их состояние, стремясь облегчить собственные заботы по воспитанию детей.

– Каким же образом?

– А вот каким. Раньше, когда не было всех этих комфортно-расслабляющих приспособлений цивилизации, с помощью которых родители “облегчают” себе и своему ребёнку жизнь (коляски, каталки, всякого рода подпорки), дети очень много двигались: ползали, ходили, бегали. Причём большей частью – на воздухе, на открытых природных пространствах. Именно в постоянном движении формировалась и укреплялась их телесность, развивалось телесное чувство пространства – начало психической сути человека. Ведь природа за миллионы лет эволюции создала наш организм таким образом, что движение – основной принцип его бытия и развития, главный момент его телесной и психической жизни. Недостаток же движения, особенно в первые месяцы и годы жизни ребёнка, ведёт к блокировке его генофонда, к задержке телесного и психического развития. А что делают современные родители (да и воспитатели детских садов и яслей)? Они делают всё для того, чтобы дети двигались как можно меньше, сажая их на различного рода коляски и каталки, за столы и стулья, лишая их необходимой телесно-моторной и мышечной активности.“Облегчая” себе жизнь, папы и мамы, дедушки и бабушки осложняют тем самым жизнь своим детям и внукам, “секвестируя” их генофонд, сея в них семена немощи и болезней на всю оставшуюся жизнь, – и взрастают целые поколения “расслабленных”.

– А как это преодолеть? И можно ли?

– А Вы вспомните, как Христос лечил расслабленных: “Встань и ходи!” – т.е. двигайся. Другого пути просто нет. А что говорят родители, воспитатели и учителя детям? “Сядь и сиди! Сиди смирно! Не бегай, не прыгай – упадёшь! Сиди и слушай! Пиши и не вертись!” – вот их главные воспитательные установки. А что нам, взрослым, предлагали и предлагают для паралича нашей воли на массовых сеансах и с экранов телевизоров разного рода кашпировские? “Сядь и расслабься!” И мы все до того расслабились и телесно, и духовно, что не смогли оказать сопротивления тёмным силам, позволили им разрушить и разграбить страну.

Итак, сегодня большинство детей уже рождаются с ослабленными жизненными силами, а в школу в результате предшествующего дошкольного “воспитания” они приходят ещё более ослабленными, чем были в момент рождения, – с массой недугов и болячек. А система школьного образования (главным образом – начальная школа) довершает дело разрушения их здоровья.

Какие же условия и факторы школьной жизни оказывают наиболее разрушающее воздействие на здоровье детей?

Школа нездоровья и трагедия цивилизации

Корень зла, считает доктор Базарный, в сложившейся системе обучения, восходящей к классической дидактике Яна Амоса Коменского. В ней преобладают инструктивно-программирующие методики, формально-логическое построение оторванного от реальной живой жизни учебного процесса на закрепощающей детский организм основе – в режиме постоянного сидения, “близорукого” и узкоформатного зрения.

Один из главных факторов, разрушающих здоровье детей – это их поза во время учебного процесса. В течение всего урока дети практически обездвижены, за столами при письме они находятся в напряжённо-неестественном положении – старчески согнувшись и вцепившись в шариковую ручку, которой они пытаются выводить каракули, с низко склонённой к тетради головой. При таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении в начальной школе ребёнок уже через 10 -15 минут испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлёте. Результат – так называемый “школьный шок” (определение проф. Р.И.Айзмана), неврастения и ранняя стенокардия, не говоря уже о близорукости и нарушении осанки (сколиозе). Кроме того, многолетнее систематическое сидение угнетает и парализует общий тонус организма, его энергетику, генетические биоритмы и психомоторные функции.

Второй фактор – это продолжительное воздействие на детей сенсорно обеднённой природными стимулами учебной среды – закрытых помещений, ограниченных пространств, заполненных однообразными искусственно созданными элементами и лишающих детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходит угасание животворного мироощущения, образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы детей. В итоге – быстрое истощение нервно-психической энергии, иммунно-защитных сил организма, подавление реактивных процессов и закрепощение реализации генетических программ.

Третий фактор – вербальный (словесно-информационный) принцип построения учебного процесса, “книжное” изучение жизни, предполагающее некритическое восприятие готовой информации – приводит к тому, что ученик превращается как бы в принимающее программируемое устройство, а учитель – в передающее программирующее. И здесь живого учителя с “успехом” может заменить обучающая машина. Например, компьютер. Люди, взращённые на таких методиках, лишённые живого творчества, не могут свободно развиваться и реализовывать заложенные в них природой творческие потенциалы. Они не могут быть и внутренне свободными, т.е. обладать самостоятельностью мышления и свободой суждения. И, что особенно страшно, они приобретают свойство зависимости от различного рода программирующих воздействий. Поэтому и феномен Кашпировского не в нём самом, а в психозависимости миллионов. Школа взрастила их по законам программирования, и они жаждут, чтобы их программировали и дальше.

Четвёртый фактор – это лежащие в основе учебного процесса методики, предполагающие дробное, строго поэлементное овладение учебными знаниями, умениями и навыками, а значит – разрушающие целостность мировосприятия, миропонимания и мироотношения детей.

Пятый фактор, восходящий к “классической” гимназии, – это чрезмерное увлечение методиками “интеллектуального” развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Раннее, начиная уже с детского сада, обучение детей чтению, счёту, компьютеру приводит к “шизоидной интоксикации” сознания. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, слов, что ведёт к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции – воображения. И, как следствие, – к раннему формированию шизоидной психической конституции. На западе эта психоэпидемия началась уже в 50-х годах, а в 70-80-х она захватила и нас. Сегодня симптомы скрытой шизофрении наблюдается у 70-80% детей уже в 4-м классе. А воздействие электронных СМИ и рок-музыки на детей с надорванной психикой и разрушенным воображением делает из них биороботов, уставших от жизни и легко поддающихся внушению и манипуляции. Говоря другими словами, перечисленные выше факторы школьной жизни представляют собой скрытую от общественного сознания технологию психозомбирования детей, технологию формирования психозависимой личности с шизоидной конституцией.

Доктор Базарный показал мне огромное множество рисунков учеников начальных классов обычных государственных школ: на них патологически смещены все естественные цвета и пропорции окружающего мира, изображены различные монстры, люди с деформированными телами – без рук и даже без головы, огромные тараканы, поедающие дома и т.п. На этих рисунках очень много кроваво-грязного и чёрного цвета. И даже солнце – чёрное. И мне сразу вспомнилось, как в “Тихом Доне” Михаила Шолохова прошедший все круги земного ада и сломленный судьбой Григорий Мелехов в конце жизни увидел над собой чёрное солнце. Что же должно произойти с душой ребёнка, чтобы он уже в восемь-девять лет так воспринимал окружающий мир!?

Так почему же школа столетиями работала на разрушение? Неужели о том, о чём сегодня бьёт в набат доктор Базарный, не знали раньше? Знали. То, что школа подрывает телесное, психическое и духовно-нравственное здоровье детей, было известно почти двести лет назад. Одним из первых, кто забил тревогу, был И.Г.Песталоцци. Ещё в 1805 году он оповестил мир о том, что при традиционных “книжных” формах обучения происходит “удушение” развития детей, “убийство” их здоровья. Такое открытие было сделано в эпоху, когда родители и сами ещё были биологически здоровыми и детей рождали здоровыми. Когда они ели экологически чистую пищу и пили чистую воду, дышали чистым воздухом. Когда не было психозомбирующего и “сексопатологического” телевидения. Но великого педагога не услышали, хотя он был не единственным, кто говорил и писал об этом. И школа продолжала раскручивать свой убийственный конвейер вплоть до нашего времени. Произошло это, наверное, потому, что основная масса педагогов и тогда, и сейчас – это люди, утратившие органическую связь с миром детства, неспособные посмотреть на мир глазами ребёнка, ощутить то, что ощущает он, и понять его детское самочувствие в тех искусственных условиях, которые создают для него педагоги-взрослые. Для них первичной ценностью в организации школьной жизни выступают не сами дети, а учебные программы и методики. И только поистине великие педагоги, несущие в своей душе первоначальные детские впечатления и образы, способны понять, что испытывают дети в так называемой “классической” школе.

Но вернёмся к нашей российской школе. В добавок ко всем вышеназванным причинам целый ряд разрушающих факторов и условий (как показали исследования учеников доктора В.Ф.Базарного Л.П.Уфимцевой, Т.В.Горячевой, В.А.Гурова, М.А.Ненашевой, Э.Я.Оладо и др.) был привнесён в нашу школу в последние десятилетия, которые можно назвать временем её “перманентного ползучего реформирования”. К ним относятся следующие “инновации”:

1) Замена ростомерных парт с наклонной поверхностью на стандартные столы с горизонтальной, что ещё больше усилило статичную напряжённость детей во время учебного процесса и изменило нормальный угол восприятия ими печатных и собственноручных текстов. А это в свою очередь вызвало избыточное напряжение вегетативных процессов, в том числе глаз, и усугубило действие факторов, приводящих к ранней потере зрения и ухудшению осанки.

2) Замена в начале обучения природосообразного, совершенствовавшегося веками каллиграфического импульсно-нажимного письма перьевой ручкой, основанного на ритме произвольных пластических усилий и расслаблений, – на безотрывное с постоянным напряжением письмо шариковой. Это негативно сказалось не только на качестве почерка, который является отражением глубинных стереотипов психомоторной конституции человека, но и на учебно-познавательных способностях детей. У них возросла невнимательность, утомляемость, неуравновешенность и даже агрессия, что было отмечено в ряде исследований и зафиксировано в официальном документе Министерства Просвещения от 19 января 1983 года.

3) Замена физиологически оправданного электролампового освещения на вредное, мигающее – люменисцентное, резко увеличившее падающий на детей поток жёсткого излучения, которое сбивает и заглушает их внутренние ритмы: биоритмы внутри- и межклеточного взаимодействия, электрические ритмы головного мозга и т.д. Кроме того жёсткое излучение глубоко вмешивается в информационно-генетическую структуру жизни, меняя её фундаментальные видовые признаки. (После введения в школе курса “Информатики” к этому потоку прибавилось и излучение от дисплеев компьютеров).

4) Резкое ограничение деятельностно-трудовых и конструктивно-рукотворческих принципов обучения – вплоть до полного изгнания из школ трудового обучения и воспитания. Школа стала выпускать безруких, безволевых людей, не умеющих продуктивно трудиться и ценить свой и чужой труд, а потому – нравственно ущербных.

5) Отмена природосообразного раздельного школьного обучения мальчиков и девочек в середине 50-х годов и введение их совместного обучения и воспитания (об этом будет подробнее сказано ниже).

6) Замена шестидневной учебной недели на пятидневную, приведшая к возрастанию учебной напряжённости детей.

7) Наконец, это возникшие в эпоху НТР, и автоматически внедрённые в школу скоростные технико-информационные установки, которые не способна выдержать психика изначально ослабленных и незрелых во многих отношениях детей, приходящих в начальную школу. Именно благодаря этим установкам и произошло ускорение и тем самым наглядное проявление той эволюционной трагедии, которая готовилась школой в течение нескольких веков. Поэтому во второй половине ХХ века эта трагедия приняла “обвальный” характер.

Самое поразительное во всех этих “нововведениях” то, что они внедрялись без сколько-нибудь серьёзных медико-гигиенических и психо-физиологических исследований и без анализа их возможных последствий для развития и здоровья детей.

А если ко всему этому добавить бесконечные смены содержания образования и учебных планов, безответственное и бесконтрольное экспериментаторство в школах, проходящее зачастую без оценки результатов “инноваций” со стороны медиков? Воистину преступное безрассудство взрослых по отношению к детям, к их хрупкому детскому миру не имеет границ!

В итоге совокупного действия всех описанных выше условий и факторов школьной жизни у детей возникают неврозы, психосоматические и вегетативные расстройства внутренних органов (сердца, органов дыхания, желудочно-кишечного тракта), нарушение осанки и болезни опорно-двигательной системы, патология артериального давления, ухудшение зрения, расстройства психики и иммунной системы организма, деградация детородных функций. Ко всему этому добавляются неблагополучие и трагедии семейного плана, ухудшение экологии среды, несбалансированное питание, ранние вредные привычки, воздействие электронных СМИ и т.д. И как результат – катастрофическое ухудшение физического, психического и духовно-нравственного здоровья школьников.

– А теперь домыслите эту ситуацию дальше, – говорит доктор Базарный. – Больные молодые люди с разрушенной телесной конституцией (а таких сегодня уже почти 100%), создавая семью, уже не способны родить и воспитать здоровое полноценное потомство, и деградация нашего национального генофонда, таким образом, усиливается от поколения к поколению. И это беда не только России – этот процесс идёт во всём мире. У нас же он сегодня лишь усугубляется в результате проводимых “реформ”. И если уж говорить всё до конца, то мы имеем дело с вялотекущей, возрастающей от поколения к поколению, эпидемией увядания, дегенерации и распада телесных, энергетических, психических и иммунных потенциалов человека как вида жизни. От поколения к поколению всё ниже опускается порог жизнеустойчивости, выносливости и защитных механизмов человеческой жизни. Таким образом, речь идёт о нашей видовой биологической трагедии: ПРОИСХОДИТ ЭВОЛЮЦИОННОЕ ВЫРОЖДЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА, ВСЕХ катастрофиЧЕСКИХ ПОСЛЕДСТВИЙ КОТОРОГО МЫ ДАЖЕ НЕ МОЖЕМ СЕБЕ СЕГОДНЯ ПРЕДСТАВИТЬ.

Вам не страшно читать подобные вещи? Если нет, то какой вывод из этого следует? Раз ситуация столь трагична, то нужно действовать, потому что все словесные заклинания, а тем более плач о “вымирании” нации ни к чему не приведут. Противостоять депопуляции народа можно только одним способом – сохраняя и укрепляя воспитывая телесное и духовно-нравственное здоровье наших детей и внуков – сегодняшних мальчиков и девочек – будущих родителей. И действовать нужно нам всем вместе, сообща и немедленно. Тем более, что соответствующие технологии – простые, дешёвые и эффективные давно существуют.

Выход есть!

Прежде всего необходимо прекратить безответственное и бесконтрольное со стороны медиков и родителей экспериментаторство в системе дошкольного и школьного образования, а также устранить из педагогического процесса все перечисленные выше условия и факторы, приводящие к потере здоровья детей и подростков. Нужно привести педагогические технологии в соответствие с законами становления и развития детского организма и детской психики, т.е. сделать их ПРИРОДОСООБРАЗНЫМИ. С этой целью В.Ф.Базарным и его учениками разработана принципиально новая концептуальная платформа строительства отечественной школы и целостная методологическая СИСТЕМА ТЕЛЕСНОГО, СЕНСОРНОГО И ПСИХОМОТОРНОГО РАСКРЕПОЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ, основанная на принципах чувственной свободы, двигательно-поисковой активности, трудового и художественного рукотворчества. Педагогические здоровьесберегающие и развивающие технологии доктора Базарного – не плод схоластических построений. Они являются результатом более чем двадцатилетней научно-исследовательской и экспериментально-практической работы и были опробованы практически во всех республиках бывшего СССР на 500 экспериментальных площадках.

В Республике Коми под руководством Базарного отработана полная программа “Здорового раскрепощённого развития детей и подростков” в более чем 400 образовательных учреждениях. В том числе были выработаны принципы государственной политики и механизм управления народным образованием через социальный заказ (закон) – Аттестат на зрелость Личности*.

Полученные в Коми результаты показали, что при той же самой экологической, экономической и социальной обстановке можно радикально улучшить ситуацию с физическим, психическим и духовно-нравственным здоровьем детей на уровне отдельного региона и всей страны уже за 2-3 года. Но это возможно только при условии, что программа, разработанная лабораторией В.Ф.Базарного, станет ГОСУДАРСТВЕННОЙ.

Технологии здорового раскрепощённого развития детей дают положительные результаты, которые можно чётко зафиксировать и оценить. Это могут сделать врач, медсестра, прошедший соответствующую подготовку учитель и даже сами родители. У детей, занимающихся в режимах “Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения” значительно улучшается состояние здоровья в целом, улучшается образно-сканирующая функция зрения (как ядро психогенеза) и осанка (как биоэнергетический эпицентр организма). Эти дети практически не болеют и не пропускают занятий даже тогда, когда вокруг свирепствует эпидемия. И если в “нормальных” школах 95% учеников за годы обучения теряют здоровье, то 95% детей в школах, работающих по системе Базарного, сохраняют, укрепляют и улучшают здоровье. Кроме того, эти дети отличаются самостоятельностью мышления, свободой суждения, у них укрепляются и развиваются внимание, память и воля, растёт объём усваиваемого на уроках учебного материала. У них высоко развито творческое воображение. Наконец, для этих детей не существует проблемы перегрузки и переутомления. У них меняется отношение к жизни: они более уверены в себе, спокойны, уравновешены, собранны и не поддаются психозомбированию.

Характерно и то, что технологии Базарного дают положительные эффекты и в тех случаях, на которые они изначально не были рассчитаны. Например, в логопедических школах и даже в школах для детей с ярко выраженной задержкой психического развития. Так называемые “умственно отсталые” дети после нескольких лет воспитания и обучения по этим технологиям обгоняют в своём развитии своих “нормальных” сверстников и даже могут брать призы на интеллектуальных состязаниях. Примерами могут служить результаты, полученные в школах Ю.В.Егорова (г. Хотьково Московской области) Т.П.Трубачёвой (г. Красноярск), Н.А.Плаховой (г.Магадан), и др.

Всё описанное выше оказывается возможным потому, что благодаря природосообразным, раскрепощающим детей образовательным технологиям включаются скрытые резервы человеческого организма и, в частности, генофонда и мозга, которые при обычных школьных условиях и факторах используются с очень малым КПД или же просто заглушаются, подавляются. Кроме того, в результате специальных эмоционально-чувственных и психомоторных тренингов и упражнений у детей в структурах искалеченного предыдущим “воспитанием” мозга, отвечающих за те или иные психические функции, возникают новые нейродинамические модели, замещающие прежние, дефектные. Этим и объясняются достигаемые результаты.

Для учителей, работающих по системе Базарного, не существует проблемы учебной дисциплины, поскольку детям интересно учиться. Отношения между детьми, родителями и педагогами становятся более благожелательными, ибо это отношения союзников, делающих одно общее благое дело. Учителям, освоившим систему Базарного, работать в конечном счёте становится и легче, и интересней, поскольку новые педагогические технологии предполагают также и раскрепощение учителя, открывают простор для педагогического творчества. А только свободный, раскрепощённый, творческий учитель может воспитать такими же и своих учеников. Все учителя начальной школы, с которыми мне довелось беседовать, говорили о том, что несмотря на большую предварительную подготовку и большую их активность во время урока, они испытывают творческий подъём и вдохновение и практически не устают к концу занятий.

Что касается родителей, то практически никто из них не желал бы переменить систему обучения их детей на иную. В частности ещё и потому, что система Базарного много даёт не только их детям, но и им самим. Она делает их полноправными и ответственными заказчиками в сфере образования и творческими союзниками учителей. А всё дело в том, что здравоохранительную систему Базарного невозможно внедрить без союза семьи и школы, без тесного сотрудничества педагогов и родителей и без контроля последних за результатами образовательного процесса.

Школа доктора Базарного

Чем же отличаются воспитание и обучение в школах Базарного от занятий в обычных школах? Прежде всего необычностью мебели и оформления класса, а также “инвентарём”, который применяет учитель в процессе урока.

Во-первых, учебные занятия в них проводятся в режиме смены динамических поз, для чего используется специальная ростомерная мебель с наклонной поверхностью – парты и конторки. Часть урока ученик сидит за партой, а другую часть стоит за конторкой. Тем самым сохраняется и укрепляется его телесная вертикаль, позвоночник, осанка – основа энергетики человеческого организма. Учителя рассказывали мне, что когда они впервые ставят за конторки учеников первого класса, то ослабленные предыдущим “воспитанием” дети поначалу могут выстоять за ними не более пяти минут за урок. Затем постепенно это время увеличиваетя до половины урока. А к концу учебного года уже нет желающих сидеть.

Во-вторых, в процессе урока для разминок и упражнений на мышечно-телесную и зрительную координацию, а также на развитие внимания и быстроты реакции используются схемы зрительных траекторий, расположенные на потолке, и специальные офтальмотренажеры “Бегущие огоньки”. Упражнения сочетают в себе движения глазами, головой и туловищем, выполняются в позе свободного стояния и базируются на зрительно-поисковых стимулах, которые несут в себе мотивационно-активизирующий заряд для всего организма. Результатами таких упражнений являются: развитие чувства общей и зрительной координации и их синхронизация, развитие зрительно-моторной реакции, в частности, скорости ориентации в пространстве, в том числе реакции на экстремальные ситуации (типа дорожно-транспортных и т.п.). Занимают все эти упражнения не более 3-4-х минут урока и проводятся на материале учебного предмета.

В-третьих, с целью расширения зрительных горизонтов, развития творческого воображения и целостного (чувственно-образного и интеллектуального) восприятия и познания мира на уроках по всем предметам применяется специально разработанный “Экологический букварь” (картина-панно), расположенный на одной из стен класса и изображающий уходящую в бесконечность и насыщенную природными и рукотворными зрительными стимулами местность, на которой с помощью специальных манекенов и карточек разворачиваются сюжеты урока. Это даёт возможность практически “бескнижного” обучения в детском саду и в начальной школе, что исключает формирование у детей шизоидной психической конституции и раннюю потерю зрения. Разумеется, компьютеры в этом возрасте абсолютно исключены.

В-четвёртых, важнейшая особенность всех уроков состоит в том, что они проводятся в режиме движения наглядного учебного материала, постоянного поиска и выполнения активизирующих детей заданий. Для этого учителем используются подвижные “сенсорные кресты”, карточки с заданиями и возможными вариантами ответов, которые могут по воле учителя оказаться в любой точки класса и которые дети должны найти и использовать в своей работе. А также специальные держалки, позволяющие переключать зрение детей с ближнего на дальнее и формировать у них произвольный самоуправляемый шаговый логоритма при чтении текста, способствующий развитию и речемоторной функции.

В-пятых, в процессе овладения детьми письмом применяются специальные художественно-образные каллиграфические прописи перьевой ручкой, формирующие особо утончённое художественное чувство и развивающие психомоторную систему “глаз-рука”. Только освоив предварительно эти прописи, дети переходят к освоению собственно буквенного письма.

В-шестых, в школах Базарного дети совместно с педагогами и родителями сами созидают по законам искусства и трудового рукотворчества окружающую их жизненную среду. Именно такой труд создаёт и возвышает человека, делает его Личностью в полном смысле этого слова.

В-седьмых, обязательным и важнейшим учебно-воспитательным предметом в системе Базарного является детское хоровое пение, основанное на народных песнях и классической музыке. По мнению Базарного, народное хоровое пение несёт в себе не только художественно-эстетические начала, но и является фундаментальным биогенетическим механизмом, формирующим в человеке его человеческую сущность. Человек стал человеком не только благодаря коллективному труду, но и благодаря коллективному пению, благодаря возникновению в недрах разобщённого хаоса индивидуальных чувственных аффектов, страха и агрессии особого единящего и возвышающего коллективного чувственно-значимого сигнального гармонично звучащего пространства. Народ, воспитанный на одухотворённой песне, благороден и велик. Русский народ пел всегда: это было естественным содержанием его природы и его внутренней потребностью – потребностью выводить разрозненное индивидуально-чувственное в коллективную гармонию чувств, тем самым удерживать себя в пространстве особой единящей духовно-коллективной выси – основы для строительства общественного со-знания. Это и есть фундамент особого феномена русской жизни – соборности, о которой так много сказано русскими философами. Сегодня же мы утратили это своё извечное качество, став носителями диссонанса и какофонии. И это одна из основных причин нашего вырождения. С этих позиций раннее детское коллективное пение – это природосообразная технология формирования в детях гармоничной, единящей их коллективной чувствительности, сонастроенности, сопричастности и сопереживания гармоничной целостности жизни. А коллективная сопричастность и сопереживание – это краеугольный камень строительства человеческой сути в человеке – его коллективного нравственного сознания.

Наконец, в восьмых, во многих школах по предложению Базарного введено раздельно-параллельное образование мальчиков и девочек. Это означает, что учась в классах раздельно, они, как и обычно, общаются друг с другом на переменах, в творческих кружках, на совместных вечерах и праздниках, не считая двора и улицы. Положительные результаты такого разделения налицо: дети стали более дисциплинированными и собранными, более серьёзными и ответственными на учебных занятиях и более уважительными по отношению друг к другу, к педагогам и родителям. На мои вопросы детям и родителям, хотят ли они, чтобы в их школах снова ввели совместное обучение, почти все 100% отвечали отрицательно. В чём же тут дело? Ведь всё прогрессивное человечество веками боролось за совместное обучение детей, пока наконец не добилось этого, а Базарный предлагает снова вернуться к раздельному! А дело в том, что совместное обучение нарушает принцип природосообразности в педагогике (об этом будет подробнее сказано ниже).

Все образовательные учреждения, работающие “по-Базарному”, регулярно проводят экспресс-диагностику детей и отчитываются перед родителями за состояние их здоровья и происходящие сдвиги в тех функциональных системах организма детей, которые наиболее остро реагируют на неблагополучие в организации педагогической среды. Это прежде всего творческое воображение, осанка, острота зрения, нервно-психическая сфера. При этом речь идёт не об общих констатациях типа “здоров-нездоров”, а о строго количественных замерах, которые позволяют оценить динамику той или иной подсистемы организма, а также его состояние и развитие в целом. Количественные эксресс-тесты по всем этим показателям разработаны лабораторией Базарного.

Я рассказал здесь, разумеется, не обо всех особенностях работы школ по системе Базарного. Но и перечисленного вполне достаточно, чтобы иметь представление об этой системе. На первый взгляд всё вышеописанное кажется очень простым, но эта простота иллюзорна. Новые технологии касаются тонких психофизических механизмов, воздействующих на нейрофизиологическую сферу, где формируются высшие психические функции. А здесь требуется филигранная работа. И поскольку разработанные лабораторией доктора Базарного технологии не входят в традиционную для классической школы сферу педагогического мастерства, то простому тиражированию они не подлежат. Их нельзя внедрять на голом энтузиазме “конспектно-тетрадочным” методом. Это может принести вред и дискредитировать лежащие в их основе идеи. Внедрять их можно только на основе ответственно принятых решений руководящих органов народного образования, с соответствующим социальным заказом родителей, научно-консультативным обеспечением и под строгим научным контролем.

Важная особенность технологий доктора Базарного, несмотря на то, что они защищены 44 патентами, состоит в их общедоступности, поскольку их внедрение почти не требует дополнительных материально-финансовых затрат. Главное – это понимание трагичности нынешней ситуации, желание и добрая воля к её изменению со стороны педагоов и родителей, политиков и управленцев, отвечающих за сферу народного образования и здравоохранения. Многие школы, благодаря энтузиазму педагогов и родителей, сделавших всё технически необходимое своими руками, перешли на здравоохранительные технологии в рамках тех средств, что выделялись из бюджета. Поэтому в сфере материально-финансовой принципиальных препятствий для внедрении зравоохранительных технологий нет.

Препятствия лежат в иной сфере – управленческо-психологической. Это прежде всего сопротивление властных бюрократических структур системы образования и здравоохранения, не несущих никакой ответственности за результаты своей деятельности. Система управления образовательными учреждениями, к сожалению, делает педагогов, директоров школ и заведующих детскими садами фактически беззащитными и бесправными марионетками – проводниками образовательной политики вышестоящих органов. Так, например, в Москве, где около двух тысяч школ и при этом всего лишь 4% их выпускников оказываются практически здоровыми, тем не менее только одна школа № 760 в виде исключения работает по технологиям Базарного. Кстати сказать, её директор В.Ю.Гармаш уже дважды стал победителем конкурса “Директор года”.

Второй причиной является пассивность самих педагогов, их стремление к спокойной жизни, нежелание что-либо менять в привычной для них системе, хотя эта система и наносит колоссальный ущерб не только детям, но и им самим. Ведь проблемы, с которыми они сталкиваются в учебном процессе, – слабая мотивация учения, низкая учебная дисциплина, частые пропуски учениками занятий из-за болезни, нервно-психическое переутомление учащихся, да и самих педагогов, – всё это следствие устоявшейся веками школьной дидактики и основанных на ней методик. И вот эти-то психологические установки-стереотипы преодолеть оказвается труднее всего. Хотя, как показал опыт Республики Коми, вполне возможно.

Третья причина, как не прискорбно об этом говорить, это пассивность родителей, а зачастую и их равнодушие к состоянию здоровья детей, к их будущей судьбе, а значит и к судьбе страны, их неумение и нежелание вникнуть в существо и причины совершающейся на их глазах трагедии. А без широкой организованной инициативы и поддержки родителей внедрение технологий Базарного оказывается малоэффективным.

И, наконец, четвёртая причина – государственно-политическая. Она состоит в том, что Государственная Дума России не оформила законодательно социальный заказ перед Минобразованием и вузами педагогического профиля, перед всей системой народного образования, а именно – АТТЕСТАТ НА ЗРЕЛОСТЬ выпускника – зрелость творческую, нравственную, социальную и физическую. Она не создала правовой механизм ответственности образовательных учреждений за массовое вялотекущее убиение наших детей, а в итоге – целого народа.

Личность учёного: традиции и новаторство

Кто же он такой – доктор Базарный? И как он пришёл из медицины в педагогику?

Владимир Филиппович Базарный принадлежит, на мой взгляд, к плеяде тех, кого принято называть русскими подвижниками. Этот седой человек с умными и добрыми глазами, которые иногда могут быть жёсткими и пронизывающими, если дело касается истины и принципиальных вопросов, выглядит гораздо моложе своих 57-ми лет. И это не удивительно, потому что он ведёт здоровый, почти аскетический образ жизни. Собранность, подтянутость и юношеская подвижность, страстность и убедительность в разговоре, открытость к мнению собеседника, иногда почти детская наивность в голубых глазах, а главное, любовь к детям, бескорыстие и боль за Россию – всё это сразу располагает и притягивает к нему. Беседа с доктором Базарным сначала держит тебя в напряжении, но в конце её испытываешь чувство раскрепощения и эмоционального подъёма, хотя говорит он порой страшные вещи, от которых у слабонервных и впечатлительных могут опуститься руки, возникнуть запредельное торможение и даже отчаяние.

По основной своей специальности Владимир Базарный – детский врач-офтальмолог, хирург, что называется, от Бога: на его счету 6 тысяч операций. В своё время мог бы составить конкуренцию самому Святославу Фёдорову. Но он избрал другой путь. Может быть, ещё и потому, что всегда был и остался романтиком, устремлённым в небо. Мечтавший в юности стать лётчиком и поступивший в Иркутское авиационное училище, но вскоре попавший под сокращение (по указанию Хрущёва). Много лет параллельно врачебной практике работавший ещё и профессиональным музыкантом в оркестре, тонко чувствующий природосообразность и гармонию человеческого организма, – он всегда испытывал душевную боль от необходимости вторгаться холодными режущими инструментами в организм ребёнка. Ведь, делая операции на глазах, он устранял следствия, результаты некоего губительного процесса, а надо прежде всего устранять причины, их порождающие. Но как сделать так, чтобы не нужно было резать глаза? Как устранить из жизни детей то, что приводит их к близорукости и к потере зрения? Более четверти века назад доктор Базарный поставил перед собой эту задачу. И решил её.

В результате многолетних научных исследований он пришёл к выводу: катастрофическое ухудшение зрения, и не только зрения, но и осанки, физического и психического здоровья детей (ибо всё взаимосвязано в человеческом организме) происходит в школе – главным образом в начальной. Отсюда цепочка причин потянулась дальше – в детский сад, в семью. Именно в них начинается тот губительный процесс, который приводит в конце концов к угасанию жизненных сил и к потере здоровья. А в результате доктор Базарный предложил новую целостную систему принципов воспитательного и учебного процесса в детских садах и школах, выйдя через решение частной задачи на широкий круг проблем и обобщений, связанных со здоровьем и развитием детского организма как единой целостной духовно-телесной системы.

Это оказалось возможным прежде всего потому, что Владимир Базарный ярко воплощает в себе тип РУССКОГО УЧЁНОГО. Хотя и принято считать, что наука по своей природе интернациональна. Однако, это не так. Интернациональны лишь её результаты, поскольку в конечном счёте ими пользуется всё человечество. Но истинный учёный, как творческая личность, всегда принадлежит своей национальной культуре, взрастает на её почве. Поэтому и пути творческого научного познания, и способы мышления, приводящие к истине, особенно в областях, касающихся природы человека, всегда национальны.

Русской науке и русским учёным, в отличие от западных, где издавна преобладала узкая специализация, сознательное ограничение, предельная чёткость и формальная алгоритмизированная дисциплина мышления, свойственны широта идей и запредельная высота целей, синтетический подход к постановке и разрешению проблем, стремление “объять необъятное”. Не случайно то, что тремя величайшими учёными XVIII, XIX и XX веков по праву считаются Ломоносов, Менделеев и Вернадский, сумевшие обобщить и синтезировать самые разнообразные знания, придав им строй и гармонию и создав тем самым не просто частные теории, но заложив фундамент современного научного мировоззрения. Русским учёным свойственен патриотизм не только социальный, но и ПРИРОДНЫЙ, т.е. любовь к родной природе, благоговение перед ней, которую они всегда воспринимали как единое органическое целое, а не только анализировали и и описывали её фрагменты и детали. Окружающая нас природа, утверждал Ломоносов, является Святым Евангелием, в котором начертана вся мудрость мира. Поэтому высшая цель естествознания – не утилитарна. Познание нужно не для покорения природы, а для приближения к Истине и гармонизации наших отношений с природой, с которой человек должен жить в ладу и согласии. Именно такой способ мышления и познания, включающий в себя категории и принципы не только научно-рациональные, но также нравственные и эстетические, насущно необходим человечеству сегодня, когда бурный, подобный раковой опухоли, рост техногенной цивилизации со всей очевидностью ведёт к уничтожению природы и вырождению человечества.

Я далёк от мысли ставить доктора Базарного в один ряд с тремя названными мной русскими гениями, но то, что он принадлежит к той же русской научной традиции, для меня несомненно. И эта русскость Владимира Базарного как учёного, врача и педагога позволила ему поставить и решить сложнейшую научно-практическую проблему путём синтеза знаний и методов естественных и гуманитарных наук, а также художественной и духовно-нравственной областей человеческой практики.

Однажды я заострил внимание своего собеседника на одной стороне его деятельности, которая может быть не совсем верно понята и истолкована определённой частью педагогов, коих называют консерваторами, а я бы назвал традиционалистами:

– Владимир Филиппович, сегодня в школах и детских садах России вовсю запущен так называемый “инновационный” процесс. Появилось множество экспериментаторов, ставящих под сомнение фундаментальные педагогические принципы и традиции. Вы сами назвали бесконтрольное экпериментаторство одной из причин катастрофического состояния нашего народного образования. Но, если я правильно Вас понял, Вы сами – экспериментатор и также хотите радикально сломать традиционную систему образования?

– Нет, Вы неправильно меня поняли. Всё дело в том, какая именно традиция подвергается критическому переосмылению. Мы стремимся не сломать, а ПРЕОБРАЗИТЬ систему образования с помощью природосообразных раскрепощающих детский организм и детскую личность технологий. Ломать – это удел дилетантов и безответственных чиновников, каковые и руководили нашей системой народного образования в последние годы. От них-то и идёт усугубление и без того тяжёлой ситуации. А мы как раз выступаем против безудержного и безответственного экспериментаторства в школах и детских садах. Мы за то, чтобы любые “инновации” были поставлены под строгий контроль, чтобы их проводники несли за них самую строгую ответственность. Поэтому само слово “эксперимент” неточно отражает то, что делаем я и мои ученики. Я даже не могу утверждать, что предлагаю что-то радикально и принципиально новое, что не было бы уже открыто, порой интуитивно, в отдельных элементах в педагогике прошлого. В первую очередь – в народной педагогике. Новое состоит в целостности, полноте и научной обоснованности нашего подхода. Мы не экспериментируем – здесь больше подходит слово “опыт”. ОПЫТ, ПРИРОДОСООБРАЗНОСТЬ, ЦЕЛОСТНОСТЬ, ПРЕОБРАЖЕНИЕ, РАСКРЕПОЩЕНИЕ, СВОБОДА, ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ и ОТВЕТСТВЕННОСТЬ – вот ключевые категории нашей системы и нашей научно-практической деятельности. Более двадцати лет мы последовательно, по крупицам собираем на стыках медицины, физиологии, психологии, философии, искусства и педагогики элементы нашей системы, способной созидать в процессе воспитания целостную творческую Личность физически, психически и духовно-нравственно здорового человека. И ещё. В отличие от “чистых” педагогов, я, как врач, давал клятву Гиппократа, и мой главный принцип: “Не навреди!” Поэтому мы и выступаем за то, чтобы ВСЕ “инновации”, ВСЕ “эксперименты” в детских садах и школах были поставлены под самый строгий контроль государства и общества в лице медиков и родителей, и впервую очередь пусть оценивают и судят нас – мы этого не боимся. И как только это будет сделано, подавляющее большинство “экспериментаторов” исчезнет само собой.

– Значит, Вы не против сложившихся традиций?

– Я против губительных традиций, а таковые в педагогике существуют несколько столетий, в то время как сама педагогика существует тысячелетия. Наши основные принципы не только не противоречат традиционной педагогике – они изначально лежали в её основе. До тех пор, пока ею не занялись “реформаторы”.

– В связи с вышесказанным ответьте, пожалуйста, на такой вопрос: как должны соотноситься между собой национальные традиции и “общечеловеческие ценности” в строительстве российской школы? Считаете ли Вы, что на нашу почву можно прививать любые зарубежные образовательные модели, как это делают нынешние “реформаторы”, или Вы стоите за самобытный путь развития нашей национальной школы?

– Так называемые “общечеловеческие ценности” – это призрачно-шизофренический туман. Таковых просто не существует. Ценности вырастают на почве культуры, а культура всегда национальна, она творится народами, каждый из которых уникален. Поэтому нет никакой “общечеловеческой” культуры. Есть сложное соцветие самобытных национальных культур. А ценности только тогда становятся ценностями, когда они выстроены в иерархию. И эта иерархия опять же национальна и сохраняется из поколения в поколение благодаря народной традиции. Христос сравнивал человеческую жизнь с древом. Если у человека оторвать корни от родной земли, во что он превратится? Мы должны питаться соками своей национальной почвы – дом родной, малая Родина, Отечество. С них мы взрастаем, и ветви тогда уже могут растекаться по всему космосу. Оторвался – погиб. Только та школа сохраняет духовно-нравственное и телесно-физическое здоровье своих воспитанников, которая природосообразна. А таковой может быть только школа, в которой главным содержанием образования являются ценности, образы, идеалы и традиции национальной культуры народа, органически сложившиеся в его историческом развитии. Ибо в них – самые главные истоки нашей человеческой природы – природы духовно-социальной. Здесь уместно привести слова нашего национального педагогического гения – К.Д.Ушинского. В статье “О необходимости сделать русские школы русскими” он писал: “У каждого народа своя собственная система воспитания… Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитывать по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать свои силы”. Ушинский считал, что “всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остаётся только черпать из этого богатого и чистого источника”. Если же мы не понимаем той простой истины, что каждому народу суждено играть в истории свою особую роль, если мы забываем эту роль, то вынуждены будем удалиться с исторической сцены – уничтожиться или раствориться в других нациях, сохранивших свою самобытность.

– А как Вы относитесь к муссируемой в средствах массовой информации проблеме “полового воспитания российских школьников”?

– Половое воспитание необходимо, но не в том виде, в каком его пытаются навязать нам с подачи ЮНЕСКО и Международной Федерации Планирования Семьи, – это не половое воспитание, а сексуальное растление, обучение блуду. Это возвращение к животным инстинктам. Такое “воспитание” неизбежно приведёт нацию к деградации и вырождению. Оно разрушительно, ибо противоречит нашей национальной культуре, нашим родовым архетипам. Истинное половое воспитание, т.е. воспитание в юноше и в девушке зрелых мужских и женских качеств – это прежде всего нравственное воспитание. Оно невозможно без системы запретов на всё, что противоречит подлинной сущности человека, которая не природно-биологическая, а духовно-нравственная. Для чего людям нужны зрелые мужские и женские качества? Для удовольствия, для самоублажения? Нет! Для того, чтобы иметь полноценное, здоровое потомство и воспитать своих детей подлинными людьми, т.е. духовно-нравственными личностями. Поэтому мы должны в подрастающих поколениях культивировать нравственно-здоровое начало. А у нас собираются обучать технике “безопасного секса”, т.е. низвести человека до состояния животного, удовлетворяющего свою похоть и не думающего при этом о рождении и воспитании детей. Вот, допустим, девушка рассуждает: я вначале поживу для себя, для собственного удовольствия, для телесного наслаждения, а потом выйду замуж и буду жить для ребёнка и семьи. Так не выйдет! В природе таких чудес не бывает! Если женщина изначально пожила для себя, она уже никогда не сможет воспринимать глубинным сберегающим чувством любви своего ребёнка. И дело здесь не в абстрактных нормах морали, а опять же в природосообразности, в том, что природа органически связала целомудрие, девственную чистоту и детородные функции. И девочкам надо не показывать, как надевать презерватив на банан, а объяснять, для чего им дана девственная чистота. А в мальчиках нужно воспитывать бережное и благоговейное отношение к девочке – будущей матери, готовность всегда встать на её защиту, на защиту будущей носительницы новой жизни. В этом и заключается один из главных признаков того, что мы называем мужеством. В детях нужно воспитывать трепетное и чистое отношение к любви – великому человеческому таинству, рождающему и поддерживающему жизнь.

– Владимир Филиппович, а возможно ли полноценное половое воспитание при совместном обучении мальчиков и девочек в наших школах? Не есть это нарушение природосообразности в воспитании?

– Конечно же, полноценное половое, а точнее пололичностное воспитание невозможно при совместном обучении, ибо при нём размываются всякие пололичностные различия. Во-первых, потому, что календарный и реальный возраст мальчиков и девочек не совпадает: девочки в большинстве своём опережают мальчиков в физическом, психическом и даже интеллектуальном развитии на 1,5-2 года. Это видно и по сравнительным результатам их учёбы, и даже при простом наблюдении за ними. Возьмите подростков – отдельно мальчиков и девочек одного возраста, постройте их рядом в две колонны, и вы воочию увидите эту разницу. Девочки, как правило, крупнее и выше своих сверстников-мальчиков. Кто может сказать, какие отрицательные психические комплексы формируются у тех и у других при их совместном обучении? Ведь именно девочки навязывают стереотипы поведения более младшим по зрелости мальчикам. Результат – закрепощение в реализации видовых генетических программ и реальная опасность развития мальчиков по женскому типу. А это значит: прощай, мужественность! Это значит – рабство духа, психозависимость, отутствие воли и противодействия соблазнам и порокам жизни! Но дело не только в этом. Мальчики и девочки по-разному воспринимают окружающий мир, по-разному перерабатывают информацию. У них всё разное – интересы, эмоциональные доминанты, реакции на одни и те же ситуации – у них попросту разный мозг. Как же можно воспитывать и учить одинаково, по одним и тем же программам и методикам детей, чувства и мозг которых организованы и функционируют по-разному? Какой урон при этом наносится мозгу и психике ребёнка? Те, кто ввёл в школах совместное обучение, совершили преступление против человеческой природы. Бесполая школа – это запущенный вирус злокачественной мутации духовных процессов, который спустя ряд поколений приводит к деградации культуры целых народов, а в конечном счёте – и всей цивилизации.

Что же делать?

– Что нужно делать сегодня для того, чтобы остановить убийственный для здоровья детей школьный конвейер и перевести школы на Ваши технологии? – задал я вопрос доктору Базарному.

– На сегодня самый эффективный механизм – работа напрямую с региональными и местными властями, которые ближе к нуждам народа. И через регионы уже выходить на уровень государственной программы. Ведь если руководство региона вникнет в существо дела и примет соответствующее решение, организовав при этом широкое общественное движение в свою поддержку со стороны населения, то чиновники и педагоги будут обязаны его выполнять, хотят они того или нет. Значительный опыт такой работы накоплен в Республике Коми, где по инициативе Минобразования Коми восемь лет назад приняли совместную с Минздравом межведомственную программу. Планировалось внедрить наши технологии только в 36 образовательных учреждениях. Но инициатива снизу, прежде всего со стороны родителей, оказалась настолько мощной, что они были внедрены более чем в 400 учреждениях. И все попытки высокопоставленных чиновников из Москвы закрыть нашу программу потерпели фиаско. К нам обращаются и другие регионы. Учитывая, что мы имеем десятки изобретений и патентов, свой опыт мы распространяем на контрактно-договорной основе с администрациями регионов – республик, краёв, областей, крупных городов и районов.

– То есть, существует реальная возможность осуществлять на местах иную образовательную политику, нежели та, которую проводят центральные власти?

– Именно так! Законодательство в области образования и местного самоуправления позволяет это делать, поскольку ряд полномочий в принятии управленческих решений спущены на региональный и местный уровни. Нужны лишь желание и добрая воля руководителей на местах.

– А если их нет?

– Тогда необходимо организовать общественное движение родителей и педагогов, которое могло бы заставить руководство проводить в образовательных учреждениях здравоохранительную политику. Нашей лабораторией разработан специальный Проект социальной программы по переводу работы образовательных учреждений регионов в режим здравоохранительных технологий, в котором прописаны последовательно все этапы действий общественных сил и управленческие решения, принимаемые на каждом этапе.

– А сколько нужно времени, чтобы Вашу здравоохранительную модель внедрить на уровне региона, области, города или района?

– При искреннем желании и доброй воле руководства и при поддержке общественности – 2-3 месяца на подготовку и неделя на запуск.

– А чем могут помочь в этой ситуации родители?

– Очень многим, если вникнут в суть дела и самоорганизуются. В соответствии со статьёй 8 “Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан”, согласно которой граждане имеют право на регулярное получение достоверной информации о факторах, способствующих сохранению здоровья или оказывающих на него вредное влияние, родители могут и должны потребовать, чтобы образовательные учреждения регулярно отчитывались перед ними за состояние здоровья их детей. Далее, в соответствии со статьёй Закона РФ “Об образовании”, закрепляющей “демократический государственно-общественный характер управления образованием”, а также статьёй 35, п.2, гласящей: “Общее руководство государственным, муниципальным образовательным учреждением осуществляет выборный представительный орган – совет образовательного учреждения”, – родители могут и должны стать инициаторами избрания при каждой школе такого директивного органа, в котором большинство – от родителей. Такой совет ставит школе социальный заказ – нравственное, физическое, интеллектуальное, трудовое и эстетическое воспитание и обучение детей и контролирует его выполнение, оценивая начальные и конечные результаты образовательного процесса в течение года. И без согласия такого совета произвольно снимать и назначать директора не имеет право ни районо, ни гороно. И это всё регламентировано законодательством, но об этом просто не знают, а часто и не хотят знать родители. Такие советы надо создавать на всех уровнях: школьном, районном, городском, областном. Это создаёт реальные возможности для самоорганизации народа снизу через создание на базе образовательных учреждений (детских садов и школ) народных общин самоуправления.

И ещё. Разработанные нами принципы здравоохранительной организации образовательного процесса утверждены в 1986 году Минздравом в качестве официального государственного документа. Родительская общественность опять-таки может и должна спросить с руководителей образовательных учреждений и чиновников-управленцев: почему государство в их лице не исполняет собственных распоряжений?

– К сожалению, большинство родителей сегодня заняты, что называется, “выживанием”, многие погружены в меркантильные интересы и больше думают о хлебе насущном, чем о здоровье и будущем своих детей. Что-то произошло с нашим народом: он утратил способность к здравому рассуждению, самосохранению и самоорганизации, утратил действенную любовь к России. Это какой-то, если пользоваться медицинским термином, паралич национального самосознания. Если бы это было не так, то нынешнего разгрома страны не могло бы произойти. Неужели нет выхода из этого состояния?

– В том, что Вы сказали, есть большая доля правды, и это очень печально. Но другого пути, кроме самоорганизации народа, кроме союза семьи и школы, родителей и педагогов, на сегодня у нас нет. Нужна широкая и организованная инициатива “снизу”. И кому, как не родителям, в первую очередь взять на себя ответственность за будущее своих детей? И кому, как не педагогам, тем, кто ещё не потерял профессиональную честь и человеческую совесть, стать их союзниками? Если же они будут сидеть сложа руки и ждать, что добрые дяди и тёти придут “сверху” и всё за них сделают, то наша национальная катастрофа в самом ближайшем будущем неизбежна. Время, которое у нас есть, чтобы выправить положение, величина чрезвычайно малая. Но давайте вспомним: во все смутные и трагические времена Россия спасалась только самоорганизацией народа. Из своих глубин народ всегда выдвигал своих вождей и спасителей. И я убеждён, что и сегодня только народ, осознавший, что он стоит на краю гибели, а страна на грани национального небытия, способен, организовавшись, спасти и себя, и своих детей, и Российское государство. Для этого у нас есть и исторический опыт, и скрытые необъятные силы. И пока ещё есть время. Хотя, как говорится в таких случаях, начинать надо было уже вчера.

– Владимир Филиппович, если бы у Вас была возможность с телеэкрана обратиться ко всем педагогам и родителям России, что бы Вы им сказали?

– Дорогие родители! Вы несёте главную ответственность за жизнь, здоровье и будущее своих детей, а значит и за судьбу России. От вас, от вашей мудрости и воли, от вашей практической активности зависит, будут ли ваши дети жить полноценной творческой жизнью в сильной и независимой стране или же они будут влачить жалкое, ущербное существование больных и калек, закрепощённых телесно и духовно, зомбированных биороботов в нищей неоколонии. Пусть ваш родительский инстинкт подскажет вам ответ – пути и формы совместной с педагогами борьбы за спасение наших детей и нашей России.

Уважаемые учителя! Ваше призвание – самое высокое на Земле. Ваша профессия – самая ответственная из всех, существующих в обществе. Если вы не встанете всем миром на защиту детей и народного образования России от “реформаторов”-разрушителей и их марионеток в лице сегодняшнего начальствующего корпуса, то, сбудутся в отношении вас слова А.Блока: “Века, века вас будет проклинать больное позднее потомство!”. Заклинаю вас: исполните свой профессиональный, гражданский и человеческий долг! А мы всегда готовы помочь вам в этом.

Прецедент создан!

Я глубоко убеждён в том, что уникальные разработки лаборатории В.Ф.Базарного рано или поздно будут востребованы государством не только в России, но и в других странах, ибо беда коснулась всех, живущих в современной цивилизации. Уже сегодня доктору Базарному поступают предложения о сотрудничестве из Англии, Канады, Финляндии, Италии и ряда других государств, правительственные круги и общественность которых осознали всю трагичность ситуации со здоровьем детей и подростков. И всё-таки впервые их внедрение на государственном уровне начало осуществляться именно в России. И это знаменательно.

Происходит это в Республике Коми, где нашлась талантливая женщина-организатор, глубоко любящая детей и страдающая за них – Р.С.Ермакова. Где по инициативе Минобразования Коми (министр Н.А.Садовский) восемь лет назад приняли совместную с Минздравом межведомственную программу. А в феврале прошлого года руководство Республики Коми, оценив высокую эффективность семилетнего эксперимента, приняло решение о создании не имеющего аналогов в мировой практике механизма по выработке и проведению в жизнь такой государственной политики, когда данная проблема становится ключевой во взаимодействви власти и общества. Принята государственная межведомственная программа оздоровления населения Коми, согласно которой все образовательные учреждения поэтапно переходят на технологии В.Ф.Базарного.

При Главе Республики Коми создан Межведомственный координационный совет по формированию государственной политики здорового раскрепощённого развития детей и подростков Республики Коми. Советником Главы Республики Коми по вопросам реализации программы “Здоровое раскрепощённое развитие детей и подростков” назначен В.Ф.Базарный. Возглавил Межведомственный совет сам Глава республики Ю.А.Спиридонов. В Совет вошли министры и заместители министров образования, здравоохранения, культуры, экономики, финансов, по делам национальностей, военный комиссар Республики Коми, главный государственный санитарный врач, председатель Государственной телерадиокомпании “Коми гор”, главы администраций городов и районов, директора образовательных учреждений. По положению о Совете, утверждённом Главой республики, его целью является координация деятельности республиканских и местных органов власти, учреждений науки, образования, культуры, здравоохранения и других структур и ведомств в решении проблемы здорового развития детей и подростков. Очень важным является положение о том, что решения Совета по вопросам, отнесённым к его ведению, являются обязательными для всех органов исполнительной власти Республики Коми, для всех учреждений науки, образования культуры и здравоохранения, а также для предприятий и организаций, заинтересованных в решении данной проблемы.

Решением Совета в городах и районах республики созданы городские и районные межведомственные координационные Советы при главах администраций, т.е. выстроена ответственная управленческая вертикаль для решению проблемы на всех уровнях государственной и местной власти. Тем самым руководство республики показало пример подлинно государственного подхода к решению судьбоносной для народа и страны проблемы.

Будем надеяться, что эта только первая ласточка, предвещающая приход педагогической весны, которая растопит лёд государственного равнодушия к судьбам возрастающих поколений России.

Библиография

1. Ломоносов М.В. О размножении и сохранении российского народа.// Избранные философские произведения. Москва, 1950.

2. Айзман Р.И. Диагноз: школьный шок. // Медицинская газета, № 68, 1991.

3. Базарный В.Ф. Синдром “низко склонённой головы” в генезе специфического конституционного “профиля” учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике. // Бюллетень Сибирского отделения Академии Медицинских Наук СССР, № 4, 1986.

4. Базарный В.Ф. Зрение у детей: проблемы развития. Новосибирск, 1991.

5. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.

6. Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса. Сергиев Посад, 1995.

7. Базарный В.Ф. Программа экспресс-диагностики динамики психосенсорного, функционального и физического развития учащихся. Сергиев Посад, 1995.

8. Базарный В.Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1996.

9. Базарный В.Ф. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребёнка средствами художественно-образных экологически-”чистых” прописей. Сергиев Посад, 1996.

10. Базарный В.Ф. О механизме “расчеловечивания” человека в традиционной школьной среде. // Педагогический вестник, № 8, 1996.

11. Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации.// Народное образование, №№ 9-10, 1998.

12. Гарбузов В.И. Нервные дети. Москва, 1991.

13. Гундаров И.А. Почему умирают в России и как нам выжить? Духовное неблагополучие как причина демографической катастрофы. Москва, 1995.

14. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Москва, 1959.

15. Девочки и мальчики: стратегия развития.// Учительская газета, № 50, 1997; № 23-24, 1999.

16. Здоровье как фактор обеспечения национальной безопасности России. // Федеральное собрание – Парламент Российской Федерации. Комитет по охране здоровья Государственной.Думы. Аналитический вестник. Вып.12. Москва, 1997.

17. Коменский Я.А, Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. Москва, 1989.

18. Макарова Е. В начале было детство. Москва, 1990.

19. Монологи Базарного.// Учительская газета, № 36, 1996.

20. Пижурина И. Разный пол. Разный мозг… // Учительская газета, № 8, 1998.

21. Попова А.И. Укреплять здоровье. // Начальная школа, № 6, 1990.

22. Система Базарного. Отмена “крепостного права” в образовании. // Учительская газета, № 22, 1997.

23. Танутров Г. Система Базарного: поиск ради здоровья. // Народное образование, № 5, 1990.

24. Точка и угол зрения.// Медицинская газета, 28.02.1988 .

25. Прокопенко Л. Шизофрения наступает по всем фронтам. // Московский комсомолец, № 137, 1997.

Одни учат, другие лечат. А в результате?..

Сегодня в России опасная демографическая ситуация: каждое поколение родившихся оказывается менее жизнеспособным и количественно меньше поколения родителей. Неуклонно прогрессирует ухудшение качества здоровья детей и подростков, молодых людей репродуктивного возраста. А это прямая угроза будущему нации. Угроза не только её оборонному, экономическому, трудовому потенциалу, но и самому существованию.

В силу специфичности видовой сущности человека по восприятию и передаче жизненного опыта, процессы воспитания и обучения являются базовыми условиями его развития. Особую роль в деле формирования гармонично развитой Личности играет школа.

Период школьного обучения – новый и чрезвычайно ответственный этап в жизни ребёнка: расширяется круг задач физического, волевого, морального качества. Освоение определённых знаний, умений и навыков, формирование двигательных действий является базой для дальнейшего становления организма. Да и сам организм в этот период (с 7лет до 17) переживает критические моменты биогенеза: детства и пубертата, сопряжённых с бурной гормональной, тканевой, органной, функциональной перестройкой и развитием телесности. Конструкты развития ребёнка (телесные, физические, эмоциональные, психологические, интеллектуальные, социальные и др.) не фиксированы, их соответствие проверяется в новом опыте. Отсутствие признаков отставания или дизгармоничности развития по всем направлениям – гарантия достижения к взрослому периоду жизни высоких биологически детерминированных уровней реального обеспечения длительной безболезненной и социально-плодотворной жизни.

Однако, характер «трудовой» деятельности школьников претерпевает год от года значительные изменения: понижается возраст учащихся (в систематический учебный процесс втягиваются уже 6 – 5 летние дети); на фоне автоматизации и технико-скоростных приёмов обучения возрастают психогенные нагрузки с неизбежным нервно-эмоциональным напряжением; постоянно снижается доля мышечных усилий в энергетическом балансе жизнеобеспечения. Всё это вносит свои коррективы (чаще негативные) в ход дальнейшего развития и формирования телесности, сказываясь (чаще отрицательно) на тех или иных системных качествах организма.

«Нормальной ненормальностью» сегодня воспринимается статистика, озвученная по итогам «круглого стола», посвящённого законодательным аспектам охраны здоровья детей, который состоялся в Государственной думе РФ (МГ, №48, 24.06.2005), указывающая на низкий уровень качества здоровья школьников. Так, 75% выпускников школ имеют хроническую патологию, которая неминуемо отразится на репродуктивной функции: у 25% – нарушения формирования скелета; у 12% – артериальная гипертензия; у 10% – дисгормональное развитие и эндокринные расстройства; у 12% – гинекологические заболевания. А ведь именно здоровье является системным интегральным отражением влияния всего комплекса факторов среды на детский организм, который лишь на пути к взрослости.

Факт, что здоровье ребёнка – биосоциальный управляемый динамический процесс, бесспорен. На это обращали внимание на протяжении всей истории развития общества. При этом, всё большее беспокойство вызывало и вызывает значительное распространение отклонений как в качестве развития, так и в состоянии здоровья, возникающие в школьный период жизнедеятельности, указывая тем самым на агрессивность педагогических воздействий. Так, в 1804 доктор медицины, профессор Московской медико-хирургической академии Федор Гильтебрандт указывал на развитие близорукости у детей «по причине малого движения при утомлении зрения и худом воспитании». Выделялась даже целая группа болезней (истощённость нервной системы, искривление позвоночника, близорукость, нарушение кровообращения), при развитии которых основную роль играло обучение в школе (Эрисман Ф.Ф., 1912). Повышенный невротизм выявляется у 80% школьников независимо от типа школы и возраста начала обучения (Громбах С.М., 1965; Козловская Г.М., 1981; Скоромец А.А., 2000). В свою очередь, нарушения в эмоциональной сфере вызывают различные сдвиги со стороны вегетативной нервной системы, влияющей на реактивность организма, что во многом обуславливает развитие различных межсистемных дисфункций и патологических состояний (Симонов П.В., 1972; Базарный В.Ф., 1980; Оладо Э.Я., 1989; Шварков С.Б., 1991; Куинджи Н.Н., 2005). Многими исследователями доказано, что ослабление неспецифических факторов защиты организма у школьников во многом обусловлено изменениями их общей двигательной активности связанной с организацией учебного процесса (Хрущёв С.В., 1972; Сухарев А.Г., 1975; Чоговадзе А.В., 1977; Шубик В.М, 1982; Уфимцева Л.П, 1986; Велитченко В.К, 1989; Усанова Е.П, 1997). В итоге генетический потенциал тела с каждым поколением угасает, на фоне роста врождённых аномалий и пороков развития.

Поэтому в исследованиях, касающихся вопросов развития школьников, особая роль отводится поиску таких форм организации учебно-воспитательного процесса, которые бы не привносили патологических компонентов телесно-функциональному формированию человека.

Одна из таких форм школьной дидактики предложена д.м.н. В. Базарным: ситуационно-образное моделирование деятельности ученика. Разработанные здоровье развивающие технологии обучения, затрагивают учебную деятельность учащегося на академическом уроке. Учебно-познавательный процесс на уроках (математике, чтении, изучении языка и пр.), построенный с использованием предложенных дидактических технологий, сопряжён с каждым функциональным моментом в системной деятельности организма (анализаторной, регуляторной, кинестетической). Сочетанная сенсорно-моторная активность (зрительного, слухового, двигательного анализаторов), мотивированная дидактическими приёмами, способствует совершенствованию функциональных возможностей организма, естественных локомоций, формированию видовых конституциональных качеств и укреплению здоровья.

В Сергиевом Посаде Московской области была проведена работа по изучению телесного и психомоторного развития учащихся общеобразовательных школ в процессе обучения на фоне целенаправленного формирования потенциала здоровья. В работе принимали участие 7 школ города. В комплексном медико-физиологическом обследовании участие приняли учащиеся 1-, 3-, 9-х классов. Всего было осмотрено 977 человек. Группу динамического наблюдения составили 161 человек. Анализ полученных данных выявил крайнее неблагополучие в телесном и функциональном развитии школьников, что созвучно с данными медицинской, педагогической, военно-врачебной, правоохранительной статистик.

Лишь у 56,5% девятиклассников отмечалась более-менее относительно удовлетворительно развитая телесность, характеризующаяся нами по состоянию осанки, упитанности, пропорциональности телосложения, состоянию стопы, мышечного, подкожно-жирового слоя, развитию таза, грудной клетки.

По всем возрастным группам вовлечённых в обследование детей (7, 10 и 14 лет) отмечались низкие показатели физического развития. Так, дети с массой тела, соответствующей возрастной норме, составляли в 1кл. и 3 кл. 31%, а к окончанию 9 кл. их число уменьшилось до 23 %. Аналогичные параметры длины тела отмечались у 33 % первоклассников, частота встречаемости которых в 3 кл. уменьшилась наполовину и в 9 кл. составляла лишь 19%. Так, если ориентированные возрастные параметры окружности грудной клетки в 1кл. встречались у 42%, то среди третьеклассников – уже у 30%, а среди девятиклассников – лишь у 16%. Во всех возрастных группах доминировали узкогрудые дети: 66% в 1кл, 88% в 3кл, и такое же количество в 9 кл.

На низкие функциональные возможности указывали и показатели дыхательных объёмов. Жизненная емкость лёгких (ЖЕЛ) в пределах физиологической нормы отмечалась лишь у 15% школьников, а значения жизненного индекса (ЖИ) – не более чем у 24%. Наиболее эргономичный нормореактивный тип сердечно-сосудистой реак-ции на стандартную физическую нагрузку отмечался у 30% обследуемых с трёхлетним учебным стажем, по окончанию же 9 кл. – лишь у 2%. Синдром гипервентиляции (ГВС), указывающий на дыхательный дисбаланс, встречался у 5 % на начальном этапе обучения и у 30 % старшеклассников, причем в 2 раза чаще у мальчиков по сравнению с девочками. Изолированная артериальная гипертензия как систолическая, так и диастолическая стабильно отмечалась у 40% – 60% школьников различных возрастных групп, и опять таки чаще среди мальчиков по сравнению с девочками.

Характеристики полученных морфограмм тела (Декур и Думик) и значения рассчитываемых индексов свидетельствовали о серьёзных гормональных нарушениях в развитии по мужскому и женскому типу. Было выявлено, что за девятилетний период обучения число школьников, имеющих адекватные характеристики половой принадлежности уменьшилось среди девочек на 4% (с 97% в 1 кл до 93% в 9кл ), а среди мальчиков почти в 11 раз (с 97 % в 1кл до 9 % в 9кл). Половая формула у школьников, также имела свои особенности, указывающие на глубокое расхождение паспортного и биологического возраста. Дети, у которых степень полового развития соответствовала паспортному возрасту в 3 кл составляли 84%, а вот в 9 кл. их число уже составляло 51%. «Отстающие» – чаще встречались среди мальчиков (примерно 44 % против 5 %), «опережающие» – чаще встречались среди девочек (примерно 11 % против 8 %).

Анализ характеристик таза (нормально развитый, узкий, широкий) выявил, что в 3 кл. в подавляющем числе случаев встречался узкий таз (у 68% девочек и у 85% мальчиков), в 9 кл. преобладала характеристика «широкий таз» (79% девочек и 89% мальчиков). Особо настораживает, что доля школьников с нормально развитым тазом колебалась в пределах 6% – 14%.
Формирующуюся у школьников осанку оценивали по ряду клинико-физиологических тестов, учитывая: 1) синтопические характеристики, 2) реализацию двигательных актов, 3) характеристики силы и выносливости. Полученные в ходе исследования данные, выявили, что удовлетворительно развитая осанка по сумме соответствий клинико-физиологической норме встречалась лишь у 30% (в начальном и среднем звене школы) и у 10% (в старшем звене) обследуемых. А это не только отражает дисгармонию в формировании сомато-функционального потенциала (СФП), но и подчёркивает глубину и масштабность негативного влияния на становление конституциональных ортобиотических качеств организма, связанных с организованной взрослыми спецификой систематической учебной деятельности по типу «сиди-смотри-слушай» при аномальном зрительно-координаторном динамическом стереотипе (АЗКДС) на фоне гипокинезии.

Устойчивая тенденции роста (по мере увеличения стажа учёбы) числа случаев «условно ненормативного» развития, протекающего в границах патофизиологии, является ярким свидетельством неадекватности применяемых учебных режимов и нагрузок возможностям ребёнка. Так, школьников с более низким показателем СФП от 1 кл. к 9 кл. увеличилось с 6 % до 83 %. В тоже время, школьников с более высоким показателем СФП с 88 % сократилось до 17 %. При этом наибольший прирост негативной симптоматики приходится на начальный период обучения.
Полученные данные созвучны с отражением ситуации со здоровьем школьников в других регионах страны и мало взаимосвязаны с климатическими, экологическими и экономическими факторами жизни. Всё это указывает, что категория «здоровье» уже давно из медицинской сферы перешла в сферу образования и воспитания.
Итоги девятилетнего динамического наблюдения за учащимися показали, что деструктивное влияние школьного обучения можно предотвратить путём дидактиче-ских технологий сенсорно-моторного обогащения на академическом уроке, обеспечи-вая тем самым, более физиологичную активность ребёнка при доминирующей форме обучения – уроке. За первые три года обучения темп снижения позитивной симптоматики в группе, занимавшейся в режимах с элементами сенсорно-моторного обогащения, был на 18% ниже и соответствовал 46%, против 64% в группе, занимавшейся по традиционным дидактическим технологиям.

Сенсорно-моторная активность (СМА) является основой развития и укрепления физиологически оптимальных двигательных стереотипов, которые нарушаются на этапах прогрессирования компенсаторных доминант (низкое склонение головы над рабочей поверхностью, сутулость, школьная близорукость, вегето-сосудистые дистонии и пр.) при традиционных формах обучения. Особенно это актуально у детей с целью устранения патологических сенсомоторных стереотипов, мышечно-тонического дисбаланса и дистрофических поражений, с целью развития координации и равновесия, воспитания трудовых навыков и умений, сознательно активной психомоторики.

По факту наблюдения, было выявлено, что у школьников, учебная деятельность которых во время академических уроков только с 1-го по 3 кл. систематически строилась с использованием дидактических приёмов сенсорно-моторного обогащения (в последствии уроки проводились в традиционных режимах) по окончанию 9 кл. доля негативной симптоматики отмечалась в 1,4 раза реже по сравнению с теми, у которых все 9 лет уроки строились в традиционных режимах СМА.

Таким образом, здравоохранительные педагогические технологии д.м.н. В. Базарного являются реальной основой синтеза теории обучения с теорией развития дет-ского организма. А результаты анализа текущего и отдалённого наблюдения за показа-телями сомато-функционального развития и здоровья школьников свидетельствует в пользу распространения приёмов сенсорно-моторного обогащения на среднее и стар-шее звено школьного обучения.

Известно, что в каждом возрастном периоде организм характеризуют морфологические и функциональные качества, совокупность которых определяет его возможности – сомато-функциональный потенциал (СФП).

Учитывая, что педагогические воздействия небезразличны для онтогенеза, необходима система непрерывного медико-педагогического контроля за воспитанием и обучением школьников, направленная на укрепление их репродуктивного здоровья.

В условиях массовых врачебных обследований школьников решающим является диагноз заболевания, а функциональное состояние организма, физическая подготовленность, общая физическая работоспособность порой совсем не учитывается.

На основе принципов функциональной диагностики принятых в педиатрии нами был предложен комплексный показатель количественной оценки СФП, ориентированный на «феномен» соответствия или несоответствия показателям клинико-физиологической норме (КФН) развития и здоровья. Числовым выражением СФП выступала величина индекса, который рассчитывали по формуле: [(ЧСКФН – ЧНКФН) / ЧСКФН] , где ЧСКФН – число соответствующих КФН характеристик, а ЧНКФН – число несоответствующих КФН характеристик в изучаемом формате. Чем больше величина индекса – тем выше СФП, а, следовательно, гармоничнее развитие. Количественная оценка СФП, позволяет рассматривать разнородные сомато-функциональные характеристики (антропометрические, физические, сенсомоторные, психофункциональные) в реализуемой вариативности здоровья, комплексно затрагивающего все его аспекты (соматические, функциональные, психофизиологические, репродуктивные).
Такой подход позволяет оценить характер и направленность онтогенеза, а персонифицированный характер выявленных отклонений СФП позволяет обосновывать целесообразность проведения дополнительных углублённых обследований и направленность реабилитационных мероприятий, целенаправленное использование которых повышает их эффективность, создаёт условие для быстроты коррекции выявленных отклонений.

Однако с большим сожалением следует отметить, что сотрудничество с медиками в деле сопровождения учебного процесса в школе с позиций контроля за сохранения здоровья, развитием ребёнка совершенно не налажено. Вот почему одни по-прежнему учат, другие – лечат. А между тем всё острее встаёт вопрос: «Способно ли подточенное школой семя оставить после себя благодатное племя?».

Л.А. Алифанова, Научно-внедренческая лаборатория Базарного, г. Сергиев-Посад

Работы учеников профессора Базарного

Алифанова Людмила Алексеевна

Лаборатория ФЗПО

Как сохранить у ребенка крылья мечты

Ни одно живое существо, кроме человека, не обладает фантазией, это исключительно человеческое свойство. «Поэтому и пролегла такая резкая граница между исключительно предметным, конкретным мышлением животных и абстрагирующим, создающим идеи сознанием человека» А.Б.Коган (1988). Только человеку дана возможность соучастия в движении духовной жизни, в сотворении и развитии мира. Открыть в себе божественную сущность, значит, осознать путь к Творцу. Поэтому процесс творчества для человека не только признак высокого психо-эмоционального здоровья, но и универсальный механизм духовной самореализации. Творческие способности должны проявляться в деятельности, как ребенка, так и взрослого, как художника, так и ученного. Ими должен обладать как мыслитель, так и пахарь. Они должны проявляться как у лидеров современной цивилизации, так и в неповторимых отношениях матери и ребенка. Сутью творчества, как удачно определяет словарь Уэбстена, является процесс созидания («вызывания к существованию»).

Основой для созидания в структуре деятельности человека ключевую роль играет воображение. Благодаря данному духовному феномену человек способен мысленно преодолевать любые расстояния, быстро «перемещаться» во времени и пространстве. Согласно К. Юнгу, автономная активность «псише» есть постоянный творческий процесс: «Душа творит реальность каждый день. Каждый психический процесс есть образ и воображение». По мнению К. Юнга воображение лежит в основе всех когнитивных процессов.

Д. Хилман (последователь К. Юнга) определят душу как «способность нашей натуры к воображению». Он рассматривает становление ее через воображение и метафоры, а образ есть базис психической жизни и главный способ доступа к знаниям о душе.
По мнению Ролло Мэй (2001) «воображение является продолжением интеллекта, способностью индивида принять своим сознательным мышлением лавину мыслей, побуждений, образов и других психических явлений, которые извергаются из предсознания. Это способность «мечтать и создавать новые образы».

Как же наша современная школа способствует развитию творческого воображения – базовой характеристики духовного развития человека?
Исследования различных ученных за последние 50 лет отмечают катастрофическое угасание художественного воображения у детей за период школьного обучения. (Л.Машар,1955; проф. Иттен (1955); Мадлен Вельц Погано (1955) и др.) Механизм же такого угасания в определенной степени раскрыт в работах В. Базарного (1991-2006), М. Ненашевой (1998). Это информационно-ориентированная, «безрукая», «седалищная» основа строительства учебного процесса. «Творческое воображение и творческий ум не развиваются с помощью тех методических приемов, на основе которых работает современная школа и которые сориентированы на принудительно-инструктивную информатизацию ребенка в условиях телесной несвободы (сидяче-обездвиженный режим)… Научные сведения указывают, что восприятие времени настоящего, прошедшего и будущего у человека и животных имеет различия. Животные фактически взаимодействуют с настоящим модусом времени. Восприятие последовательности временных событий включает в себя процесс осознания временной последовательности и имеет место только у человека. В основе творческой работы ума лежит способность людей к духовному переживанию будущего. Эта способность формируется на этапах раннего детства и возвышает человека над миром животных. Таким образом, угасание воображения и потеря устремленности в будущее ведут к потере человеческого облика – «расчеловечиванию» (В.Базарный, 2001).

Известно, что фундаментальной характеристикой целостной здоровой психики человека является ее пространственно-временная организация. Чувство пространства и времени – те параметры, на которых выстраивается и держится вся духовная сфера человека (сознание). В своих работах И.М.Сеченов уделял значительное место «мышечному чувству в формировании элементов мысли». По его мнению, из этого чувства рождается представление о скорости движения, об отношениях предметов в пространстве и времени. Однако на данный момент механизм формирования пространственно-временного чувства остается мало изученным. Особую сложность в этом вопросе представляют способы изучения вышеуказанной проблемы: практически отсутствуют комплексные методы изучения чувства пространства и времени, а также основы, принципы и модели целенаправленного формирования у детей пространственно-временного чувства.

Известно, что традиционный учебный процесс строится на основе телесно-мышечной обездвиженности в положении систематического сидения (сидяче-обездвиженный режим – СОР), при котором происходит выключение телесно-мышечной активности. В то же время, нормальным детям свойственна природная моторная активность, направленная на освоение пространства. «Как земные существа, мы связаны с землей ногами и стопами. Недостаточно просто знать, что наши стопы прикасаются к земле. Необходим энергетический процесс, в котором волна возбуждения движется вниз по телу к ногам и стопам. Необходим энергетический процесс, в котором волна возбуждения достигает земли, изменяясь после чего движется вверх, как если бы земля возвращала силу вверх для того, чтобы поддержать нас» (А.Лоуэн).

В настоящее время создана модель организации учебного процесса в режиме телесной вертикали и активизации телесно-мышечной активности (строительство уроков на основе поддержания телесно-моторной активности – АКТ) в учебном процессе на фоне сенсорного обогащения (расширение зрительно-ориентировочной активности в трехмерном пространстве). Такой подход позволил расширить плотность двигательной активности на академическом уроке до 80-85%. (В. Базарный, 1979-2005; Л. Алифанова, 2004). Это дает возможность проанализировать и сравнить формирование чувства пространства и времени при различных режимах активации телесно-мышечной активности в 3-х мерном пространстве (АКТ) и СОР (сидяче-обездвиженный режим).

На базе нашей лаборатории были разработаны методики по диагностике восприятия и отражения пространственно-временного чувства учащихся (Базарный В.Ф. «Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома», 2005).

Особый интерес представляют исследования, проводимые по методике – продолжить сочинение рассказа по заданному сюжету: «Солнце садилось за гору. В лесу становилось темнее и холоднее. Под кустом завернутый в одеяло лежал младенец…»

В исследовании принимали участие дети с 4-го по 9-й класс (всего 676 учеников), занимающихся при различных моторных режимах обучения: сидяче-обездвиженный режим (СОР) – школы №19 и №24 Сергиева Посада и режим активации телесно-моторной активности (АКТ) – школа № 1332 г. Москва земская гимназии г. Балашихи.

Задачей исследования был анализ духовных характеристик пространственно-временного чувства базирующегося на воображении. Предметом исследования и дальнейшего обсуждения явились следующие параметры пространственно-временного чувства:

1.Переживание времени в сочиненном рассказе:
а) сочинение предыстории заданного рассказа – ориентация чувств на прошлое;
б) сюжет сочинения ограничивается пространственно-временными пределами заданного текста (сюжет в лесу) – ориентация чувств на проживание настоящего;
в) сочинение, отражающее устремленность чувств на будущее.

2.Продолжительность сюжета сочиненного рассказа. Жизнь и деятельность персонажей рассказа развертывается, упорядочивается и реализуется в определенном отрезке времени. По этому параметру анализировались следующие формулировки, встречающиеся в сочиненных рассказах:
а) «стали жить» (младенец с «приемными родителями»);
б) младенец «вырос», «жили долго и счастливо»;
в) «женился (вышла замуж)», появились «дети» (построение своей семьи, выросшим младенцем).

3.Образно-событийная емкость сочиненного рассказа (наполненность и последовательность сюжетно-событийного ряда в сочинениях учащихся).
Анализ по этому параметру производился по следующим критериям:
а) количество персонажей, введенных в события сочиненного рассказа (ни одного, один, два, три, четыре, пять и более);
б) количество сюжетных сцен в сочиненном рассказе (одна, две, три-четыре, пять-шесть, более шести).

Анализ полученных результатов исследования

Дети экспериментальной группы №1 (г. Балашиха, земская гимназия, директор Кравченко Г.В), обучающиеся в режиме АКТ, в 100% показали установку чувств на будущее (т.е. у всех исследуемых учащихся сюжет сочиненного рассказа развивается: ребенок тем или иным способом выходит за пределы событийного «круга»). Здесь чаще благоприятные исходы рассказа: младенца находят добрые люди, берут в семью, где он вырастает в любви и заботе; учится ремеслу или получает образование; помогает приемным родителям; встречает девушку (если это парень) или прекрасного юношу (если это девушка), создает семью, у них рождаются дети. По продолжительности сюжета («жили долго и счастливо») в этой группе «вырастает» младенец в сочиненном рассказе у 85.7% учащихся.

Во второй экспериментальной группе (школа №1332 г. Москва, директор Струве М.Г.) перспективное развитие сюжета отмечено у 86.9% (4 класс), в 100% (5,6, 7 и 9 классы) и 74.4% (8 класс). Продолжительность сюжета («вырос») в этой группе в среднем 56.2%.

Тревожная картина выявлена в школах, обучающихся в режиме СОР. Процент развития сюжетов в этой группе рассказов значительно ниже. Удельный вес таких детей встречаются среди учащихся 5-х классов школы № 19 (г. Сергиев Посад) был в 47.1%, среди учащихся 6-х классов в 62.5%, 7-х классов в 60.8%. Результаты по этому параметру у старшеклассников еще ниже. В частности, таких учащихся среди восьмиклассников встречалось 28%, девятиклассников – 36%. Временная характеристика развития сюжетов с формулировкой «вырос» среди учащихся 5-х классов встречалась в 11.7%, 6-х классов в 12.5%, 8-х классов в 16% и 9-х в 10.5%. Предвидение будущих семей у таких детей вообще не наблюдается. В сочиненных рассказах этой группы учащихся сквозит уныние, пассивность, подавленность, а главное, отсутствие будущего. Вот примеры некоторых рассказов, которые не имеют развития: «Он сел под кустом и начал плакать…». «Он лежал никому ненужный и плакал…». «Становилось все страшнее и страшнее. А бедный маленький ребенок все плакал и плакал среди этого ужаса и страха. Безобидное живое существо, которое не может постоять за себя». «Лежал под кустом, плакал и скучал». «Малыш кричал и кричал без утешения. Он громко плакал и рыдал. Он так громко плакал, что даже лесные звери убежали». «…Сердце младенца не удалось спасти. Младенец умер». «Он жил среди леса и волков». «Он лежал, плакал, а потом умер».

В своем воображении многие дети не видят выхода из ситуации, не видят будущего для младенца, у него нет даже воображаемого шанса на счастливую жизнь. В этих условиях возникает естественный вопрос: «А есть ли шанс у самих детей?»

Все отмеченное выше указывает на угасание у детей, обучающихся в традиционном моторно-закрепощенном режиме, базовой духовной человеческой сущности – устремленного в будущее воображения.

Результаты этого исследования подтверждают ранее полученные данные о «чувстве ритма и времени» учащихся образовательных школ, обучающихся при различных режимах обучения (АКТ и СОР): «При обучении в режиме СОР точность восприятия и отражения времени ниже в 2,4 раза, чем в режиме АКТ. И смещение отклонений идет в сторону замедления течения времени в восприятии учащихся» (Л.В. Дараган,2004 г.).

Следующей важной характеристикой творческого воображения является образно-событийная емкость сочинения (наполненность и последовательность сюжетно-событийного ряда в сочинениях учащихся), которая определялась суммой количества персонажей и количества сюжетных сцен в сочиненном рассказе. Для удобства анализа полученные результаты разбиты на три группы: низкая образно-событийная емкость, средняя и высокая.

Полученные данные показывают следующее. Образно-событийная емкость сочиненного рассказа в экспериментальных классах (режим АКТ) значительно выше (в среднем от 30 до 85%) по сравнению с контрольными (СОР). Среднее значение по показателю высокая образно-событийная емкость сочиненного рассказа в классах с режимом обучения АКТ 36,2%, а СОР – 4,3%.

Хочется особо выделить результаты исследований в земской гимназии г. Балашихи, где получены следующие результаты: высокая образно-событийная емкость сочиненного рассказа у 89.5% учащихся, средняя у 10.5% и низкая – 0% (на примере учащихся 7-х классов).

В контрольных школах по показателю низкая образно-событийная емкость выявлена противоположная тенденция: в 90.4% (9 класс – школа № 24), в 73.6% (9 класс школа №19), 82.7% и в 84% (8 класс – школа № 24 и школа № 19 соответственно); 76.5% (5класс, школа № 19). Среднее значение по этому показателю в контрольных классах (режим СОР) – 74.2% (в экспериментальных значительно ниже -24.3%). Это говорит о том, что более 70% учащихся традиционной школы не могут в своем воображении сотворить новые образы, ввести их в логический рассказ, дать им жизнь. Такие дети не способны «мечтать и создавать новые образы».

Полученные в ходе исследования данные позволяют сделать следующее заключение.
Учебные занятия при различных режимах телесно-моторной активности (АКТ и СОР) в значительной степени определяют формирование различных параметров воображения учащихся.
Режим телесно-моторной свободы способствует более эффективному формированию чувства пространственно-временной перспективы учащихся; При обучении в режиме АКТ эмоционально значимыми переживаниями для учащихся является как настоящее, так и будущее время. Устремленность в будущее 85-100%.

При обучении в режиме СОР, устремленность в будущее среди учащихся наблюдается в 2.5 раза реже (47-69%).Для этой группы характерна ориентация на прошлое и «неопределенное» настоящее.
Занятия в режиме АКТ значительно повышают (в 4.5раза) «временную» продолжительность сюжетно-событийного ряда сочинений учащихся по сравнению с обучением в режиме СОР. Образно-событийная емкость сочинений учащихся, постоянно занимающихся в режиме «АКТ», в 6-10 раз выше по сравнению с учащимися, занимающимися в режиме «СОР».

Таким образом, учащиеся, занимающиеся в режиме телесно-моторной свободы (режим АКТ) в своих сочинениях и рисунках показали, что в их воображении доминирует устремленность в будущее, заполненное значимыми событиями. И это надежда, что это будущее осуществимо.
Постоянные занятия, в условиях моторно-закрепощенном состоянии, ведут к угасанию фундаментальных параметров сознания человека: пространственно-временного чувства; лишают учащихся творческого (художественного) воображения («базовой видовой духовно-строительной основы психической конституции» В. Базарный (2004), а значит и будущего. Это – одиночество, тревожность, депрессия.

Полученные данные подтверждают гениальное положения учения основоположника отечественной психофизиологии И.М.Сеченова о том, что становление духовной сферы ребенка базируется не на информации (знаниях), а на мышечном чувстве и активных движениях тела. Полученные данные подтверждают концептуальную формулу д.м.н. В. Базарного (1995г.), указывающую на то, что прогностическое мироотражение («мыслеобразная энергия») прямо пропорциональна общей моторной и зрительной активности тела в трехмерном пространстве.

* Л.В.Дараган, Научно-внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области.

Лаборатория ФЗПО

Инфографика: развитие таза у девочек

Деформация таза у женщин — одна из основных причин массовых родовых травм на сегодня. Является следствием систематического продолжительного сидения во время формирования организма.

В традиционной школе среди старшеклассников пропорционально развитый таз встречался лишь у 6—14%, в то время как патологический «узкий» и развернуто-широкий — у подавляющего большинства.

Данные научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области, 2007 г.

При использовании материалов, ссылка на наши ресурсы обязательна.

Сбор народных средств на создание центра здорового образования им. В.Ф. Базарного

Нервно-психологическое утомление учащихся в традиционной школьной среде

Министерство образования РФ
Управление реабилитационной службы и специального образования
Научно-внедренческая лаборатория
физиолого-здравоохранительных проблем образования
Администрации Московской области

В. Ф. Базарный

НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОЕ
УТОМЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ
В ТРАДИЦИОННОЙ
ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ

истоки, подходы к профилактике
(Президентская программа “Дети России”)

Сергиев Посад, 1995

Рецензенты:
Директор Института педагогических инноваций, доктор психологических наук,
профессор
В.И. Слободчиков
Заведующий лабораторией дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО, доктор педагогических наук, профессор
Е. А. Стребелева
Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник
А. Т. Озерюк
Директор Федерального научно-методического центра специальной (кор-рекционной) педагогики
Б. В. Белявский
Доктор медицинских наук, профессор Владимир Филиппович Базарный

В брошюре освещены основные механизмы развития нервно-психического и физического утомления детей в традиционной школьной среде, а так же простейшие и общедоступные методы повышения их нервно-психической и физической активности на уроках. Отличительными особенностями разработанных методов является то, что они, в отличие от многих, непосредственно “встроены” в учебно-познавательный процесс.

1. ПРОБЛЕМА УТОМЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ
В ОСНОВЕ ПАДЕНИЯ ИХ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ, А ТАК ЖЕ НАРУШЕНИЯ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

О том, что традиционный тип обучения грамоте негативно влияет на здоровье не только детей, но и даже взрослых, замечено с самого начала возникновения письменности и книгопечатания. Издавна, в частности, повелось и свыклось — за грамотность почему-то мир взрослых расплачивается: кто пенсне на носу, а кто нередко и чахоткой. Но самым трагичным здесь оказалось то, что, не проанализировав глубоко причины данного явления, возникшие технологии обучения грамоте вскоре охватили мир детства. И сразу же многие передовые педагоги забили настоящую тревогу по поводу того, что в школьной среде резко ухудшается физическое и нервно-психическое здоровье детей. Так, еще на заре всеобуча один из наиболее авторитетных педагогов-просветителей Г. Песталоцци (1805) вдруг оповестил миру: при традиционно складывающихся книжных формах обучения происходит непонятное “удушение” развития детей, “убийство” их здоровья.
К сожалению, этот набат не был по-настоящему услышан ни его современниками, ни потомками, а следовательно, не были предприняты серьезные усилия по изучению данного явления, а главное по предупреждению накопления и передачи негативных его последствий из поколения в поколение.
Постепенно, по мере все более широкого распространения всеобуча в мир детства, в общественное сознание, как фатальная неизбежность, стали входить такие понятия, как “школьная близорукость”, “школьные сколиозы”, “школьная неврастения” и другие.
О том, что проблема утомления и здоровья детей в традиционной школьной среде остро стоит уже не одно столетие, говорят следующие яркие высказывания известного в прошлом веке док-

тора Ломанна, получившего широкую известность благодаря его природосообразным методам целительства. “Много спорили и спорят еще и теперь о переутомлении. Для здорового и крепкого ребенка требования школы вовсе не чрезмерны, но положительно немыслимо, чтобы при системе, царящей в наших школах, при пренебрежении физическим воспитанием, даже самый здоровый материал оставался бы здоровым, и таким образом, вредные последствия извращенной педагогической системы не могут не сказываться и на юношах и на взрослых…
Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее, как, иными словами, развиваются явления настоящей неврастении. Насколько неправильная система воспитания расшатывает у детей нервную систему, можно видеть на постоянно увеличивающемся числе самоубийц в школьном возрасте…
Позор нам, извратившим натуру детей настолько, что они устают жить…
…Но вот ребенок одолел школу, и все же ложная система воспитания продолжает оказывать свое влияние. Природа заявляет свои права, но ложно направленный инстинкт юности заставляет его искать суррогатов утраченного детства в сомнительных развлечениях, растлевающих душу и тело. Многие, очень многие из них погибают прежде всего потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв: уцелевшие же болезненным характером своих идей ясно свидетельствуют, что их нервная система получила сильное сотрясение. Для многих в это время наступает пора экзаменов, являющихся как бы специальною пробою на неврастению. Один при этой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его полным “идиотом” и неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения, третий совершенно теряет всякое мужество. По окончании экзаменов нервная система многих до такой степени расшатана и истощена, что они уже неспособны ни к какой дальнейшей деятельности…
При полном упадке нервной энергии несчастные жертвы уродливого воспитания кончают самоубийством или, по меньшей мере, являют нам зрелище физически и психически совершенно разбитых людей”.
О трагедии, которая постигла детей в связи с такой системой обучения, писал также в середине прошлого века известный доктор К. Ф. Шнелль в книге “Органическое воспитание” (1857 г.). “Но, будучи только заботой жизни вообще, здоровье

делается целью воспитания! Оно должно быть целью потому, что дети и молодежь нашего времени подвержены болезням и слабости более, чем когда либо… Болезни же детства и юности имеют неотвратимое влияние на всю жизнь”.
И здесь первейшим разрушителем здоровья детей автор считает опять-таки школу. “Но вот начинается учение, — продолжает доктор К. Ф. Шнелль, – дитя отправляют в школу, а здесь первая заповедь сидеть смирно и не шевелиться. Учение и сидение поглощают столько времени, что о движении почти и думать некогда. Исчезает румянец щек и округлость форм; мышцы делаются слабее, тело худеет и много, очень много детей с поступлением в школу навсегда расстаются со своим здоровьем”. Автор далее особо подчеркивает, что подобная трагедия в школе разыгралась потому, что школьные нагрузки (уже в то время) не соответствуют природе и зрелости ребенка. “Так, например, никто не навалит на двухлетнего жеребенка груз, который по силам только восьми или десятилетнему коню; а между тем, мы очень часто требуем от дитяти в первых периодах его умственного развития таких усилий мозга, которые едва по силам двадцати или двадцатипятилетнему человеку”.
В итоге такого анализа автор приходит к однозначному заключению: характер обучения в школе является основой “истощающего развития”.
Перечисление подобных высказываний со стороны видных деятелей медицины прошлого века можно было бы продолжить. Но ясно здесь одно: каждый, имеющий элементарное воображение, может и должен, наконец, ясно себе представить: если школа прошлого века с ее еще щадящими информационными нагрузками “истощала развитие” тех детей, которые рожались, как правило, нормальным родоразрешением, вскармливались до 2—3-х лет материнской грудью, пили чистую воду, употребляли экологически чистую пищу, дышали чистым воздухом, а в школу поступали нередко не в 6, а в 8—9 лет, то что же говорить о современной школе с ее “умопомрачительно-скоростными” дидактическими установками, с ее информационной перегруженностью? В школах, в которых работают педагоги, во многом уже не чувствующие духовный мир ребенка. Причем дети эти в подавляющем своем большинстве уже изначально физически и психически ослабленные, болезненные. Болезненные от зачатия, от родов, от семьи. А если к этому еще добавить массовое облучение телевизорами, компьютерами, крайнее экологическое неблагополучие, нравственно-психологический беспредел, творящийся в семье и обществе и т. д.? В этих условиях невольно вырывается крик: как же в этих

условиях не только психически, но и биологически еще могут выживать наши дети!
Если же на данный процесс посмотреть с эволюционно-исторических позиций, то вырисовывается ситуация, буквально потрясающая наше воображение: Дело в том, что речь идет не просто о том, что школой мы подпортили здоровье одного отдельно взятого поколения, которое сможет после этого воспроизвести последующее поколение здоровых детей. Если бы это было так! Речь идет о том, что здоровьеразрушающий эффект школы подведен под детство – как механизм воспроизводства и поддержания истории народа, как базовую ступень, на которой разыгрываются самые фундаментальные процессы нашего эволюционного воспроизводства. Вот почему здесь речь идет о законе истощающего из поколения в поколение видового жизнеспособного “плодородия”. Речь идет о законе, при котором каждая ослабленно-болезненная семейная пара молодых людей может оставить после себя еще более ослабленно-болезненное потомство. Следовательно, в широком понимании речь идет об образе школьной жизни – как рукотворном механизме направленного истощения и сворачивания биогенетических видовых потенциалов физической, психической и духовной конституции человека. И на этот ответственный вывод указывают самые объективные статистические данные — данные динамики состояния физического и психического здоровья призывников с того момента, когда в России начался всеобуч. Анализ их убедительно показывает как от поколения к поколению в популяции накапливался и возрастал “груз” тех форм нездоровья, которые зарождались и возрастали именно в школьной среде. Это патология зрения, позвоночника, расстройство нервной и психической сферы, болезни опорно-двигательного аппарата и т. д. И лишь на исходе XX столетия уже не только для медиков, но и для широкой общественности стало очевидным: в школе с детьми происходит уже что-то катастрофическое.
Приведем лишь некоторые выводы научных исследований о том, как сегодня чувствуют себя теперь уже изначально ослаб-ленно-болезненные дети в заведомо информационно перегруженной гигиенически извращенной современной школьной среде. В частности, известный специалист в области неврологии В. И. Гар-бузов, исходя из логики и природы детского организма, из реальной ситуации, складывающейся с психическим здоровьем подрастающего поколения сделал вывод, согласно которому сложившиеся тенденции в современной культуре с воспитанием и обучением детей носят стихийный разрушительный характер. Автор говорит: “…об опасной тенденции чрезмерного раннего (до 5,5 лет) обучения чтению, письму, математике, иностранному языку, шахматам, музыке по нотам, обучению на дисплее, игре со сложными элек-

тронными устройствами. Буквы, ноты, схемы вытесняют образы, подавляют образное мышление. Детскую непосредственность, интерес к живой природе подменяют абстрактным, отвлеченным, что ведет к “шизоидной интоксикации”.
Не случайно ак. Г. Н. Сердюковская (1989 г.) выявила, что 80% шестилетних школьников систематически жалуются на утомление и головные боли.
Еще раз задумаемся: может ли в нервно-психическом плане взрасти нормальное поколение, которое систематически страдает утомлением и головными болями?
Анализируя комплекс физических и психических изменений, происходящих с детьми в школе уже в первые недели обучения, известный специалист по физиологии и школьной гигиене проф. Р. И. Айзман (1990 г.) ставит однозначный диагноз: “У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о “школьном шоке…”. Вот почему, как отмечает с ужасом автор, 43% первоклассникам потребуется не просто психологическая, а уже психиатрическая помощь!?
Казалось бы, услышав эти леденящие душу факты, родители и педагоги должны были хотя бы на миг остановить разрушительный школьный “конвейер”. Остановить и задуматься: а почему все это так происходит! Задуматься, а вдруг уже что-то есть спасительное!
К сожалению, из-за того, что мир взрослых во многом уже разучился предпринимать серьезные усилия воли, чтобы плыть “против течения” — потоки стихии все больше и больше захватывают новые поколения и несут их в бездну неумолимо надвигающейся физической и психической трагедии.
В целом, приведенные не “плюралистические”, не эзотерически-созерцательные мнения некомпетентных, а добытые в специальных исследованиях факты убеждают в главном: общество и педагогика уже не одно столетие продолжают упорно близоруко не замечать то, что уже “возопит” вокруг.
В итоге те процессы, которые охватили мир детства через механизм школы на исходе XX столетия на языке врачей звучат как “школьный шок” и массовая “шизоидная интоксикация”, на языке дефектологов звучит как массовый распад психомоторной сферы, на языке психиатров звучит как массовое угасание аналитических и психических функций мозга, а на языке специалистов по эволюции звучит как массовый распад духовно-психической и физической видовой конституции.
Детальный анализ структуры здоровьедеструктивных начал, заложенных под основание традиционной европейской школы,

выполнен под нашим руководством на базе СО. РАМН (1977— 1992 гг.). О них уже достаточно сообщалось в специальной научной и общественно-периодической печати. Предложены также базовые здравоохранительные технологии построения учебного процесса, которые утверждены Минздравом Российской Федерации*) и которые с учетом Закона Российской Федерации “Об образовании” должны быть внедрены в каждое образовательное учреждение.
В настоящей работе остановимся на патогенезе массового школьного утомления и нездоровья, а так же простейших методиках их предупреждения.

Примечания:

*) “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах” (Минздрав РФ, 1989 г.).

Тот, кто пытался обобщить данные литературы по проблеме утомления вообще, в т. ч. школьников, в частности, непременно придет к выводам о том, что эта проблема одна из актуальнейших физиологических проблем человека, проживающего в информационном обществе; во-вторых, что она с практических предупредительных позиций разработана крайне недостаточно.
Анализируя имеющиеся в этом плане работы, в т. ч. собственный многолетний опыт исследований в данном направлении, позволяют представить в наиболее общем виде концептуальную классификацию общих истоков утомления и “истощающего развития” детей в современной школьной среде (Табл. 1).
Учитывая краткость изложения настоящего издания, ниже остановимся на нескольких таких источниках, которые оказывают самое разрушительное воздействие на психическое и физическое развитие и здоровье детей.

Таблица 1.

Концептуальная классификация базовых истоков утомляемости и истощающего развития детей в современной школьной среде (В. Ф. Базарный, 1981-1991 гг.)

 

Возрастающее воздействие комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, — или обедненной природными сенсорными стимулами среды обитания	\
		комплекс факторов закрытых помещений
Возрастающее воздействие жестких форм излучений: электронно-лучевого, “металло-звукового”, мерцающе-светового и т.д.	/
Возрастающее воздействие потоков абстрактной сигнальной информации на фоне беднеющей образной сферы (воображения)	–	информационно-психогенные факторы
Возрастающая телесно- мышечная атония, гипокинезия, гиподинамия на фоне моторно-закрепощенных позно-тонических спастических состояний организма	–	комплекс факторов телесной атонии
Угасание духовного потенциала в общении между педагогом и детьми	\
		комплекс духовно-психических факторов
Потери смыслов и интереса в организации учебно-познавательного процесса	/

 

2.1. МЕХАНИЗМ УТОМЛЕНИЯ И ЗАКРЕПОЩЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ЗА СЧЕТ ДОМИНАНТНОЙ МОТОРНО-ЗАКРЕПОЩЕННОЙ, ПОЗНО-СТАТИЧЕСКОЙ ПОЗЫ В ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ

В качестве введения в данную проблему целесообразно обратиться к наиболее авторитетному фундаментальному изданию в данной области науки “Физиология труда” Ж. Шеррера (1973 г.). В данной работе автор приводит убедительные исследования, согласно которым утомление — есть прежде всего итог статистического типа работы, блокирующего кроветок в органах и тканях. И, наоборот, динамический характер работы при оптимальных нагрузках является практически неутомляе-мым процессом.
В процессе работы с учащимися замечено, что в подавляющем большинстве случаев при чтении-письме они грубо нарушают гигиенические требования, предъявляемые к положению корпуса. Это проявилось в том, что большая часть школьников сидит в неестественно вынужденной позе, ссутулившись и низко склонясь над столом. Нельзя было не обратить внимания на то, что в этих условиях у них мышцы шеи, верхнего плечевого пояса и рук находились в зажато-напряженном состоянии, а пальцы, теряя гибкость, буквально судорожно сжимали кончик ручки (карандаша). Если детей попросить сесть прямо — они примут правильную позу. Но, как только они вновь приступят к письму, правильная поза тотчас же расстраивается и дети вновь начинают сутулиться и все ниже склоняются над столом. Замечено, что чем более тонкие манипуляции предлагались детям, и чем с большим увеличением они их выполняли, тем ниже над столом они склонялись. Можно предположить, что продолжительное пребывание детей в такой аномальной напряженной позе могло весьма неблагоприятно сказаться на развитии и состоянии их здоровья.
Анализ имеющихся работ по школьной гигиене позволяет констатировать, что многие специалисты обращали внимание на то, что дети при чтении-письме находятся в такой неестественной позе. “Чи один ученик, – пишет Е. В. Гурьянов (1959 г.), выполняя упражнение, к концу первой строки не сохранял первоначально принятой позы. Изменилось положение и головы, и корпуса, и рук, и ног. Особенно резкими в связи с продвижениями вдоль строки были нарушения положения рук, хотя дети с увлечением выполняли задание и не обнаружили признаков рассеянности или утомления. “Автор обратил внимание,

что многие ученики сами замечали свое неправильное положение и даже пытались его поправить, но что-то мешало им сделать это и упорно заставляло их склоняться все ниже и ниже.
В. Ф. Старостин (1957 г.), анализируя позу учащихся 3-4 классов в процессе письма, обнаружил, что 63,8% детей сокращали дистанцию до тетради менее, чем на 20 сантиметров.
Первую попытку выяснить причину, почему дети не могут сидеть прямо в процессе письма, предпринял Фарнер (цит, по Г. Кону, 1867 г.). В результате наблюдения он пришел к выводу, что пребывание детей в позе с низко склоненной над столом головой связано с проявлением тяжести головы. Пусковым моментом нарушения нормальной позы детей, по его мнению, является вытягивание головы вперед и влево. В этих условиях, считает автор, “…достаточно малого наклона головы для того, чтобы центр тяжести переместился к переди от передней поверхности позвоночника”.
Ф. Эрисман (1870 г.) основную причину неправильного положения детей при чтении-письме связывал с нарушением гигиенических требований, предъявляемых к партам.
В последующем укоренилось мнение, что низкое склонение ученика над столом – есть следствие недостаточной освещенности рабочего места.
Начиная с работ Г. Кона, в литературе часто встречается высказывание, что чрезмерное склонение детей над партой — есть результат их “дурной” привычки.
– В. Ф. Старостин данное явление объяснил функциональной и анатомической слабостью мышечного анализатора и недостаточной связью двигательного анализатора со зрительным.
Попытку рефлекторного толкования аномальной рабочей позы учащихся предпринял Г. Хофлинг (1978 г.). Ее возникновение он связывал с повсеместной заменой парт с наклонной рабочей поверхностью на столы с горизонтальной. Возникающее в этих условиях перспективное искажение букв, дети как раз и стремятся нейтрализовать склонением головы.
Анализ приведенных сведений показывает, что они не дают ответов на следующие вопросы: является ли анализируемая неестественная поза детей при чтении-письме результатом их утомления? Какое физиологическое содержание имеет понятие “дурная привычка”? Имеет ли она свои специфические механизмы формирования и в какой степени стабильна? Как проявляется она у детей в различных возрастных периодах? Каковы, наконец, отдаленные последствия систематического пребывания детей в такой неестественной позе? Отражается ли она на физическом и функциональном развитии?

Проведенный на базе НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН комплекс исследований (1977-1991 гг.) позволил установить, что процесс утомления учащихся обусловлен целым комплексом эргономических, гигиенических и сенсорных погрешностей, заложенных в традиционные принципы организации учебного процесса. Наиболее общими такими предпосылками оказался комплекс факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, характерный для школьной среды. Однако в наибольшей степени процесс утомления напрямую был обусловлен степенью выраженности описанного выше поз-но-статического аномального динамического стереотипа низкой склоненности над книгой-тетрадью, наблюдаемой в процессе выполнения графических манипуляций (рисование, письмо и т. д.).
Установлено, что данная аномальная поза не есть, результат ни “дурной” привычки, ни утомления, ни проявления “тяжести” головы и т. д. На нее малое влияние оказывали даже уровень освещенности. Оказалось, что аномальная поза с низко склоненным кпереди корпусом учащихся отражает пребывание моторной сферы организма в своеобразном судорожно-спастическом напряженном состоянии (состояние тетануса). В свою очередь, данное состояние оказалось внешним отражением внутренней генерализованной нейровегетативной и психомоторной напряженности организма, обусловленной многочисленными сенсорными, моторными и психогенными предпосылками. Среди них ведущая роль принадлежит незрелости фундаментальных “опор”, на базе которых формируется вся произвольная сфера человека: общего координаторного чувства организма, межполушарных (образно-вербальных) взаимоотношений и зрительно-ручного чувства координации.
Учитывая, что функциональное состояние данных систем практически не анализировалось с позиции школьной зрелости, нашими исследованиями установлено, что 85—95% 6-7-летних детей по функциональному состоянию образно-вербальной сферы, телесной и зрительно-ручной координации выявили выраженную-школьную незрелость.
Именно данное обстоятельство способствовало тому, что у 85—95% первоклассников наблюдается напряженный (энергозатратный) тип чтения-письма.
Установлено, что именно такой тип функционирования организма в процессе учебно-познавательной деятельности как раз и оказался основой пребывания детей в состоянии хронической утомленности, как отражения хронического энергетического дефицита, являющегося основой для поддержания организма в режиме хронического нервно-психического истощения.

Более того, специальными исследованиями вскрыто, что внешняя моторная закрепощающая напряженность отражает глубокую внутреннюю нейро-вегетативную напряженность . (стресс по Г. Селье).
В условиях продолжающегося изо дня в день пребывания детей в таком состоянии уже через 0,5—1 год у большинства из них наблюдались проявления истощения сипатико-адреналовой системы, которая, как известно, является основой иммунологического, сосудистого, вегетативного и психического функционального “строительства” организма.
В целом, установлено, что отмеченная ситуация оказалась основой для возникновения целой группы школьных форм патологии, названной нами “болезнями напряжения школьного периода”. Более того, выявлено, что отмеченные формы патологии как раз и оказались первоосновой для возникновения целой группы так называемых болезней цивилизации взрослого периода (патология органов чувств, позвоночника, нервной системы и т. д…).
Выше приведенные данные указывают, что борьба с хронической закрепощающей напряженностью и истощающей утомленностью Детей во время учебного процесса на этапе конца XX столетия стала борьбой за психическое и физическое выживание человека. И самым трагичным здесь оказалось следующее. Многолетняя медико-педагогическая экспертиза, проведенная под нашим руководством Л. П. Уфимцевой, Э. Я. Оладо, В. А. Гуровым, Н. Ф. Венсловене и др. позволила выявить, что в школьную среду заложены многие десятки факторов, способствующих пребыванию детей в режиме закрепощающей и истощающей моторной и нейро-психической напряженности.

Укажем лишь некоторые из них:

1. Происшедшие вдруг в мировом масштабе реформы, после которых были заменены ростомерная мебель на одномерную, наклонная рабочая поверхность парт на горизонтальную
столов, импульсно-нажимное письмо на безотрывное с постоянным усилием, старая перьевая ручка на шариковую, электроламповая освещенность на люминесцентную.

2. Традиционная моторно-инактивационная рабочая поза (сидя).

3. Доминирование “близоруких” книжных способов передачи информации.

4. Отсутствие таких технологий овладения детьми техникой чтения, письма, которые бы отвечали законам свободы функционирования их сенсомоторных сфер.

5. Доминирование в учебно-познавательном процессе принципов формальной логики и узко специализированных предметно-урочных принципов обучения.

6. Все усугубляющийся разрыв между первичной структурой чувственного мира и абстрактно-символической системой их кодирования (словесного выражения).

7. Резкое ограничение в учебно-познавательном процессе деятельностно-трудовых и конструктивно-рукотворческих принципов обучения.

8. Сенсорно-обедненная кабинетная среда обитания.

9. Невладение массовой школой целостным подходом к духовному, физическому и интеллектуальному развитию ребенка.

10. Возрастающее электронно-лучевое, “металло-звуковое” и свето-мерцающее облучение детей.
Уже этот далеко не полный перечень факторов показывает, что школа по-настоящему никогда не опиралась на психофизиологическую и биогенетическую основу развития и раскрепощения потенциалов ребенка.

2.2. ПРОБЛЕМА УТОМЛЯЕМОСТИ, ФИЗИЧЕСКОГО И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОДРАСТАЮЩИХ ПОКОЛЕНИЙ В СВЯЗИ С ВОЗРАСТАЮЩИМ ИХ ЭЛЕКТРОННО-ЛУЧЕВЫМ ОБЛУЧЕНИЕМ

Прошло 10 лет после введения в школьную программу “Информатики и вычислительной техники”. С этого времени вначале робко, а затем все настойчивее в тесное соприкосновение с детьми вошли электронно-лучевые трубки в виде видеодисплеев-терминалов (ВДТ).

Причем, если вначале за видеодисплеи усаживались только старшеклассники, постепенно, и особенно с появлением компьютерных игр, персональных компьютеров, ВДТ все глубже и глубже стали проникать в мир детской жизни, причем не только школьной, но и уже дошкольной.

Все возрастающее воздействие на детей ВДТ необходимо рассматривать в контексте все возрастающего жесткого светового и электронно-лучевого их облучения, исходящего с экранов телевидения, люминесцентных ламп, а так же других свето- и люминесцентных источников. И опять таки, в числе первых жертв неумолимого вторжения в нашу жизнь различных явлений технического прогресса, оказался сам человек и психическое, физическое здоровье новых подрастающих поколений.

Первые исследования по влиянию экранов видеотерминалов на здоровье школьников были начаты за рубежом. Так, уже в 1978 году было проведено специальное эргономическое и медицинское изучение влияния видеотерминалов на здоровье школьников с участием школьных врачей и преподавателей из университета Лилли (Р. А. Девис с соавт., 1985 г.). При этом было установлено, что занятия за видеотерминалом оказывают определенное негативное влияние на характеристики зрительной системы, а так же целого рода вегетативных процессов организма.

В последующие годы появилось значительное число работ, указывающих, что при работе с ВДТ не только у детей, но и даже у взрослых возникают самые разнообразные признаки нервно-психических, сенсорных и физических нарушений. В частности среди взрослых при работе с ВДТ постепенно стал вырисовываться специфический комплекс жалоб и функциональных расстройств. Сюда входит общая слабость, утомление, нервно-психическая неустойчивость, головные боли, специфические боли в области спины и шеи, целый сомптомокомплекс зрительных расстройств (двоение, воспаление конъюнктивы, нарушение цветового восприятия) и многое другое (В. М. Мунипов, 1982 г.; Г. М. Романов, Н. В. Туркина, Л. С. Колпащиков, 1986 г.; Р. Фичез, 1981 г.; М. Дж. Смитс, 1981 г. и другие).

Определенные исследования по изучению влияния ВДТ на самочувствие и здоровье учащихся были выполнены НИИ глазных болезней им. Гельмгольца (Ю. 3. Розенблюм, Ю. Мойкин, М. Ланцбур, 1995 г.). Симптомокомплекс изменений со стороны органа зрения авторы оценили, как “дисплейная астенопия”. К характерным жалобам “дисплейной астенопии” авторы отнесли: затуманивание зрения, падение реактивных характеристик аккомодационно-конвергентных систем, явления ко-нъюктивита, боли в области орбит и др.

Необходимо заметить, что при анализе причин негативного воздействия ВДТ на самочувствие и взрослых и детей авторы чаще ограничивались факторами общегигиенического плана, типа “особенности дисплейного изображения” (типа дискретности точек), воздействия бликов, погрешности в световых характеристиках и т. д. К выявленным же функциональным нарушениям в общественном сознании сложилось отношение — как временное, преходящее.

К сожалению, до настоящего времени так и не были приведены фундаментальные исследования о влиянии на наш взгляд главного: жестко-постоянных характеристик частотного излучения, исходящего с экрана (в т. ч. постоянных частот световых мельканий) на организацию глубинных процессов нейро-динамической жизни, в частности — на частотно-реактивные характеристики внутри- и межклеточного взаимодействия между ДНК и РНК, взаимодействия в рамках межсистемных отношений и т. д. Совершенно не оценен долгосрочный эффект последействия ВДТ на нервный и духовно-психический статус, в т. ч. качество новорожденных от постоянно облучавшихся родителей и т. д.

Между тем и сегодня экспериментальная и теоретическая биология, биофизика и физиология накопили множество глубоких, хотя и разрозненных и не обобщенных с позиции единой стратегии человеческой жизни, данных, отражающих универсальную реактивность живых систем под воздействием жесткого (как светового, так и электронно-лучевого облучения). Наши мучительные попытки соединить их в нечто общее логическое позволяют сделать крайне тревожный прогноз в отношении не только физического и психического здоровья будущих поколений, но и будущей судьбы технической цивилизации вообще и прежде всего за счет все возрастающего “единения” новых поколений с жесткими световыми и электронно-лучевыми излучениями вообще и компьютерными – в частности.

И понять это можно лишь при условии хотя бы частичного осознания некоторых фундаментальных принципов в организации жизненных процессов и, в частности, изначальную внутреннюю частотно-колебательную природу жизнедеятельности каждой клетки (не говоря уже об органах и системах), а так же потенциальную готовность на врабатываемость (настраиваемость) внутренних частотно-ритмических характеристик жизни на навязанные внешние. В частности, один из основателей теоретической биологии К. X. Уодингтон (1970) к одному из крупнейших открытий в области жизни относит открытие Гудвина (1963), согласно которому живой клетке присуща внутренняя частотно-колебательная природа — как основа межклеточного взаимоотношения.

Как известно, в живых системах взаимоотношения между клетками являются не стохастическими, а глубоко информационно предопределенными. На информационную природу внутри- и внеклеточного взаимодействия указывает, в частности, глубоко изученный механизм взаимоотношений в системе ДНК — РНК.

Более того, комплекс приведенных исследований позволил Э. Ф. Казанцеву (1977) прийти к выводу, что даже конъюгация хромосом осуществляется на основе частотно-колебательного механизма.
Известно, что свою внутреннюю частотно-колебательную структуру имеют не только сенсорные органы, но и все жиз-

ненно важные вегетативные процессы (ритмы мозга, сердца, органа зрения, слуха и т. д.).
Однако самым удивительным с одной стороны, и трагическим — с другой, оказался факт генетической готовности внутренних ритмов (частот) к настройке на внешне навязанные ритмы (частоты). Установлено, в частности, что под воздействием навязанных ритмов наступает известный в физиологии феномен перестройки электрического ритма коры головного мозга (Ливанов М. Н., 1940; Ильянок В. А., 1962; Сутин А. Я., Гусельников В. И., 1968; Руднев Ю. Я., 1968; Жадин М. Н., 1977 и др.).

Трагическое же вытекает из того, что если организму навязываются не сообразные его внутренней природе, природе естественного сенсорного окружения, искусственные ритмы, то они могут оказывать своеобразный “сбивающий” эффект. В частности, установлено, что именно таким “сбивающим эффектом” на внутренние ритмы организма обладают даже ритмы световых мельканий (Сутин А. Я-, Гусельников В. И., 1968; Бундзен П. В., Чубаров А. В., 1973; Петренко Е. Т., 1982 и др.). Е. Т. Петренко и Л. А. Ермухаметова (1986) выявили, что ритмическая световая помеха с частотой 12 Гц существенно расстраивала центральное управление в двигательно-координаторной сфере человека.

Именно “сбивающе-информационным” эффектом световых мельканий мы объясняли факт возникновения различных судорожных проявлений у детей, увлекающихся компьютерными играми. А ведь сообщения о том, что работа с дисплеем может провоцировать даже приступ эпилепсии, уже появились 10 лет тому назад (В. Р. Лии, 1986).

Необходимо особо подчеркнуть, что “сбивающий” эффект навязанных жестких ритмов касается не только функциональной организации вегетативных ритмов типа ЭЭГ, ЭКТ и т. д. но и глубинных основ в организации информированно-генетической жизни. На это, в частности, указывают известные работы доктора Изяна, которые получили своеобразный “чудаческий” сенсационный характер. Речь о том, что при облучении живых организмов сверхвысокими частотами легко меняются базовые генетические видовые признаки (типа: из куриных яиц вылупилось что-то наподобие утят и т.д.).
Между тем правильное толкование этих “чудачеств” указывает на главное: навязанное воздействие жесткого излучения с постоянной частотой глубоко вмешивается в информационно-генетическую основу жизни, легко меняет ее фундаментальные видовые признаки.

Обобщение фундаментальных открытий в области биологии указывает на главное: с появлением и ростом в современной культуре жестких постоянно-частотных излучений, в т. ч. световых мельканий, исходящих с экранов телевидения, ламп искусственного освещения и особенно с дисплеев компьютерной техники оказывают глубокое негативное воздействие на информационно-частотную структуру нашей видовой органической — и, как следствие, духовно-психической жизни.

А если к этому добавить различные противоестественные ритмы, исходящие из “металло”-музыки? В этих условиях становится очевидным: губительная беспечность современной культуры воистину не имеет пределов. И беспечность эта вытекает вероятно не столько из-за недопонимания нарастающей угрозы, сколько из самой сути такого политико-государственного строительства современной цивилизации, при которой все человеческие ценности, в т. ч. духовные, брошены в стихийный процесс рыночной торговли (но это уже другая тема).

С позиции выше отмеченного анализа и полученных выводов на базе НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН под нашим руководством в середине 80-х годов выполнен комплекс исследований, направленных на изучение влияния занятий с компьютерами на функциональное состояние различных систем организма, в т. ч. на зрительный анализатор учащихся (В. А. Гуров, Э. Я. Оладо). Динамическому наблюдению были подвергнуты 54 школьника 9—10 классов, из которых 27 человек занимались с компьютерами на уроках информатики (по 1 часу). 27 — по программе УПК, занимавшиеся 3 часа.
В процессе такого наблюдения оценивались параметры центральной и вегетативной нервной системы (по показателям зрительно-моторной реакции, глазе-сердечной пробы, электрокожному сопротивлению, реоэнцефало- и реовазографии), а так же зрительной системы (функциональная мобильность сетчатки, критическая частота светового и электрического ритма, состояния аккомодации и др.).
Специально анализировали состояние межсистемных коор-динаторных взаимоотношений, в частности, в такой базовой, специфической только для человека системе, как глаз-рука.

Определенная информация нами уже сообщалась в печати (В. Ф. Базарный, 1991). Здесь приведем некоторые дополнительные данные. Во-первых, установлено, что серьезные негативные последствия на организм далеко выходят за рамки зрительной системы. Главной “мишенью” негативных последствий занятий за компьютерами – оказался мозг, центральная и вегетативная нервная система, т. е. центральные органы управления жизненными процессами организма. Так, только за несколько занятий уровень гемодинамики мозга снизился среди учащихся первой группы на 13,9%, и второй — на 14,6%.
Особое негативное влияние испытала произвольно-моторная сфера детей и прежде всего система глаз-рука. Так, только за одно занятие показатель зрительно-ручного чувства координации понизился среди первой группы учащихся у 25% подростков, а среди второй – у 30,9% .

Вместе с этим выявлен феномен падения реактивно-пластических характеристик в гладко-мышечных системах. В частности, если среди учащихся первой группы остаточное напряжение аккомодации после одного часа работы за компьютером было выявлено у 10%, то у второй группы (после 3-х часового занятия) — уже у 61,5% (!!).
Особо следует отметить, что у большинства детей, и особенно у второй группы за время занятий произошло резкое нарушение баланса в вегетативной нервной системе и прежде всего за счет относительного понижения симпатического тонуса и роста парасимпатического (у 57,9% учащихся).

В этом же исследовании была выявлена следующая чрезвычайно важная закономерность. Степень негативного влияния излучения дисплея на организм оказалась обратно пропорциональной уровню мышечного тонуса, который поддерживали дети в момент контакта с компьютерами. В частности, одна из групп детей, занимавшихся по программе УПК пребывала в состоянии наибольшего расслабления мышечного тонуса (за счет непрерывного сидения).

У второй части из этой группы детей мы постоянно активизировали мышечный тонус за счет периодического их подъема из положения сидя в положение стоя (дети поднимались через каждые 10—12 минут на 3—5 минут).

Результаты оказались неожиданными. В частности, если показатели уровня реовазографии у детей из первой подгруппы понизились на 49,2%, тогда как у детей из второй подгруппы — только на 20%. Соответственно показатель РЭГ у первых понизился на 14,6 %, у вторых — на 4,2%.

Аналогичная динамика выявлена и по остальным параметрам. В частности, если среди детей, занимавшихся в режиме мышечно-тонического расслабления показатели зрительно-ручной координации понизились на 40%, то у детей с периодической активизацией моторно-коордицаторной системы лишь на 20%. Соответственно электро-кожная проводимость у первых понизилась на 16%, у вторых — на 3,2%.
Полученные результаты принципиально по-новому позволяют взглянуть, с одной стороны.— на механизм биологической самозащиты организма от посторонних жестких излучений на него, в т. ч. световых мельканий, с другой — предложить стратегический путь биологической защиты поколений от любых чужеродных излучений.

Таким внутренним естественным механизмом биологической самозащиты организма от воздействия различных форм чужеродных ритмов, в т. ч. жесткого излучения оказался телесно-мышечный тонус, который, как показали специальные исследования, можно эффективно поддерживать с помощью разработанного под нашим руководством режима динамических поз (периодической смены поз “сидя” на “стоя”), а так же с помощью специфических упражнений, активизирующих вестибу-ло-координаторную сферу — систему вестибуло-офтальмо-тренажей (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, И. И. Казакевич, М. А. Убакова, В. Щ. Рогова, В. П. Щербинина и др…).

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОФИЛАКТИКЕ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО УТОМЛЕНИЯ И “ИСТОЩАЮЩЕГО РАЗВИТИЯ” ДЕТЕЙ В ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ

Выше приведенные данные дают все основания утверждать, что эпидемию патологий физической и психической конституции, , эпидемию так называемых болезней научно-технической революции породила не сама “революция”, а прежде всего сложившаяся в эпоху Просвещения система школьного воспитания и обучения. В целом даже кратко приведенные данные научных исследований позволили сформулировать стратегические подходы к предупреждению утомляемости и “истощающего развития” детей в процессе учебы.
Во-первых, это целенаправленное дошкольное формирование функциональной зрелости тех систем организации в детских дошкольных учреждениях и в семье, на которые падает основная тяжесть школьных нагрузок. К ним относятся чувство общей и зрительно-ручной координации; емкость образной (эйдетической) памяти; чувство меры пространства и времени и другие.
Во вторых: радикальная реорганизация технологий учебного процесса на базе разработанной концепции сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения (В. Ф. Базарный, 1977— 1995 гг.). К базовым технологиям методологии сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения относится построение учебного процесса на базе моторно-раскрепощенной телесной вертикали, на базе свободы дальнего зрения и образного

строя; произвольно-координаторной свободы (чтения, письма, речевого выражения, рукотворчества и т.д.). Принципиальным моментом концепции сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения является переход от сенсорно-обедненной учебно-дидактической среды к сенсорно-обогащенной среде обитания. Названные подходы в основном опубликованы в специальных научных изданиях.
На базе методологии сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения разработан технологический, технический и методический арсенал дидактических средств, защищенных 33 авторскими свидетельствами на изобретения и патентами РФ.
Разработанные системы награждены дипломами, золотой, серебряной и бронзовыми медалями на отечественных и международных выставках.
Мы остановились на этом специально для того, чтобы педагоги и школьные врачи осознали, что, в принципе, сами по себе никакие физминутки на уроках и даже вне уроков не смогут восполнить те потери, которым подвергается организм, пребывающий в процессе учебных занятий в состоянии закрепощающей и истощающей нервно-психической напряженности, внешним проявлением которой является напряженность чтения, письма, речи и т.д.
К настоящему времени, в принципе, разработано немало различных локально-коррекционных упражнений по профилактике утомления и лечения различных функциональных расстройств.
К таким упражнениям, в частности, относятся рекомендации НИИ глазных болезней им. Гельмгольца по профилактике зрительного утомления.
Не умоляя их значимости в настоящей работе, мы предлагаем подход с позиции целостного организма, подход активизации базовой вестибуло-координаторной системы, который, безусловно, может быть дополнен любыми локально-коррекционными упражнениями.

3.1. ПРОСТАЯ МЕТОДИКА АКТИВИЗАЦИИ МЫШЕЧНОГО ТОНУСА И МОТОРНО-КООРДИНАТОРНЫХ СИСТЕМ ДЕТСКОГО ОРГАНИЗМА

С целью выяснения, что же является первичным в поддержании утомляемости учащихся: либо она — итог собственно гиподинамии — как мышечного бездействия (на что чаще указывается в специальной научной литературе), либо она – все-

же итог позно-статического однообразия, поддерживаемого мышечным напряжением, был выполнен следующий эксперимент (В. Ф. Базарный, Э. Я. Оладо, 1987, 1989 г.).
В одном классе в середине каждого урока все учащиеся на протяжении недели выполняли общую физминутку продолжительностью по 3 минуты. В параллельном классе учащиеся не выполняли никаких физминуток. Однако все они трижды за урок (через каждые 10 минут) переводились из положения си-дя в положение свободного стояния продолжительностью в одну минуту. Таким образом, продолжительность выполнения физминуток в пребывание в позе свободного стояния была равная и составляла по 3 минуты на каждом уроке. Принципиальная же разница состояла в том, что дети первой группы поднимались 1 раз за урок, а дети второй группы — трижды.
В конце и начале учебной недели в обоих классах все дети обследовались на предмет их утомления. С этой целью анализировались данные глазной эргометрии, устойчивости ясного видения, электрической и световой лабильности зрительного анализатора, скорости и объема переработки зрительной информации.
Анализ полученных данных выявил, что утомленность тех детей, которые выполняли на уроке общую физминутку, к концу недели была достоверно выше по сравнению с теми, которых просто за урок трижды поднимали в положение свободного стояния.
Это исследование дало, наконец, ответ: в возникновении и поддержании утомления школьников первичным является не только и не сколько умственная работа, сколько поддержание телесно-мышечной системы в однообразной статически напряженной позе, в данной ситуации в положении сидя со склоненным к переди корпусом.
Полученные данные явились основанием для рекомендации внедрения в учебный процесс методики периодически меняющихся динамических поз (В. Ф. Базарный, 1981 г.).*
Режим динамических поз (без использования специальной мебели — конторок) осуществляется следующим образом. Учитель периодически (ориентировочно через каждые 10-12 минут) переводит детей из положения сидя в положение свободного стояния. Дети переводятся, безусловно, в тот момент, когда они не заняты письмом. Наиболее целесообразно оказалось поднимать детей тогда, когда учитель что-либо объясняет, либо когда один из учеников отвечает, а остальные слушают.

Безусловно, приведенный режим динамических поз является наиболее простым и он предназначен прежде всего для уже “засиженных” детей, т.е. для тех детей, у которых телесно-мышечный тонус, необходимый для поддержания тела в вертикальной позе, в силу систематического сидения на занятиях значительно угас.
Практический опыт убедил нас в главном: чем более продолжительное время дети занимаются в режиме “динамических поз”, тем выше у них потребность к пребыванию в позе свободного стояния.
В целом, предложенный режим существенного повышает психическую активность детей на уроке, в том числе их учебно-познавательные способности. Кроме того, такой режим является весьма благоприятным вводным тренингом перед переводом детей на специальную мебель — конторки.**
Как было показано выше, особенно режим динамических поз мы рекомендуем при занятиях за компьютерами. Специальные исследования по изучению особенностей функционального и физического развития детей, занимающихся в режиме динамических поз, выполнены под нашим руководством В. А. Гуровым (Красноярск), В. П. Щербининой (Гродно) и др.
Подробное описание режима динамических поз в организации учебного процесса с использованием специальной мебели дано нами в отдельных изданиях (см. ч. III из настоящей серии брошюр).

Примечания:

*Авторский приоритет на методику защищен удостоверением № 25-2 от 02.09.1981 г. Института медицинских проблем Севера СО РАМН.

** Патент РФ № 2003273 от 4 сентября 1992 г. — “Комбинированный комплект канцелярской мебели и его подставка для чтения и письма (авторы — В. Ф. Базарный, Ю. Н. Коновалов).

3.2. АКТИВИЗАЦИЯ МЫШЕЧНОГО ТОНУСА И МОТОРНО-КООРДИНАТОРНЫХ СИСТЕМ С ПОМОЩЬЮ СЕНСОРНЫХ ТРЕНАЖЕЙ

То, что дети, как правило, устают на уроках, видели и видят многие на протяжении не одного столетия. Основным же средством борьбы с учебной усталостью учащихся, кроме гигиенических требований, большинство видели в средствах физической культуры, а точнее в физических упражнениях, выполняемых как на уроках, так и вне их. В частности, видя, с каким трудом детям дается продолжительное сидение на уроках, специалисты по общей физической культуре рекомендуют различные общие физминутки (типа приседаний, наклонов и т. д.). Учителя, видя, в каком судорожно-напряженном состоянии пребывает у многих детей кисть и рука в процессе письма, рекомендуют упражнения для кисти и пальцев (типа “мы писали, мы писали — наши пальчики устали”).
Объективно оценивая тот факт, что основная тяжесть учебных нагрузок приходится на орган зрения и что школьная близорукость стала самой распространенной патологией, возникающей у детей и подростков в процессе учебы, офтальмологи стали предлагать целые комплексы узкоспециализированных упражнений для глазных мышц.
Специалисты по проблеме нарушений осанки и сколиозов предлагают уже “свой” комплекс упражнений, предназначенных для укрепления мышц спины и плечевого пояса. А если учесть то обстоятельство, что с каждым годом в школу стали идти все более и более ослабленные и болезненные (от рождения и от семьи) дети, а так же имеющие различные расстройства в произвольно-моторной сфере (речевой, графической и т. д.), реальная необходимость в корригирующих физминутках в учебно-познавательном процессе становится самодовлеющей целью. А если педагогу взять все рекомендуемые корригирующие и активизирующие физминутки, то они могут занять практически все отведенное для урока время. В этих условиях, естественно, встает главная проблема: как из всего комплекса действительно необходимых упражнений выбрать тот необходимый минимум, который бы дал максимальный эффект при их хотя бы одно-двух кратном выполнении в процессе учебных занятий.
Для получения ответа на поставленный вопрос был выполнен следующий эксперимент.
Одна и та же группа учащихся 4—го класса в процессе урока в течение каждой недели выполняла принципиально различные комплексы следующих упражнений:
1-я неделя — упражнения силовые;
2-я неделя — упражнения, активизирующие чувство общей координации;
3-я неделя — упражнения только для рук и пальцев; 4-я неделя — упражнения только для глаз (типа метки на стекле Э. С. Аветисова – К. А. Мац);
5-я неделя — упражнения, активизирующие мышечный тонус, а так же чувство телесной, в т.ч. зрительной координации в пространстве.
Данный тип упражнений заключается в слежении глазами в положении стоя, по заданным траекториям с одновременным вращением головой и туловищем. В начале и конце каждой недели по указанным выше тестам оценивали уровень активности и утомления школьников.

В результате проведенного исследования*) установлено, что уровень активности и утомления учащихся в течение каждой учебной недели достоверно отличался в зависимости от выполнения того, или иного комплекса упражнений. Наиболее же эффективными упражнениями, повышающими физическую и психическую активность детей на уроках, в т. ч. предупреждающими их утомление, оказались те, которые были сориентированы на активизацию мышечно-телесного; в т. ч. зрительного чувства координации (сочетанные движения глазами, головой и туловищем в условиях прослежения зрительных стимулов). Менее эффективными оказались силовые упражнения.
И, наконец, наименее эффективными оказались упражнения для локальной группы мышц (типа упражнения только для кисти, либо упражнения только для глаз).
Следовательно, самыми эффективными упражнениями для поддержания активности детей на уроках оказались те, которые активизируют базовое телесно-координаторное чувство на фоне зрительно-поискового мотивационного “водительства”. В целом полученные результаты указывают на то, что зрительные (а точнее зрительно-поисковые) стимулы несут в себе значительный мотивационно-активизирующий “заряд” на весь организм, с другой — что сенсомоторное чувство общей и зрительной координации между собой синхронизированы.
Полученная выше экспериментально-теоретическая база явилась основой для разработки различных систем сенсорно-поисковых моторно-координаторных тренажей.
Отличительные их особенности:
а) все упражнения выполняются в позе свободного стояния;
б) каждое упражнение базируется на зрительно-поисковых
стимулах;
в) в процессе такого поиска дети совершают сочетанные дви
жения головой, глазами и туловищем;
г) продолжительность таких упражнений 1,5—2 минуты.
Установлено, что наибольший эффект по поддержанию активности детей на уроках от этих упражнений тогда, когда выполняются они в середине каждого урока (а при двукратном проведении — через каждые 15 мин.).

Примечания:

*) За данное исследование-доклад автор награжден Дипломом и медалью оргкомитета Всесоюзной научно-практической конференции “Физическая культура и здоровый образ жизни”, признанным в числе лучших (Севастополь, 1990 г.).

МЕТОДИКИ

Методика сенсорно-координаторных тренажей с помощью меняющихся зрительно-сигнальных сюжетов*

Настоящая методика сенсорно-координаторных тренажей выполняется следующим образом. В четырех верхних углах учебной комнаты фиксируются яркие, привлекающие внимание образно-сюжетные изображения. Ими могут быть напряженно-эмоциональные сцены-иллюстрации из народных сказок, былин; сюжеты-пейзажи из природы, из жизни животных; сюжеты-иллюстрации на известные поэмы, сказания; сюжеты из космической тематики, дорожные знаки госавтоинспекции; сюжеты из военно-патриотической тематики и т.д.
Средние размеры картин в пределах от 0,5 до одного стандартного печатного машинописного листа (207-297 мм). Непременным требованием к изображению является то, чтобы детали были четко различимы с наиболее удаленной парты (стола). Безусловно, здесь речь идет об учащихся, не имеющих зрительных нарушений.
Все вместе картины составляют развивающийся в логической последовательности единый сюжетно-образный комплекс.
Приведем пример такого сюжета для малышей: на одной из картин изображен старт ракеты, на второй ракета в космическом пространстве, на третьей — посадка ракеты на неизвестную планету, на четвертой — космонавты осваивают неизвестную планету и т.д.
Каждый сюжетный комплекс рекомендуем менять на новый не реже одного раза в две недели. Обязательным моментом здесь является то, что под каждой картинкой помещается в соответствующей последовательности одна из цифр: 1-2-3-4.

Методика выполнения сенсорно-моторного тренажа

В зависимости от характера, один – два раза за урок все учащиеся поднимаются в положение свободного стояния.** И под команды учителей 1-2-3-4 …1-2-3-4 и т.д. дети начинают достаточно живо фиксировать взгляд по очереди на соответствующей данной цифре картинки. При этом они совершают синхронно-сочетанные движения глазами, головой и туловищем. Продолжительность фиксации одного изображения в самом начале таких упражнений составляет в среднем 0,5 секунды. Постепенно время такой фиксации сокращается. Необходимо стремиться к тому, чтобы через 2—3 недели дети могли за одну секунду сделать полный оборот, при этом не просто механически “пробежать” глазами, но и успеть осознанно увидеть все четыре сюжета. Данный момент является принципиальным. Режим (порядок) счета через 30 секунд меняется на противоположный: 4-3-2-1 …4-3-2-1.
В заключительной части тренажа (опять-таки, продолжительностью 30—40 секунд) режим счета задается в случайной последовательности, например: 1-3-4-2, 2-1-3-4 и т.д. Заметим, что данный режим используется в тех случаях, если смена последовательности фиксации изображений не вносит семантического хаоса в логику физической правды, представленной на картинах. Поэтому этот режим используется тогда, когда на картинах представлены пейзажи, сцены из жизни животных, дорожные знаки госавтоинспекции и т.д. Общая продолжительность всего тренажа занимает в среднем 1,5 минуты.
Таким образом, в изложенной методике представлены важные эмоционально-мотивационные факторы, повышающие не только физическую, но и психическую активность детей на уроках. Особым моментом методики является то, что она в определенной степени вносит сенсорное разнообразие в традиционную сенсорно-обедненную учебно-познавательную среду.
Количество тренажей зависит от характера урока. При зрительно-напряженном (либо умственно-напряженном) уроке, и особенно при занятиях за компьютерами, их целесообразно выполнять не реже 2—3-х раз за 45 минут. Необходимо заметить, что перечисленный комплекс положительных моментов методики на этом не исчерпывается. В частности, совершенствование ее позволило подвести описанный механизм под чисто дидактические приемы, повышающие эффективность учебно-познавательного процесса.

Автоматизированная система сенсорно-координаторного тренажа

Основные характеристики данной методики, в принципе те же, что и в вышеописанном варианте.
Отличительным моментом ее является более активное побуждение зрительно-двигательной поисковой активности в пространстве, в том числе выполнение более интенсивных ритмических движений глазами, головой и туловищем. Последнее достигнуто за счет монтажа в каждом классе специальной технической системы, позволяющей создать поочередное вспыхивание комплекса сигнальных ламп (эффект “бегущего огонька”), при прослеживании которых дети вступают в увлекательную моторно-поисковую игру, сопровождающуюся интенсивными движениями корпусом, головой и глазами.
Настоящий вариант системы предполагает монтаж в 4-х углах потолка 4-х сигнальных ламп (рис. 1).

Рис. 1. Размещение сигнальных ламп в классной комнате в методике автоматизированных сенсорных тренажей

Эффект “бегущего огонька” создается за счет общего на школу (или отдельно на несколько классов) пульта управления, к которому с помощью электрической разводки подключается система каждого класса. Лампочки прикрываются плафонами закрытого типа и настенного крепления, которые окрашиваются в яркие цвета, например красный, желтый, зеленый (цвета светофора). Это самый простой вариант.
Более увлекательный зрительно-игровой характер методике придан за счет использования просвечивающихся рисунков. С этой целью на плафоны наносятся яркие цветные сюжеты (или они прикрываются специально изготовленными сменными пленками с нанесенными на них рисунками) с таким расчетом, чтобы в пределах одного класса они составляли единый зрительно-игровой сюжет, например: “водитель и дорога”, “пешеход и улица” (рис. 2).

Рис. 2. Зрительно-игровой сюжет  в методике автоматизированных сенсорных тренажей

Наиболее эффективными (в плане сенсорной “разгрузки”) оказались сюжеты из естественной природной среды, например из жизни зверей, птиц и т.д.***
В последних вариантах система включает и музыкально-звуковой ритм, подаваемый синхронно со световым.
Методика осуществляется следующим образом. В середке каждого урока дежурный по школе включает пульт управления. В это время во всех классах школы зажигается одна из сигнальных лампочек. Все дети встают. Через 10—15 сек. гаснет первая и быстро поочередно зажигаются вторая, третья, четвертая лампочки и т.д. Педагог обращает внимание, чтобы дети внимательно следили за “бегущим огоньком”, выполняли при этом интенсивные ритмичные движения головой, глазами и туловищем (движения в ритме “брейк”).
Направление высвечивания сигнальных лампочек меняется автоматически (30—40 по ходу движения часовой стрелки и 30— 40 против). Средняя скорость движения — 1 полный цикл в секунду.
Продолжительность упражнений — 1,5—2 минуты. Отключение — автоматическое.

При кабинетной системе обучения представляется возможным в течение учебного дня 5—6 раз менять зрительно-игровые сюжеты. Все это позволяет поддерживать у детей интерес к данным упражнениям, который, как показала практика, постепенно переходит во внутреннюю потребность. Опыт показал, что упражнения, с точки зрения профилактики утомляемости, наиболее целесообразно выполнить в середине каждого урока. Эффективность разработанной методики автоматизированного сенсорно-координаторного тренажа проверена 3-летним экспериментом. С этой целью в 1-м и во 2-м классах была смонтирована данная система. Контролем служили параллельные классы. Возрастно-половой состав и исходные данные функционального состояния организма принципиально не отличались. За указанными группами детей было осуществлено тщательное динамическое наблюдение с применением методов комплексной оценки функционального состояния зрительного анализатора, центральной и вегетативной нервной систем.
Анализ полученных данных позволил установить, что уже к концу учебного года характеристика функционального состояния зрительной системы существенно различалась в экспериментальных и контрольных классах. Например, показатель устойчивости аккомодации на зрительную нагрузку вблизи среди сравниваемых групп школьников в начале учебного года был 0,65, к концу же.учебного года у учащихся контрольных классов он понизился до 0,41 (Р<0,01), в то время, как у детей экспериментальных классов он достоверно не изменился. Более того, в контрольных классах система сенсорно-координаторных тренажей способствовала поддержанию естественного процесса развития функций зрения (рис. 3). В этом отношении показателен факт возрастания устойчивости школьников из экспериментальных классов к воздействию различного рода экстремальных факторов внешней среды (на примере полярной ночи, табл. 2). Например, у школьников из контрольных классов показатель устойчивости аккомодации к зрительным нагрузкам за фотоэкстремальный период полярной ночи снизился с 0,87 до 0,69 отн. ед., в то время, как среди учащихся из экспериментальных классов он достоверно не изменился. Следует подчеркнуть, что разработанная методика благоприятно влияла не только на зрительный анализатор, но и на общие регуляторные системы, и, в частности, на ЦНС.

Рис. 3. Динамика зрения в экстремальных (1) и контрольных (2) классах.

Верхний график- показатели средней остроты зрения;

Нижний график – удельный вес пониженного зрения.

 

Поддержание на достаточно высоком уровне функционального состояния зрительной системы школьников благоприятно отразилось и на характеристике развитая рефракции глаз. Так, например, если накануне проведения эксперимента среди первоклассников частота встречаемости близорукости была в пределах 7%, то спустя 3 года среди учащихся контрольного класса этот показатель возрос на 10%, а экспериментального — всего на 4% (табл. 3).

 

 

Следовательно, периодическое внесение в процесс урока сенсорного разнообразия, переключение ближнего зрения на дальнее, а так же активизация общего, в том числе зрительно-координаторного чувства с помощью интенсивных движений способствовали не только предупреждению утомляемости школьников, но и поддержанию естественного хода развития структурных и функциональных характеристик зрительной системы.
Необходимо особо подчеркнуть тот факт, что методика сен-сорно-координаторного тренажа оказала благоприятное влияние на развитие зрительно-моторной реакции, в частности, скорости ориентации в пространстве, в т.ч. реакции на экстремальные ситуации (типа неожиданных дорожно-транспортных ситуаций).
Все это дает основание рекомендовать систему автоматизированного сенсорно-координаторного тренажа для направленного формирования тех физиологических потенциалов, которые требуются в армии, на транспорте, в авиации, на флоте, в спорте, на различного рода монтажных работах и т.д.

 

Таблица 2. Показатели функционального состояния зрительной системы школьников, занимавшихся при различных режимах (до и после полярной ночи)

Классы	Время обследования	Острота зрения глаза		БТК см	БТА см	ОА Дптр	ОАА Дптр ед.	ЗМР отн. ед.	СПЗИ отн.
		правого	левого
Экспериментальные	до поляр ночи	1,4	1,5	5,0	6,25,7	30,431,2	3,8	334	0,23
	после поляр ночи	1,5	1,5	5,3	5,95,9	30,031,5	3,3	334	0,23
Контрольные	до поляр ночи	1,4	1,4	4,8	5,65,4	29,530,8	2,6	412	0,24
	после поляр ночи	1,3	1,3	5,0	6,0	29,2	2,4	312	0,30

 

Таблица 3. Частота встречаемости различных видов рефракции у школьников экспериментальных и контрольных классов, проценты

класс	Начало эксперимента			Конец эксперимента
	Эмметропия и гиперметропия до 1,0 дптр	Гиперметропия более 1,0 дптр	миопия	Эмметропия и гиперметропия до 1,0 дптр	Гиперметропия более 1,0 дптр	миопия
1 “а”	59	39	2	80	10	10
1 “б”	62	35	3	83	–	17
2 “а”	76	24	–	80	9	11
2 “б”	75	25	–	69	–	31

Для каждого из указанных направлений разработаны специализированные зрительно-игровые развивающие сюжеты.

Методика активизации гармонических колебаний в сенсо-моторной сфере с помощью идеальной схемы универсальных символов

Как отмечалось выше, особое негативное воздействие на психическое самочувствие и активность детей оказывает комплекс условий закрытых помещений и ограниченных пространств, и, в первую очередь, угловато-прямоугольные конструкции учебной комнаты, сенсорная обедненность школьной среды, продолжительные зрительные нагрузки в режиме ближнего зрения.
Установлено, что систематическое пребывание детей в этих условиях способствует расстройствам сенсорных ритмов организма — базовых ритмов в поддержании нейровегетативной, моторной и психической жизни, в т. ч. чувства равновесия и гармонии.
С целью “смягчения” неблагоприятных последствий воздействия на организм выше отмеченного комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, предложена методика зрительно-координаторных тренажей с помощью схемы универсальных символов — “СУС” (см. приложение).****
Оптимальным местом для нанесения схемы-тренажера является потолок. Поскольку изображение схемы на потолке несет в себе определенные технические трудности, осветим этот момент подробнее.
На потолке выбирается поле, на которое можно нанести схему максимально возможных размеров. Необходимо стремиться, чтобы траектории ее проходили с наружных сторон светильников. Для этого вначале выбирается поперечный размер овала. Продольный размер его рассчитывается путем умножения поперечного размера на 1,41. Для удобства можно использовать следующий прием. Макет-схему первоначально изображают на полу с помощью мела. Затем в руки берут длинную указку с какой-либо краской на конце, и, обходя по траекториям схемы, на потолок наносят соответствующие метки. Затем с помощью лестницы на потолке окончательно обрисовывается схема-тренажер.

Схема зрительно-двигательных траекторий в методике офтальмотренажей:

Выполнить каждое упражнение 10-15 раз по порядку номеров

При этом цвета должны соответствовать следующим требованиям:
“восьмерка” — изображается ярко-голубым цветом;
“крест” — коричнево-золотистым:
наружный овал — красным;
внутренний овал — зеленым.

Методика занятий

Режим № 1.

Режим непроизвольного зрительно-моторного “скольжения” по траекториям “СУС”.
Учитывая, что схема “СУС” выполнена яркими цветными линиями, которые привлекают “на себя” наибольшее внимание из объектов учебной комнаты, становятся за счет этого зри-тельно-ориентирующими доминантами в непроизвольной зрительно-моторной поисковой экспрессии.
В этих условиях орган зрения, находясь в свободе непроизвольного поиска, каждый раз при взгляде вверх вступает в моторное взаимодействие с гармонической пластикой линий, непроизвольно как бы “скользит” по ориентирующим траекториям настраивая свою моторику на гармоничный строй.

При этом широкий размах, пластика и четкий ритм схемы как бы переводит зрительную моторику из “зажатого”, реактивно-напряженного высокочастотного ритма в успокаивающую пластику низких частот.
Как показал опыт, ребенок периодически непроизвольнр включается в такой самотренаж.

Режим № 2.

Дети периодически становятся в центре под схемой-тренажером и, следя глазами за ориентирующими стрелками траекторий, выполняют соответствующее упражнение. При этом они выполняют непроизвольно-сочетанное движение глазами, головой и туловищем.
Кратность: примерно по 10-12 движений по каждой траектории (по “овалам”, по “восьмерке” и по “кресту”). Частота выполнения таких тренажей зависит от продолжительности пребывания детей в помещении, а так же от характера зрительной работы. Например: в процессе выполнения тонко-координированных зрительных операций (чтение, рисование, письмо) рекомендуем выполнять упражнения через каждые 15-20 минут.

Режим № 3

Дети, фиксируя взором траектории (т.е. с постоянно поднятой головой), в начале учатся “обходить” схемы-траектории, а затем “оббегать”. Такие упражнения рекомендуем выполнять примерно через каждые 1—1,5 часа.

Режим № 4

Занятие проводится на специально изданном в 1977 году плакате для офтальмотренажей. Плакат размещается на стене, против лица. Занятие заключается в поочередном обведении указательным пальцем траекторий с одновременным слежением за ним органом зрения.
Специально проведенным исследованием установлено, что систематические занятия по схеме “СУС” способствуют снижению психической утомляемости, избыточной нервной возбудимости, агрессии. Такие занятия способствуют улучшению межличностных отношений в коллективе, росту доброжелательности во взаимоотношениях, а также продолжительности и качеству сна.
Замечено так же, что систематические занятия со схемой “СУС” улучшают общее чувство гармонии и ритма, в т.ч. в музыкальном и художественном творчестве.

Примечания:

* Авторский приоритет защищен удостоверением № 11, выданным 29.12.1979 г. Институтом медицинских проблем Севера СО РАМН.

** На занятиях, сопровождающихся интенсивными зрительными и умственными нагрузками, физминуток должно быть не менее 2-х за урок (т.е. через каждые 15 минут).

*** Авторское свидетельство на изобретение № 921561 от 21.12.1981 г.

**** Авторский приоритет защищен удостоверением № 2, выданным 20.04.1978 г. Институтом медицинских проблем Севера СО РАМН. В этом же году издан массовым тиражом в виде плаката.

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

Аветисов Э. С. Охрана зрения детей. — М.: Медицина, 1975. — С. 272.
Аветисов Э. С, Ливадо Е. И., Kурпан Ю. И. Занятия физической культурой при близорукости. – 2 изд. — М.: Физкультура и спорт, 1982. — С. 104.
Аветисов Э. С. Близорукость. — М.: Медицина, 1986. — С. 240.
Базарный В. Ф., Оладо Э. Я., Каудельный А. Г. и др. Влияние двигательной активности на вегетососудистые реакции и орган зрения детей Крайнего Севера. — В кн.: Сосудистые дистонии в экологических условиях Крайнего Севера и Сибири. Тез. докл. Всесоюзного симпозиума. — Красноярск, 1982.
Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я- Влияние различных зрительно-двигательных режимов на развитие функциональных возможностей органа зрения. — Журн. офтальмологический, 1985. – № 4. – С. 243-247.
Базарный В. Ф. Синдром “низко склоненной головы” в генезе специфического конституционного “профиля” учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике. -Бюллетень сибирского отделения Академии Медицинских Наук СССР, 1986. – № 4. – С. 94-100.
Базарный В. Ф., Оладо Э. Я- Функциональное состояние зрительного анализатора и вегетативной нервной системы при различных режимах зрительного труда. — В кн.: Оф-тальмоэргономика операторской деятельности./ Матер, симп., – Л., 1986. – С. 3-4.
Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я; Гуров В. А. Использование специализированных режимов в учебно-воспитательном процессе в целью первичной профилактики близорукости и нарушений осанки у детей и подростков. — Тез. докл. “Актуальные проблемы физической культуры и спорта в Красноярском крае в свете решений XXVIII съезда КПСС. – Красноярск, 1987. – С. 200-202.
Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я., Гуров В. А. Повышение уровня здоровья школьников за счет построения учебного процесса в режиме “динамических поз”. — “Новые исследования по возрастной физиологии”, 1988. № 2. – С. 69-73.
Базарный В. Ф. Здоровый образ жизни и учебно-познавательная деятельность в детских садах и школах. — Тез. Всесоюзной научно-практической конференции “Физическая культура и здоровый образ жизни”. — Севастополь (16—21 февраля, 1995). – М., 1990.

Базарный В. Ф., Гуров В. А., Оладо Э. Я. Методология оздоровления детей и подростков. — Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни. – М., 1994. – С. 46-55.
Биран В. П. Зрение и здоровье ребенка. Изд. “Полымя”, Минск, 1993. – С. 160.
Бундзен П. В., Чубарое Н. В., Шишкин Б. М. – В кн. Очерки прикладной нейрокибернетики. — Л., 1973.
Волков В. В. Школьная близорукость: адаптация или болезнь. — В кн.: Всесоюзная конференция по вопросам детской офтальмологии. – М., 1976. – С. 102-104.
Гигиена детей и подростков (под ред. Г. Н. Сердюковской и А. Г. Сухарева). — М.: Медицина. — 1986.
Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
Ильянок В. А. Частотные спектры ЭЭГ человека и их изменение под влиянием световой стимуляции. / Автореферат, канд. биол. наук. — М., 1962.
Казанцев Э. Ф. Колебательный механизм конъюгации хромосом. — В ж-ле: Биофизика, 1977. — т. XXII. — вып. 6.
Каменский Я- А., Лонк Д., Руссо Ж. Ж-, Песталоцци Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989.
Ливанов М. Н. II — Физиологический журнал СССР, 1940. — т. 28. – № 2.
Лии В. Р. Американский офтальмологический журнал, № 1, 1986, С. 101.
Монахов В. М. II — Советская педагогика, 1984. — № 8.
Мунипов В. М II — В кн.: Состояние и тенденции развития эргономики. — По зарубежным материалам. Обзор. — М., 1982.
Петренко Е. Т. // – Физиология человека, 1982. – т. 8. — № 1.
Петренко Е. Т., Ермухаметова Л. А. Влияние ритмический световой помехи на рабочую электроэнцефалограмму и эффективность движения человека. — В ж-ле: Космическая биология и авиакосмическая медицина, 1986.
Розенблюм Ю. 3., Мойкин Ю., Ланцбур М. Компьютер и орган зрения. – МГ. – № 5. – от 2.Q1.95.
Романов Г. М., Туркина Н. В., Колпачков Л. С. Человек и дисплей. — Л., 1986.
Руднев Ю. Я-, Жадин М. Н., Приходько Н. И. и др. // — Физиологический журнал СССР, 1977. т. — 63, № 10.
Смите М. Дж. — Человеческие факторы, 1981. – № 4. – С. 23.
Старостин В. Ф. // Учен. зап. Омского гос. пед. института им. А. М. Горького. – Омск, 1957. – вып. 8.

Супин А. Я-, Гусельников В. И. Ритмическая активность головного мозга. — М., 1968.
Уоддингтон К. X. На пути теоретической биологии. — М.: Мир, 1970.
Шаповаленко С. Г. // — Вопросы психологии, 1983. — № 4.
Шарова М. А., Аветисов Э. С, Глушкова Е. К., Розенблюм Ю. 3. Основные гигиенические требования к организации учебных занятий, учебных программ и пособий по профилактике расстройств зрения у детей и подростков / Методические указания / Мин. здрав. СССР. — М., 1987.
Шеррер Ж. Физиология труда. — М.: Медицина, 1973.
Шнелль К. Ф. Органическое воспитание в применении к самообразованию и к развитию здоровья питомцев (перевод с немецкого). — СПб, 1857.
Эрисман Ф. Ф. Влияние школы на происхождение близорукости. – СПб., 1870.

 

Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически “чистых” прописей

Министерство образования РФ
Управление реабилитационной службы и специального образования
Научно-внедренческая лаборатория
физиолого-здравоохранительных проблем образования
Администрации Московской области

В. Ф. Базарный

Раскрепощение
духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически “чистых” прописей

(методология, методика)

Сергиев Посад, 1996

В предлагаемой работе сделана попытка на строгой научной основе найти нейродинамический эквивалент подведенный под фундамент раскрепощения чувственно-эстетической, духовно-психической и телесно-физической сфер подрастающих поколений.
Издание настоящей серии “Педагогика здорового развития” стало возможным благодаря ее финансированию Управлением реабилитационной службой специального образования и личной поддержке заместителя Федерального министра образования Российской Федерации доктора педагогических наук, профессора М. Н. Лазутовой.
Всем, кто способствовал данной работе, автор выажает искреннюю благодарность.

Содержание

Вместо введения.

1. Проблема почерка и письма в связи с проблемой психомоторного развития и здоровья детей (краткая историческая справка)

2. Влияние на психическое и физическое развитие и здоровье детей безотрывного письма шариковой ручкой и импульсно-нажимного-перьевой (собственные исследования)

3. Механизм развития закрепощенного психомоторного стереотипа в процессе овладения детьми письменными навыками

4. Импульсно нажимной каллиграфический почерк – почерк, сообразный природе эндогенных биоритмов человека

5. Целенаправленная подготовка в семье и детских дошкольных учреждениях телесно-координаторного и глазо-ручного чувства ребенка – как фундамента, необходимого для последующих занятий психомоторной деятельностью

6. Простейший тест на определение уровня школьной зрелости по параметру зрительно-координаторных способностей

7. Некоторые методологические подходы к введению в художественно-образные и пластические”прописи”

8. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически “чистых” прописей

“Экологически-чистые” прописи

---

Галине Улановой, Майе Плисецкой,

а также всем творцам искусства балета,

прославляющим высшую богочеловеческую красоту –

красоту телесного совершенства,

свой скромный труд посвящаю.

В. Базарный.

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

КАТЕГОРИЯ СВОБОДЫ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ И ПСИХИЧЕСКОМ ЯВЛЕНИЯХ

“Для меня священными могут быть лишь одни законы —

те которые диктует мне моя природа”

(Ральф Уолдс Эмерсон)

“Победишь себя в себе и станешь свободным, как птица”

(Ф. М. Достоевский)

Если попросить любого, кто еще чувствует и переживает духовные явления в этом мире, назвать, какое из всех видов искусств более всего завораживает и захватывает, вдохновляет и возвышает наш дух, то многие без колебания назовут искусство балета.
И если попросить у любого, кто еще сохранил обостренное чувство красоты, назвать самое значительное явление в области искусства, которое мы пережили в последнее время, то большинство без колебаний назовут юбилейный вечер незабвенной Майи Плисецкой.
Феномен Майи — это по существу торжество самого высокого, что возвышает нас над биологическим миром, торжество художественных образов, выраженных на языке целостного телодвигательного переживания, одухотворенного утонченной гармонией пластики.
И только так вершина одних — передается, ощущается, переживается другими. Так одухотворение одного одухотворяет миллионы других. Такова сила и предназначение высокого искусства, основанного на законах Духа-Образа, пластики и гармонии:
А кто имеет в себе начала символического мироощущения и выражает их на языке чувственных истин, тот не мог не прочесть главный лейтмотив того, как воспринимает, чувствует и выражает окружающий нас мир великая балерина-художник на этапе конце XX столетия.
Содержанием ее художественных образов не была безмятежность и беззаботность порхающей красоты. Центральным подсознательным ее чувственных истин было какое-то ощущение неумолимо надвигающейся на нас трагедии.
С одной стороны, своим искусством Майя убеждает нас: человеческое тело-символ самого высокого совершенства и красоты, с другой – завершает сцену со все более затягивающейся петлей на шее, с каким-то внутренним предчувствием неумолимо надвигающегося на нас духовного удушения.
И с какой-то безысходностью опустив руки в расслаблении и обращаясь уже куда-то в вечность, вдруг Майя выразила свое мироощущение уже в словах: “Необходимо детям дать здоровье, красоту и свободу, но меня не понимают”.
Дорогая Майя! Ваше искусство, Ваши слова несут в себе пророчество! И с какой бы стороны мы ни подходили к выпавшим на голову рода человеческого трагедиям, пролитым морям слез и крови, в основе их одно и то же, повторяемое из поколения в поколение: “имеющие уши” ни разу так и не услышали и не поняли пророков — своих современников: “Ибо огрубело сердце людей сих, и ушами с трудом слышат, очи свои сомкнули, да и не узрят очами и не услышат ушами и не уразумеют сердцем и не обратятся, чтобы Я исцелил их” (Деяния, гл. 28, ст. 26-27).
“Погружаю в глубину вод целые страны, но молчит сознание человеческое. Возношу горы и Учения Истины, но даже головы людей не обращаются к зову. Посылаю радость знания, но люди делают из священной трапезы похлебку. Нет у меня знаков, чтоб отвратить человечество от гибели. (Агни Йога, 3-е изд., 1929).
Да и “слышать ушами” ни великие ни малые истины большинству уже не дано: все силы, помыслы и устремления отданы одному: чувствовать только себя! Слышать только себя! Орать только себе!
…Из всяких явлений жизни, к которому более всего мы устремлены чувственно и за которое уже пролиты моря крови, есть особое состояние нашей души, особое мироощущение — чувство свободы. Как известно, история народов, история культуры — это прежде всего история устремления и борьбы за свободу.
Центральной идеей библейских мифов, легенд, высокой поэзии, скульптуры, художества, литературы, музыки является идея высокой свободы духа. И только с ощущения свободы духа начинается наше вдохновение и возвышение.

К сожалению, насколько категория свободы воспета в гимнах, мифах и легендах, насколько она заговорена в философской, исторический и политической литературе, настолько она оказалась совершенно не исследованной на языке биогенетической логики, т. е. на уровне протекания естественных витальных процессов.
И пожалуй, гениальной фразой, объединяющей категорию свободы-несвободы с качеством нашей органической и психической жизни, является взгляд К. Маркса на болезнь как на стесненную в свободе жизнь. Болезнь – как физическая и психическая нераскрепощенность основ наших видовых потенциалов;
И чтобы подойти к пониманию категории свободы-несвободы в формировании и поддержании того или иного уровня физической и психической жизнеспособности-здоровья, мы должны осознать некоторые концептуальные ступени в строительстве психического, которые были сформулированы великим И. М. Сеченовым (1947 г): “…определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков.”; “…мышечное ощущение чисто субъективно -оно доходит до сознания в форме какого-то усилия”; “Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению”.
К сожалению, эти простые и в то же время фундаментальные законы строительства психического не получили своего надлежащего развития в психологической науке, в т. ч. в науке о раскрепощении творческих потенциалов личности — педагогике.
А ведь уже эти положения дают все основания дать им следующее толкование: во-первых, что любые психические явления возможны только на моторной основе. Во-вторых, что любое явление сознание-духа начинается и заканчивается на моторно-мышечной системе. В-третьих, что центральным механизмом, конструирующим психическое, является феномен произвольно-управляемого усилия различных телесно-мышечных групп.
И эти выводы позволяют утверждать, что центральным технологическим “реактором”, в котором разворачиваются базовые процессы нашего психостроительства, является телесно-мышечная система.
Не случайно, что пока ни одному из лауреатов Нобелевской премии – специалистам в области мозга – так и не удалось за свою сознательную творчески-поисковую жизнь найти в мозговых структурах следы матрицы психических процессов – энграмм. Более того, некоторые из них в итоге таких поисков сами высмеяли собственную наивность и глупость.
…Поскольку основная часть моей творческой жизни прошла в Красноярске, то ситуацию с нашей физической и психической сферой я могу сравнить с самой мощной в мире Красноярской ГЭС! Как там стихия неорганизованной энергетической мощи водного напора направляется в 12 трубопроводов, где тонко и точно структурируется и укрощается в управляемую энергию света, так и в человеческом организме весь фронт слабоструктуированной судорожно-генерализованной нервной энергии, полученной от органов чувств, направляется к нейромышеч-ным системам, в пределах которых с помощью произвольного усилия структуризуются и укрощаются в психическую энергию духа-сознания. Отсюда чувство свободы на уровне биогенетической логики есть свобода тока сенсорно-нервной энергии. Свобода же духа (сознания) есть свобода и полнота произвольно-моторного структуирования сенсорно-нервной энергии в психическую.
Отсюда свобода-несвобода мыслетворения в конечном итоге является нам в свободе (моторной пластике) — несвободе (моторной зажатости) произвольного движения. Психомоторная пластика в конечном счете и есть коэффициент полезного действия (КПД) в психическом строительстве, коэффициент внутренней психомоторной свободы человека, “коэффициент” возвышения Духа человеческого.
Следовательно, категория свободы на биогенетическом языке является нам в свободе произвольной мышечной пластики, структуирующей энергию чувственной стихии в образы-сознания. А осознать внутреннюю структуру этой биологической свободы помог науке один случай, происшедший со мной в купе пассажирского поезда.
Рядом со мной в купе оказались молодая женщина с ребенком, у которого выявились симптомы глубокого умственного недоразвития. Со слов мамы, ребенок в возрасте 10 месяцев съел несколько упаковок медицинских таблеток. В итоге: судорожный синдром и отключение коры головного мозга. В процессе беседы с мамой и наблюдения за ребенком я что-то записывал в своем блокноте. Вдруг малыш выхватил у меня ручку и быстрыми свободными движениями изобразил в моем блокноте несколько волнистых кривых. Я и не подозревал в то время, что эти кривые так круто изменят мой научный поиск. Спустя много лет, просматривая свои записи, мне на глаза попались эти кривые. И …о чудо! Эврика! Я увидел, что эти кривые представляют собой ряд гармонических кривых с почти идеальной художественно-каллиграфической пластикой. И это ему удалось сотворить с помощью шариковой ручки только на основе подсознательной моторики?!
Выявленный факт помог сделать следующее открытие. Подсознательные психомоторные ритмы нейромышечных систем по своей структуре отвечают параметрам идеальной художественно-гармонической пластики! Отсюда свобода их раскрепощения из мира подсознательно-инстинктивной жизни в мир Духа-Сознания есть сохранение их первичной природно-пластической и художественно-гармонической структуры в произвольно-моторном выражении!
И только с позиции свободы биогенетического раскрепощения эндогенных моторно-пластических художественно- гармонических ритмов, подведенных под наше информационно-видовое “духо-сознание строительство”, становятся, наконец, понятными истоки той одухотворенности, того чувства возвышенности, которые испытывает великий мастер, взявший очередную высоту в художественно-гармоническом творчестве. И эта одухотворенная чувством свобода передается слушателям и созерцающим великое художественно-гармоничное творение.
Но сколь долог и продолжителен был наш путь в психическом возвышении — возвышении в пластике моторного выражения.
И только великий закон Геккеля, согласно которому “онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза…”, предостерегает нас, сколь опасным для нашего психического мира могут оказаться попытки игнорирования и перескоков в раскрепощении телесно-моторной пластики. У начал такого возвышения всегда стоит первичный феномен неуправляемых слабо структуированных генерализованных усилий, характерных для низших форм биологической жизни: “Кто видел начинающих учиться на фортепиано, тот знает, каких усилий стоит им выведение гамм. Бедняк помогает своим пальцам и головой и ртом и всем туловищем” (И. М. Сеченов, 1947).
Именно только так и способна выразить свою эмбриональную “психомоторику” Иони, — обезьяна, воспитывающаяся вместе с ребенком человека.
“…Получив карандаш в руки, он (Иони), видимо, испытывает явное удовольствие: иногда, сжавшись в комочек, близко-близко наклоняется к бумаге, припав на одну руку и держа на весу другую, опираясь лишь на карандаш, с сосредоточенным видом начинает рисовать” (Н. А. Ладыгина-Котс, 1935).
И только, похоже, специалисты в области искусства и прежде всего музыки глубоко осознали: для того, чтобы перевести судорожный код построения осознанных движений (код работы мозга), исходящий из низших эмбриональных форм жизни, на уровень психомотроной свободы требуются многие годы упорных занятий-упражнений. Только начальная школа игры на фортепиано продолжается 5-7 лет! А ведь согласно данным Н. А. Бернштейна, (1947) овладение актом письма -процесс более сложный и трудоемкий, нежели процесс овладения техникой игры на музыкальном инструменте.
И только с позиции природосообразности психомоторной пластики становится понятной та великая миссия Великого Педагога прошлого, когда он с такой скрупулезностью изо дня в день, из четверти в четверть ставил у ребенка каллиграфический художественно-пластический почерк. К великому сожалению, технически и информационно-скоростные установки школы второй половины XX столетия все скомкали, все растоптали.
А теперь, дорогой читатель, – будь-то ты прославленный академик, рядовой учитель и безвестный родитель, — зайди в школу к своему чадо (внуку, дитя) и посмотри, в каком состоянии он выводит свои судорожные каракули!
И ты поймешь, что всю его психомоторную сферу “законсервировала” наша родимая школа на уровне обезьяны-Иони. Твое чадо, как и миллионы детей (не важно это — в России ли, Израиле ли, Швеции ли, или Америке), “…сжавшись в комочек, близко-близко наклоняется к бумаге, припав на одну руку и держа на весу другую, опираясь лишь на карандаш, с сосредоточенным видом начинает рисовать…”
…20-тилетний опыт исследований, выполненных под нашим руководством многочисленными учениками, убедил нас в главном: эмбрионально-согбенная поза детей, повторяемая изо дня, в день, из года в год — это основа возникновения болезней зрения, позвоночника, психики, нервной, сердечно-сосудистой систем, желудочно-кишечного тракта и т. д. и т. д.
Это поза, разрушающая телесную и психическую конституцию.
Это – поза, истощающая из поколения поколения психомоторные и телесные потенциалы нашей Эволюции.
Это поза угасания и биологического заката рода человеческого!
И об этом много написано книг и статей. Много опубликовано в газетах1
Общество не слышит!
Вот почему, дорогой читатель, когда осознаешь все это, скорее беги в школу, хватай и спасай от нее свое чадо. Спаси от этого человеко-убийственного конвейера. И не отпускай туда дитя до тех пор, пока педагог по примеру врача, не даст тебе клятву Гиппократа, в которой главный смысл — не навреди ребенку!
Пока общество не научится оценивать деятельность школы по динамике в ней показателей нравственного, психического и физического развития!
Пока общество и Государственная Дума не поставит перед школой, Министерством образования четкий социальный заказ: аттестат на нравственную, психическую и физическую зрелость.
Пока общество не осознает необходимость сделать самой престижной специальностью в обществе – специальность воспитателя-педагога.
Пока государство не отработает механизм отбора в ВУЗы педагогического профиля самую талантливую молодежь. Пока общество и Государство кардинально не изменит цели и задачи академий образования и ВУЗов педагогического профиля.
Пока общество и Государство не научится по конкурсу избирать: от Министров, Президентов академий образования до руководителей областных, городских, районных управлений образованием!
Пока общество и Государственная Дума не примет Закон, согласно которому единственным критерием оценки качества и эффективности деятельности Президента, в т. ч. любой исполнительной власти является динамика демографической ситуации, динамика показателей нравственного, психического и физического здоровья подрастающих поколений!
И только с этих позиций становится понятной наивность, те ложные надежды, те упрощенные декларативно-инструктивные подходы, на основе которых традиционная педагогика вот уже в течение всей эпохи Просвещения пытается раскрепощать творческие потенциалы Личности. Раскрепощать на основе 10-летнего опыта изучения жизни в уме и по книгам, сидения взаперти в узком бетонном пространстве. Естественно, что в -этих условиях педагогика могла только вывихнуть из фундамента раскрепощения и строительства Личности основу основ — психомоторику. Вместо нее попыталась создавать Личность на основе декларативно-инструктивной методики технического информирования (порой насильственного) детей.
И мало кто, похоже, осознал, что такая методика вывихнула творческое ядро личности, на основе которого только и могли рождаться собственные озаряющие мысли.
Мало кто осознал, что школа .сформировала поколения с атрофией произвольно-волевого механизма мыслетворения. Поколения, способные выживать только на основе чуждых природе человека чужих интеллектуальных алгоритмах-командах, на основе не только готовности, но и потребности к психозомбированию.
И мало кто по-настоящему осознал историческую преступную ответственность такой педагогики за то, что, обещая обществу новое качество новых поколений, она по сути из поколения в поколение все больше и больше закручивала в мертвую спираль те потенциалы, которые человечество набирало многие тысячи лет.
И ощутимый уже для многих обвал пришелся на 2-ую половину XX столетия.
Все, все взрастает закрепощенно-зажатым, кастрированно-усеченным психическим и физическим потенциалом.
“Вы не можете себе представить, каким злом для творческого процесса является мышечная судорога и телесные зажимы. Когда они создаются в голосовом органе, люди с прекрасным от рождения звуком начинают синеть, хрипеть или доходят до потери способности говорить. Когда зажим утверждается в ногах, актер ходит точно паралитик. Когда зажим в руках — руки коченеют, превращаются в палки и поднимаются точно шлагбаум. …Но хуже всего, когда зажим утверждается в лице и искривляет его, парализует или заставляет каменеть мимику. Тогда глаза выпучиваются, судорога мышц придает неприятное выражение лицу, не соответствующее тому чувству, какое переживает артист. Зажим может появиться в диафрагме и в других мышцах, участвующих в процессе дыхания, нарушить правильность этого процесса и вызвать одышку” (К- С. Станиславский, 1954).
А пока только великие художники чувствуют глубину трагедии и взывают к нам: “Необходимо детям дать здоровье, красоту и свободу, но меня не понимают”, — взывает великая Майя Плисецкая.
“Не гните нас к земле! Не связывайте крыльев! Дайте вспорхнуть высоко, ближе к вечному… надземному… мировому, туда, знаете ли в высшие сферы. Искусство свободно. Ему нужен простор, а не маленькие правды. Нужен размах, знаете ли, для большого полета, а не для ползанья, как букашкам, по Земле! Мы хотим красивого, облагораживающего, возвышенного, не закрывайте нам небес”, — взывает великий К. С. Станиславский.
А пока от имени миллионов Вейсмантель (ФРГ) выражает сокровенную мечту цивилизации: “Открытие скрытых в ребенке, еще не исследованных творческих сил будет иметь большие последствия, чем открытие расщепляемости атома”, — ниже представим одну из 33 запатентованных технологий такого раскрепощения. Представим ее с надеждой и верой быть услышанным.

1. Проблема почерка и письма в связи с проблемой психомоторного развития и здоровья детей

(краткая историческая справка)

1968 год – особый этап в реформировании отечественной школы. С этого года по инициативе Министерства образования из школьной практики было ликвидировано веками совершенствовавшееся традиционное каллиграфическое письмо, основанное на ритме пластических усилий и расслаблений. На смену ему пришло “упрощенное” – безнажимное и безотрывное. Пройдут многие десятилетия и даже столетия, но этот год войдет в историю эпохи отечественного просвещения как новый этап дальнейшего наступления технической революции в лице главного носителя ее “технических ценностей” — школы — на психическое и физическое здоровье подрастающего поколения, а следовательно народа в целом.
И самым “удивительным” здесь оказалось то, что такие широкомасштабные реорганизации фундамента учебно-познавательных технологий, как правило, происходили без сколь-либо серьезных медико-гигиенических и психофизиологических исследований. Не случайно, что сразу же многие учителя обратили внимание на резкое ухудшение почерка детей. “Не секрет, что с введением новой системы письма почерк учащихся, по мнению многих учителей, в целом не только не улучшился а, напротив, ухудшился”, — писал один из соавторов безотрывных прописей, разработанных под такой “плод” технической модернизации как шариковую ручку А. Ф. Шанько(1982).
Уже тогда бы начать бить тревогу, т. к. известно, что качество почерка отражает глубинные стереотипы психомоторной конституции. Тем более, что многие учителя вскоре почувствовали, что с изменением почерка и дети пошли уже не те. Это, как правило, стали дети с возросшей невнимательностью, утомляемостью, неуравновешенностью, неустойчивостью психики, агрессией и т. д.
Возникшие со стороны школы скоростные технико-информационные установки, в т. ч. по технике письма, с одной стороны, а также специфика пишущего инструмента — шариковой ручки, — с другой, продолжали усугублять ситуацию и с почерком и со здоровьем детей. Вскоре этот факт был зафиксирован в официальном документе Министерства образования – методическом письме № 23-М от 19 января 1983 года (авторы Л. А. Горбушина и А. Н. Матвеева).
“Наблюдения показывают, что значительная часть учителей на уроках русского языка не уделяет должного внимания формированию каллиграфического навыка. Слабо отрабатывается графическая форма букв, рациональные способы соединения, наклон. Сведены до минимума специальные упражнения, направленные на обучение детей связному, ритмичному, ускоренному письму, столь необходимые в начальной школе. В тетрадях учащихся крайне редко даются образцы букв, не всегда исправляются на полях неверные начертания их, не прописываются на полях правильные способы соединений букв в словах. Младшие школьники видят образцы письма только в период обучения грамоте в прописи. Иногда время, отводимое программой на проведение систематических упражнений по чистописанию, поглощает работа по грамматике и орфографии.
В письме первоклассников наблюдаются такие стойкие ошибки, как изменение начертаний некоторых элементов в буквах, вставка лишних, пропуск или замена их, что ведет к искажению формы буквы и самого слова. У учащихся II и III классов существенным недостатком письма является несоблюдение правильного наклона, отсутствие параллельности штрихов, неодинаковая высота букв, неправильная расстановка слов на строке, несоразмерность отдельных букв в слове”.
Однако далее пассивного созерцания Министерство образования не пошло. Инерция по разрушению почерка и психомоторных стереотипов неумолимо набирала свои обороты.
В общем многие практики-педагоги почувствовали: новая система письма в целом негативно сказалась на учебно-познавательных способностях детей. Многие даже пытались возвращать прежнюю систему каллиграфического письма, осуществляемого на базе перьевой ручки. Однако требования новых школьных программ с их технико-скоростными установками (типа техника письма, техника чтения, скоропись), нормативная программная регламентация все и вся по четвертям исключали любую возможность возврата к прежнему моторно-пластическому, импульсно-нажимному письму, требующему особых усилии и продолжительных упражнений.
Так информационно-технический процесс информационно-техничеекой школы в очередной раз одержал победу, как будет показано ниже, над природосообразной пластической испульс-но-ритмической основой, подведенной под биологическую, физиологическую и психическую конституцию ребенка. И единственным оправданием исполнителей злой воли остается старый российский подход: шариковая ручка уже внедрена цивилизованным Западом, следовательно, так следует делать и нам.

То, что процесс письма сам по себе может выступать фактором, приводящим не только к утомлению, но и нарушениям в телесной конституции (осанке), отмечали А. А. Холина с соавторами, Н. В. Головинская (цит. по Н. Н. Куинджи, 1973).
Обстоятельное исследование влияния письма на утомление учащихся начальных классов было выполнено институтом гигиены детей и подростков Минздрава СССР (Н. Н. Куинджи, 1973). Причем автор в работе использовала довольно широкий методический арсенал (анализ биоэлектрической активности различных групп мышц, сердечно-сосудистой системы, качество произвольного усилия и др.). Это обстоятельство делает эту работу авторитетной, а ее выводы – аргументированными.
Необходимо заметить, что в данном исследовании обследовались не неподготовленные к школе дети, а учащиеся начальных классов, имеющие уже продолжительный “письменный” опыт и у которых уже сформирован определенный уровень графического автоматизма.
Несмотря на это, в процессе выполнения письменного задания у подавляющего большинства учащихся довольно быстро возникали и нарастали признаки утомления, выразившиеся в десинхронизации вегетативных и моторных функций, увеличении тремора и понижении выносливости.
Важным моментом, на который следует обратить особое внимание, является то, что в процессе письма наиболее чувствительными к утомлению оказались не самые нежные и гибкие мышцы пальцев, а самые мощные – “силовые” – мышечные системы нашего туловища и прежде всего трапецевидные мышцы спины и косые мышцы живота.
Уже на основании этих данных можно сделать дополнительные выводы к тем, которые сделаны автором. Во-первых, что в таком тонко-координаторном процессе как акт письма принимает участие вся телесная мышечно-моторная система. Во-вторых, что они почему-то пребывают в особом напряженно-тоническом состоянии.
В целом, автор приходит к однозначному выводу: акт письма* представляет собой “…один из вредных для здоровья младших школьников факторов внешней среды…”.
Исходя из полученных данных, Н. Н. Куинджи считает, что “…длительность непрерывного наклонного письма в начале урока должна составлять примерно 3 минуты: в середине — 2 минуты и в конце урока – около 1 минуты”. Но ведь все знают, что все эти рекомендации остаются не более как благими пожеланиями, т. к. в организации школьной жизни давно первичной ценностью выступают не сами дети, в т. ч. их самочувствие, а школьные программы, непонятно во имя чего и на какой научной основе составленные. Следовательно, эти программы построены на заведомой здоровье-деструктивной основе?!
К сожалению, в этом весьма интересном исследовании автор ведет речь о письме вообще и наклонном — в частности. При этом, она не выделила главного: что это письмо безотрывное, безнажимное, а точнее письмо, которое предполагает постоянное усилие (напряжение), обусловленное спецификой шариковой ручки.
Проведенный анализ убеждает в главном: внедрение в образ жизни детей безотрывного письма шариковой ручкой осуществлено без серьезных медико-физиологических необходимых исследований по анализу его последствий на здоровье детей. И как отдаленный намек на удивительную беспечность взрослых по отношению к своим детям, читаем в интеркурьерах следующее “диво”: “Врачи из Гонконга рекомендуют для профилактики стресса заниматься каллиграфией. Пока человек выводит иероглифы, он полностью успокаивается, а частота пульса заметно снижается” (Советская Россия, № 9899).
И так во многом. Вначале в целях технической выгоды что-то устранили из образа школьной жизни детей, а затем, спустя многие годы, врачи рекомендуют это “что-то”, но уже в качестве лечебно-оздоровительной дозы. И только мудрость мудрых как всегда оказывается выше свалившейся во второй половине XX столетия на головы несчастных детей подобной инновационно-педагогической “эпидемии”. Стоит зайти в рабочий кабинет одного из крупных писателей современности — Эрве Базену, как мы увидим на рабочем столе главные инструменты его творчества: старинную чернильницу и гусиное перо. И здоровье здесь сохраняется и “скоропись”. В частности, его гусиному перу принадлежит более 20 романов. И таких примеров можно привести множество.
Шариковой же ручкой пока столько и такого качества, похоже, никому написать не удалось (не считая “скорописной” беллетристики наших политиков).

 

Примечания:

Заметим, что здесь речь идет о шариковой ручке!

2. Влияние на психическое и физическое развитие и здоровье детей безотрывного письма шариковой ручкой и импульсно-нажимного – перьевой

(собственные исследования)

Учитывая тот факт, что в доступной нам литературе мы не встретили специальных исследований, касающихся анализа влияния на формирование психомоторного стереотипа, в т. ч. на функциональное состояние, развитие и здоровье детей процесса овладения ими навыками письма (в т. ч. дифференцированно — посредством перьевой и шариковой ручками), такое исследование было выполнено нами совместно с Л. П. Уфимцевой и В. А. Гуровым (1983—1990). Актуальность же проведения исследовании в такой ориентации вытекала из следующих соображений.
Во-первых, изучение этого влияния на функциональное состояние и последущее развитие детей важно было оценить на начальном этапе овладевания графическими моторными навыками. Последнее связано с тем, что именно на данном этапе под воздействием письма как тонко координаторного вида произвольной деятельности формируются устойчивые психомоторные стереотипы, которые как известно, могут быть сообразны природе раскрепощения психомоторной сферы ребенка и, наоборот, направлены на их закрепощение.
Что же касается изучения влияния на психомоторную сферу ребенка дифференцированно-шариковой и перьевой ручки, то между ними, на наш взгляд, имеется коренное отличие в основах психомоторной “механики”. В частности, в процессе письма перьевой ручкой ребенок постепенно вырабатывает моторный автоматизм, сообразный природе его эндогенных биоритмов: чередования усилий (нажимов) и расслаблений (отрывов). При письме же шариковой ручкой, т. е. при безотрывном письме, усилию придан режим пролонгированной мы-шечно-тонической напряженности, угнетающий и разрушающий ритмическую основу в организации непроизвольной моторики.
Исследование заключалось в следующем. Одна из подготовительных групп детского дошкольного учреждения в течение учебного года осваивала каллиграфическое импульсно-нажимное письмо на основе перьевой ручки со стальным остроконечным пером (типа “звездочка”). Другая группа осваивала безотрывное письмо шариковой ручкой — письмо с пролонгированным во времени усилием (напряжением).
Дети занимались по общей программе (2 раза в неделю по 30 минут).
Всего под наблюдением находилось 54 ребенка в возрасте 5—6 лет.
В динамике оценивались следующие показатели: состояние функций зрения, качество зрительно-ручной координации, состояние сердечно-сосудистой системы, уровень психомоторного напряжения. Последнее оценивали по электрокожной проводимости, а также уровню психомоторного напряжения, которое соответствовало степени моторной скованности и склонения детей в процессе выполнения стандартной письменной пробы.
Анализ полученных данных позволил выявить следующее. Во-первых, следует согласиться с утверждением Н. А. Бернштейна (194/) о том, что из всех видов произвольных действий акт письма представляется наиболее сложным и трудоемким. В частности, на начальном этапе овладения навыками письма практически у всех детей наблюдалась чрезмерная напряженность и скованность различных телесных мышечных групп: живота, спины, верхнего плечевого пояса, шеи, кисти. При этом, чем в большей степени старались дети, тем в большей степени их моторная система приходила в состояние сковывающих все и вся тонических спазмов, тем в большей степени они склонялись и тем скорее у них возникали явления утомления и падения психомоторных способностей.
Необходимо подчеркнуть, что на начальных этапах обучения принципиальной разницы в уровне напряженности детей в зависимости от характера пишущего инструмента не выявлено. В частности, зрительно-рабочая дистанция (степень склонения детей) у тех и у других составляла в среднем в пределах 13—19 см. При этом мы видели, как с первых письменных движений головы детей буквально “ныряли” к листу бумаги, а мышцы туловища, шеи, спины, живота, кисти сразу же приходили в своеобразное состояние тетануса (крайняя степень мышечного сокращения). Только что гибкое тело, шея, рука, кисть вдруг превращались в судорожно-оцепененную затвердевшую “мумию”. При этом некоторые дети с такой силой сжимали кончик ручки, что вскоре у них немели пальцы. Некоторые дети от напряжения настолько “замирали”, что их дыхание либо приостанавливалось, либо становилось поверхностным, прерывистым с совершенно извращенным ритмом (Рис. 1).

Рис. 1. Синдром системного сенсорного, вегетативного, психомоторного напряжения и закрепощающего развития детей в учебном процессе.

 

При целенаправленном опросе некоторые дети жаловались на боли в области шеи, плеча и даже сердца!?
И закрыть на все это глаза (как это упорно делает педагогика) – значит направленно ввести детей, как метко подметил один из видных специалистов в области здоровья детей -проф. Р. И. Айзман, в ситуацию “школьного шока” (1992). И это значит сознательно создать такую педагогическую ситуацию, при которой, как отмечает ак. Г. Н. Сердюковская, “на усталость жаловались 80% шестилеток…”. “А в итоге,— продолжает автор, — …к концу учебного года у каждого четвертого ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе и повышенную нервную возбудимость”.
Это значит осознанно создать такую ситуацию, при которой, как отмечают ленинградские ученые, “99,7% всех подростков, ежегодно заканчивающих школу, страдают теми или иными заболеваниями. И начинается все это не. с экологического неблагополучия, не с политической и экономической нестабильности, а “…с самого начала, с первого класса” (Ж-л “Здоровье”, № 11, 1991 г.).
Воистину, безрассудство мира взрослых к своим детям, к новому поколению народа не имеет границ!
Определенную часть ответа на причины возникновения вышеописанной ситуации с детьми дает сравнительный анализ динамики уровня психомоторного напряжения в процессе овладения безотрывным письмом с постоянным усилием шариковой ручкой и импульсно-нажимным письмом – перьевой.
В частности, спустя 1 учебный год занятий оказалось, что письмо шариковой ручкой способствовало формированию и закрепощению чрезвычайно устойчивого мышечно-напряженного-“письменного” стереотипа. Последнее проявилось в том, что дети, несмотря на сформированный графический автоматизм в большей степени напрягали мышцы, сжимались и склонялись над тетрадью при использовании шариковой ручки (Рис. 2).

Сплошной линией показана шариковая ручка

Пунктирной ручкой – перьевая ручка

а) начало учебного года

б) конец учебного года

Рис. 2. Выраженность синдрома психомоторной напряженности у школьников в условиях занятий перьевой и шариковой ручками.

У детей же, овладевших навыками перьевого письма, сопровождаемого ритмом усилий и расслаблений, напряженно-тонический динамический стереотип был выражен значительно в меньшей степени. Не случайно и то, что в процессе письма шариковой ручкой у детей более быстро нарастали признаки утомления, а также в большей степени понижалась электрокожная проводимость.
При письме же перьевой ручкой электрокожная проводимость уже достоверно не менялась. При этом дети в меньшей степени жаловались на утомление.
Большой практический интерес представляет тот факт, что письмо перьевой ручкой способствовало в течение учебного года росту чувства зрительно-ручной координации (с 50 до 70%), в то время как при письме шариковой — развития данной характеристики уже не наблюдалось.
Таким образом, речь идет о том, что перьевое письмо с его ритмом пластических усилий и расслаблений способствует синтетическому развитию зрительно-ручного чувства, росту непроизвольного автоматизма в письме, а также формированию более энерго-экономного психомоторного стереотипа.
А в итоге такая ситуация способствовала тому, что ритмическое нажимно-отрывное письмо перьевой ручкой оказывало меньшее повреждающее воздействие на развитие функциональных систем организма (по параметрам остроты зрения, уровню функциональных возможностей ЦНС, сердечно-сосудистой системы, состоянию осанки и т. д.).
Дети, занимавшиеся с шариковой ручкой, выявили и более высокие показатели болезненности. В частности, среди таких детей часто болеющих оказалось на 37% выше.
Необходимо особо отметить, что дети сами тянулись и с большим интересом писали именно перьевым письмом.
В целом полученные данные позволяют утверждать, что сложившиеся технико-скоростные установки обучения детей вне учета их психомоторного физиологического фундамента способствуют формированию аномально-закрепощенного моторно-напряженного стереотипа. Практически ни в одной из групп не было детей, которые бы сохранили при письме совершенно правильное положение корпуса. В то же время при испульсно-нажимном перьевом письме степень данной аномалии была выражена значительно в меньшей степени.

3. Механизм развития закрепощенного психомоторного стереотипа в процессе овладения детьми письменными навыками

Разобраться более полно с истоками возникновения чрезмерно-напряженного, моторно-закрепощенного стереотипа можно в том случае, если удастся получить ответы на следующие вопросы. Почему, как отмечает с удивлением один из видных специалистов в области психологии письма Е. В. Гурьянов (1959): “Двенадцатимесячный ребенок на наших глазах с увлечением чертит карандашом в течение 15 минут (перерывы делались только при смене листов бумаги), …и никакой при этом усталости!?”; с другой, как утверждает Н. И. Куинджи (1973) – “длительность непрерывного наклонного письма в начале урока должна составлять около 3 минут… в конце урока — примерно 1 минуту”? Игнорирование же этих гигиенических требований приводит к быстрому утомлению детей. Утомление же детей — это состояние предзаболевания!
Или еще такой вопрос: почему у Лены Вишняковой в возрасте 1 года 4 месяцев получается буквально идеально пластическая связная спираль-штриховка, которую приводит в своей монографии Е. В. Гурьянов (1959), с другой – почему такой корявый, моторно-зажатый, сковывающий все и вся напряженный почерк наблюдается у большинства учащихся в современной школе?
И в итоге таких моторно-закрепощенных упражнений – не только потеря почерка, но и здоровья. И об этом, например, пишет не дилетант-журналист, а один из наиболее авторитетных исследователей в области психологии письма Е. В. Гурьянов (1959).
“Практика школьного обучения показывает, что некоторые дети не овладевают навыками четкого письма, несмотря на то, что они выполняют иногда даже большее количество повторений, чем их вполне успевающие товарищи”.
Определенную часть предпосылок того, почему дети вынуждены так напряженно выполнять психомоторный письменный акт, можно выявить, обобщив данные, полученные тем же Е. В. Гурьяновым. В частности, автор подсчитал, что в процессе написания одной буквы “ш” ребенок должен одновременно решить до 24—27 задач, не считая задач, связанных с гигиеной, техникой и каллиграфией самого письма!? А если в этой ситуации еще дополнительно нагрузить и так перегруженную психическую сферу ребенка различного рода командами, типа того, как держать свой корпус, руку, пальцы, куда должно быть склонено перо, тетрадь, куда должен быть направлен конец ручки и т. д., а к этому еще добавить инструкции по скорости и технике письма, то ребенок сразу же попадает в поле запредельной инструктивно-информацибнной избыточности, т. е. в поле информационного стресса. И любые старания ребенка в этой ситуации заканчиваются только реакцией чрезмерного напряжения и истощения (стресса по Г. Селье).
Как известно, отличительным признаком стресса (по Г. Селье) является истощение симпатико-адреналовои системы.
Для проверки данной гипотезы нами совместно с В. А. Гуровым и В. П. Кондратенко было выполнено следующее исследование. В начале и конце учебного года обследовалось состояние симпатико-адреналовои системы у 2-х групп школьников (14 детей) с качественно различным уровнем психомоторного напряжения в процессе предъявления стандартной письменной пробы. Степень склонения детей 1 группы составила 15,0 + 0,9 см, второй — 23,9 + 2,2 см. В соответствии со степенью психомоторного напряжения к концу учебного года выявлялось адекватное истощение симпатико-адреналовой функции, оцениваемой по уровню катехоламинов в крови.
В частности, среди детей, выявивших большую степень напряжения в конце учебного года уровень катехоламинов в крови, составил 0.0102±0.0015 у. е., в то время, как у детей с меньшей степенью напряжения (склонения) – 0.0144±0.0074 у. е. (р < 0.05). На более низком уровне оказалась и фоновая концентрация серотонина (5-Нт).
Полученные данные впервые раскрывают причину того, почему дети в школе теряют иммуно-реактивные защитные силы, почему у них формируются распространенные дидакто-психоневрозы, почему, наконец, у них формируется целый спектр психических и физических нарушений. И в основе их лежит один и тот же синдром хронического психомоторного напряжения — синдром информационно-дидактического стресса.
В целом, описанное состояние детей отражает их глубокую несвободу (закрепощающую все и вся психомоторную напряженность) как закономерную реакцию их организма в ответ на те режимы и технологии несвободного обучения, которые навязал им в школе мир взрослых.
И наиболее остро вся эта трагедия проявилась в конце XX столетия, когда выпускники прошлых лет с ранее основательно подпорченным в школе здоровьем, начали рожать еще более ослабленных и болезненных детей. И эти заведомо ослабленные и болезненные дети идут в еще более информационно-перегруженные школы. В свою очередь, эти школы с их “новейшими” технико-скоростными и культово-информационными программами еще более разрушают здоровье детей, создавая ситуацию все более истощающего их развития. Так мы породили своеобразную эпидемию истощения из поколения в поколение “плодородия” всей психической” и физической конституции.
Однако речь идет не только о физическом здоровье. Для изучения долгосрочных последствий влияния обучения в режиме психомоторной закрепощающей напряженности на психогенез нами было выполнено следующее исследование.
Известно, что содержанием психического процесса является мыслеобраз, а точнее, образный логический строй. В свою очередь, качество мыслеобразной структуризации напрямую зависит от эффективности произвольно-моторных способностей.
За маркер для оценки качества психогенеза (мыслеобразной структуризации) нами была избрана методология последовательных образов (яркость и цветовая насыщенность, информационная упорядоченность, соотношение положительной и отрицательной фазы энергетического возбуждения, общая продолжительность, фазность угасания и т. д.). О качестве произвольногмоторного усилия судили по почерку.
Изучалась динамика данных характеристик в дошкольном-школьном возрасте. Кроме того, обследована одна и та же воз-растно-половая группа (10-11 лет) спустя 17 лет. Подробно данные освещены в специальных сообщениях. Здесь приведем главные итоги. ‘
Установлено, что в дошкольном периоде отмечается устойчивый рост качества мыслеобразной структуризации на фоне роста качества произвольных тонко-координаторных способностей (почерка). В то же время с момента поступления в шкоду выявлена устойчивая тенденция ухудшения отмеченных характеристик. В частности, только за начальный период обучения качество этих характеристик ухудшилось на 18-33%! Причем тенденция к угасанию анализируемых параметров наблюдается от поколения к поколению. В частности, вскрыто, что спустя только одно поколение качество структуризации мыслеобразов, в т. ч. качество тонкокоординированных способностей ухудшилось от 18 до 37%!
Полученные данные указывают, что технико-скоростные информационные установки школьных программ (вместо раскрепощения художественно-творческих потенциалов) на исходе XX столетия привели к повальным явлениям в психомоторной конституции новых поколений народа.
И эти процессы вдруг не начинаются и вдруг они уже не остановятся. И это похоже уже на видовую трагедию!
С позиции полученных данных официальная концепция построения отечественной школы на основе технико-скоростных инструктивно-информационных программных установках оказалась глубоко ошибочной и трагической. И чем раньше это мы все осознаем, тем в большей степени у нас появится хотя бы какой-то шанс спасти оставшиеся психомоторные и физические потенциалы.
А пока читаем леденящие душу факты, проводимые проф. Р. И. Айзманом (1990): “У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о “школьном шоке”, “школьном стрессе” или адаптационной болезни.
Необходимо особо подчеркнуть, что дети уже настолько изначально ослаблены, а информационный пресс настолько возрос, что, как отмечает Р. И. Айзман, “даже экспериментальный режим обучения у многих детей вызывает утомление. Что же говорить об обычном изнуряющем школьном марафоне?”…
Задумаемся, что же останется в итоге от этих детей за 10 лет пребывания их в режиме “школьного стресса”?!
“99,7% всех подростков, ежегодно заканчивающих школу, страдают теми или иными заболеваниями. И начинается все это … с первого класса”, — читаем сухие цифры ленинградских ученых, характеризующих ситуацию с детьми в наших школах, характеризующих ситуацию с государственным конвейером всеобщего разрушения физических и психических потенциалов в масштабах всей нации.

4. Импульсно нажимной каллиграфический почерк – почерк, сообразный природе эндогенных биоритмов человека

Как это нередко бывает в науке, не продолжительные и мучительные поиски помогают найти долгожданный ответ на причину того либо иного явления, а все тот же “его величество” случай. Однажды, в купе поезда рядом со мной оказался мальчик 4-х лет из Назарово Красноярского края (Сидоров Женя), который буквально “подарил” науке открытие. Из бесед с мамой выявилось, что в возрасте 10 месяцев малыш съел несколько упаковок медицинских таблеток. Последовало 10-ти-дневное беспамятство, судорожный синдром. Врачи жизнь ребенку спасли, но психика его так и не восстановилась. В процессе беседы с мамой я записывал свои наблюдения за мальчиком. Вдруг он выхватил из моих рук ручку и быстро воспроизвел на странице моего блокнота целый ряд волнистых линий. В последующем я неоднократно возвращался к его графическому упражнению, пбка не пришла “эврика”: его волнистая кривая представлена четким ритмом пластических усилий и расслаблений (Рис. 3).

Рис. 3. Художественно-пластическое непроизвольное письмо

Фактически, это было почти идеальное каллиграфическое письмо! И это несмотря на почти полное отсутствие у него психики, несмотря на пользование инструментом, который крайне затрудняет воспроизведение подобных кривых (шариковая ручка).
Следовательно, ритм пластических (с постоянным нарастанием усилий и расслаблений) усилий изначально у человека заложен в подсознательную нейродинамику! Значит такой ритм — явление врожденное, а точнее видовое, генетическое. Значит — он в структуре нервно-мышечных программ. Следовательно, то каллиграфическое (утонченное пластическое) письмо, которое удавалось достичь на базе гусиного либо остроконечного металлического пера является сообразным природе эндогенных непроизвольных ритмов!
Отсюда овладение детьми утонченно-каллиграфическим письмом — по сути и есть механизм раскрепощения непроизвольных нейродинамических ритмов, раскрепощение утонченных психомоторных программ!
Данное открытие позволяет пластику произвольного усилия (движения) поставить в эпицентр раскрепощения видовых психомоторных программ, в эпицентр духовно-психического строительства человека!
Как известно, утонченная пластика произвольных усилий, подведенная под основу отображения образа мира есть искусство. С этих позиций можно утверждать: рукотворное преобразование образов мира в художественные пластические ритм звуков, цвета, линий и форм несет в себе не просто эстетическую красоту для наших органов чувств, но и технологии раскрепощения закодированных в частотно-ритмические структуры видовых психомоторных программ. В широком плане речь идет о технологиях биогенетического воспроизводства изt поколения в поколение сугубо человеческой утонченной чувствительности — готовности к синхронизирующим настройкам на гармонические, в т. ч. и рукотворные структуры внешнего мира. В конечном же счете речь идет о воспроизводстве и под держании в человеке богочеловеческого чувства прекрасного в структуре нашего сознания.
Данный теоретический вывод был подтвержден следующим исследованием. В течение годичного цикла одна группа 6-ти летних детей занималась пластическим каллиграфическим письмом с помощью чувствительного к утонченным произвольным усилиям остроконечного пера. Другая группа занималась с помощью слабо чувствительного к утонченным усилиям письма шариковой ручкой. После этого дети были обследованы на предмет особенностей их чувственно-эстетических установок (потребностей) на гармонично-пластические образы мира, – с одной стороны, на судорожно-испульсивные, – с другой.
В итоге оказалось, что 73% детей, занимавшихся в режиме
моторно-пластического художественно-каллиграфического
письма предпочитали те художественные ценности, которые основаны на гармонии и пластике. Такие дети тянулись к мелодичной задушевной музыке, к пластическим формам и утонченным узорам и т. д. Эти дети отвергали различные проявления сюрреализма, абстракционизма, рок-музыки и т. д.
Совершенно обратная тенденция выявлялась среди детей, занимавшихся моторно-закрепощенным письмом шариковой ручкой.
Полученные данные позволяют подвести “биогенетическую логику” – логику закрепощенных нейродинамических ритмов под возникшие на этапе XX столетия различные “модернистские” течения в искусстве и музыке (абстракционизм, рок-музыку и т. д.)
В широком плане речь идет об видовом, психомоторном феномене, возникшем в ответ на воспроизводство новых поколений народа в режиме все возрастающей психомоторной несвободы, в режиме закрепощения наших эндогенных нейродинамических программ.
Возникновение рок-музыки и абстракционизма – это своеобразная установка чувств (потребностей), вытекающих из всевозрастающего закрепощения эндогенных художественно–пластических психомоторных биоритмов.
Эти сведения дают основание, чтобы утверждать /следующее. Взлет высшего человеческого духа психики, интеллекта и культуры, имевших место на этапе XIX столетия, “ковался” предшествующими эпохами благодаря всей сумме народного художественного рукотворчества. И особая роль здесь принадлежала художественно-каллиграфическому письму.
Эпоха Просвещения и особенно на этапе ее технической информатизации, — это эпоха забвения и разрушения внутренней и внешней художественно- пластической среды, эпоха разрушения видовых художественных рукотворческих потенциалов с тяжелыми необратимыми последствиями на нашу духовно-психическую конституцию.
Полученный комплекс экспериментально-теоретических выводов уже по “жизненным показаниям” позволяет неотложно ставить вопрос о построении отечественной школы не на основе различных стандартов технической информатизации, а на основе раскрепощения оставшихся художественно- творческих потенциалов детей и подростков. И особое место в этом мы отводим здесь овладению грамотой на основе тонко чувствительного к произвольным усилиям остроконечного пера и художественно-пластических одухотворенно-поэтических прописей-рисунков.

5. Целенаправленная подготовка в семье и детских дошкольных учреждениях телесно-координаторного и глазо-ручного чувства ребенка – как фундамента, необходимого для последующих занятий психомоторной деятельностью

В четвертой части из серии “Педагогика здорового развития” нами было аргументированно показано, что первичным фактором информационной структуризации высокочастотных непроизвольно-моторных ритмов выступают низкочастотные ритмы произвольных физических усилий, исходящих из целостного телесного усилия, затрагивающего его базовое телесно-координаторное чувство.
К таким низкочастотным ритмам произвольных усилий относятся прежде всего шаговый ритм и ритм физических усилий, выполняемых в режиме телесной вертикали.
В данной работе было также показано, что степень и глубина реструктуризации высокочастотных непроизвольно-моторных ритмов как раз и является той категорией, которая определяет глубину межсистемной и межорганной координации (синхронизации) и прежде всего глазо-ручной. Глазо-ручное чувство координации, как известно, является тем физиологическим фундаментом; на котором выстраивается психомоторная сфера тонко-коо’рдинаторной, в т. ч. и художественно-пластической деятельности.
Было также показано, что любые попытки овладения тон-ко-коорДинаторной деятельностью на фоне незрелости как телесного, так и глазо-ручного чувства приводят к формированию чрезвычайно устойчивого закрепощенного психомоторного стереотипа, отличительными признаками которого является энерго-затратный напряженно-тонический тип произвольных движений (действий).
Вскрыто, что такой стереотип произвольных действий приводит не только к быстрому энергетическому истощению и ослаблению реактивных сил организма, но и также к истощению и разрушению биогенетической матричной основы произвольно-моторной деятельности.
Многолетние исследования показали, что 90-95% детей, поступающих в школу, имеют выраженную незрелость телесного и зрительно-ручного чувства координации. Включение же таких детей в любые информационные и психомоторные “скоростные” программы, как это происходит сегодня в школе, приводит к формированию массового дидактического синдрома психомоторного закрепощающего напряжения и истощающего развития с непоправимыми тяжелыми его последствиями на физическое и психическое здоровье учащихся (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, Э. Я- Оладо, 1994). Назовем главные факторы, которые привели к данной трагедии:
1) Все более распространяющаяся на этапе раннего детства практика передвижения детей не с помощью собственных шагов-усилий, а с помощью различного рода подпорок, каталок, колясок и т. д.
2) Все более широкое распространение таких игр и занятий для детей, которые предполагают продолжительное пребывание их в противоестественном сидячем малоподвижном состоянии (телевидение, видеофильмы, различные электронные настольные игры и т. д.).
3) Раннее обучение детей грамоте в режиме традиционной сидячей позы, что приводит к раннему формированию чрезвычайно устойчивого закрепощенного психомоторного динамического стереотипа.
4) Снижение в образе жизни детей подвижных игр вне помещений и спортивных состязании (типа народных игр).

5) Отсутствие в семье, а также в детских дошкольных учреждениях и школах,. специализированных, раскрепощающих моторную свободу технологий овладения детьми навыками художественно-образного чтения и письма.
6) Изначальное ослабление моторно-реактивного потенциала детей за счет все возрастающей патологии внутриутробного развития, травм при родах, искусственного вскармливания, отражающих в целом катастрофическое падение детородных функций и особенно у новых подрастающих поколений.
Все выше отмеченное способствует все более глубокому размыванию потребностей у детей к любым усилиям, в т. ч. и физическим, резкому ослаблению за счет этого их эмоционально-волевой сферы, а также недоразвитию телесного произвольно-моторного фундамента — основы основ развития зрительно-ручных и психомоторных способностей.
Эти данные дают основания утверждать: если у общества еще остались такие морально-этические начала, при которых перед техническими благами жизни первичным выступает ребенок, его психическое и физическое здоровее, будущее культуры и цивилизации, мы должны остановить этот неумолимо разрушающий все видовые биопотенциалы человека самоубийственный конвейер.
В условиях массового разрушения традиционных семейных устоев, когда в семейные отношения вступают уже, как правило, физически и духовно незрелые вчерашние выпускники школ, наше спасение напрямую зависит от того, смогут ли наши профессиональные воспитательно-педагогические учреждения (сады и школы) отойти от узких “урокодательных” функций и стать действительно организующими и просветительскими центрами здорового воспитания новых поколений.
Но для этого необходимо, чтобы общество изменило цели и задачи деятельности образовательных учреждений, а государство создало все необходимые для этого условия (хотя эта тема — тема отдельного большого разговора).
Здесь мы хотим особо отметить, что основными средствами раннего формирования у детей телесного и глазо-ручного чувства координации являются не методики и не все более специализируемые упражнения (как нам часто это преподносится). Таким средством является весь моторно-динамический образ жизни ребенка с его смыслами и мотивами и игровым началом!
К сожалению, культовые “образовательные стандарты”, вытеснившие широкие воспитательские задачи, уже глубоко проникли и в дошкольное детство.

Специальное освещение строительства моторно-динамического образа жизни детей в семье и детских дошкольных учреждениях является предметом отдельного сообщения (хотя по этому поводу уже написано немало).
Здесь отметим главное. Вр-первых, многолетними исследованиями (1977- 1991) было вскрыто, что даже на Севере не сами по себе суровые климатические условия негативно влияли на формирование реактивных и психомоторных потенциалов, а комплекс факторов закрытых помещений и ограниченных пространств. Установлено, что открытое пространство само по себе уже несет мощное активизирующее начало на нейродина-мическую, сенсорную и психомоторную сферы ребенка.
Вот почему часто произносимое из уст директоров школ и садов, что детям негде заниматься физической культурой, т. к, нет спортивных залов и спортивного инвентаря — от лукавого.
Увлекательные, азартные, полные смыслов и развлекающих начал народные игры не требуют никаких залов и специального спортивного инвентаря.
Исходя из первичности пространства и сенсорных стимулов в раскрепощении нейро-динамических и психомоторных программ ребенка план занятий детей в детских садах и начальной школе необходимо строить так, чтобы вне помещений они пребывали не менее 50% времени!
В частности, все занятия на ловкость, силу, выносливость, координацию, скорость ориентации в пространстве, и т. д. должны проходить только вне помещений независимо от времени года. В помещениях можно проводить занятия на гибкость, по формированию трудовых навыков, в т. ч. художественно-эстетических и некоторые учебно-познавательных.

6. Простейший тест на определение уровня школьной зрелости по параметру зрительно-координаторных способностей

В условиях реально сложившейся ситуации, при которой у 90-95% детей при поступлении в школу выявляется та либо иная степень психомоторной незрелости, в понятие школьной зрелости мы просто обязаны включить и уровень зрелости телесной и зрительно-ручной произвольной координации как фундамента строительства психомоторных функций. Причем ответственность за незрелость этих основополагающих функций должны нести и семья и детское дошкольное учреждение.
Во имя спасения здоровья детей мы должны создать такую „ситуацию, при которой ни один ребенок с незрелой телесной и зрительно-ручной произвольной координацией не должен оказаться в стенах современной школы.
С этой целью мы предлагаем простой тест по оценке школьной зрелости — по параметру зрительно-ручной произвольной координации.
Методика выполнения теста
Ребенку дается какой-либо текст из ненужного журнала, газеты. Заведомо узнаем, какие буквы ребенок знает (сегодня большинство детей в возрасте 6 лет знают буквы).
Далее, просматривая слово за словом,.строчку за строчкой, он должен вычеркивать карандашом заданную букву. В процессе такого задания необходимо незаметно подойти к ребенку и с помощью линейки замерить зрительно-рабочую дистанцию. А чтобы не отвлекать ребенка, замеряется сбоку расстояние (перпендикуляр) от брови до условной линии, проходящей через кончик карандаша (ручки), — (Рис. 4).
Аналогичный замер можно производить и в процессе рисования, в т. ч. при письме (если дети уже могут писать).
Оценка результата замера. Если ребенок склоняет голову в пределах до половины ее диаметра, то это слабая степень незрелости зрительно-ручной произвольной координации. Если же ребенок склоняет голову в пределах 0,5-1,0 диаметра головы, то это средняя степень ее зрелости, а если ребенок склоняется на 1 диаметр головы и ниже — это выраженная степень незрелости зрительно-ручной произвольной координации.
Дети с легкой и средней степенью незрелости могут быть приняты в школу при условии создания всех условий, необходимых для направленного развития данной функции (занятия за конторками в режиме телесной вертикали, индивидуальный подход к овладению знаниями, проведение занятий в режиме “зрительных горизонтов”, подвижного дидактического материала, и т. д.).*
Дети со средней и выраженной степенью незрелости зрительно-ручной произвольной координации не могут быть приняты в условия современной массовой школы. Наш опыт убеждает, что именно эти дети крайне неблагоприятно адаптируются к режиму современной школы, а также быстро подрывают физическое и психическое здоровье. Для этого семья и детское дошкольное учреждение должны целенаправленно формировать все телесно-координаторные функции, в т. ч. тонкую зрительно-ручную моторику.

Рис. 4. Методика количественного измерения уровня психомоторного напряжения посредством замера зрительно-рабочей дистанции в процессе письма

 

Примечания:

* Подробное изложение данных технологий дано нами в отдельных изданиях.

7. Некоторые методологические подходы к введению в художественно-образные и пластические “прописи”

7.1 Введение в жестовую пластику с помощью стенда “пальцевых” узоров (прописей)*

Стенд пальцевых художественных узоров (прописей) предназначен для синтетического развития свободы пластического жеста (графического движения), чувства прекрасного и зрительно-тактильной координации.
Стенд пальцевых прописей представляет собой простейший, доступный для изготовления в семье и детском саду тренажер, развивающий чувство зрительно-ручной координации (глазомер), необходимое для последующего выполнения тонко-координаторных ручных манипуляций (в т. ч. графических) в режиме психомоторной свободы.
Как показал опыт, ежедневные занятия на тренажере (даже по несколько минут) повышают эффективность развития свободы и точности произвольного действия, в т. ч. графического.
Например, у той группы детей, которая приступила к письму с предварительным месячным циклом занятий на стенде-тренажере, в процессе письменных занятий синдром психомоторного напряжения (склонения) был выражен на 2,3±0,3 см меньше по сравнению с контрольной группой.
Стенд пальцевых прописей представляет собой лист ватмана с нарисованными на нем яркими цветными пластическими линиями — узорами, которые, с одной стороны, фиксируются на жесткой поверхности, с другой — прикрываются тонкой прозрачной пленкой. В качестве узоров мы рекомендуем использовать национальный орнамент, графические сюжеты из явлений природы (волны, ветер, тучи, деревья и т. д.), а также отдельные художественные каллиграфические буквы. Узоры-линии периодически меняются путем замены листов. Занятия выполняются только в положении телесно-моторной свободы, достигаемой в режиме телесной вертикали. Для жесткой фиксации пальцевых прописей можно использовать жесткую поверхность конторок с наклонной поверхностью, кульман для чертежей либо специально изготовленный столик.
Во всех случаях должны быть соблюдены следующие гигиенические условия. Рабочая поверхность тренажера должна быть наклонной (в среднем на 16-18°), а высота нижнего края — на уровне груди (сосков) ребенка. Следует помнить главное: любому тонко-координаторному действию (письму, рисованию, лепке) должно предшествовать 1-2 минутное упражнение на стенде ручных прописей.
В частности, опыт показал, что эффективность запоминания и овладения письменными навыками букв, слогов, слов намного выше, если перьевому этапу предшествует 2—3 минуты пальцевых занятий с аналогичными буквами, слогами, словами на предлагаемом стенде-тренажере.
На Рис. 5 представлены примеры пластических линий -узоров, с помощью которых дети занимаются. Занятия заключаются в свободном и энергичном обведении пальцами кривой каждого заданного образа.

рис. 5. Пример художественно-пластических узоров, используемых на стенде-тренажере.

7.2) Развитие утонченного зрительно-ручного чувства с помощью пальцевого художественного письма

Отрадно, что некоторые педагоги уже давно рекомендуют заниматься детям изобразительно-художественной деятельностью, в которой рабочим инструментом является указательный палец (В. А. Пантиков). Наши исследования вскрыли, что пальцевое художественно-изобразительное письмо является одним из наиболее эффективных занятий, развивающих зрительно- ручное, а точнее зрительно-тактильное чувство на художественно-пластической основе.
Поэтому мы не только поддерживаем этот вид деятельности детей, но и настоятельно рекомендуем сделать их обязательным этапом в процессе подготовки детей к занятиям пластическим перьевым каллиграфическим письмом.
Учитывая, что краски и чернила изготавливаются, как правило, на химической основе, что делает нежелательным прямой контакт поверхности кожи ребенка с данными жидкостями, мы рекомендуем для этого использовать специальную кисточку-напалечник ** (Рис. 6). С помощью кисточки-напалечника дети занимаются на ватмане (за кульманом, за конторкой). На общей поверхности стола дети могут рисовать коллективные узоры – рисунки и пейзажи-образы.

Рис. 6. Кисточка-напальник для художественно-графического письма

 

Примечания:

* В. Ф. Базарный. Удостоверение на приоритет № 414, выданное КГМИ от 19.02.76 г

** В. Ф. Базарный, Ю. Н. Коновалов. Роспатент: авторское свидетельство’ на полезную модель № 915 от 4 марта 1994 года.

8. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически “чистых” прописей

8.1) Краткий анализ ситуации вокруг рекомендуемых для детей прописей

Теоретической основой для осознания роли прописей и качества графических способностей в строительстве психомоторной сферы ребенка являются работы основоположника отече1 ственной психофизиологической школы И. М. Сеченова (1947 г.). Его фундаментальные научные положения, согласно которым “…мышечное ощущение чисто субъективно – оно доходит до сознания в форме какого-то усилия”; “..определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков”; а также “все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению,” — указывают на главное: технологии утонченного произвольного действия – движения по сути и есть технологии психостроительства. Вот почему закрепощенно-напряженный стереотип произвольной моторики (например, письма) – это закрепощенно-напряженный стереотип мыслетворчества в психомоторном его выражении.

Как было показано выше, первичный эндогенный сенсомоторный ритм – высокопластичен, свободен и целостен. В этих условиях изначальной свободой любого графического жеста должна стать свобода его пластики и завершенной целостности.
С позиций свободы раскрепощения видовых пластических эндогенных биоритмов ребенка такой свободой для него является энергичный свободный пластичный жест (движение), устремленный к целостному отображению образа, а потому сопровождаемый адекватным чувством и воображением.
“Метод ритмических упражнений призван сделать самого художника и его руку окрыленными и гибкими…”. — пишет один из видных специалистов в области художественного воспитания детей — Ел. Макарова [1990].

В этих условиях свобода мыслетворения зиждется на свободе взаимодействия неделимой троицы: воображения, жесто-движения, чувственного сопровождения жесто-образа. В этих условиях любой отход от изначальных установок на завершенность, целостность и пластичность графического жеста есть отход от фундамента целостного плана сознания.
С этих позиций любые изначальные и продолжительные упражнения с графическими произвольно-надуманными эле ментами есть технологии разобщения целостного жеста – движения от чувства, а чувства,от образа, технологии направлен ного формирования элементно-разобщенного психомоторного стереотипа — основы основ формирования фрагментарного плана сознания. В то же время, анализируя историю развитии отечественной школы каллиграфии (П. Е. Грибоедова, 1871, В. С. Гербак, 1899), в т. ч. опыт ведущих методистов-каллиграфистов советского периода (Д. А. Писаревский, В. Л. Саглин, Н. Н. Боголюбов, Ё. Н. Соколова, О. Т. Тарасова и др.), Н. А. Агаркова (1983), приходят к выводу, что она базировалась на принципах поэлементного овладения графически ми навыками.
Как уже отмечалось выше, поэлементная основа овладения графическими навыками всегда привносит неразрешимое противоречие между первичной целостностью предчувствуемого (воображаемого) образа, первичной свободой и целостностью жеста-движения, с одной стороны, и бессмысленными дробными движениями-упражнениями — с другой. Не случайно, что самым нежелательным трудоемким, а порой и изнурительным процессом для детей всегда были графические упражнения (Е. В. Гурьянов, 1959). Не случайным, следовательно, является и то, что на титульной странице первого русского букваря, изданного в 1634 году Василием Бурцевым, изображен “Великий воспитатель” эпохи Просвещения — учитель, секущий ученика розгами… А ведь порочное зачатие всегда дает порочное дитя… Прошло более 3,5 столетий со дня издания первого русского Букваря и его “титульных рекомендаций” для педагогов, как необходимо воздействовать на детей в процессе их обучения, в т. ч. при овладении ими письменными навыками.
Ну и каких успехов в этом деле достигла отечественная (да и мировая) педагогика?

За это время кануло в небытие гусиное перо и металлическое перо с особо чувствительным для осуществления утонченных произвольных усилий острым тонким концом. Канула в небытие ростомерная мебель. Туда же ушла образная художественная дидактика. Взамен наши ВУЗы и “академии” педагогического профиля гонят “на гора” информационно-технических “урокодателей”. А рынок дал нам полную свободу для различного рода педагогических экспериментов.

…Передо мной лежит целая стопка “Прописей” для детей, изданных за период рыночных реформ. Господи! Упаси и сохрани наших детей от всего этого “инновационного творчества”! Какие только “Центры” не издают эти прописи! Критический их анализ — предмет отдельного разговора. Замечу лишь главное: в них есть все, кроме природы ребенка, законов строительства его эндогенных биоритмов и психомоторики.
Некоторые составители даже умудряются рекомендовать импульсно-нажимное каллиграфическое письмо выполнять на основе… шариковой ручки, а безотрывное письмо — на основе стального остроконечного пера?!

И так, вероятно, будет до тех пор, пока каждый автор законодательно не будет отвечать за свои рекомендации, тем более за то, если нанесут они хоть малейший ущерб физическому и психическому здоровью детей. Так будет до тех пор, пока за детьми, находящимися в школьной среде, не будет организован тщательный контроль за их физическим и психическим развитием в зависимости от деятельности каждого воспитателя-педагога, каждого образовательного учреждения.

8.2) Природа — первичная сенсорная матрица в раскрепощении художественно-пластической и психомоторной сферы ребенка и будущей личности в целом

Достижения в области естествознания и прежде всего экологической физиологии органов чувств еще раз убеждают нас: экстрасенсорный (сенситивный) период детства дан для того, чтобы разбудить и воскресить генетическую память чувств, чтобы перенастроить ее на меняющиеся условия внешней среды. Отсюда: сверхчувствительный период детства – это главная арена, на которой эволюция себя воспроизводит. И самым важным здесь является следующее. Из первичных чувственных запечатлений (или так называемого импри-тинга) формируется вся структура чувственных установок -основа последующих потребностей на всю оставшуюся жизнь.

Последнее связано с тем, что первичные чувственные аффекты (переживания) проникают и отражаются в матричных энерго-информационных носителях органической жизни, сохраняются на всех ее последующих этапах. Именно этим обстоятельством и объясняется тот факт, что на сенсистивном этапе детства (до 5-6 лет) на 90% закладывается структура личности. И единственно универсальным источником, из которого культура всегда черпала творческие силы для своего духовно-психического возвышения была Природа-Мать.
…Кто хоть однажды в жизни не пережил в детстве потрясение красотой форм и красок, сотворенной величайшим из великих художников – природой? Вот села бабочка на цветок… Переливы красок, полифония ритмов, узоры из россыпи жемчугов, ажурная утонченность рисунка, совершенная пластика линии форм, бархатистая нежная поверхность, живительная трепетность делают ее законченным и одним из самых совершенных произведений нерукотворного искусства искуснейшей природы.
А кто не бывал на выставке цветов?! Совершенство цвета, пластичность и утонченность форм захватывают наше воображение. А кто в детстве вдруг не останавливался пораженный неповторимой гармонией узоров изморози на окне, кружевом паутинок в лесу, совершенством и причудливостью узоров снежинки, вдруг упавшей на нашу ладонь.
Незабываемые моменты проживаний полифонии красок заполняют мир наших чувств от видения заходящего за горы солнца.

И все это глубоко запечатлевает сверхчувствительная детская душа. И все это глубоко проникает в память нейродина-мических процессов в структуре энергетики наших чувств.
Много, много лет позже вдруг потянется рука взрослого к раскрепощению когда-то запечатленной красоты. Кто в вышивках на украинских рушниках выразит ее, кто в узорном фасаде крестьянской избы, Кто в причудливом бисерном узоре северных унтаек, кто н кружевном плетении, кто в причудливом рисунке на шали, кто в ярком узоре на детской игрушке, посуде и т. д.
Запечатленные с детства просторы полей, лугов, морей, гор всегда были главным, если не единственным источником, из которого черпали свое вдохновение народные таланты.
Палехская и Городецкая роспись, хохлом а и Вологодское кружево — следствие когда-то пережитой в детстве красоты. И все они устремлены к естественной красоте. Но никогда не сравнятся с ней по совершенству и законченности форм и цвета.

Наиболее четко феномен раннего запечатления просматривается на примере великих художников, поэтов, музыкантов, т. е. на том, что являет собой высшие состояния человеческого духа.
Величие русского художника Аркадия Пластова: в 60-летних усилиях возвращаться к месту своего рождения, месту первичного запечатления просторов родной природы. Неугасаемым источником полученных впечатлений на всю его жизнь, источником его художественного вдохновения и величия были запечатленные с раннего детства родные просторы вокруг села. “Прислониха”, “Сенокос”, “Весна”, “Лето”, “Ужин трактористов” и другие — плоды художественного древа, взросшего из корневища памяти чувств раннего детства.

“Родился я с песнями с травяном одеяле. Зори меня вешние в радугу свивали…
Изба крестьянская.
Хомутный запах дегтя,
Божница старая,
Лампады кроткий свет.
Как хорошо,
что я сберег те
Все ощущенья детских лет.” — восклицает Сергей Есенин в благодарность Великой Природе за великую память и глубину чувств раннего детства.
“Куда бы нас ни бросила судьбина, И счастие куда б ни повело, Все те же мы: нам целый мир чужбина;
Отечество нам Царское Село”. — вдохновенно отметит ностальгию первично запечатленного чувства гениальный А. С. Пушкин.
А у кого не замирало сердце от другого вида нерукотворного искусства: певчей природы.
Ласкающие слух переливы трелей жаворонка и соловья, нежный поток звуков, заполняющий пространство от множества солирующих сверчков и кузнечиков. И все эта симфония звуков, сопровождаемая тревожным шелестом листьев под аккомпанемент отдаленного ритма лесного и болотного “ауканья”, создает такую полифонию певчей природы, гармония которой не подвластна ни одному знаменитому симфоническому оркестру.

И на весь этот практически неисчерпаемый диапазон адекватно резонирует и настраивается практически неисчерпаемый диапазон симфонических струн раскрепощающейся душевно-духовной чувственно-реактивной сферы ребенка — будущей Личности. Много, много лет позже возвратится вся эта природная полифония в качественно новых рукотворных рядах и пропорциях звуковой энергии, в качественно новой звуковой структуре. Возвратится чарующими звуками “Рассвета на Москве-реке” М. Мусоргского.

Оказалось, что по отношению к первичным чувственным переживаниям вся последующая жизнь как будто для того и предназначена, чтобы искать все новые и новые художественные средства их выражения.
Проведенный нами психосенсорный анализ поэтических творений А. С. Пушкина и С. Есенина вскрыл, что только из неосознанных чувственных переживаний и фантазий раннего детства и могут взрастать крылатые метафоры гениальных произведений взрослости, вновь и вновь возвращающих нас к памяти чувств раннего детства.
“Покинул я
Родимое жилище. Голубчик! Дедушка!
Я вновь тебе пишу… У вас под окнами
Теперь метели свищут, И в дымовой трубе
Протяжный вой и шум,
Как будто сто чертей
Залезло на чердак. А ты всю ночь не спишь
И дрыгаешь ногою. И хочется тебе
Накинуть свой пиджак, Пойти туда,
Избить всех кочергою”, — воистину воскрешает память чувств — воображение раннего детства С. Есенин.
“Эй, пошел ямщик! “… — “Нет мочи:
Коням, барин, тяжело;
Вьюга мне слипает очи;
Все дороги занесло;
Хоть убей, следа не видно;
Сбились мы. Что делать нам!
В поле бес нас водит, видно,
Да кружит по сторонам!
Посмотри: вон, вон играет, Дует, плюет на меня;
Вот — теперь в овраг толкает
Одичалого коня; Там верстою небывалой Он торчал передо мной; Там сверкнул он искрой малой
И пропал во тьме пустой”. — воистину воображением и устами младенца глаголит великую истину первичных чувств гений А. С. Пушкина.
Вслушайся, дорогой читатель;
“Колосья… как лебяжьи шеи”,
“Ели все игольчей”,
“Как дыню катит луну”,
“Как слива златится спелая звезда”,
“Месяц словно желтый ворон”, — ведь все эти метафоры из чистых первичных детских переживаний, метко схваченных творческим воображением С. Есенина. Вслушайтесь: эти слова, словно смычок в искуснейших руках, затрагивают струны памяти чувств раннего детства. Затрагивает и воскрешает таким ясным и близким для наших первичных чувств воображением.
“За перепаханною нивой Малиновая лебеда.
На ветке облака, как слива, Златится спелая звезда” !… “Все колосья в поле
Как лебяжьи шеи”… “Май все хорошеет,
Ели все игольчей. На коровьей шее
Плачет колокольчик” “Ночь как дыню,
Катит луну! Море в берег
Струит волну”
“Как васильки во ржи,
Цветут в лице глаза”.
“Наклонивши лик свой кроткий, Дремлет ряд плакучих ив, И, как шелковые четки, Веток бисерный излив…”
“Оглянись спокойным взором,
Посмотри: во мгле сырой
Месяц, словно желтый ворон,
Кружит, вьется над землей”…
Только младенец так искренне и чисто, только поэт с великой памятью чувств раннего детства может в таких красочных и ясных метафорах доводить буквально до тактильного осязания и реальной зримости картины родного края.
“Выткался на озере алый свет зари
На бору со звоном плачут глухари”…
“О, Русь – малиновое поле И синь, упавшую в реку, — Люблю до радости и боли Твою озерную тоску…”
“Несказанное синее, нежное…
Тих мой край после бурь, после гроз,
И душа моя — поле безбрежное,
Дышит запахом меда и роз”.

Глубинное единение, буквально органическое “врастание” богатства и сенсорного разнообразия природной красоты в чувственный мир человека всегда является его универсальным источником художественно-творческого вдохновения и выражения.
Воистину гимном лирической выразительности отражено реальное единство физической энергии родных просторов с психической энергией чувств в словах великого поэта о ни с чем не сравнимой красоте русской березки.
“Отговорила роща золотая
Березовым, веселым языком,
И журавли, печально пролетая,
Уж не жалеют больше ни о чем” …
“И золотистая осень,
В березах убавился сок,
За всех, кого любил и бросил,
Листвою плачет на песок…”
“Ты теперь не так уж будешь биться,
Сердце, тронутое холодком,
И страна березового ситца
Не заманит шляться босиком”.
Только с чистой березкой — символом русской красоты — смог сравнить гений творческого воображения поэта чистую красоту русской красавицы.
“Зеленая прическа,
Девическая грудь О тонкая березка,
Что загляделась в пруд?…
Открой, открой мне тайну
Твоих древесных дум,
Я полюбил — печальный
Твой предосенний шум…”
“Устав таскаться
По чужим пределам,
Вернулся я
В родимый дом.
Зеленокосая,
В юбчонке белой
Стоит береза над прудом.
И только из первичного трепетного чувства любви к родной природе, к родному Отечеству и может взрастать истинная любовь к человеку, к женщине.
“Я навеки за туманы и росы Полюбил у березки стан, И ее золотистые косы И холщовый ее сарафан… ”
“Тот, кто видел хоть однажды Этот край и эту гладь, Тот почти березке каждой Ножку рад поцеловать…”
“Хороша ты, о белая гладь! Греет кровь мою легкий мороз! Так и хочется к телу прижать Обнаженные груди берез”.

Проведенный психосенсорный анализ еще раз указывает на фундаментальную роль первичного чувства ее гармонии по отношению к духо-психическим явлениям. Действие и слово лишь улавливают и фиксируют, проявляют то, что проникло в мир наших чувств на этапе особой чувственной жизни — этапе раннего детства.

Уже все это убеждает нас в глубочайшем нераздельном единстве физической энергии, структуированНой в пространстве животворящей природы, с энергией нашей чувственности.
Эти данные дают все основания сформировать самый фундаментальный закон нашего душевно-духовного возвышения над всей биологической жизнью. Творец-Природа долго и скрупулезно творила структуру наших чувств, нашу первичную душевно-духовную конституцию по законам искусства. Но из этого следует другое: мы сможем выжить при непременном условии: если будем совершенствовать себя сообразно законам природной красоты.

8.3) Урбанизированная среда больших городов в основе закрепощения художественно-пластической и психомоторной сферы подрастающих поколений

А теперь присмотримся, какие же цветовые и звуковые “симфонии” уготовил мир взрослых нашим детям на базовых сверхчувствительных (экстрасенсорных-сенситивных) ступенях развития, т.е. тех ступенях, когда внутренняя алгоритмированная в филогенезе энергия, как та вулканическая сила, буквально “рвется” к своему раскрепощению и гармоничному единению с красотой божественной Матери-Природы.
Начнем с родильного дома. Бесцветно белые опустошенные от форм зрительные поля больничных стен, отсекающие возможность проникновения взора и полета воображения в мир безбрежного пространства. Не за что зацепиться взгляду на обездвиженном белом известково-бетонном фоне. А ведь согласно данным науки по экологической физиологии зрения, только подвижный и яркий стимул запускает изначально всю “механику” зрительного восприятия – механизм “сцепления”, фиксации и стабилизации изображения, в конце концов, всю голографическую нейродинамическую “механику” мозга.
Не случайно медики подметили, что даже после непродолжительного пребывания ребенка в больничной среде в окружении пустых белых стен выписывается он уже с белым пятном и в чувствах, и в интеллектуальных способностях.

А после родильного дома ребенок вновь попадает в ограниченные бетонные пространства. Одно, реже двухразовые прогулки (и то не каждый день) уже не в силах раскрепостить рвущуюся в пространство для соединения с пластикой и гармонией форм, цветов, движений и запахов сенсомоторную экспрессию чувственно-реактивной сферы ребенка.
Да и вне помещения какую “гармонию” уготовил мир взрослых для его души? Гудки паровозов, скрежет трамваев, нескончаемый гул и рев за окном моторов, скрежет тормозов от нескончаемого потока автомобилей, треск и тяжелый рок с экранов телевизоров и т. д.

И на все слышимое и видимое резонируют и настраиваются сенсомоторные струны нейродинамического “оркестра” детских чувств.
А вскоре — детский комбинат. Заметим: ранее это учреждение с милости мудрого Фребеля называлось не “комбинатом”, а “детским садом”, т. е. садом, в пределах которого и мог раскрепощаться чувственный мир ребенка. И как положено в саду: пение птиц, бесконечное общение с миром цветов, звуков и запахов. Теперь же для детей вместо сада мир взрослых уготовил “комбинат”. Что-то холодно-бетонным, “кастрированным” от жизни веет от этого названия.

И это соответствует архитектурно-средовой сущности данного учреждения: 2-хэтажная “казарма”, обнесенная забором, с летними “загонами” для каждой группы детей и т. д. А вокруг асфальт, скрежет металла, нескончаемый гул моторов, запах выхлопных газов, беспросветные бетонные стены высотных домов. О каком запахе цветов и пении птиц, раскрепощающих мир чувств детей на полифонию природной красоты, может идти речь в таких условиях?!

Много, много лет позже взрастут эти первичные запечатления холодным бесчувственным скрежетом “стекло-бетонного” холода в глазах и металлом в голосе.
Много, много лет позже опишет состояние своей “ометалившейся” и “обетонившейся” души 14-тилетняя девочка на страницах одной из газет: “Вы можете отобрать у меня мать, отца, но никому не в силах будет забрать у меня рок” (металло-звуки).”

Так взрастают “металлические” потребности подрастающих поколений из запечатленной на ранних этапах детства какофонии металла и бетона. И только этим феноменом я объясняю феномен первичной мутации сугубо видового духо-строительного начала человека — гармонической пластики сенсомоторных биоритмов.
И только этим феноменом я объясняю “новый” феномен XX столетия: мутацию музыкальной пластики и гармонии в металло-рок культуре. С позиции духовно-психической биогенетической логики речь идет о невиданном в истории нашей эволюции феномене: феномене перенастройки на этапе раннего детства мира наших чувств (нашей души) на искусственно созданную металло-бетонно-бумажную среду с тяжелейшими необратимыми последствиями для животворной чувствительности и реактивности нашей чувственной сферы всей духовно-психической конституции.
А далее — школа. Нет, не школа познания через оживление чувства живой жизнью. Это школа 10-тилетнего пребывания в усеченном 4-хбетонными стенами узком сером пространстве. Школа пребывания в неоформленной в чувствах призрачно-отрешенной словесно-сигнальной жизни. Это школа, при которой по засушенным страницам книжной жизни, по самым отдаленным призрачным чувственным отголоскам мир взрослых пытается, чтобы дети осознали (а значит чувственно пережили) истинные возвышающие нас ценности бытия. Это школа, при которой, сидя за столом 10 лет, жизнь в уме изучают, усекая книжными 10—30-сантиметровым и тупиками все условия, необходимые для раскрепощения нейродинамических сверсток мозга.

С точки зрения экологической физиологии человека, физиологии его органов чувств, традиционно сидячий над книгой (тетрадью) ребенок – это классический пример “заглушения” активности органов чувств, закрытия его сенсорных каналов для восприятия и преображения животворящей энергии Природы. Это пример закрепощения движения энергии в главной духостроительной системе — системе сенсомоторных биоритмов. С точки зрения биологической логики — это ситуация высшей несвободы для отправления всех функциональных процессов организма, для раскрепощения его биогенетических программ.

Оказалось, что воспитание каждого нового поколения в режиме таких сенсорных и психомоторных несвобод соответствовало духу и времени авторитарно-монархических и военно-диктаторских режимов, в которых пребывало человечество начиная с рабовладельческих эпох.

О тяжелых, буквально катастрофических последствиях на здоровье, на физическую и психическую конституцию такого типа обучения написано немало.
Состоявшаяся в 1993 году вторая {d J V) сессия общего собрания РАМН фактически была посвящена проблемам спасения органического вещества нашего мозга. Примерно в 200 докладах (в т. ч. крупных ученых из Великобритании, США, Швеции, Германии, Канады и др.) была показана потрясающая наше воображение картина все более разворачивающейся видовой катастрофы с нашей психической конституцией.

По свидетельству национального комитета здоровья и благосостояния Швеции, т. е. одной из наиболее развитых политически и экономически стабильной сатране Европы, каждый третий человек страдает от изнуряющих головных болей. Каждый десятый – алкоголик. Две тысячи человек в 1993 году покончили с собой и 20000 человек совершали попытку самоубийства. И это при населении-то немногим более 8 млн. человек?!

Президентская комиссия по душевному состоянию США опубликовала следующие данные. Почти у 15% населения США отмечаются различные формы нарушений психического здоровья. 95% населения страдает от различных форм депрессий и тревожности. Около 10 млн. – алкоголиков.

Отмечалось, что в России уже не менее 20 млн. человек страдают явными нарушениями в деятельности мозга, из них — около 5 млн. — глубокие инвалиды. А тем временем ученые предсказывают: ближайшее время на планете более 500 млн. человек будет страдать органическими поражениями мозга. А если учесть общеизвестный факт: на каждое явное психическое заболевание в популяции — 10 скрытых, то вдруг перед нашим воображением предстанет вся пропасть нашего падения, от которого вырывается душераздирающий крик ужаса от уже развернувшейся в планетарном масштабе процесса распада и сворачивания нашей духовно-психической видовой конституции.

8.4) Принципы конструирования художественно-образных экологически “чистых” прописей

Единство природной пластики и гармонии с пластикой и гармонией чувственно-реактивного мира ребенка может и должно стать, наконец, основой для разработки технологий раскрепощения творческого воображения и творческих способностей новых поколений народа.
О глубоком единстве творческого воображения с моторной пластикой указывает, образ работы А. С. Пушкина над своими произведениями. Поэтическое вдохновение у гения — это единство поэтическо-образного слова и моторно-пластической графики.

Не случайно у него, как правило, образ в слове сопровождается образом в рисунках.
Приведенный психосенсорный анализ убеждает в главном: художественно- творческое воображение рождается у ребенка при взаимодействии триединых начал: раннего запечатления всего разнообразия и гармонии природных стимулов, их рукотворная художественно-образная “обработка”, а также запе-чатление всего этого богатства в экологически “чистом” художественно-образном слове. Все это и послужило основой, чтобы отойти, наконец, от искусственно надуманного элементно-осколочного познания мира, в т. ч. средствами элементных прописей, к целостно-образному художественно-пластическому его преображению.
Вот почему мы настоятельно стали рекомендовать детским дошкольным учреждениям и школам отойти, наконец, от веками совершенствовавшемуся подходу к обучению детей чтению-письму на элементной основе к целостным художественно-образным принципам отображения мира.
Речь идет о триедином принципе познания (обучения детей) мира на основе созерцания — переживания классического реализма, а также художественно-образного преображения его в слове и графическом пластическом образе.
Технология такого триединого познания мира, в т. ч. овладения графическим художественно пластическим письмом, заключается в следующем.
В соответствии с временем года детям подбираются экологически “чистые”, доступные для восприятия (переживания) стихи (сказки) великих русских поэтов из циклов: Весна, Зима, Лето, Осень, день, ночь, море, горы, в лесу, на Севере, на Юге и т. д.
Занятия начинаются с коллективного созерцания картин мира, а также одновременного прочтения на данную тему адекватного художественно-образного стихотворения (сказки).
Это первый этап восприятия образа мира. Для более глубокого его запечатления этап созерцания можно совмещать с адекватным музыкально-художественным сопровождением. После этого с помощью графических инструментов, но в первую очередь с помощью остроконечного пера, дети обрисовывают то, что запечатлелось в их чувствах.
Исходя из описанных выше фундаментально-физиологических законов функционирования органов чувств, строительства сенсомоторных биоритмов, приоритета целостности в восприятии и психическом строительстве, а также единства сенсорного и психического, разработаны следующие основные принципы конструирования художественно-образных “экологически-чистых” прописей:

1) Принцип образно-художественной целостности.

2) Принцип пластической свободы первичного графического жеста.

3) Встроенность и устремленность первичных графических жестов в целостные художественные композиции.

4) Подчиненность художественной композиции долгосрочным смыслам.

5) Единство эмоционально-ситуационного и художественно-графического.

6) Единство эмоционально-графического, вербально-поэтического и музыкального.

7) Отсутствие программирующего, регламентирующего и контролирующего начала со стороны воспитателя-педагога.

8) Построение на основе единства индивидуального и коллективного сотворчества.

Ниже приведем поэтические образы мира, выраженные гением А. С. Пушкина, которые способны вызвать глубокие чувственные переживания у ребенка, в т. ч. одухотворить его к творческому выражению собственных художественно-графических образов (“прописей”). И прежде всего к таким образам относится красота родных просторов, величие Природы, умиление народной жизнью, единство сельского образа жизни с великим ритмом Природы и т. д.
“Везде передо мной подвижные картины:
Здесь вижу двух озер лазурные равнины,
Где парус рыбаря белеет иногда,
За ними ряд холмов и нивы полосаты,
Вдали рассыпанные хаты,
На влажных берегах бродящие стада,
Овины дымные и мельницы крылаты;
Везде следы довольства и труда…”
Вдохновляют и возвышают ребенка величие вечности и безмерности звездного неба.
“Редеет облаков летучая гряда;
Звезда печальная, вечерняя звезда,
Твой луч осеребрил увядшие равнины,
И дремлющий залив и черных скал вершины;
Люблю твой слабый свет в небесной вышине:
Он думы разбудил, уснувшие во мне”.
Трудно найти в природе более чарующее и манящее к себе, чем звуки, зрелище и дали моря-океана. Они и только они так глубоко захватывают мир творческого воображения ребенка; захватывают и уносят в безбрежные дали, неся легкость, покой и силу в мир его чувств. И только эта красота, вплетенная в гармонию ритмов гения А. С. Пушкина, способна глубоко проникнуть в духовный мир ребенка.
“Погасло древнее светило;
На море синее вечерний пал туман.
Шуми, шуми, послушное ветрило,
Волнуйся подо мной, угрюмый океан.
Я вижу берег отдаленный,
Земли полуденной волшебные края;
С волненьем и тоской туда стремлюсь я,
Воспоминаньем упоенный…”
“Прощай, свободная стихия! В последний раз передо мной Ты катишь волны голубые И блещешь гордою красой…”
“Прощай же, море!
Не забуду Твоей торжественной красы
И долго, долго слышать буду
Твой гул в вечерние часы.”
Глубоко будоражит творческое воображение ребенка краса просторов родной земли, запечатленная в экологически-чистом словесном полночувствии гения А. С. Пушкина.
“Сквозь волнистые туманы
Пробирается луна
На печальные поляны
Льет печально свет она.
По дороге зимней, скучной Тройка борзая бежит Колокольчик однозвучный Утомительно гремит.
Что-то слышится родное
В долгих песнях ямщика:
То разгулье удалое,
То сердечная тоска…
Ни огня, ни черной хаты, Глушь и снег… навстречу мне Только версты полосаты Попадаются одне…”
“Вечор, ты помнишь, вьюга злилась, На мутном небе мгла носилась
Луна, как бледное пятно,
Сквозь тучи мрачные желтела,
А ты печальная сидела —
А нынче – погляди в окно:
Под голубыми небесами
Великолепными коврами
Блестя на солнце, снег лежит,
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит”

ТУЧА

Последняя туча рассеянной бури! Одна ты несешься по ясной лазури, Одна ты наводишь унылую тень, Одна ты печалишь ликующий день.
Ты небо недавно кругом обегала, И молния грозно тебя обвивала; И ты издавала таинственный гром И алчную землю поила дождем.
Довольно, сокройся! Пора миновалась, Земля освежилась, и буря промчалась, И ветер, лаская листочки древес, Тебя с успокоенных гонит небес.
Особо волнуют и расширяют мир наших чувств циклически-меняющаяся гармония, гармония сезонных ритмов. И только такие чувств возвышают нас над суетой жизни, возвышают в мир вечности и красоты.

ОСЕНЬ

(отрывок)

I

Октябрь уж наступил — уж роща отряхает
Последние листы с нагих своих ветвей;
Дохнул осенний хлад — дорога промерзает.
Журча еще бежит за мельницу ручей,
Но пруд уже застыл; сосед мой поспешает
В отъезжие поля с охотою своей,
И страждут озими от бешенной забавы,
И будит лай собак уснувшие дубравы.

II
Теперь моя пора: я не люблю весны;
Скучна мне оттепель; вонь, грязь – весной я болен;
Кровь бродит; чувства, ум тоскою стеснены.
Суровою зимой я более доволен,
Люблю ее снега; в присутствии луны
Как легкий бег саней с подругой быстр и волен,
Когда под соболем, согрета и свежа,
Она вам руку жмет, пылая и дрожа!

III

Как весело, обув железом острым ноги,
Скользить по зеркалу стоячих, ровных рек!
А зимних праздников блестящие тревоги?…
Но надо знать и честь; полгода снег да снег,
Ведь это, наконец, и жителю берлоги,
Медведю, надоест. Нельзя же целый век
Кататься нам в санях с Армидами младыми
Иль киснуть у печей за стеклами двойными.

IV
Ох, лето красное! любил бы я тебя,
Когда б не зной, да пыль, да комары, да мухи.
Ты, все душевные способности губя,
Нас мучишь; как поля, мы страждем от засухи;
Лишь как бы напоить да освежить себя —
Иной в нас мысли нет, и жаль зимы-старухи,
И, проводив ее блинами и вином,
Поминки ей творим мороженым и льдом.

V

Дни поздней осени бранят обыкновенно,
Но мне она мила, читатель дорогой,
Красою тихою, блистающей смиренно.
Так нелюбимое дитя в семье родной
К себе меня влечет. Сказать вам откровенно.
Из годовых времен я рад лишь ей одной,
В ней много доброго; любовник не тщеславный,
Я нечто в ней нашел мечтою своенравной.

VI

Как это объяснить? Мне нравится она,
Как, вероятно, вам чахоточная дева
Порою нравится. На смерть осуждена,
Бедняжка клонится без ропота, без гнева.
Улыбка на устах увянувших видна;
Могильной пропасти она не слышит зева;
Играет на лице еще багровый цвет,
Она жива еще сегодня, завтра нет.

VII
Унылая пора! очей очарованье!
Приятна мне твоя прощальная краса —
Люблю я пышное природы увяданье,
В багрец и в золото одетые леса,
В их сенях ветра шум и свежее дыханье,
И мглой волнистою покрыты небеса,
И редкий солнца луч, и первые морозы,
И отдаленные седой зимы угрозы.

VIII

И с каждой осенью я расцветаю вновь;
Здоровью моему полезен русский холод;
К привычкам бытия вновь чувствую любовь:
Чредой слетает сон, чредой находит голод;
Легко и радостно играет в сердце кровь,
Желания кипят — я снова счастлив, молод,
Я снова жизни полн – такой мой организм
(Извольте мне простить ненужный прозаизм).

IX
Ведут ко мне коня; в раздолий открытом,
Махая гривою, он всадника несет,
И звонко под его блистающим копытом
Звенит промерзлый дол и трескается лед.
Но гаснет краткий день, и в камельке забытом
Огонь опять горит — то яркий свет лиет,
То тлеет медленно, а я пред ним читаю
Иль думы долгие в душе моей питаю.

X
И забываю мир — и в сладкой тишине
Я сладко усыплен моим воображеньем,
И пробуждается поэзия во мне:
Душа стесняется лирическим волненьем,
Трепещет и звучит, и ищет, как во сне,
Излиться, наконец, свободным проявленьем —
И тут ко мне идет незримый рой гостей,
Знакомцы давние, плоды мечты моей.

XI
И мысли в голове волнуются в отваге,
И рифмы легкие навстречу им бегут,
И пальцы просятся к перу, перо к бумаге,
Минута — и стихи свободно потекут.
Так дремлет недвижим корабль в недвижной влаге,
Но чу! — матросы вдруг кидаются, ползут
Вверх, вниз — и паруса надулись, ветра полны;
Громада двинулась и рассекает волны.

XII
Плывет. Куда ж нам плыть?

А следующие строки по-своему феномену активации воображения и фантазии являют собой пример непревзойденного воздействия на мир наших чувств-духа-слова:

“Буря мглою небо кроет,
Вихри снежные крутя;
То как зверь она завоет,
То заплачет, как дитя,
То по кровле обветшалой
Вдруг соломой зашумит,
То, как путник запоздалый,
К нам в окошко застучит”.

БЕСЫ

Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна. Еду, еду в чистом поле;
Колокольчик дин-дин-дин…
Страшно, страшно поневоле
Средь неведомых равнин!

“Эй, пошел, ямщик!…” — “Нет мочи:
Коням, барин, тяжело;
Вьюга мне слипает очи;
Все дороги занесло;
Хоть убей, следа не видно;
Сбились мы. Что делать нам!
В поле бес нас водит, видно,
Да кружит по сторонам.
Посмотри: вон, вон играет,
Дует, плюет на меня;
Вот — теперь в овраг толкает
Одичалого коня;
Там верстою небывалой
Он торчал передо мной;
Там сверкнул он искрой малой
И пропал во тьме пустой”.
Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна.
Сил нам нет кружиться доле;
Колокольчик вдруг умолк;
Кони стали… “Что там в поле?” —
“Кто их знает? пень иль волк?”
Вьюга злится, вьюга плачет;
Кони чуткие храпят;
Вон уж он далече скачет;
Лишь глаза во мгле горят;

Кони снова понеслися;
Колокольчик дин-дин-дин…
Вижу: духи собралися
Средь белеющих равнин.
Бесконечны, безобразны,
В мутной месяца игре
Закружились бесы разны,
Будто листья в ноябре…
Сколько их! куда их гонят?
Что так жалобно поют?
Домового ли хоронят,
Ведьму ль замуж отдают?
Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна.
Мчатся бесы рой за роем
В беспредельной вышине,
Визгом жалобным и воем
Надрывая сердце мне…

 

Особо эффективным средством гармонизации чувства воображения и творческой пластики у детей является прослушивание русских народных сказок с последующим графическим “пересказом” в виде пластических рисунков с помощью опять-таки старинной перьевой ручки.
Как показал опыт, особенно дети легко запоминают и “обрисовывают” наиболее яркие, эмоционально-насыщенные сцены. Для, примера приведем некоторые сцены из гениальных сказок А. С. Пушкина.

“Ветер по морю гуляет
И кораблик подгоняет;
Он бежит себе в волнах
На поднятых парусах
Мимо острова крутого,
Мимо города большого:
Пушки с пристани палят.
Кораблю пристать велят…

Ветер весело шумит,
Судно весело бежит
Мимо острова Буяна,
В царство славного Салтана,
И желанная страна
Вот уж издали видна;
Царь Салтан зовет их в гости;
И за ними во дворец
Полетел наш удалец…

Князь у синя моря ходит,
С синя моря глаз не сводит;
Глядь — поверх текучих вод
Лебедь белая плывет.
“Здравствуй, князь ты мой прекрасный!
Что ж ты тих, как день ненастный?
Опечалился чему?” —
Говорит она ему.

Князь Гвидон ей отвечает:
“Грусть-тоска меня съедает:
Люди женятся: гляжу
Не женат лишь я хожу”.—

“А кого же на примете
Ты имеешь?” — “Да на свете
Говорят, царевна есть,
Что неможно глаз отвесть.
Днем свет божий затмевает,
Ночью землю освещает —
Месяц под косой блестит,
А во лбу звезда горит.
А сама-то величава,

Выступает, будто пава;
Сладку речь-то говорит
Будто реченька журчит.”

“Ветер, ветер! Ты могуч.
Ты гоняешь стаи туч.
Ты волнуешь сине море.
Всюду веешь на просторе,
Не боишься никого,
Кроме бога одного.
Аль откажешь мне в ответе?
Не видал ли где на свете
Ты царевны молодой?
Я жених ее”. – “Постой, —

Отвечает ветер буйный, —
Там за речкой тихоструйной
Есть высокая гора,
В ней глубокая нора;
В той норе, во тьме печальной,
Гроб качается хрустальный
На цепях между столбов;
Не видать ничьих следов
Вкруг того пустого места,
В том гробу твоя невеста.”

 

Опыт внедрения художественно-образных прописей в практику дошкольного – начального школьного обучения выявил, что у воспитателей, педагогов, как правило, возникает множество частных вопросов. В своей совокупности эти вопросы в целом отражают то, что психический строй, “творческий портрет” большинства наших педагогов воспитан на жестких ин-формационно-инструктивных алгоритмах (или на так называемой методической основе).

Известно, что официальной базой для подготовки учителей во второй половине XX столетия стала узко-предметная методическая ориентация. И в этом сказалось влияние общих тенденций все более глубокой информатизации и специализации различных сфер нашей жизни. Здесь и то, что отечественная высшая педагогическая школа никогда не имела серьезного социального заказа на отбор и подготовку свободной высокотворческой Личности педагога- воспитателя.

К сожалению, общество еще в полной мере не осознало, что методически-заинформированный и технически-заинструктированный учитель может еще в большей степени технически за-информировать и заинструктировать сознание ребенка, сознание целых подрастающих поколений. Такой учитель, хочет он того или нет, но способен сформировать у детей устойчивую установку — готовность психики к программированию. К сожалению, данная ситуация по настоящему еще не осознанная обществом трагедия.

Вот почему не хочется уподобляться общему методическому строю и излагать технологию художественно-образной графики в жестком методически- программирующем ключе.
Как показала практика, наиболее эффективной формой обсуждения возникших вопросов является обсуждение их на семинарских занятиях, как говорится, “с глазу на глаз”. Тем более, что такое обсуждение эффективно только с теми, кто устремлен к изменению собственных психостереотипов. А жизнь утверждает: процесс этот, как правило, болезненен.

Вот почему в настоящей работе обратим внимание лишь на некоторые принципиальные методические моменты. И в качестве примера рассмотрим методическое содержание принципа пластической свободы первичного графического жеста.

Во-первых, при данном подходе дети сразу же учатся минимизировать продолжительность своих мышечных усилий. И это возможно только на основе овладения чувством ритмизации усилий — расслаблений. Это эффективно достигается при свободных графических упражнениях по изображению волнистых кривых — спиралей, отображающих морские волны, ветер, бурю и т. д. При этом главным инструментом управления в традиционной педагогике’ были модели-штампы и инструкции – команды, типа: “Сидеть ровно!”, “Ручку держать под таким-то углом!”, “Конец ручки направить в плечо!”, и “Старайся! …Старайся!”.

Принцип пластической свободы графического жеста исключает первичную ориентацию на штаммы-модели и команды-инструкции. Дети, получившие эмоционально-образный “заряд” (после прочтения сказки, стихотворения), в соответствии со своей психомоторной конституцией выражают свой внутренний моторно-образный строй. И главное здесь: чтобы дети сразу же выражали образы в энергичной моторно-раскованной пластической графике. Это возможно только в свободном режиме художественно-образного самовыражения. Вот почему любые команды-инструкции (типа “постарайтесь”) — при данном режиме исключаются.

Главная задача педагога – дать почувствовать ребенку моторную свободу и уверенность и, в конце концов, помочь ему найти свою неповторимую графическую пластику, свой неповторимый почерк. В этих условиях любые попытки заставить детей строго следовать моделям-штампам всегда несут в себе насилие, всегда для ребенка — психомоторная несвобода. При этом, если воспитатель-педагог видит, что ребенок неверно взял ручку, либо пребывает в согбенно-напряженной позе, он подходит к нему и без “инструктивно-методических указаний” – непринужденно, своими руками поправляет те либо иные моторные “дефекты”, всегда ободряя и духовно поддерживая каждого из них. В процессе сюжетно-образных обрисовок дети сами ищут свою моторную свободу, удобные положения корпуса, рук, листа бумаги и ручки. При такой работе дети свободно вращают свой лист бумаги. И только при широком диапазоне моторных проб ребенок овладевает шкалой пространственно-метрической координации.
Следующий принцип пластической свободы первичного графического жеста: на каждый импульс мышечного усилия — максимальное графическое движение.
А добиться такой свободы можно только за счет поэтапного и постепенного введения ребенка в художественно-образную графику:
I этап: упражнения на стенде – художественно графическом тренажере,
II этап: — “пальцевая” графика,
III этап — перьевая графика.
Своеобразными “тренажерами” в постановке свободного моторно- графического стереотипа могут быть и фломастер, и даже шариковая ручка. А использовать их можно в процессе выработки навыков свободной энергичной штриховки.
С целью активизации телесно-моторного и зрительно-ручного чувства координации все занятия осуществляются только в режиме телесной вертикали за специальными индивидуально-подобранными по росту каждого конторками.*

Продолжительность занятий на каждом этапе воспитатель-педагог для каждого ребенка подбирает индивидуально в зависимости от уровня зрелости его телесной и зрительно-ручной координации, в т. ч. уровня раскрепощения психомоторной сферы. В процессе формирования любых, в т. ч. графических психомоторных навыков, важно следовать универсальному принципу: — эффективность занятий намного выше, если заниматься письмом по 5—7 минут ежедневно, нежели один раз в течение часа в неделю. Ниже представим примеры первичных образно-графических “элементов”, а также примеры целостных художественно-пластических образов (“Прописей”), используемых детьми при обрисовывании того или иного поэтического произведения (сказки) с помощью перьевой ручки.

 

Примечания:

* Подробно смотри 3-ю часть из настоящей серии изданий “Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса, 1995”.

“Экологически-чистые” прописи

Примеры первичных элементов-образов, используемых в качестве художественно-графических прописей:

Примеры целостных художественно-пластических образов-прописей, используемых детьми при обрисовке того, либо иного поэтического произведения (сказки) с помощью перьевой ручки:

Художественно-пластический каллиграфический алфавит: