Международный конгресс по школьной гигиене – 1959

К вопросу по истории школьной гигиены…

В 1959 г. в Париже состоялся конгресс по школьной гигиене, на котором СССР представляли авторы настоящей статьи. На конгресс приехали делегации от 33 стран — Чехословакии, Польши, ГДР, США, Англии, Италии и др. Всего было около 250 участников и столько же гостей, главным образом школьных врачей Парижа и ближайших населенных мест.

Председателем конгресса был известный французский профессор Робер Дебре.

Конгресс был посвящен трем основным проблемам: причинам пропуска школьниками учебных занятий, режиму школьных занятий, разным вопросам, главным образом проблеме эпилепсии у школьников.

Всего было заслушано 85 докладов и сообщений, в том числе доклад Г. Н. Сердюковской об организации школьно-санитарного дела в СССР. Наибольшее число докладов, естественно, было представлено французскими врачами, в основном практиками. Это объясняется особым отношением во Франции к вопросам охраны материнства и детства и заботой о росте рождаемости в связи с известным фактом резкого падения рождаемости перед войной и во время войны 1940— 1945 гг.

Первый день работы конгресса был посвящен проблеме инфекционной заболеваемости школьников и пропуска ими школьных занятий. Основные доклады по этой проблеме были сделаны доктором Вер- мель (Франция), проф. Янда (Чехословакия), проф. Мациконачи (Франция) и доктором Конти (Италия).

Доклады доктора Вермель «Новые меры профилактики инфекционных болезней у школьников» и проф. Янда «Пропуски школьных занятий в связи с заболеваниями детей инфекционными заболеваниями» были по своему построению и выводам весьма схожими. Оба докладчика подчеркнули общеизвестный факт о том, что в детской патологии имеют значение главным образом инфекционные заболевания, обусловливающие наибольшее число пропусков школьных занятий.

Докладчики подчеркнули значение вирусных инфекций, особенно эпидемического гепатита, кори, краснухи и заболеваний, связанных с гемолитическим стрептококком группы А.

Доктор Вермель выдвинул следующие предложения по борьбе с отдельными инфекциями — длительное в малых дозах применение пенициллина и сульфаниламидных препаратов для профилактики стрептококковых инфекций и для борьбы с рецидивами ревматизма. По существу эту точку зрения поддержали проф. Янда и остальные докладчики.

Однако никто из многочисленных докладчиков, предлагавших широкое и длительное применение антибиотиков, а также выступавшие в прениях по докладу не остановились на вопросах тяжелых последствий неограниченного и подчас нерационального использования антибиотиков. Мы считаем, что в этом отношении участники конгресса были неправильно ориентированы и следовало бы более осторожно и вдумчиво отнестись к вопросу о дальнейшем все более широком использовании антибиотиков.

В отношении профилактики брюшного тифа и паратифов доктор Вермель, признавая эффективность вакцинации, считает нежелательным проводить прививки детям до 10 лет. Для лечения и особенно противорецидивного лечения больных брюшным тифом им рекомендуется применение нового антибиотика — хлорамфеникола. Для профилактики эпидемического гепатита предлагается введение гамма-глобулина особенно ослабленным детям и беременным женщинам. Касаясь полиомиелита, доктор Вермель и проф. Янда, подчеркнув положительное значение прививок убитой вакциной, высказали свое мнение о том, что в период эпидемии полиомиелита роспуск классов и школ, как это практиковалось, следует считать нецелесообразным. Необходимо, что является более важным, оградить детей от физической нагрузки (например, даже занятия спортом могут быть прекращены) и оберегать их от простудных заболеваний. Доктор Вермель указал на недостаточную научную разработку вопросов профилактики кори и коклюша и необходимость развития исследований в этой области. Проф. Янда подчеркнул все возрастающее значение паракоклюшных заболеваний, нередко дающих большое число легочных осложнений.

В заключение доктор Вермель указал, что будущее профилактики инфекционных заболеваний у детей лежит в дальнейшем усовершенствовании химиотерапии и серопрофилактики.

Проф. Янда, кроме отмеченного, считает, что профилактику таких заболеваний определяют социальные условия, общая организация здравоохранения в стране, ее эпидемическое состояние. Однако этого тезиса он дальше не развил и не показал, как улучшение здравоохранения или изменение социальных условий повлияло на снижение детской инфекционной заболеваемости. В своем выступлении проф. Янда провел мысль о том, что профилактику инфекционных заболеваний у школьников нужно начинать с правильной планировки, а также благоустройства и санитарного режима школы. Имея в виду, что в настоящее время наибольшее значение имеют инфекции, передающиеся капельно-воздушным путем, он указал, что необходимо обратить особое внимание на воздушный режим и борьбу с пылью в школах.

Доклады проф. Мациконачи «Острый суставной ревматизм у школьников» и доктора Конти «Организация физического воспитания и школьного режима школьников, больных заболеваниями сердца» были посвящены проблеме ревматизма в детском возрасте. Проф. Мациконачи на основании анкетного материала по 21 стране привел данные, что ревматические кардиопатии составляют от 1 на 1000 до 5 на 100 учащихся. Он подчеркнул, что, несмотря на все недостатки анкетного метода сбора данных и необходимость в последующем ввести единую классификацию ревматических кардиопатий, анкетный метод изучения представляет большой эпидемиологический и социальный интерес. Так, пораженность школьников оказывается больше в городе, чем на селе, в бедных семьях больше, чем в зажиточных, отмечена большая пораженность детей, живущих в перенаселенных квартирах.

В качестве мер предупреждения ревматической атаки и ревматических кардиопатий проф. Мациконачи рекомендовал широко проводить лечение стрептококковых инфекций, считая, что это активное лечение должно применяться с целью профилактики рецидивов ревматической атаки путем длительного приема небольших доз пенициллина или сульфаниламидов. В случаях появления у школьников острых ангин стрептококковой этиологии требуется также, по мнению автора, энергичное лечение антибиотиками. Больше того, автор полагает, что в подобных случаях только лечение антибиотиками всего школьного коллектива в течение 10 дней способно купировать эпидемическую вспышку.

Далее проф. Мациконачи привел данные исследований хронического носительства стрептококков среди школьников. Эти исследования показывают, что в первый год обучения среди школьников имеется до 30% носителей, т. е. каждый 3-й ребенок по крайней мере раз в год является носителем, на второй год уже каждый 2-й ученик является носителем, а практически все школьники в течение учебы бывают носителями разных штаммов стрептококков. Оценивая это, докладчик снова указал на необходимость активного лечения.

В докладе доктора Конти были поставлены вопросы о тактике школьного врача в отношении детей, перенесших ревматические кардиопатии. Доктор Конти считает, что важнейшим организационным мероприятием является диспансерное наблюдение детей школьным врачом, причем диспансеризацией должны быть охвачены следующие категории школьников: а) школьники, не страдающие ревматизмом, но из «ревматических семей»; б) школьники, перенесшие ревматизм до поступления в школу; в) школьники, заболевшие ревматизмом в период их пребывания в школе.

Если ребенок перенес ревматическую атаку во время пребывания в школе, то наряду с активным лечением антибиотиками и гормональными препаратами обязательно предоставление ребенку длительного отдыха на период нескольких недель или даже месяцев, что приводит к полному выздоровлению. Учитывая, что учебная нагрузка и школьный режим особенно угнетающе действуют на таких детей, докладчик считал целесообразным направление их в лесные школы или в школы на открытом воздухе. Вместе с тем он с сожалением констатировал, что подобная возможность направления в специальные школы для ослабленных детей и в санатории существует пока только в СССР, Чехословакии, Англии и отчасти в США. При невозможности направления детей, больных ревматизмом, с кардиопатиями в специальные учреждения необходим патронаж их на дому с обязательным посещением лечащего врача примерно 2 раза в неделю, организацией тонизирующего лечения, рационального питания, ограничение физической нагрузки и предупреждение заболевания ангинами и катарами верхних дыхательных путей.

Докладчик критиковал старые представления о полном запрещении физической нагрузки для детей с кардиопатиями и рекомендовал посильную физическую нагрузку и занятия спортом в соответствии с состоянием ребенка.

Остальные доклады, заслушанные в первый день работы конгресса, были посвящены этим же темам, ничего нового не внесли, лишь приводили данные по разным странам. Поэтому все выступавшие согласились с основными положениями докладчиков.

Второй день работы конгресса был посвящен вопросам режима школьников. Основные доклады докторов Дельти, Аслера, Гади и Вил- лерда были посвящены проблеме режима учебных занятий школьников. На основе проведенных экспериментальных исследований, повторяющих в основном исследования советских ученых, а также на основании критического анализа существующего режима авторами был предложен новый режим занятий, который, по имеющимся у нас данным, с 1959/60 учебного года введен во Франции.

Не останавливаясь на изложении экспериментальных данных, а также на существе критики школьного режима, так как это хорошо известно (перегрузка школьников, неправильное чередование учебы и каникул, недостаточность перерывов в течение, учебного года, длительность занятий в младших классах и т. д.), необходимо отметить выводы и предложения, к которым пришли авторы и которые внедряются в практику. Во Франции школьный год начинался 1 октября и был продолжительностью 163 дня, остальные 202 дня составляли каникулы, в том числе 3-месячные летние с 1/УП по 1/Х и 32 четверга, как и теперь

Четверг дается для отдыха, занятий спортом и самообразования. Этот день выбран потому, что проведенные исследования показали нарастающее утомление школьника через 2—3 дня занятий, т. е. к среде, четвергу. Кроме того, на основании физиологических тестов установлено резкое нарастание утомляемости, снижение восприятия и усвоения материала через 5—6 недель непрерывных школьных занятий.

С учетом всех этих исследований в настоящее время вводится следующий школьный календарь. Учебный год начинается с 15 сентября, через каждые 6 недель вводятся четыре каникулярных перерыва продолжительностью 5—15 дней, летние каникулы сокращаются до 77 дней. Таким образом, с учетом дополнительных свободных дней в середине недели продолжительность учебного года будет составлять 182 дня (вместо 163), а остальное время приходится на каникулы и выходные дни.

Рекомендуется следующий режим школьного дня: для учащихся 7—8 лет — не более 4 уроков по 30 минут, для учащихся 9—10 лет — 5 уроков по 40 минут; для учащихся И лет продолжительность урока составляет уже 45 минут. В день рекомендуется 6 уроков с перерывами на 10 минут, после 3 уроков более длительный перерыв. Для учащихся старших классов оставляется обеденный перерыв на 2 часа, после обеда рекомендуются занятия спортом, искусством и т. д. Не допускается устройство уроков физкультуры между уроками по основным школьным дисциплинам, так как авторы считают, что эти занятия не дают разрядки учащимся, а способствуют лишь их большему утомлению.

Общая нагрузка учащихся в школе и дома не должна превышать 7 часов.

Кроме этих основных докладов, во второй день работы конгресса были заслушаны доклады на разные темы, например, о трудностях пубертатного периода, о совместном обучении девочек и мальчиков, о группировке учащихся в классах, о естественных интересах школьников и т. д.

Вызвало интерес предложение доктора Болтанского (Франция) комплектовать учащихся в классах не только по возрасту, но и по степени умственного развития ребенка, однако научного подхода к решению этой задачи предложено не было.

Последний день работы конгресса был посвящен докладам на самые разнообразные темы, в основном о заболеваемости школьников эпилепсией и необходимости большего внимания школьных врачей к этой проблеме. Кроме того, представители ряда стран докладывали о системе школьного надзора, о борьбе с туберкулезом, о состоянии стоматологической помощи и т. д.

Конгресс имел характер конференции практических врачей и организаторов школьно-санитарного дела. Докладчики из различных стран пытались дать некоторые рекомендации необходимых мероприятий, однако существенных обобщенных выводов сделать не могли, ибо неизбежно упирались бы в необходимость социальных реформ, изменения существующей социальной системы, организации здравоохранения, развития науки и т. д. Так, даже наиболее интересные доклады о режиме школьников, заслушанных во второй день работы конгресса, научно обоснованы весьма слабо и в основном базировались на данных советской науки. Практически наиболее волнующие, например, французов вопросы об изменении системы обслуживания детей школьного возраста и подростков, о ликвидации параллелизма и создании единой системы медико-санитарного обслуживания детей под руководством Министерства здравоохранения, о недостатке и повышении квалификации кадров школьных врачей и другие совершенно не поднимались.

После конгресса делегатам была предоставлена возможность ознакомиться с некоторыми детскими учреждениями и частично с организацией медико-санитарного обслуживания детей Франции.

Этими вопросами занимается в первую очередь Министерство здравоохранения Франции, так называемая главная инспекция министерства, в состав которой входит отдел социальной гигиены, занимающийся вопросами охраны материнства и детства, борьбой с туберкулезом, раком и венерическими заболеваниями. В каждом департаменте имеется отдел охраны материнства и детства.

Для повышения рождаемости правительством были приняты чрезвычайные меры. В 1945 г. был принят закон о материальной помощи при рождении ребенка с определенными ограничениями при рождении до трех детей и без особых ограничительных условий при рождении четырех и более детей, а также матерям-одиночкам моложе 25 лет. Пособие это дается при рождении ребенка и через 6 месяцев. Беременная женщина, если она застрахована, получает пособие в размере примерно половины ее заработка за 6 недель до родов и через 8 недель после родов в том случае, если она оставляет работу и если она регулярно посещает консультацию. Кроме того, небольшие премии выдают матерям, кормящим детей грудью, а также за регулярное посещение детской консультации. Врачебное обслуживание в консультации бесплатное, но посещение ребенка врачом на дому и лечение в стационаре платное.

Каждый новорожденный имеет «паспорт здоровья», куда заносят все данные о развитии ребенка, прививках, заболеваниях и т. д. Введены обязательные прививки против оспы, дифтерии, столбняка и коклюша. Прививки БЦЖ не обязательны формально, но по существу их делают всем детям, так как в детские учреждения и школу детей без прививок БЦЖ не принимают.

Медицинские учреждения для женщин и детей примерно те же, что и у нас — детские и женские консультации, ясли, детские сады, детские дома, дома матери и ребенка, пункты по сбору молока и т. д., но количество их явно недостаточно. Кроме того, имеются (правда число их мало) специальные консультации по борьбе с бесплодием.

Помимо слабого развития сети детских медицинских учреждений, во Франции отмечается большой недостаток врачей и средних медицинских работников. Врачей всего 9 на 10 000 населения, т. е. почти в 2 раза меньше, чем у нас, а положение с педиатрами особенно плохо, так как, например, оплата школьных врачей ниже, чем врачей других специальностей, поэтому школьными врачами работают почти исключительно женщины. Кроме того, следует учесть, что при низкой оплате врачей, состоящих на государственной службе, срок обучения в медицинских институтах 7 лет, из них год так называемый подготовительный и год обязательной работы интерном. Интересно также отметить, что практические занятия студентов в клинике начинаются с первого года обучения: каждый день студент до полудня работает в больнице или клинике, а после полудня до 6—7 часов вечера проходит теоретический курс.

Дети до 6 лет обслуживаются врачами и медицинскими учреждениями Министерства здравоохранения, а все школьники, учащиеся технических школ, ремесленных училищ и студенты институтов — врачами, находящимися в системе Министерства народного просвещения, где имеется специальный департамент школьной и университетской гигиены.

Специальных детских поликлинических учреждений нет. Школьный врач осматривает школьников и в случае надобности направляет ребенка к специалистам в медицинские учреждения района или департамента. Кроме того, школьный врач также контролирует лечение детей и через своего помощника, так называемую социальную сестру, проводит патронаж детей на дому.

Профилактической работы в нашем понимании этот врач не ведет. Прививки делают районные врачи общемедицинской сети. Надзор за санитарным состоянием школы врачи не осуществляют, считая, что это дело дирекции и педагогов школы. Специального раздела работы по обслуживанию подростков также нет. И в этом случае врач проводит то’лько медицинский осмотр. Даже профессиональная ориентация и консультация подростков, идущих на производство или в специальные училища и школы, осуществляются комиссиями, имеющимися в районах и состоящими из педагогов и психологов. Нагрузка школьного врача в среднем официально от 6000 до 10 000, фактически же 8000 учащихся при большом радиусе обслуживания. На среднего медицинского работника полагается 2000 учащихся.

Первый медицинский осмотр проводят в 6 лет при поступлении ребенка в школу, а затем ежегодно до 10—11 лет, после чего ребенка, если он практически здоров и не находится под особым наблюдением, осматривают в 14—15 лет по окончании средней школы (соответствует нашим 8 классам, так как 1-й, или по французскому исчислению 9-й, класс — это подготовительный, куда ребенок поступает 6 лет; этот класс является как бы переходным между детским садом и школой).

Кроме официальных учреждений, имеются еще общественные организации, различные комитеты и т. д. Так, например, в Париже функционирует международный детский центр. Обслуживает он главным образом Францию, однако на 70—75% субсидируется ООН.

Принятая во Франции система организации охраны матери и ребенка позволила улучшить медицинское обслуживание. Объективные показатели здоровья и физического развития детей во Франции имеют за последние годы благоприятные сдвиги: смертность детей в возрасте до года по сравнению с довоенной снизилась в 2 раза и составляет в 1959 г. 24 на 1000, в 4 раза снизилась смертность от туберкулеза и т. д.

Поступила 26/12 1959 г.

Т. А. Николаева, Г. Н. Сердюковская

Гигиена и санитария №4, 1959 г.

История школьной гигиены

Учёные рекомендуют

Первое упоминание во всесоюзной научной прессе об успешном применении элементов комплекса здоровьеразвивающих технологий Базарного.

Эта снимки сделаны в Красноярском НИИ медицинских проблем Севера Сибирского филиала АМН СССР. Сотрудники клинического отделения адаптации зрения разрабатывают научные основы охраны зрения детей в условиях Сибири.

Изучены главные факторы, вызывающие расстройства зрения у детей. Весьма существенный фактор — это ограниченные пространства закрытых помещений. Ученые предложили ряд профилактических рекомендаций, в частности систему офтальмотренажей, динамический зрительный режим, цветовые колориты. Использование этих мер в одной из школ Талнаха позволило снизить уровень близорукости.

На снимках: физиологи Л. Уфимцева, Э. Беккер и младший научный сотрудник Т. Горячева изучают динамический и статический зрительные режимы; руководитель клинического отделения кандидат медицинских наук В. Базарный.

Фото В. Попкова.

Медицинская газета, 18 апреля 1979 г.

О значении Родного языка…

Год “Педагога и наставника”… К 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского.

9 ноября 2022 года вступил в силу Указ Президента Российской Федерации “Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей” № 809.

Настоящим Указом, вступившем в силу со дня его подписания, утверждены Основы государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей.

В документе говорится: “Российская Федерация рассматривает традиционные ценности как основу российского общества, позволяющую защищать и укреплять суверенитет России, обеспечивать единство нашей многонациональной и многоконфессиональной страны, осуществлять сбережение народа России и развитие человеческого потенциала”.

Принятые Основы – это документ стратегического планирования в сфере обеспечения национальной безопасности Российской Федерации, определяющий систему целей, задач и инструментов реализации стратегического национального приоритета “Защита традиционных российских духовно-нравственных ценностей, культуры и исторической памяти”.

В документе говорится, что традиционные ценности – это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального народа России.

Также определяется само понятие традиционных ценностей, к которым относятся жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов России.

В разделе по Реализации стратегического национального приоритета “Защита традиционных российских духовно-нравственных ценностей, культуры и исторической памяти” отдельным пунктом подчеркивается особое значение необходимости защиты и поддержки русского языка как языка государствообразующего народа, необходимости обеспечения соблюдения норм современного русского литературного языка (в том числе недопущение использования нецензурной лексики), необходимости противодействия излишнему использованию иностранной лексики.

В этой связи непроизвольно вспоминаются размышления Константина Дмитриевича Ушинского (статья “Родное слово”), в которых он удивительным образом обосновывает значение и необходимость сбережения родного языка…

“Человек долго вдыхал в себя воздух, прежде чем узнал о его существовании, и долго знал о существовании воздуха, прежде чем открыл его свойства, его состав и его значение в жизни тела.
Люди долго пользовались богатствами родного слова, прежде чем обратили внимание на сложность и глубину его организма и оценили его значение в своей духовной жизни.
Да оценили ли и теперь вполне?
Если судить по ходячим общественным мнениям, по принятым в педагогической практике приемам, по устройству учебной части в различных заведениях, то нельзя не сознаться, что до такой оценки еще очень и очень далеко”…

“Язык народа — лучший, никогда не увядающий извечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории.
В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы, который говорит так громко в любви человека к его иногда – суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов.

Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа.
Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке — в наследие потомкам.
В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения следы прожитого горя и прожитой радости,— словом, весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове.

Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое.
Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь.
Когда исчезает народный язык,— народа нет более!
Вот почему, например, наши западные братья, вынесши все возможные насилия от иноплеменников, когда это насилие, наконец, коснулось языка, поняли, что дело идет теперь уже о жизни или смерти самого народа.

Пока жив язык народный в устах народа, до тех пор жив и народ.
И нет насилия более невыносимого, как то, которое желает отнять у народа наследство, созданное бесчисленными поколениями его отживших предков.
Отнимите у народа все — и он все может воротить;
но отнимите язык, и он никогда более уже не создаст его;
новую родину даже может создать народ, но языка — никогда:
вымер язык в устах народа — вымер и народ.

Но если человеческая душа содрогается перед убийством одного недолговечного человека, то что же должна бы чувствовать она, посягая на жизнь многовековой исторической личности народа – этого величайшего из всех созданий божьих на земле?

Являясь, таким образом, полнейшей и вернейшей летописью всей духовной, многовековой жизни народа, язык в то же время является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца народной истории”…
Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших ему поколений, давно уже истлевших в родной земле или живших, может быть, не на берегах Рейна и Днепра, а где-нибудь у подошвы Гималая.

Все, что видали, все, что испытали, все, что перечувствовали и передумали эти бесчисленные поколения предков, передается легко и без труда ребенку, только что открывающему глаза на мир божий, и дитя, выучившись родному языку, вступает уже в жизнь с необъятными силами.

Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова.
Оно объясняет ему природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель, оно знакомит его с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей и его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ребенку ни один философ”…

“Язык народа – лучший истолкователь окружающего мира для ребенка. Если же чужой язык заменит ребенку родное слово, ребенок будет намного труднее входить в понимание жизни, а так же будет медленнее развиваться”…
“Язык народа, как мы видели выше, являясь полнейшим отражением родины и духовной жизни народа, является в то же время для ребенка лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни”…
“Язык, являясь народной летописью, в то же время является народным наставником, который учил людей до появления книг, школ, до нашего времени. Усваивая родной язык, человек усваивает мысли и чувства прошлых поколений”…
“Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка — и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического ученья.
Таков этот великий народный педагог — родное слово!”…

К.Д. Ушинский. Родное слово (статья).
Статья была впервые напечатана в «Журнале Министерства народного просвещения» (СПб., 1861, № 5).

Родной язык понимается К.Д. Ушинским как продукт многовековой духовной жизни народа, его первый наставник. Об образовательном значении родного языка заговорили в России еще в самом начале XIX столетия Н.М. Карамзин, И.И. Мартынов, а в 30-х годах Е.О. Гугель сделал русский язык центральным учебным предметом, группирующим все содержание первоначального обучения вокруг себя.
Взгляд Ушинского на значение родного языка в духовной жизни народа последовательно проведен им в его учебных книгах («Детский мир», «Родное слово»).

Материал подготовил В.Ю. Гармаш

Гармаш Владимир Юрьевич

О Медицине и Воспитании…

О педагоге (воспитателе) и отношению к нему в обществе…

О Медицине и Воспитании…

Год “Педагога и наставника”. К 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского…

Константин Дмитриевич Ушинский неоднократно проводил параллели между педагогической деятельностью и медициной…Он называл эти виды деятельности особыми видами искусства — искусством медицины и искусством воспитания…И считал, что ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова…Но каждая из них по своему, в конечном счете, должна быть способна способствовать исцелению от болезней организма (тела) человека и его человеческой души.

И конечно сегодня в 21 веке становится вполне очевидным тот факт, что медицина, как наука и искусство, и педагогика, как наука и искусство, должны вместе решать вопросы образования и сохранения физического, психического и духовно-нравственного здоровья каждого человека.

“Между искусством медицины и искусством воспитания много аналогии, и мы воспользуемся этой аналогией, чтобы показать яснее отношение теории к практике в деле воспитания.

Одно учение не может создать хорошего медика; для этого, конечно, необходима и врожденная наблюдательность, и многолетний опыт; но неужели поэтому должна быть отвергаема польза медицины как учения?

Далеко бы ушла медицина, если бы она остановилась на рецептах знахарей и случайно открытых врачебных свойствах некоторых медикаментов!

Каковы бы были результаты медицинской практики, если бы она, оставаясь только практикой, не обратилась за знаниями к наукам природы; если бы всякий без предварительной подготовки пускался в практику, надеясь на свои наблюдательные способности и рассчитывая только на личный опыт?

Сколько грубейших ошибок, которых теперь не сделает студент, далеко не кончивший медицинского курса, предстояло бы испытать на таком пути даровитейшему человеку, и эти ошибки, стоившие многим жизни, причиняя громадный вред, оставаясь личным опытом, не принесли бы ни малейшей пользы: всякий должен был бы начинать снова, для себя лично, ту же дорогу ошибок.

Самое предположение такой рутины в медицине кажется нелепым; но это только потому, что искусство лечения уже несколько веков опирается на науку.

Но чем же такое мнение лучше в приложении к воспитанию?

Почему от воспитателя можно не требовать предварительной подготовки к своему делу, предоставляя все его личной наблюдательности и его личному опыту?

Разве дело воспитания менее важно, чем дело медицины?

Разве предмет воспитания, душа человеческая, не имеет так же своих законов, как и предмет медицины, тело?

Почему анатомия, физиология, патология возможны для тела и не нужны для души?

Разве душа, как и тело, не имеет своего организма, не развивается по внутренним своим законам, не подвержена уклонениям от нормального состояния?

Разве в явлениях душевной деятельности, в развитии души в различных личностях, мы не замечаем ничего общего?

Разве здесь нет также фактов и законов?

Если медицинская практика, основанная единственно на рутине и предании, могла бы принести много зла и весьма мало пользы, то воспитательная практика, поставленная в то же положение, приносит столько же зла и столько же пользы.

Результаты дурной медицины виднее: они осязательны; но результаты дурного воспитания не менее существенны, и если они не так заметны, то только потому, что на них менее обращают внимания.

Конечно, не вся масса безнравственности людей и не весь мрак невежества может быть приписан недостаточности или ошибочности воспитания, как и не вся масса болезней и преждевременной смертности может быть приписана недостаточности или ошибочности медицины; и наоборот: не всегда здоровое состояние души или тела может быть приписано усилиям медицины или воспитания.

Но кто же в настоящее время может сомневаться в пользе научного пути медицины, указывая, с одной стороны, на раннюю смерть или болезнь, а с другой — на здоровое состояние и долголетие людей, никогда не прибегавших к пособию медика, или на несколько случаев удачного лечения знахарями?”…

“Нельзя требовать от медицины, чтоб не было случаев ранней смерти или повальных болезней;

нельзя требовать от воспитания, чтобы не было частных случаев испорченной нравственности, пренебрежения к идее и истине или каких-нибудь общественных недостатков, которые, как и эпидемия, имеют часто свои причины в обстоятельствах, не зависящих от медика или воспитания.

Но если бы медицина не могла ни предостерегать, ни предохранять от болезней, ни излечивать их, то к чему бы служили медицинские факультеты?”…

“Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова.

Ни той, ни другой нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, химии, анатомии и физиологи и проч.

И медицина и педагогика, кроме знакомства с науками из области философии и естествоведения, требуют еще умения приложить эти знания к делу — множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности в известном отношении и навыка.

Но, не будучи наукой, педагогика, как и медицина, представляет возможность изучения теоретического и практического.

Нормальные школы, педагогические институты или заведения для приготовления педагогов необходимы так же, как и медицинские факультеты.

Нормальное училище без практической школы при нем — то же самое, что медицинский факультет без клиники; но и одна педагогическая практика без теории – то же, что знахарство в медицине.

Но могут заметить нам, что нельзя ставить медицину в параллель с педагогикой уже потому, что, тогда как медицина опирается на положительное изучение человеческого организма и имеющих на него влияние предметов природы, педагогика должна довольствоваться смутными, противоречащими, призрачными теориями психологов, – теориями, на которых нельзя построить ничего прочного.

Что изучение проявлений души сравнительно с изучением явлений телесного организма находится в весьма незавидном положении, с этим нельзя не согласиться.

Но кто же виноват, что психология в настоящее время не может стать наряду с анатомией, физиологией, патологией?

Не медицина ли своими требованиями подвинула вперед эти науки?

Не та же ли обязанность лежит на педагогике в отношении психологии, антропологии и логики?

В жалком бы положении находились теперь все науки, излагающие законы явлений человеческого организма, если бы медики-практики не принялись за эти предметы, не собрали, не проверили, не дополнили новыми опытами, не привели в систему всего множества отдельных заметок, сделанных по самым разнообразным поводам и разбросанных в самых разнородных сочинениях.

Явления душевной жизни столь же существенны, столь же неизменны, как и явления жизни телесного организма.

Если душа не представляет такого материального субстрата, как труп, зато она, живая, вечная, всегда сама готова отвечать на наши вопросы, подвергаться нашим наблюдениям и нашим опытам.

И разве мало было этих наблюдений и опытов?

• Всякий человек, умеющий заглядывать внутрь самого себя, есть уже готовый курс психологии;
• трудно найти какую-нибудь книгу, в которой бы не было психологического факта или взгляда на психологическое явление;
• вся история записывает только историю души человеческой, почти забывая историю его тела;
• каждая биография, каждая повесть, каждый роман, каждое стихотворение представляют множество психологических фактов и наблюдений; нет такого плохого педагогического курса, в котором бы не было целой системы психологических мыслей;
• а какое обширное поле для психологических наблюдений представляет педагогическая практика!

Разве обилие, а не недостаток материала может затруднять психолога-педагога.

Но не слишком ли мы многого, однако ж, требуем от педагога, по преимуществу человека практического, желая, чтобы он был в то же время и психологом?

Но разве на деле не всякий педагог — и без того психолог?

Он изучает своего воспитанника, его способности, наклонности, достоинства и недостатки, подмечает развитие ума, руководит им, хочет давать направление воле, упражнять рассудок, раскрывать разум, борется с леностью, с упорством, искореняет дурные природные наклонности, формирует вкус, внушает любовь к истине – словом, ежеминутно вращается в области психологических явлений… или заставляет зубрить учеников от точки до точки и наказывает тех, кто не выучил урока или шумит в классе.

Что-нибудь одно из трех:

• или психология такая легкая наука, что всякий практик-педагог знает ее без всякого подготовления;
• или педагог есть машина для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается ему под руку (потому что само определение проступка требует уже знания психологии);
• или, наконец, педагог должен много учиться понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком.

Знаю, что привычка смотреть на воспитание как на дело, доступное каждому, заставит многих подумать, взглянувши на громадность требований, что дело шло и без этого.

Шло, без сомнения; но как?

Пусть каждый педагог-практик, пишущий речь для торжественного акта или объявление о своем пансионе, подумает, как относятся его фразы о воспитании к самому делу!

Неужели же воспитание должно оставаться при фразах и довольствоваться блестящим ходом публичных испытаний.

Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной.

Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни”.

Эти строки написаны в 1857 году.

“Журнал для воспитания”,
1857, № 1… К.Д. Ушинский.
“О пользе педагогической литературы”

Публикацию подготовил к.п.н., заслуженный педагог России В.Ю. Гармаш

Гармаш Владимир Юрьевич

О педагоге (воспитателе) и отношению к нему в обществе…

Год “Педагога и наставника”… К 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского.

Преподаватель, который только в классах занимается своим делом, а переходя за порог школы, не встречает ни в обществе, ни в литературе никакого участия к своему занятию, весьма скоро может охладеть к нему.

Надобно столько любви к детям, чтобы в одиночку думать о них постоянно, и общество не имеет права требовать такой любви от кого бы то ни было, если оно само не показывает участия к делу воспитания.

Преподаватель, уединенный в своей тихой монотонной деятельности, видя, что ни общество, ни литература, занимающаяся даже ассирийскими древностями и этрусскими вазами, не занимаются его скромным делом, должен иметь, повторяем мы, необыкновенно много нравственной энергии, чтоб не уснуть под убаюкивающее журчанье однообразной учительской жизни.

Вопросы науки, литературы, общественной жизни не касаются даже слегка его микроскопической деятельности.

Новая повесть, новый водевиль, новая скрипка, даже новая шляпка – какие это все блестящие явления в сравнении с крошечными фактами учительской деятельности!

Учительские обязанности поступают как-то в разряд детских шалостей, недостойных занимать людей взрослых, занятых дельными интересами жизни и обращающих еще кое-какое внимание на экзамены и аттестаты своих детей.

Новый воспитатель, может быть, и с самыми лучшими намерениями принявшийся за свое дело, скоро замечает, что вне пределов класса никто им не занимается, и сам мало-помалу привыкает заниматься им только в классе, – привыкает смотреть на вопросы учительской деятельности как на мелочи, которые не могут даже стать наряду с мелочами всякой другой службы, занимающими общество.

Скоро он начинает довольствоваться механической рутиной, однажды созданной, часто ложной и почти всегда односторонней.

Случается даже иногда, что, закоренев в этой рутине, он начинает с какой-то злобой смотреть на всякую педагогическую книгу, если бы она как-нибудь, сверх всякого ожидания, и попалась ему под руку: он видит в ней дерзкую нарушительницу своего долголетнего спокойствия.

Трудно уже тогда убедить его, что его одиночная недолголетняя опытность, хоть бы ей было сорок или пятьдесят лет, ничто перед опытом нескольких столетий, в котором сосредоточились результаты педагогической деятельности бесчисленного множества, по крайней мере, таких же, как он, педагогов, между которыми было много замечательных талантов и необыкновенных личностей, отдавших все свои силы делу воспитания.

Такой педагог по большей части бывает щедр на советы; а здравый смысл позволяет ему иногда презирать советами и другого педагога, который старше его годами и богаче опытом. Но он в то же время упрямо отвергает советы многовекового опыта целого человечества и советы опытнейших и знаменитейших педагогов потому только, что это советы печатные.

Странно, не правда ли? Но тем не менее это случается.

Наставническая и воспитательная деятельность, может быть, более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном одушевлении; а между тем она более, чем всякая другая деятельность, удалена от взоров общества, результаты ее выказываются нескоро и замечаются немногими, реже всего самим воспитателем; однообразие же ее способно усыпить ум и приучить его к бессознательности.

Механический процесс преподавания или утомительное наблюдение за шаловливыми детьми, не давая пищи уму, в то же самое время не дают ему и той свободы, которая совместна с деятельностью чисто физической.

Рубя дрова или распиливая доски, человек может еще думать о чем-нибудь другом; но, толкуя в сотый раз давно выученную наизусть страницу, человек ни думает, ни не думает и предается невольно той дремоте рассудка, которая от привычки делается сладкой и заманчивой, как турецкий кейф.

Это одуряющее влияние педагогических занятий легко замечается, и нередко встречаются люди, которые, не открыв в воспитании того интереса, который придается ему глубоким изучением, бросали педагогическое поприще, заметив на себе его усыпительное действие.

И в самом деле, молодой человек, умственная деятельность которого сильно пробуждена, нелегко решится отдать свою жизнь таким занятиям, о которых, кажется, никто в обществе не думает, о которых не услышишь ни от кого ни одного слова, не прочтешь нигде ни одной строчки.

Посмотрите на иного преподавателя, который, что называется, втянулся в свою должность.

Он, кажется, принимает живое участие в том, что говорит: делает энергические жесты, многозначительно улыбается, грозно хмурит брови. Но не верьте этим жестам, этим улыбкам, этим юпитеровым бровям.

Он точно так же улыбается, точно так же стучит рукой двадцать лет сряду на каждом уроке.

Он сладко дремлет и сердито просыпается, когда какой нибудь шалун нарушит его спокойствие.

После лекции, когда он приходит домой, серьезные житейские заботы, а может быть, и преферанс, смотря по вкусу и летам, снова пробуждают его к жизни.

Как же требовать, чтобы у такого преподавателя ученики сохранили возбужденное состояние, необходимое для всякого плодовитого ученья: они только сидят смирно, боясь разбудить дремлющего, хотя говорящего, учителя.

Конечно, это исключение, но исключения эти попадаются довольно часто, а их не должно быть вовсе и не может быть, если педагогическая литература раскроет весь глубокий и заманчивый интерес воспитательной деятельности….

“Журнал для воспитания”, 1857, N 1

К.Д. Ушинский “О пользе педагогической литературы”…

Эти строки написаны в 1857 году…

Материал подготовил В.Ю. Гармаш

Гармаш Владимир Юрьевич

Принципы естественной гимнастики Демени

К истории педагогической гимнастики и школьной гигиены…

Основные положения научно-обоснованного метода гимнастических упражнений, разработанного  физиологом Жоржем Демени (1850 — 1917) и построенного на принципе естественности (орфография сохранена):

1) Движеніямъ необходимо придавать съ самаго начала естественность и полезное направленіе.

2) Никогда не слѣдуетъ отдѣлять упражненій, необходимыхъ для развитія мускуловъ, отъ наилучшей утилизаціи ихъ работы.

3) Избѣгать статическихъ усилій и замѣнять ихъ движеніемъ и работой.

4) Исполнять полный циклъ движеній, при чемъ нужно наблюдать, чтобы каждый пучокъ мускуловъ достигалъ при движеніи максимума вытяженія и сокращенія, къ какимъ онъ способенъ. Пускать въ работу всѣ мышцы даннаго сочлененія, -заставляя оконечности членовъ описывать движенія по кривымъ, симметричныя или несимметричныя, во всѣхъ плоскостяхъ и во всѣхъ направленіяхъ. .

5) Развивать одновременно силу и гибкость, добиваясь при выполненіи каждаго движенія независимости мускульныхъ сокращеній п избѣгая участія въ движеніи мускуловъ, безполезныхъ для даннаго движенія.

6) Избѣгать во время всякой работы изолированной дѣятельности одной какой-нибудь части тѣла, безъ гармоническаго участія всего тѣла въ данной мѣстной работѣ. Особенно рекомендуется изыскивать синтетическія или общія упражненія, при которыхъ всѣ части тѣла стремятся къ достиженію даннаго опредѣленнаго результата.

7) Нужно всегда соединять пользу движенія съ красотой.

8) Необходимо особенно развивать чувство равновѣсія и расположенія въ пространствѣ и пріобрѣтать, т. обр., полное господство надъ своимъ тѣломъ. ’Всегда стараться найти наиболѣе экономическій ритмъ работы, что даетъ возможность выполнять самыя сложныя и трудныя упражненія, соединяя во всякомъ движеніи гибкость и силу, грацію и красоту.

Принципъ новой гимнастики заключается въ сочетаніи развивающихъ упражненій съ воспитаніемъ движеній, или, другими словами, въ сочетаніи движеній, которыя наилучшимъ образомъ вызываютъ наилучшія физіологическія условія питанія мускуловъ, при наибольшей полезности ихъ работы, и въ то-же время упражняютъ нервные центры, чувствующіе и двигательные. При осуществленіи этого прпнцица авторъ требуетъ соблюденія слѣдующихъ условій:

Постоянство движенія, безъ внезапныхъ остановокъ и безъ продолжительныхъ статическихъ усилій или, иными словами, безъ продолжительнаго статическаго напряженія мускуловъ. Подъ статическимъ усиліемъ авторъ подразумѣваетъ «сильныя и продолжительныя сокращенія мышцъ, не сопровождающіяся движеніями», какъ, напр., усиліе, требуемое для того, чтобы держать тѣло въ вертикальномъ положеніи при откидываніи ногъ вбокъ и т. п.

Далѣе, движенія не должны быть рѣзкія и угловатыя, но закругленныя во всѣхъ направленіяхъ.

Особенно настаиваетъ авторъ на необходимости движеній, требующихъ послѣдовательнаго и полнаго сокращенія всѣхъ мускуловъ, производящихъ движенія въ данномъ сочлененіи; движенія эти должны постепенно усложняться, при чемъ простѣйшія должны быть, такъ сказать, элементами дальнѣйшихъ, болѣе сложныхъ движеній: напр., изъ присѣданій съ вытянутыми руками развиваются прыжки, или изъ комбинаціи извѣстныхъ простыхъ движеній рукъ и ногъ постепенно вырастаетъ сложное движеніе, наблюдающееся при игрѣ въ мячъ и т. д. Всѣ самыя сложныя движенія, наблюдаемыя при разнаго рода играхъ и упражненіяхъ, можно, такимъ образомъ, всегда разложить на ихъ элементы или простѣйшія движенія, которыя авторъ, очевидно, и называетъ мало опредѣленнымъ терминомъ «естественныхъ движеній». Въ этомъ отношеніи «экспериментальная гимнастика» Демени напоминаетъ гимнастику покойнаго проф. Лесгафта, которая, будучи по существу шведской, отличается отъ нея такой же мелкой детализаціей движеній, какую мы встрѣчаемъ у Дёмени, и которая, въ конечномъ результатѣ, ставитъ себѣ, какъ и экспериментальная гимнастика Дёмени, чисто педагогическія цѣли—воспитаніе воли и характера.

Въ заключеніе авторъ высказываетъ цѣлый рядъ общихъ совѣтовъ или, вѣрнѣе, общихъ мѣстъ, въ родѣ слѣдующихъ: обученіе гимнастикѣ должно постоянно варьироваться и облекаться въ пріятную, полную интереса форму. Невозможно давать детальныхъ указаній по физическому воспитанію въ самыхъ точныхъ руководствахъ; обязанность профессора индивидуализировать физическія упражненія, приспособлять ихъ къ физіологическому состоянію организма и наблюдать, чтобы они никогда не были автоматическими; наоборотъ, онъ долженъ выбирать упражненія, выполненіе которыхъ представляетъ нѣкоторыя трудности и требуетъ усилія воли, ибо только такимъ способомъ мы можемъ развить въ себѣ высшія кечества, образующія людей, а не автоматовъ, при томъ людей, готовыхъ къ предстоящимъ въ жизни трудностямъ и борьбѣ съ ними. Невозможно создать человѣка иниціативы, если заботиться только о развитіи мускуловъ и оставлять въ бездѣятельности управляющіе ими центральные органы.

История школьной гигиены

Методическая копилка

Школа и здоровье (100-летний опыт решения проблемы в России)

Школа и общество — сообщающиеся сосуды. Любое изменение ситуации в обществе обязательно сказывается на жизни школы, меняет ее задачи, приоритеты, требования к ученику, структуру и содержание образования. За последние 100 лет не раз менялись задачи реформирования школы, но одна проблема оставалась неизменной — проблема здоровья детей, охраны и укрепления здоровья школьников, создания нормальных условий для их роста и развития. Почему эта проблема всегда была актуальна в нашей стране и не теряет своей значимости сегодня? Не потому ли, что за прошедшие 100 лет состояние здоровья детей России постоянно вызывало тревогу, опасение за будущее страны. В начале XXI века мы много говорим о резком ухудшении здоровья детей, но и начало ХХ века в России нельзя было считать благополучным. Это были годы высокой детской смертности, а средняя продолжительность жизни составляла 26 лет. Чрезвычайно низок был уровень общей и особенно гигиенической культуры населения и гигиенических условий жизни. Не лучше были гигиенические и прочие условия обучения в народных школах и училищах. Исключение составляли привилегированные гимназии и военные училища.

В 1904 году съезд врачей обратил особое внимание “на заботу об охране здоровья подрастающего поколения и особенности детей, обучающихся в учебных заведениях…” и предложил ряд мероприятий “в целях устранения” вредных влияний со стороны школы на здоровье и физическое развитие учащихся.

В 1905 году в Министерстве народного просвещения была организована врачебно-санитарная часть учебных заведений и издана “Инструкция и наставления по врачебно-санитарной части учебных заведений”. Это были фактически первые инструкции, определяющие условия обучения, оборудование учебных заведений.

Даже в относительно спокойные и относительно благополучные годы, когда отмечалось улучшение физического развития детей, снижение детской смертности, резкое снижение или полная ликвидация ряда заболеваний (например, туберкулеза, полиомиелита), индекс здоровья школьников был достаточно низким. В течение всех лет обучения в школе отмечалось резкое ухудшение зрения, осанки, рост числа детей с пограничными нарушениями психического здоровья и хроническими заболеваниями.

В то же время в России всегда, а за последние 100 лет особенно, была сильна система государственного регулирования, государственной ответственности за здоровье детей. Отсутствие полноценного гражданского общества и недостаточно высокий уровень личной культуры населения по охране здоровья детей обусловили передачу некоторых функций общества и семьи государству, определили государственный интерес к проблеме здоровья школьников, к организации школьной жизни.

Вероятно, и сама организация школьного обучения в России, традиционно ориентированная на получение большого количества информации и обширные теоретические знания разных наук, постоянная интенсификация учебного процесса в сочетании с неблагоприятными гигиеническими условиями обучения (неприспособленные помещения, занятия во вторую смену, большое количество детей в классе, несоответствие школьной мебели, массовое отсутствие спортзалов и т.п.) вызывала необходимость анализа школьной ситуации, выяснения причин “школьных болезней”, на которые специалисты обращали внимание еще в 70-х годах XIX века. Например, работами профессора Н.И. Быстрова и доктора В.Г. Нестерова было установлено, что процент головных болей и расстройств нервной системы увеличивается пропорционально возрасту и количеству часов, уходящих на систематическое обучение. В 1988 году доктор А.С. Вирениус изложил свои взгляды на “вредные последствия неправильного письма на зрение, на рост и на развитие грудной клетки учащихся”.

Именно в России впервые был введен врачебный надзор за школами, определены рекомендации к организации школьной жизни. Следует заметить, что “вторжение” врача в школу вызвало недовольство педагогов, считавших, что только они могут решать чему и как нужно учить ребенка, опасавшихся, что гигиенические требования могут расстроить сложившуюся систему преподавания, изменить учебные планы, снизить образовательный уровень учащихся. Задачи врача и педагога не совпадали. И за последние 100 лет ситуация почти не изменилась, педагоги по-прежнему оставляют за собой право определения учебных нагрузок, оценки эффективности учебного процесса и т.п.

Вероятно, у педагогов того времени были какие-то основания для того, чтобы считать организацию школьной жизни удовлетворительной. Однако, на наш взгляд, более объективны характеристики двух великих российских мыслителей того времени — писателя Л.Н. Толстого и педагога К.Д. Ушинского.

Л.Н. Толстой выделяет негативное “школьное состояние души”, при котором “все высшие способности — воображение, творчество, соображение — уступают место каким-то полуживотным способностям подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием страха, напряжения памяти и внимания” (Толстой Л.Н., 1989).

К.Д. Ушинский еще более категоричен: “Изучая процесс памяти, мы видим, как бессовестно обращается с нею наше воспитание, как валит оно туда всякий хлам и радуется, если из ста брошенных туда сведений одно как-нибудь уцелеет… Как мало еще сделала педагогика для облегчения работы памяти — мало и в своих программах, и в своих методах, и в своих учебниках” (Ушинский К.Д., 1875).

В то же время школа имеет уникальную возможность решения задач сохранения здоровья детей, т.к. через школу проходят все дети, обучение продолжается в течение многих лет, а учебные занятия (в школе и дома) составляют большую часть времени бодрствования каждого ребенка. Именно в школе возможно и решение главного резерва сохранения здоровья — формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.

Многолетние исследования физиологов и гигиенистов доказали, что на долю неблагоприятных влияний школы (школьных факторов риска), отрицательно сказывающихся на состоянии здоровья детей (наряду с генетическими, социальными и экологическими факторами), приходится от 20 до 40 процентов. Влияние школы, условий обучения, учебных перегрузок так значимо именно потому, что они действуют непрерывно, длительно, систематично и комплексно. Кроме того, годы обучения для каждого ребенка — это период интенсивного развития, формирования организма, период, когда любые неблагоприятные воздействия оказывают наибольшее влияние.

Решение проблемы школы и здоровья стало еще более актуальным в первое десятилетие после Октябрьской революции. Это были годы, когда нужно было накормить голодных детей, создать условия для жизни беспризорников, обеспечить охрану здоровья матери и младенцев, т.е. необходимо было решать самые острые проблемы охраны здоровья детей.

В 1919 году состоялся первый съезд школьных врачей, который определил программу-минимум: надзор за санитарным состоянием школ, выделение детей по состоянию здоровья в особые школы, контроль за детским питанием и главное — пропаганду гигиенических знаний в школе и через школу. Фактически это было начало программы формирования понимания ценности здоровья и здорового образа жизни в школе, создания здоровьесберегающей школы.

В 1923 году два министерства — образования и здравоохранения России (Наркомпрос и Наркомздрав) — разработали положение о правах и обязанностях врачей по охране здоровья детей в школе, основной обязанностью которых было не лечение детей, а комплекс профилактических мероприятий в школах, анализ динамики состояния здоровья школьников и динамики их физического развития.

К 20-м годам ХХ века относятся первые исследования работоспособности (В.А. Правдолюбов, 1926) и умственной утомляемости учащихся (А.П. Нечаев, 1926). Причем исследования В.А. Правдолюбова уникальны, т.к. в них были включены школьники 9—19 лет, и исследования проводились в динамике на протяжении нескольких лет. При этом учитывались различия по возрасту и полу, принимались во внимание успешность обучения, состояние здоровья детей. В.А. Правдолюбов обращал особое внимание на детей ослабленных, с низкой работоспособностью, подчеркивая, что низкая работоспособность не равнозначна лени, что для таких детей “школьная работа — сплошная мука, постепенное самоубийство”. Он убедительно доказывал, что в каждом классе можно найти “известное количество детей с предрасположенностью к душевным заболеваниям, для развития, да и создания которых непомерные школьные требования… представляют весьма и весьма благотворную почву”.

С 1930/31 учебного года в России вводилось обязательное начальное обучение. В 1932 году государственными службами (Наркомздравом и Наркомпросом РСФСР) был разработан режим дня школьников, предложены примерные нормы продолжительности приготовления домашних заданий (прообраз современных СанПиНов), т.е. впервые законодательно решалась проблема учебной нагрузки, нормативно определялись условия сохранения физического и психического здоровья школьников.

О пагубном влиянии школы 19-го века

В 1933 году Правительство России впервые выделило в числе задач школы ответственность педагогов за здоровье детей и их гигиеническое воспитание и расширило обязанности школьного врача. В эти обязанности, кроме профилактических мер по охране здоровья и динамических наблюдений за состоянием здоровья, были включены “содействие правильному проведению всех элементов педагогической работы в соответствии с возрастными особенностями детей и требованиями охраны их здоровья”, а также “активное участие в разработке и практическом проведении режима и внутреннего распорядка массовой школы и систематическое наблюдение за его выполнением”. Ответственность за здоровье школьника была разделена между школой (педагогами) и школьным врачом. Однако реализовать эти решения на практике было чрезвычайно трудно — количество школ и учащихся резко увеличивалось, а школьный врач был далеко не в каждой городской школе, а в сельских школах их просто не было. Эти решения стали толчком для исследований по анализу учебной нагрузки, разработке гигиенических требований к учебному оборудованию, состоянию школ, организации учебного процесса и особенно — организации физического воспитания в школе.

Школа начала 30-х годов ХХ века в России — это школа, которая становится массовой. 25 июля 1930 года в России было введено всеобщее обучение. Выстраивается единая школа, в которой законодательно определяется структура и содержание, программы и методы.

В 1934 году школа переходит на обязательное семилетнее обучение, увеличивается количество школ и число учащихся.

В 1935 году Правительство СССР (СНК СССР) вновь обратило внимание на учебную нагрузку школьников и определило продолжительность учебных занятий в школе в течение учебного дня и недели. Однако с 1937 года функции школьного врача передаются участковому педиатру, и школа теряет специалистов, только начавших совместную работу с педагогами по нормализации учебной нагрузки и охране здоровья школьников.

Война (1941—1945 годов) изменила приоритеты в проблеме охраны здоровья детей, главными в этот период были противоэпидемические мероприятия, организация питания и другие жизненно важные проблемы. Но уже в 1944 году в составе Академии педагогических наук России был создан Институт физического воспитания и школьной гигиены (в настоящее время — Институт возрастной физиологии Российской академии образования), первым директором которого был академик Н.А. Семашко. Институту было поручено провести комплексное изучение влияния войны на здоровье детей и подростков, разработать оздоровительные мероприятия, а также пятилетний план развития школьной гигиены, т.е. разработать основные направления здоровьесберегающей деятельности школы. Эта работа продолжается в Институте возрастной физиологии в течение всех 60 лет его существования.

С 1945 года школьный врач и сестра вновь появились в школах, были уточнены их задачи, виды их работы. Для решения тех задач, которые стояли перед школьными врачами, необходимы были данные о возрастных особенностях развития детей, динамике состояния здоровья, последствиях войны. Нужно было разработать гигиенические требования к организации детских садов, общеобразовательных и санаторных школ, внешкольных учреждений, их оборудованию, режиму и т.п. Эту работу вели сотрудники Института школьной гигиены (ныне ИВФ РАО). В тот же период было проведено первое послевоенное изучение физического развития и состояния здоровья детей России, которое показало, что за годы войны снизились показатели физического развития, изменились сроки полового созревания девочек и мальчиков, ухудшились показатели состояния здоровья.

Эти исследования были продолжением работы, начатой еще в 80-х годах XIX века российским гигиенистом Ф.Ф. Эрисманом, который изучал состояние здоровья и физическое развитие детей поселка Глухово Московской области. Исследования продолжаются и сейчас (с периодичностью в 10—15 лет) сотрудниками Института возрастной физиологии. Уникальные данные по столетней динамике физического развития и состояния здоровья детей позволили выделить закономерности роста и развития детей разного возраста, определить интенсивность этих процессов на разных этапах онтогенеза, установить сроки полового созревания и связь этих показателей с состоянием здоровья детей.

В 50-е годы появились новые задачи охраны и укрепления здоровья и новые проблемы научных исследований, связанные с массовым развитием детского спорта, проведением детских соревнований (спартакиад), открытием детских спортивных школ. Сотрудники Института возрастной физиологии РАО (морфологи, физиологи, гигиенисты, специалисты по физическому воспитанию) изучали влияние тренировок и соревнований, особенности физического развития и состояние здоровья школьников, занимающихся разными видами спорта и разработали рекомендации по рациональной организации тренировок, соревнований и отдыха, которые должен был контролировать врач. Эти исследования стали научной основой рекомендаций по физкультурно-оздоровительной работе в образовательных учреждениях.

Школа или экология? Что является причиной ухудшающегося здоровья детей.

Важным этапом в решении проблемы здоровья учащихся было проведенное впервые в начале 50-х годов комплексное исследование учебной нагрузки учащихся III, V, VII и IX классов, включавшей и учебные занятия в школе, и время выполнения домашних заданий. При этом анализировались работоспособность, степень утомления, внимание, состояние зрительных функций, велось наблюдение за поведением учащихся, фиксировались субъективные жалобы. Результаты этого исследования чрезвычайно интересны (М.В. Антропова и др., 1953). Они показывают, что уже в 50-е годы учебная неделя школьников III класса составляла 29—30 часов (и 1,5 часа дополнительных занятий), V класса — 32 часа (до 2 часов дополнительных занятий), VII класса — 33 часа (до 2 часов дополнительных занятий) и в IX классе — 34—35 часов (до 3 часов дополнительных занятий). Кроме этого, у школьников всех классов от 2 до 6 часов уходило на выполнение домашних заданий. Дневная нагрузка для учеников III класса – 7-9 часов, V класса – 8 -10 часов, VII класса – 10 -12 часов, IX класса – 12,5 – 14,5 часа. Оказалось, что школьники, выполняющие все домашние задания, практически не бывают на воздухе, не занимаются спортом, музыкой, не читают, мало спят. Следует заметить, что система работы, программы, учебники были одинаковыми во всех школах, а значит, и нагрузка была практически такой же.

Результаты этого исследования стали основанием для рекомендации по сокращению учебных программ, изменению учебников, согласованию объема домашних заданий. Это стало новым важным этапом по пути к здоровьесберегающей организации учебного процесса.

Были физиологически разработаны и обоснованы нормативы учебной нагрузки для учащихся разного возраста: Х-Ш класс – 24 часа + 1-1,5 часа домашних заданий, IV класс – 26 часов + до 2 часов домашних заданий, ^Х класс – 32 часа + 2,5-3,5 часа домашних заданий.

Однако школа переходила к всеобщему среднему образованию, изменялась структура и содержание школьного образования, вместо семилетней обязательной школы создавалась восьмилетняя политехническая, появились новые предметы, производственная практика, нагрузка не снижалась, а увеличивалась.

С 1966 года в школе вводятся новые учебные программы, предусматривающие более высокий теоретический уровень изучаемых наук, сокращался на год период обучения в начальной школе (начальная школа становилась трехлетней). Программа начальной школы стала много сложнее, а период обучения сократился на целый год. Несмотря на то, что педагоги сами отмечали трудности освоения новых программ, особенно в IV классе, объем и интенсивность учебной нагрузки постоянно увеличивались.

В конце 60-х годов начинается экспериментальная проверка возможности обучения 6-летних детей в школе. Важно отметить, комплексные исследования физиологов, гигиенистов доказали, что программы обучения, а главное — жестко регламентированные формы обучения (четыре 35—40-минутных урока) не соответствуют возрастным возможностям 6летних детей. Были предложены специальные варианты организации учебного процесса для 6-летних детей. Массовые школы, не имеющие условий для организации такого режима, постепенно тоже перешли на обучение 6-летних детей и при этом чаще всего стали использовать более интенсивную программу 3-летнего начального обучения.

В это время в Институте возрастной физиологии РАО велось длительное лонгитудинальное (в течение 7 лет), комплексное изучение динамики роста, развития, состояния здоровья, функциональной организации мозга, деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной систем, системы дыхания, а также процессов физиологической и психологической адаптации ребенка в школе. Оно позволило выявить основные закономерности адаптации, определить наиболее сложные этапы обучения в течение учебного года, разработать практические рекомендации для педагогов.

Рекомендации медиков, физиологов, доказавших, что интенсификация учебного процесса (возрастающий дефицит времени на усвоение и переработку информации в сочетании с ростом объема информации) ведет к срыву адаптации, так называемым школьным неврозам, не убедили педагогов. Не были приняты во внимание утвержденные Министерством здравоохранения и Министерством просвещения (в 1974 г.) Санитарные правила по устройству и содержанию общеобразовательных школ, регламентирующие обязательную учебную нагрузку (I класс — 20 часов в неделю, II класс — 22 часа, Ш-ГУ классы — 24 часа, У—УШ классы — 30 часов и в К-М классах — 31 час). Обязательная нагрузка в начальной школе по этим правилам должна быть уменьшена, т.к. был снижен возраст начала обучения, но реальная нагрузка в школах оказалась много выше. Кроме того, за счет введения новых предметов в начальной школе сокращается время на обучение грамоте, математике, а объем учебного материала увеличивается. Рекомендации специалистов по организации обучения 6-летних детей в школе практически не были учтены, фактически были нарушены основные принципы организации здоровьесберегающего обучения.

В 1977 году правительство (Совет министров) в очередной раз принимает решение об усовершенствовании программ, исключении из них излишне сложного и второстепенного материала, которое должно нормализовать учебную нагрузку, исключить переутомление и снять отрицательные влияния на состояние здоровья школьников.

Новые учебные программы не позволили снять перегрузку, и через 5 лет было вновь принято решение “О реформе общеобразовательной школы” (1984). Разумеется, очередная реформа школы ставила своей основной задачей не сохранение и укрепление здоровья, хотя в этом документе говорилось о том, что “общество заинтересовано в том, чтобы молодое поколение росло физически развитым, здоровым”. В эти годы о неблагополучии в состоянии здоровья детей было не принято говорить. Однако дневная 12—14-часовая учебная нагрузка учащихся У11—1Х классов (составляющая 75—88% всего времени бодрствования), неблагоприятные изменения функционального состояния организма, выраженное утомление и переутомление, отмечаемые у большинства школьников в течение учебного дня и учебной недели, на которые постоянно указывали специалисты Института возрастной физиологии (ранее Института школьной гигиены), по-видимому, послужили основанием для этих решений (Адаптация организма…, 1982).

В конце 80-х годов вновь возникает вопрос об эффективности действующей в школе системы формирования знаний школьников по вопросам гигиены и охраны здоровья.

Исследования, проводимые в 1984—85 годах, показали, что более 40% детей имеют нарушения состояния здоровья (это данные, полученные без углубленного медицинского обследования), почти у 60% детей нарушен режим дня. Оказалось, что школьники практически не имеют элементарных гигиенических знаний. Например, из 1500 школьников ни один ученик VI класса не ответил правильно на вопросы по темам “Гигиена питания”, “Гигиена умственного труда”, “Оздоровительное значение физической культуры” (М.В. Антропова, Т.Д. Кузнецова, 1989). С 1984 года предпринимаются попытки включить в деятельность школы комплексную программу медико-гигиенического воспитания учащихся в виде специальных уроков, включения отдельных тем в изучаемые предметы (особенно естественнонаучного цикла) и факультативных занятий. Эта программа была первой, в которой кроме правил личной гигиены рассматривались вопросы профилактики вредных привычек, прежде всего курения и алкоголя. Но эти программы имели статус экспериментальных и не стали постоянным компонентом работы массовых школ, т.е. до конца 80-х годов ХХ века так и не была сформирована комплексная система работы по сохранению и укреплению здоровья школьников.

Перестройка всей жизни общества в конце 80-х годов коренным образом изменила и жизнь школы. Однообразная, жестко регламентированная, с едиными программами, учебниками, методиками, структурой школьного обучения школа раскололась на сотни разных вариативных школ, каждая из которых считала делом чести работать не по традиционным, а по своим программам, разработать свои учебные пособия, предложить свой план обучения. Любые рекомендации “сверху”, любая критика специалистов воспринимались как “покушение на свободу”. Фактически это был массовый стихийный протест школы, вызванный десятилетиями жесткого давления и регламентации всей школьной жизни. Однако школа — достаточно консервативный социальный институт, она не терпит “стихии”, в ней невозможны быстрые перемены, и уже через несколько лет стало понятно, что изменение жизни школы должно быть системным, что возможности ребенка не беспредельны, что необходимо остановиться в порыве объять необъятное и включить еще десяток новых предметов в систему обучения. Стало ясно, что многие учебники и учебные пособия, авторские методики и новые технологии просто не соответствуют возрастным и функциональным возможностям детей. Эйфория собственных решений в середине 90-х годов сменилась растерянностью — “почему не получается так, как хотели?”. Наконец стало понятно, что в 5,5—6 лет интенсивное школьное обучение чрезвычайно сложно (а таких в начальной школе становилось все больше), что трехлетняя начальная школа для 6-летних детей непосильна, что старые программы в пятом классе, рассчитанные на 11-летних детей, сложно освоить, если учащимся только 9 лет. Школа и главное — родители стали выбирать не школу, где с первого класса два иностранных языка и педагог, не делающий скидок ни на возраст, ни на здоровье, а ту, где понимают особенности ребенка и готовы организовать нормальный режим. Именно в середине 90-х годов возникли все предпосылки для разработки концепции здоровьесберегающей школы, реализующей комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья школьников. Тогда же были определены основные компоненты здоровьесберегающей деятельности школы, включающие не только наблюдение за состоянием здоровья детей, но и здоровьесберегающую организацию учебного процесса, здоровьесберегающие (т.е. соответствующие возрастным и индивидуальным возможностям) методики обучения и специальные учебные программы формирования ценности здоровья и здорового образа жизни.

Однако за последние 10 лет ситуация не улучшилась. Число школьников с хронической патологией возросло в 1,5 раза, а среди подростков — в 2,1 раза. За время обучения 70% функциональных расстройств переходят теперь в стойкую хроническую патологию к окончанию школы, в 4—5 раз возрастает заболеваемость органов зрения, в 3 раза — органов пищеварения, в 2 раза — число нервно-психических расстройств. Наиболее значительный прирост всех нарушений состояния здоровья отмечен в 7, 10 лет и в период от 12 до 17 лет. При этом считается, что отрицательное влияние внутришкольной среды и прежде всего перегрузок в начальной школе составляет 12%, а в старшей — 21%. Физиологическая цена школьных перегрузок хорошо известна — развитие астенических состояний, ухудшение зрения, обострение хронических заболеваний.

В так называемых школах нового типа — гимназиях, лицеях — нагрузки настолько высоки, что в У—1Х классах достоверно чаще по сравнению с массовыми школами отмечаются клинически выраженные вегетативно-сосудистые расстройства (19,3%, в массовых — 3,8%), нейроциркуляторная дистония (10,4% и 2,9%), неврологические расстройства (14% и 3,2%). До 80% учащихся этих школ имеют множественные и полисистемные нарушения состояния здоровья (Стуколова Т.М., 2000).

Особенностью последнего десятилетия является рост социально обусловленных болезней, которые выросли с 1991 по 1997 годы (например, у подростков — сифилисом в 21 раз, наркоманией в 12 раз, алкоголизмом в 24 раза).

По-прежнему остается значимым негативное влияние школьных факторов риска (ШФР), отрицательно влияющих на здоровье школьников, таких как:

• стрессовая педагогическая тактика (прежде всего стресс ограничения времени);

• интенсификация учебного процесса;

• несоответствие методик и технологий обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

• нерациональная организация учебной деятельности (в том числе физкультурно-оздоровительной работы);

• низкая грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья.

Опасность комплексного влияния ШФР усиливается тем, что их воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а накапливается в течение многих лет. При этом микросимптоматика нарушений в состоянии физического здоровья не привлекает внимания педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию.

Мониторинг учащихся 56 регионов России, проведенный Центром образования и здоровья МО РФ совместно с Институтом возрастной физиологии в 2001-2004 гг., показал, что школы не имеют объективных данных о состоянии здоровья школьников. Сравнение данных медицинских карт и опросов родителей показало расхождение данных практически по всем видам заболеваний (в школьных медицинских картах нет данных о хронических заболеваниях, а родители это отмечают). По некоторым видам заболеваний (сердечно-сосудистой, эндокринной систем) расхождение составляет 2-3 раза. При этом 10% городских и около половины сельских школ вообще не имеют медицинских работников. Отсутствие ежегодного мониторинга состояния физического и психического здоровья затрудняет объективную оценку состояния здоровья школьников, а значит, не позволяет выбрать адекватные меры для сохранения и укрепления здоровья.

В национальной Доктрине развития образования и в Федеральной программе развития образования на 2000-2010 гг. в качестве ведущих выделялись задачи сохранения здоровья, оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и формирования ценности здоровья и здорового образа жизни.

По-видимому, в ближайшие годы мы так и не сможем решить задачу, сформулированную педагогами и гигиенистами России более 100 лет назад. Однако изменение приоритетов реформирования системы образования в 2004-2005 гг. исключило проблему здоровья школьников из числа приоритетных.

Безруких М.М.

директор Института возрастной физиологии РАО, академик РАО

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №1

Предупреждение близорукости

В журнале № 5 за 1989 г. прочитала статью Н. И. Бурмистровой «Физкультминутки — активный отдых на уроках», и захотелось поделиться своим опытом.

Вот уже три года веду профилактическую работу с близорукостью и нарушением осанки у детей, используя методические рекомендации, разработанные В. Ф. Базарным, Л. П. Уфимцевой, Э. Я. Оладо. Поддерживала тесный контакт с В. Ф. Базарным, а в апреле этого года побывала у него в Красноярске. Многое дала мне эта командировка. Замечательный человек, автор новаторской концепции, которая защищает ребенка от недугов, позволяет гармонично развиваться.

В начальных классах нашей школы установлены офтальмотренажеры: четыре сигнальные лампы — две в верхних передних углах классной комнаты, две на потолке.

Основным функциональным назначением таких ламп является создание эффекта «бегущего огонька». Для этого они прикрываются плафонами, окрашенными в яркие цвета (красный, желтый, зеленый и т. д.).

Увлекательный зрительно-игровой характер можно придать и за счет использования ярких просвечивающих цветных рисунков. С этой целью на плафоны закрытого типа (ПП-2, Шар-100) наносятся рисунки с таким расчетом, чтобы в пределах одного класса они составили единый зрительно-игровой сюжет, например «Пешеход и улица», «Полет в космос», «У озера», «На рыбалке» и т. д.

Методика осуществляется следующим образом. В середине каждого урока учитель открывает форточки, включает пульт управления. Все встают. Через 10—15 секунд гаснет первая и быстро, поочередно зажигаются вторая, третья, четвертая лампочки и т. д. Педагог обращает внимание, чтобы дети внимательно следили за бегущим огоньком и движение глаз сочетали с движениями головы и туловища. Направление бегущего Огонька меняется автоматически (30—40 секунд по ходу движения часовой стрелки и —40 — против). Скорость движения — один цикл за секунду. Упражнение выполняется в течение 1 —1,5 минуты. Отключение автоматическое.

В нашем городе распространена своя система. Органы народного образования (пока РУНО Октябрьского района) заинтересованы в этом. Получены убедительные данные, указывающие, что периодическое переключение ближнего зрения на дальнее, внесение сенсорного разнообразия и придание ритмичной двигательной активности комплексу мышц, находящихся в процессе чтения и письма в статически напряженном состоянии, способствуют поддержанию необходимой зрительной рабочей дистанции, предупреждают зрительно-психогенное и зрительно-вегетативное утомление, за счет чего существенно понижается вероятность форм патологии.

Эффективным методом является периодическая смена поз (перевод детей из позы сидя в позу стоя).

Можно использовать два варианта практического решения методики динамических поз. Первая из них не требует каких-либо специальных технических решений или материальных затрат. Вторая предлагает изготовление простых настольных конторок.

Учитель планирует построить урок с таким расчетом, чтобы дети несколько раз организованно переходили из положения сидя в положение стоя.

Кратность подъемов и продолжительность однократного пребывания в положении стоя зависит от характера урока. Наиболее удобно вставать тогда, когда ученики слушают объяснения педагога или ответы товарищей.

Конечно, профилактика близорукости будет более эффективна, если класс оборудован специальной мебелью. Настенные люстры с меняющейся высотой рабочей поверхности устанавливаются на школьный стол. Размеры конторки соответствуют примерно половине стола. Это позволяет устанавливать ее на стол с той целью, чтобы один из учеников в процессе урока работал за конторкой стоя, а второй сидел за свободной половиной стола. Периодически по команде учителя дети меняются местами.

Техническое решение конторки предполагает регулирование ее высоты с помощью четырех выдвижных стоек (ножек) строго в соответствии с ростом школьника. Она определяется следующим образом. В положении стоя измеряется расстояние от предплечий прижатых к груди и согнутых в локтях рук до поверхности стола. Этот размер и соответствует высоте нижнего края конторки.

В. П. ЩЕРБИНИНА, учитель школы № 24 г. Гродно

Методическая копилка

Пресса о нас

Постановление Научного Совета АМН СССР о признании научного открытия Базарного

АКАДЕМИЯ МЕДИЦИНСКИХ НАУК СССР – НАУЧНЫЙ СОВЕТ ПО МЕДИЦИНСКИМ ПРОБЛЕМАМ СИБИРИ, ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА И КРАЙНЕГО СЕВЕРА

Головное учреждение: Сибирское отделение АМН СССР

630099, г.Новосибирск-99, ул.Советская, 18, тел. 24-29-84; 22-25-40

ПОСТАНОВЛЕНИЕ № 2

г.Новосибирск                                                                                                                                          17 апреля 1986г.

«Массовая близорукость и нарушение осанки – как показатели сложившихся противоречий между возрастной физиологией зрения и дошкольно-школьным воспитанием и обучением»

Заслушав и обсудив доклад руководителя клинического отделения адаптации зрения НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР доктора медицинских наук В.Ф. Базарного, Пленум Научного совета № 37 отмечает следующее.

В НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР на базе отделения адаптации зрения, начиная с 1977 г., проводятся Исследования по изучению клинико-физиологических аспектов развития зрительного анализатора у детей и подростков, проживающих в северных районах нашей страны, а также раскрытию механизма возникновения широко распространенных в настоящее время среди детей и подростков таких отклонений в их развитии, как близорукость и нарушения осанки.

Оригинальностью проводимых исследований является системный подход к анализу развития зрительного анализатора в единстве с организмом и внешней средой. В результате проведенных исследований получены данные, касающиеся различных аспектов возрастной физиологии зрения, проблем зрения в экстремальных условиях, системогенеза и системной организации функций зрения и т. д.

На основании этих данных была обоснована зрительно-координаторная концепция объяснения механизма развития у детей и подростков приобретенной близорукости и нарушений осанки. Причем, отмеченные аномалии развития отнесены к сугубо «школьным» проблемам, отражающим противоречия между возрастной физиологией зрения и сложившейся практикой дошкольно-школьного воспитания и обучения.

На основании проведенных исследований предложена программа и разработаны методы направленного формирования зрительного анализатора, в т.н. зрительно-координаторных функций в процессе развития детей. Апробация разработанных методов показала, что через 3-4 года частота возникновения близорукости и нарушений осанки у школьников снижается примерно в 2,5 раза.

Методы не требуют дополнительного роста численности медицинских кадров, носят массовый первично предупредительный характер, включаются в план работы общепрофильных детских дошкольных учреждений и школ. Целесообразно скорейшее включение разработанных методов в план реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Разработанные методы неоднократно демонстрировались на ВДНХ СССР, в т.ч. на выставке, посвященной ХХУП съезду КПСС. Они награждены рядом дипломов, золотой, серебряными и бронзовыми медалями ВДНХ СССР. В ряде областей и республик страны (Красноярск, Минск, Владивосток, Якутск, Кировокан и др.) Исполкомами Советов народных депутатов приняты соответствующие постановления для внедрения разработанных методов в практику здравоохранения и народного образования. Они включены в приказ Минздрава и Минпроса СССР за № 871/117 от 1.07.85 г.

Пленум Научного Совета № 37

ПОСТАНОВЛЯЕТ:

1. Принять к сведению сообщение руководителя отделения адаптации зрения НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР доктора медицинских наук В.Ф.Базарного «Массовая близорукость и нарушения осанки – как показатели сложившихся противоречий между возрастной физиологией зрейия и дошкольно-школьным воспитанием и обучением».

2. Одобрить исследования клинико-физиологических аспектов системного развития зрительного анализатора, проводимых в НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР на базе клинического отделения адаптации зрения, и признать представленное направление приоритетным и перспективным для – 3 решения проблемы близорукости и нарушений осанки в условиях дошкольно-школьного воспитания и обучения детей.

3. Считать целесообразным полученные материалы издать в виде монографии «Развитие зрения у детей в напряженных экологических условиях». Редакционно-издательскому совету включить в план изданий на 1988 год по СО АМН СССР названную монографию. Отв.Бочаров E.Ф.

4. Просить Министерство просвещения и Академию педагогических наук СССР включить разработанную «Систему массовой профилактики близорукости и нарушений осанки у детей и подростков» в соответствующие положения реформы общеобразовательной школы. Соответствующий документ подготовить к 15 мая 1986 г. Отв. Базарный В.Ф.

5. Просить Министерство просвещения СССР и Министерство здравоохранения СССР ускорить утверждение представленных методических рекомендаций «Система массовой профилактики близорукости и нарушений осанки в детских дошкольных учреждениях и школах».

6. Рекомендовать т.Базарному В.Ф. полученные результаты научных исследований по изучению клинико-физиологических аспектов развития зрительного анализатора и раскрытию механизма возникновения близорукости и нарушений осанки оформить в виде заявки на открытие и направить в Госкомитет по делам изобретений и открытий.

7. Контроль за реализацией постановления возложить на ученого секретаря Научного совета №37 Черных Н.И.

Председатель Научного совета № 37 академик АМН СССР Ю.И.Бородин

Ученый секретарь Научного совета канд.мед.наук Н.И. Черных

Оригинал документа прилагается: Скачать

Приказ об организации школы-лаборатории №760 под научным руководством профессора Базарного

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ СССР ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

ПРИКАЗ

31.07.1991                                       Москва                                              №364

Об организации экспериментальной работы по проблеме сохранения здоровья школьников в процессе обучения.

В целях сохранения здоровья школьников в процессе обучения, расширения экспериментальной работы по этой проблеме и получения объективной информации

приказываю:

1. Организовать с 1 сентября 1991 г. на базе школы й 760 (директор Гармаш В.Ю.) Бабушкинского района г. Москвы экспериментальную работу по проблеме сохранения здоровья школьников в процессе обучения.

2. Назначить научным руководителем эксперимента доктора медицинских наук, профессора Сибирского отделения АМН СССР В.Ф. Базарного.

3. Директору школы 760 т. Гармашу В.Ю. и руководителю эксперимента т. Базарному В.Ф. представить в Гособразование СССР до 1 июля 1992 г. отчет о ходе экспериментальной работы.

4. Контроль за исполнением настоящего приказа возложить на Главное учебно-методическое управление общего среднего образования (т. Нечаев Н.Н.)

Первый заместитель Председателя
В.Д. Шадриков

Гособразование СССР

Зак..№2735 тир. 55

Гармаш Владимир Юрьевич

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного