Книги

О типах физической активности

К вопросу по методологии физической культуры…

О фундаментальной важности физической активности для организма человека говорят не только учёные. Фразу «движение – жизнь» можно сегодня услышать на каждом углу, спортивные площадки, фитнес-клубы, кружки, стадионы есть повсеместно. Изучению пользы физической активности и проблемам гиподинамии посвящено десятки тысяч научных исследований по всему миру [1][2]. Но пандемия болезней и сверхсмертности продолжает набирать обороты вместе с тем как уменьшается совокупная физическая активность человека [3]. Данное противоречие демонстрирует, что в отношении физической активности упускается нечто фундаментальное.

За последнее столетие произошли кардинальные изменения активности людей в быту, отдыхе и работе. (При этом система образования, построенная на кабинетной классно-урочной системе осталась в целом нетронутой, вместе с её пагубным влиянием на здоровье и развитие детей, см. публикацию «Школа или экология?» и раздел «История школьной гигиены», [4][5]). Промышленная революция, развитие транспорта и автоматизация быта привели к тому, что объём мышечных усилий, необходимых для осуществления повседневной деятельности большинства населения упал за последние 100 лет с 96% до 1%. [6]

[7] Открыть полную версию данной инфографики →

При этом наш организм остался прежним. Оказалось, что он не просто не предназначен для жизни в этих новых условиях, но и значительно деформируется, не созревая должным образом на этапах детства И.А. Аршавский [8], В.Ф. Базарный [9]. Наша активность определяет настроение, работоспособность, пищеварение, обмен веществ, иммунитет, производство новых клеток, работу головного мозга, состояние всех функциональных систем организма, продолжительность жизни и здоровье в целом. Всякая двигательная активность также оказывает влияние на уровне генома, передавая изменения через эпигенетическое наследование последующим поколениям (одни имеют моментальное (гистонные модификации, выработка теломеразы), другие накопительное значение (метилирование)). [10]

На первостепенную роль двигательной активности в процессе взросления и развития ребёнка указывают работы научных школ И.А. Аршавского [52] и В.Ф. Базарного [11, 12]. При этом под руководством д.м.н. профессора В.Ф. Базарного была не только разработана система массовой профилактики гиподинамии во время развития детей, но и организационный механизм её реализации (главным образом, непосредственно во время учебно-воспитательного процесса) [13, 51]. Практические же решения не получили до сих пор широкого распространения. Вместе с «сидяче-обездвиженным» поведением взрослых это образует замкнутый круг, ведущий в итоге к вырождению человека. [14, 54]

Одной из основных причин на наш взгляд является «невидимость» влияния повседневной активности человека и крайняя переоценка влияния разного рода физических упражнений, никогда не переходящих в образ жизни и не меняющим его. Невидимость эта, в свою очередь, также обязана неадекватному применению самого термина физическая культура, который не только не имеет общего определения, но и неуместно используется (как в случае физической культуры как предмета в школе). Знание пользы двигательной активности никаким образом не соображается с последствиями отказа от неё, пусть даже кратковременного (активность после работы и отдыха не компенсирует вред от сидения [15], необратимые изменения для здоровья происходят уже спустя 2 недели после «сидения» дома [16]). 

В современной науке о человеке отсутствует обобщённая классификация физической активности (физической культуры человека в целом), которая позволила бы увидеть действительно важную, первостепенную цель для её модификации — повседневную активность естественным образом сопровождающую обычную деятельность человека: учёбу, работу и отдых. То есть реальный образ жизни в плане моторной активности. Наша обычная деятельность остаётся «невидимой» и мы совершенно не учитываем её влияние, которое между тем определяет здоровье и самочувствие человека, а на этапах детства — процесс созревания. [8, 9, 17]

Отдельно стоит отметить, что обозначенная проблема является одним из препятствий и основополагающих заблуждений (ведущим к великому множеству других) в нашей практической деятельности на пути распространения здоровьеразвивающих технологий в обучении и на рабочих местах. Что собственно и послужило главной причиной написания данной работы.

Также этот вопрос имеет принципиальное значение не просто для здоровья, но и состояния общества в целом. То есть это одна из фундаментальных междисциплинарных социологических проблем человека, в том плане, что:

а) Каждый из аспектов среды определяет нашу активность: от рабочего/учебного места до планировочной структуры населённого пункта (города, села). И каждый из этих аспектов требует модификации для обеспечения максимально возможного соответствия видовым особенностям человека.

Инфографика: «Как формируется культура обездвиженности с детства» и «Как преобразовать культуру движения с детства». — Сидоров Е.Е. [18, 19]

б) Поскольку характер двигательной активности решающим образом определяет процесс развития и созревания на этапах детства, в конечном итоге она определяет не просто здоровье популяции, но также её психическое состояние и, следовательно, вообще результат любой деятельности и решений человека. Таким образом — это один из краеугольных камней демографической политики в целом.

Статья «Народосбережение: здравоохранение через образование» — В.В. Берчун [20]

Типы физической активности

В научной и тематической литературе существуют классификации активности по интесивности упражнений, характеру нагрузки, затрачиваемому на них времени и пр. Обобщающая же классификация всей активности человека нами не была найдена. Единственным исключением является двоичная классификация доктора Джеймса Левина, впервые введённая им в своей работе, посвящённой проблемам обездвиженности современного человека в 2009-м году. [21, 22]

→ Читайте наш перевод книги Джеймса Левина «Вставай! Почему стул убивает вас»:

Джеймс Левин: Вставай! Почему стул убивает вас

Профессор, доктор медицинских наук Джеймс Левин разделил всю активность человека на две простые и очевидные категории:

1. Упражнения, спорт (Non-NEAT)
2. Не-упражнения (NEAT активность)

NEAT — аббревиатура английской фразы «Non-exercise activity thermogenesis» (Термогенез активности без упражнений)

NEAT — термин, введён доктором Левиным для обозначения активности, не связанной с упражнениями и спортом, то есть той, которая сопровождает нашу повседневную деятельность: отдых, работу и учёбу. Левин является специалистом по обмену веществ и через проблему ожирения современного общества (и свою лично) пришёл к пониманию роли повседневной двигательной активности для здоровья и развития человека в целом. Введение данной классификации вполне естественно понадобилось ему для практических целей при объяснении проблемы и указания целей для изменения поведения своих пациентов.

Для практических же целей преображения физической культуры человека в целом, предложим следующую обобщающую классификацию активности:

1. Повседневная активность. Активность, которая естественным образом сопровождает обычную деятельность человека, ведущую к удовлетворению демографически обусловленных потребностей: учёбу, трудовую деятельность и отдых. В большинстве случаев это будет 24 часа в сутки. Для более чем 80% жителей нашей страны — это вся, активность, которая есть. [23, 24]  Именно повседневная активность определяет наше здоровье. [21, 22]
2. Целевая активность. Активность, которая преследует целью лечение и развитие показателей здоровья, улучшение (коррекцию) состояния психики и тела. Это может быть зарядка, йога, упражнения, массовый спорт, фитнес и т.д. Время, затраченное на эти занятия может быть разным, но в большинстве случаев оно будет равно нулю. Примерно для 20% граждан РФ, которые целенаправленно занимаются физической ативностью ежедневно, это будет всего лишь от 30-ти минут до 1-го часа в день. [23, 24]
3. Противоестественная активность. Физическая активность, которая приводит к сокращению резервов здоровья и жизни. Это профессиональный спорт высших достижений, чрезмерные нагрузки в спортивных залах, чрезмерно тяжёлая работа и прочая деградационная активность. В зависимости от времени, нагрузки, её характера и интенсивности, будет неизменно вести к сокращению здоровья и жизни, а также негативным социальным последствиям. [10, 25, 26, 27]
   

Принципиальное значение данной классификации в том, что она позволяет понять две вещи:

1) Наш образ жизни прежде всего это первый тип активности,
2) Упражнения и спорт не определяют наш образ жизни.

Таким образом, только в этом «уравнении» мы берём в расчёт и обобщаем всю активность человека, высвечивая «невидимую» область. Данная классификация физической культуры позволяет по новому взглянуть на активность человека и увидеть главную цель для модификации его поведения. То, что и как делает человек изо дня в день и есть то, что наибольшим и решающим образом влияет на формирование его здоровья и организма в целом. Значение имеет всё: позы, положения головы, статические состояния, их продолжительность и плотность в течение дня, подъёмы и приседания, ходьба и пр. [29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40].

Тем более это важно на этапах взросления и роста, во время повседневных занятий ребёнка. В особенности это касается образовательного и воспитательного процесса, который занимает большую часть их дня. [41, 42, 43, 44. 53]. Так, например, здоровьесберегающие технологии Базарного в образовании, помимо прочего, увеличивают плотность активности детей в несколько раз, при этом уменьшая или ликвидируя полностью статические напряжения и противоестественные позы. [45]

Физическая культура

Как для взрослых, так и для детей необходимо формирование оптимального двигательного режима в течении всего дня, ежедневно. Так обозначил общую задачу развития физической культуры д.м.н, профессор Прахин Е.И.: «Основные принципы совершенствования двигательного режима детей — обеспечение наиболее оптимальных объемов двигательной деятельности детей соответственно биологическим и физиологическим потребностям растущего организма. Оптимальным следует считать такой объем двигательной активности (по А.Г. Сухареву), который выполняется в пределах физиологических механизмов адаптации, и в наибольшей степени содействует благополучному развитию и формированию организма. Оптимальный двигательный режим, выработанный как динамический стереотип, в случае его постоянного последующего подкрепления в виде ежедневных физических упражнений, других элементов физической культуры и процессов жизни человека – позволяет увеличить активный период жизни до максимума». [46] Ефим Исакович здесь прямо указывает на главную цель, подчёркивая вторичность упражнений по отношению к доминантному динамическому стереотипу человека.

Любые упражнения и корректировочные системы, даже если они и эффективны, никогда не переходят в образ жизни, всякое частное положительное воздействие тут же нивелируется нашим привычным поведением в остальное время ежедневно [15, 21, 22, 36, 37, 38, 39, 40]. Упражнения — это своего рода «диеты» в сфере физической культуры. И, как показали материалы международной конференции по физической культуре и спорту в Шушенском в 1987 г., между состоянием здоровья, уровнем физической подготовки и параметрами физического развития отсутствует прямая связь [47]. При этом малые формы двигательной активности, вертикальная поза сама по себе, смена поз и ходьба в течение дня оказываются несоизмеримо полезней для здоровья чем кратковременные интенсивная физическая активность. [21, 22, 36, 37, 38, 39, 40]. Также одним из важнейших особенностей организма человека является разница в характере и интенсивности двигательной активности для полноценного созревания мужчины и женщины. Так, мальчикам необходимо двигаться в 4—6 раз больше чем девочкам для формирования мужской конституции, соответствующего гормонального фона, психики и зрелости в целом. [16]

Таким образом: физическая культура не в том, что мы делаем упражнения, зарядку, посещаем фитнес-клубы и занимаемся спортом, физическая культура — это то, что мы делаем всё остальное время. И в этом плане школьная «физ-ра» имеет такое же отношение к физической культуре как кирпич к дому.

Исходя из вышеизложенного, более точным и обобщающим определением, на наш взгляд, будет следующее: физическая культура — это культура двигательной активности человека (характер двигательной активности во взаимодействии со средой), которая в свою очередь является частью культуры вообще. Под культурой мы понимаем всё, что сделано и придумано человеком, всё то, что человек наследует в готовом при рождении виде. Физическая культура индивида формируется средой (природой и материальной культурой) а также уже сложившимся поведением окружающих людей. Как и другие аспекты культуры, физическая культура во всех своих выражениях должна соответствовать видовым особенностям человека для обеспечения его полноценной жизнедеятельности и вопроспроизводства психически и физически здоровых и зрелых поколений. [48]

Рассмотрение физической культуры в ином качестве, к примеру как «…осознанного использования методов физического воспитания, привитие гигиенических навыков, способствующих повышению внутренних потребностей к двигательной активности и регламентации последней в зависимости от экологических факторов», приводит к путанице, смешивая объект управления и способ приведения его в необходимое состояние. [46]

В дополнение проиллюстрируем наши выводы инфографикой о плотности активности в течение дня и сравним тело с часами с коротким заводом, которые мы должны регулярно в течении заводить простой естественной активностью вроде смены поз и ходьбы:

Плотность физической активности в течение дня

Наш организм как часы с коротким заводом: и для того, чтобы его заводить, необходимо регулярно двигаться в течение всего дня.

 

Главная цель для модификации нашего физического поведения — это то как мы учимся, работаем и отдыхаем, что отражает наш реальный, а не воображаемый образ жизни. Упражнения, особенно которые позволяют сделать наш организм и поведение более здоровым, не будут лишними. Противоестесственная активность, в свою очередь, должна быть сведена к минимуму и ликвидирована в итоге полностью.

О том как формируется и наследуется физическая культура человека, что и каким образом необходимо предпринять для её преображения как в целом, так и в конкретике, вы можете узнать из наших материалов на следующих сайтах:

Изучайте наши материалы по вопросам физической активности, гиподинамии и эргономики на сайтах:

• Центра Базарного www.zdorovoe-obrazovanie.ru
• Культура Образования www.kultobraz.ru
• ООД «Российский Союз за здоровое развитие детей» www.obrzdrav.ru
• Учимся Стоя. Работаем Стоя. Живём в движении www.planet-standup.ru
  
• Сайт В.Ф. Базарного www.bazarny.ru

Из книги «Учимся Стоя. Работаем Стоя. Живём в движении».

Сидоров Е.Е., исполнительный директор Центра здорового образования им. В.Ф. Базарного

2015—2023 гг.

Материалы, источники:

1. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=sitting+sedentary
2. http://link.springer.com/search?query=sitting+sedentary
3. Ричард Коллинз «Сидение приводит к преждевременной смерти», Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного, 2015 г.
4. Школа или экология? https://zst-center.ru/2019/01/29/shkola-ili-jekologija-chto-javljaetsja-prichinoy-plohogo-zdorovja-detey/
5. История школьной гигиены https://zst-center.ru/istorija-shkolnoy-gigieny/
6. Лишний вес и малоподвижный образ жизни https://profilaktica.ru/for-population/profilaktika-zabolevaniy/serdechno-sosudistye-zabolevaniya/lishniy-ves-i-malopodvizhnyy-obraz-zhizni-kak-faktory-riska-ssz/
7. Инфографика: «Обездвиженность — болезнь цивилизации» https://zst-center.ru/2023/06/09/infografika-obezdvizhennost-bolezn-civilizacii/
8. И.А. Аршавский «Ваш ребенок: у истоков здоровья» https://kultobraz.ru/2022/09/04/vash-rebenok-u-istokov-zdorovya
9. В.Ф. Базарный «Зелёные люди — угроза цивилизации» https://zst-center.ru/2022/07/31/zelenye-ljudi-ugroza-civilizacii/
10. Блэкберн Э. «Эффект теломер. Революционный подход к более молодой, здоровой и долгой жизни», Эксмо, 2019 г.
11. В.Ф. Базарный, В.А. Гуров, Э.Я. Оладо «Методология оздоровления детей и подростков» https://zst-center.ru/2023/04/05/metodologija-ozdorovlenija-detey-i-podrostkov/
12. В.Ф. Базарный  «Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса»
    https://zst-center.ru/2022/07/25/metodologija-i-metodika-raskreposhhenija-neyrofiziologicheskoy-osnovy-psihicheskogo-i-fizicheskogo-razvitija-uchashhihsja/
13. В.Ф. Базарный, Е.Е. Сидоров «Краткое описание комплекса здоровьеразвивающих(здоровьесберегающих) технологий» https://zst-center.ru/2020/08/02/kratkoe-opisanie-zst/
14. Marc T. Hamilton, The role of skeletal muscle contractile duration throughoutthe whole day: reducing sedentary time and promotinguniversal physical activity in all people, 2017 https://zst-center.ru/2022/11/10/infografika-cikl-zhizni-i-smerti/
15. Нейл Франклин «Активность после работы не компенсирует вред сидения» https://kultobraz.ru/2020/07/15/aktivnost-posle-raboty-ne-kompensiruet-vred-sideniya/
16. Telegraph: Сидение дома подорвёт ваше здоровье  на праздниках https://kultobraz.ru/2020/06/25/sidenie-prazdniki/
17. Базарный В. Ф.  «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса.» — М., 2009. https://zst-center.ru/2021/05/18/bazarnyy-ditja-chelovecheskoe/
18. Сидоров Е.Е. «Инфографика: Как формируется культура обездвиженности с детства», 2015 г. https://kultobraz.ru/2020/07/11/infografika-kak-formiruetsya-kultura-obezdvizhennosti-s-detstva/
19. Сидоров Е.Е. «Инфографика: Как преобразовать культуру движения с детства» , 2016 г. https://kultobraz.ru/2020/07/15/infografika-kak-preobrazovat-kulturu-dvizheniya-s-detstva/
20. В.В. Берчун https://zst-center.ru/2022/10/24/narodosberezhenie-zdravoohranenie-cherez-obrazovanie-2/
21. James A. Levine MD, PhD «Move a Little, lose a lot», 2009
22. James A. Levine MD, PhD «Get Up!: why your chair is killing you», 2014 https://zst-center.ru/2022/11/13/dzheyms-levin-vstavay-pochemu-stul-ubivaet-vas/
23. Росстат https://rosstat.gov.ru/opendata/7708234640-sport-2021
24. ВЦИОМ назвал долю занимающихся спортом россиян https://www.rbc.ru/rbcfreenews/5b84ecda9a79471fa6aa7f9a
25. Джоан Верникос «Сидение и интенсивные тренировки сократят вашу жизнь», 2011  https://kultobraz.ru/2020/06/24/sidenie-i-intensivnye-trenirovki-sok/
26. Yanbing Chen, Conor Buggy & Seamus Kelly «Winning at all costs: a review of risk-taking behaviour and sporting injury from an occupational safety and health perspective», 2019
    https://sportsmedicine-open.springeropen.com/articles/10.1186/s40798-019-0189-9
27. THE NORWEGIAN SCHOOL OF SPORT SCIENCES «Critical health problems in top athletes are being overlooked», 2022 https://partner.sciencenorway.no/health-problems-mental-health-norwegian-school-of-sport-sciences/critical-health-problems-in-top-athletes-are-being-overlooked/2000817
28. DailyMail: Каждый четвертый британец подвержен риску преждевременной смерти из-за сидения  https://kultobraz.ru/2020/06/25/dailymail-4-britanec-smert-sidenie/
29. Базарный В. Ф. «Синдром «низко склонённой головы», 4-й бюллетень Сибирского Отделения Академии Медицинских Наук СССР, 1986 г.  https://kultobraz.ru/2020/09/04/sindrom-nizko-sklonjonnoy-golovy/
30. Базарный В. Ф.  «Вертикализация тела в стратегии развития человека», 2005 г. https://zst-center.ru/2022/12/20/vertikalizacija-tela-v-strategii-razvitija-cheloveka/
31. Синди Батчелор «Пять причин сидеть и стоять прямо» https://kultobraz.ru/2020/06/26/pjat-prichin-sidet-i-stojat-prjamo/
    
32. Новое исследование: Влияние сидения на смертность и сердечно-сосудистые заболевания https://kultobraz.ru/2022/07/09/novoe-issledovanie-vliyanie-sideniya-na-smertnost-i-serdechno-sosudistye-zabolevaniya/
33. Хили, Дж. К.. «Об опасностях сидения» https://kultobraz.ru/2022/09/24/ob-opasnostyah-sideniya/
34. Сидоров Е.Е. Инфографика: «Сидение приводит к закислению организма» https://kultobraz.ru/2020/06/25/sidenie-okislenie-organizma/
35. Сидение в подростковом возрасте связано с высоким риском депрессии — исследование  https://kultobraz.ru/2020/07/10/sidenie-v-podrostkovom-vozraste-svyazano-s-vysokim-riskom-depressii-issledovanie/
36. Swanson, Larry. Scared Sitless: The Office Fitness Book . Elless Media, LLC. 2014
37. Vernikos, Joan. Sitting Kills, Moving Heals (p. 2). Linden Publishing. 2011
38. Vernikos, Joan. Designed to Move . Linden Publishing. 2016
39. Healey, J.K.. Stand Up For Your Health!: Understand the Deadly Dangers of Sitting All Day and Add Years Back into Your Life Using Simple, Fun Exercises at the Office and Home
40. Якоб Шор «Может ли вертикальная поза иметь больший эффект, чем упражнения?» Журнал «Natural Medicine», США, 2015 https://kultobraz.ru/2016/10/01/mozhet-li-vertikalnaya-poza-imet-bolshiy-jeffekt-chem-uprazhneniya/
41. Активные дети учатся лучше. Научные исследования активности и сидения профессора Чака Хиллмана  https://zst-center.ru/2022/10/15/aktivnye-deti-uchatsja-luchshe/
42. Почему в американских школах дети учатся стоя? https://zst-center.ru/2023/01/20/pochemu-v-amerikanskih-shkolah-deti-uchatsja-stoja/
43. Учимся стоя в Австралии https://zst-center.ru/2023/06/11/uchimsja-stoja-v-avstralii/
44. Финские исследования по проблемам обездвиженности детей в школах https://zst-center.ru/2023/06/11/shkola-zastavljaet-vas-dvigatsja-ili-sidet-nepodvizhno/
45. В.В. Берчун д/ф «Обездвиженность — болезнь цивилизации» https://zst-center.ru/2023/03/04/pochemu-molodejut-bolezni/
46. Прахин Е.И. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В КРАСНОЯРСКОМ КРАЕ В СВЕТЕ РЕШЕНИЙ ХХVII СЪЕЗДА КПСС, Тезисы докладов краевой научно-практической конференции, 20-21 февраля 1987 г. https://zst-center.ru/1987/02/21/nauchno-metodicheskie-podhody-k-povysheniju-urovnja-fizicheskoy-kultury-naselenija/
47. Материалы Всесоюзной конференции «Физическая культура и спорт как элемент образа жизни и культуры детей в условиях социализма», Шушенское, 1987 г.
48. Методология преображения культуры https://kultobraz.ru/category/methodology/
49. https://diabetesjournals.org/diabetes/article/56/11/2655/13643/Role-of-Low-Energy-Expenditure-and-Sitting-in
50. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3419586/
51. В.Ф. Базарный, В.А. Гуров, Э.Я. Оладо, Уфимцева Л.П. «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах. Методические рекомендации» (утверждены. Минздравом РСФСР 31.03.1989) https://zst-center.ru/2021/06/02/metodicheskie-rekomendacii-po-primeneniju-zdorovesberegajushhih-tehnologiy/
52. И.А. Аршавский «Коварство комфорта» https://kultobraz.ru/2022/09/04/kovarstvo-komforta/
53. В.Ф. Базарный, В.А. Гуров, В.П.Новицкая «Клеточная энергетика у детей при различных режимах обучения» https://zst-center.ru/2023/06/11/kletochnaja-energetika-u-detey-pri-razlichnyh-rezhimah-obuchenija/
54. Почему Россия оказалась в демографической «яме»? https://zst-center.ru/2022/07/29/pochemu-rossija-okazalas-v-demograficheskoy-jame/

Почему «молодеют» болезни?

Базарный В.Ф. — Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса

Инфографика: развитие таза у девочек

Инфографика: резкое снижение количества сперматозоидов у мужчин во всём мире

Почему в американских школах дети учатся стоя (видео)

 

 

Сидение приводит к преждевременной смерти

Эта книга содержит проверенные решения по изменению современного сидячего образа жизни.

При помощи научных выводов эта брошюра ясно покажет, что недостаток физической активности угрожает нашему общему состоянию физического и психического здоровья, а также сокращает нашу жизнь. Американцы сидят привязанные к своим стульям больше чем когда-либо: дома, на работе, в школе и даже развлекаясь. Мы расскажем, что гиподинамия является независимым фактором риска развития ишемической болезни сердца, в то время как физическая активность может положительно повлиять на такие болезни как артериальная гипертензия и ожирение. На этом основании мы предложим ряд полезных и легко применимых упражнений, которые вы можете сделать прямо на вашем рабочем месте. А также расскажем о столах для работы стоя.

Ричард Коллинз © Великобритания, 2015

Перевод: Сидоров Е.Е. (без корректуры)

Р. Коллинз - Сидение приводит к преждевременной смерти

Education for balanced development in school – PACE

Parliamentary Assembly COUNCIL OF EUROPE

Committee on Culture, Science and Education

Mr Anatoly Korobeynikov

The handbook contains the report “Education for balanced development in school”, which was presented at the Parliamentary Assembly of the Council of Europe. The report proves that non-medical and first of all pedagogical methods produce the strongest effect in forming healthy way of pupils’ life. In the adopted recommendation to this report as well as in the reply of the Committee of Ministers Council of Europe to these recommendations it is proposed to carry out studies on the interdependence of education and pupils’ health. The results of the research could be used by the member-states of the Council of Europe.

1. INTRODUCTION

1. Education is an essential commodity. Economic growth is not merely a matter of accumulating material wealth and services, but also of developing knowledge and creative skills, and creating conditions conducive to balanced personal development. Economic competition between states has shifted from the production sector to science and education.

2. In today’s world the ultimate aim of education must be to develop balanced individuals capable of adapting in a varied, rapidly changing world.

3. Balanced individual development depends essentially on the individual’s health. However, there is growing concern about the steady decline in schoolchildren’s health. Schools are clearly a reflection of society and do not bear all the responsibility for their pupils’ problems. The balanced development of children and young people depends on a whole range of socio-economic, environmental and cultural factors, and it is unfair to blame schools alone for children’s health problems, for example, when most of the blame clearly lies outside the school system.

4. Specialists have increasingly focused on “school risk factors”, however, which include stress linked to teaching methods, an organisation of teaching and extracurricular activities incompatible with pupils’ biorhythms, and inadequate teaching methods (out of phase with the children’s age and stage of functional development). Little research appears to have been done into these risk factors and little is known about them, yet they are the cause of considerable physical and emotional stress, inevitably leading to the deterioration of children’s health, undermining the vitality of successive generations and gradually destroying the genetic heritage.

5. Although young people in western Europe remain among the healthiest in the world, there are problems there too. According to the WHO European Office, alcohol kills almost 55,000 young people in Europe every year. Between 60 and 70% of Europe’s young people have tried smoking by the age of 15, the highest levels being recorded in Greenland, Germany, Slovenia and Ukraine.¹ In some European countries the situation is even more alarming because of the serious socio-economic problems and the lack of material and financial resources in the education infrastructure.²

Percentage ofpupils who consider their state of health average or poor³

Country	Girls age 11	Boys age 11
Ukraine	43.7	27.2
Lithuania	35.3	23.4
Russia	34.4	22.3
Greece	32.1	13.4
Croatia	15.8	11.2
Netherlands	14.2	12.2
Denmark	14.5	10.9
Austria	15.9	8.6
Hungary	14.0	9.9
Poland	14.4	9.7
Spain	4.4	5.3

Percentage of pupils who consider they are in good health

Country	Boys age 11	Boys age 15	Girls age 11	Girls age 15
France	62	55	53	40
Austria	55	46	51	37
Finland	46	46	39	37
Russia	38	29	23	14
Poland	31	25	26	13
Estonia	26	24	23	10

 

These tables show the very different perceptions schoolchildren in different European countries have of their state of health. In Spain, for example, only 4.4% of 11-year-old girls consider their health to be poor to middling, while in Ukraine the figure is 43.7%. The same applies at the other end of the scale: in France 62% of 11-year-old boys consider themselves in good health, compared with only 38% in Russia.

6. Although the United Nations Convention on the Rights of the Child, particularly in articles 3.3 and 24.2, attaches priority to the healthy development of children, it contains no machinery for implementing this fundamental idea. Nor is there any such provision in most domestic legislation. As a result, the education systems in many countries barely allow for the fact that the complex health problems affecting schoolchildren stem not only from medical causes but also from a combination of risk factors found in schools. Without substantial changes in the education process, making full allowance for pupils’ ages and personalities, it is impossible, even with the educational means available and substantial medical assistance, to reduce the threat to their health and improve their chances of balanced development. The solution to all these problems requires a coherent approach at both the national and the European level.

2. EDUCATION IN EUROPE

7. Europe has rich cultural and educational traditions. It has known the scholasticism of the Middle Ages, the humanism of the Renaissance period and the pragmatism of the bourgeoisie. Yet Europe has given the world scores of the most prominent humanists, including Rabelais, Montaigne, More, Campanella, Pestalozzi, Ushinsky and many others. Their ideas about human fulfilment remain pertinent and appealing even today.

8. This is why Europe’s governments and institutions continue to do their best to ensure that their educational systems are worthy of the continent’s outstanding traditions. The Council of Europe has always taken an interest in educational issues. The European Cultural Convention (1954) and the Cultural Fund form the framework for its activities in the field of education. The Steering Committee for Education deals with educational matters in Europe on a daily basis. The Standing Conference of European Ministers of Education of the Council of Europe member states meets once every three years. In spite of the constant efforts of most European States and international organisations, there is no denying that education today fails to rise to the challenges of our times and must therefore be reformed and improved.

9. Access to basic education is already general in Europe: almost the whole population has received primary education and basic secondary education. However, political and economic changes in Eastern Europe have not had much effect on basic education. The main reason for this is insufficient budgetary resources.

10. In the Rapporteur’s opinion the following fundamental principles in the field of education are on the agenda for many European countries:

i. giving all children access to proper pre-school education;

11. developing a positive attitude to education and culture in all children and young people;

iii. preserving and building up children’s health at school and making balanced individuals of them;

iv. providing teachers with more scope for creative initiative;

v. improving the quality of teaching and education by including the values of humanism;

vi. systematically involving parents and society at large in matters concerning schoolchildren’s development;

vii. defending universal democratic values, while allowing for each country’s traditions and for inter-cultural exchange;

viii. developing the principles of democratic self-management in schools;

ix. facilitating the exchange of new information and experience and seeking common solutions to health problems in the European school community.

2.1 WHO European network of health-promoting schools

11. The European Network of Health-Promoting Schools (ENHPS) is a programme of the WHO European Office aimed at creating a group of “model” schools where emphasis is placed on promoting pupils’ health. The idea of such schools was first put forward at the beginning of the 1980s. The first experiment was attempted in 1991 in Hungary, the Czech Republic, Slovakia and Poland. The Council of Europe, the European Commission and the WHO signed an agreement to develop the project under their joint aegis. The programme was officially adopted in 1992.

12. The purpose of these experimental schools is to promote health and provide a healthy environment in which to live, work, study and develop. These results are achieved through an effective partnership between teachers, pupils, parents and civil society. The schools are characterised by a complex approach aimed at providing healthy living conditions for staff and children. Their role is to create means and possibilities of monitoring and improving the health of pupils and teachers. This also means adapting their management structures and teaching methods. Special attention is paid to discouraging smoking, providing healthy school meals, monitoring health and hygiene, the safety of school buildings, and also to developing democracy in schools, being more open to the outside world and addressing the problems of violence, oppression and fear.

2.2 The situation in Russian schools

13. According to official Ministry of Public Health statistics, only one third of schoolchildren in Russia enjoy a satisfactory state of health, compared with 50% ten years ago. The percentage of children in very good health is no higher than 10% for the youngest pupils, 6% for middle-school pupils and 3% for the older classes. The workload in upper secondary schools is greater than the norm, while the time devoted to physical exercise is two or three times less than is physiologically necessary. By the end of secondary schooling 50% of pupils have health problems that affect their choice of profession or fitness for military service. It is becoming a serious national security problem for Russia.⁵ The question of the positive or negative effects of education on children’s health in nursery and other schools is not being given the attention it deserves by the authorities, in spite of the public concern it generates every year.

14. There is a link between pupils’ and teachers’ health. The results of surveys carried out in St Petersburg show that 67% of teachers consider their health unsatisfactory or poor. Only 40% do not suffer from stress. The strain on teachers is bound to rub off on their pupils sooner or later.⁶

15. Physical development of pupils at a school in Serguiev Possad (near Moscow) in 1996:

Number ofpupils concerned per class

Physical development parameter	9A	9B	9C	9D	Total
Delayed biological development	11	4	9	9	33
Spinal deformation	20	20	20	18	78
Flat feet	22	23	22	18	85
Weight problem	13	12	13	9	47
Poor eyesight	14	7	8	4	33
Total number of pupils in class	23	23	22	18	86

 

Various factors not related to the school environment are obviously at work here, but the school environment is not alien to this situation, which is fairly typical of Russian schools.

16. Teaching techniques have been developed in Russia which clearly show that it is possible to tackle these different school-related pathologies using pedagogical techniques alone, without medical intervention. These health preservation techniques are used in thousands of Russian schools, with excellent results. In school number 103 in Jeleznogorsk, for example, gender- differentiated teaching is practised in the primary classes. In the period from 2001 to 2005 between 23 and 35% of final-year pupils obtained better marks. All the boys are fit for military service, their eyesight is three times sharper than in ordinary schools and they have no spinal deformations.⁷ In Russia as in other countries of eastern Europe, experience shows that gender-differentiated teaching in primary education can produce positive results. This raises the question of redesigning curricula for boys and girls and training teachers to teach the new curricula. Experiments in numerous schools in Europe in this field should help to harmonise teaching in primary classes.

17. In Russia the first teaching methods aimed at preserving pupils’ health by making class work more dynamic appeared in 1979. At the time the Soviet Medical Science Academy recommended applying them in schools. The founder of the theory and practice of these methods was the Doctor of medicine Dr Bazarni. Later, in 1989, these methods were approved and recommended by the Russian Ministry of Health in the form of the federal programme: “Primary prevention methods for school-related pathologies”. The system uses teaching methods based on psycho-physiological laws that help to release the child’s physical and mental potential. It includes separate classes for boys and girls, the organisation of dynamic classes (involving more movement), visual stimulation of the imagination and other teaching methods.

18. In the Russian Federation a bill is in preparation to amend the part of the Education Act concerning pupils’ health priorities. It will make schools more responsible for health matters. Regular checks must be carried out on pupils’ health to evaluate school-related pathologies.

3. THE LINK BETWEEN EDUCATION AND HEALTH

19. The positive or negative link between the education process and schoolchildren’s health does not get the attention it deserves from public authorities and NGOs. The success of health promotion programmes also depends on the quality of teaching programmes and whether they are conducive to the healthy physical, mental and social development of pupils.

20. The WHO defines health not only as the lack of disease and physical defects, but also as a state of full physical, mental and social well-being. Preserving and improving health, in this broad sense of the word, is not only a personal matter but one of concern to society as a whole.

21. The education process must be suitable for the child and must adapt to the child’s capabilities, not the other way round, where teaching is imposed on the child, with all the unhappy consequences that entails. We must also do away with all the causes of violence in schools and consider the possibility of preparing a special charter to tackle this problem.

22. The adverse effect of school risk factors is exacerbated by the fact that they act in combination, over a long period of time. The various symptoms develop gradually and do not attract the attention of teachers, doctors and parents until visible pathologies develop. The continuous intensification of the education process places children under greater stress. Constant stress leads to nervous exhaustion and, in children, to fatigue, headaches and sometimes swelling of the thyroid gland. UNICEF and WHO recommend the compulsory iodisation of salt. This is an important recommendation, but one which addresses the consequences rather than the cause. As early as the 18^th century doctors linked the causes of “school goitre” to the school environment.⁸ In the 20^th century Russian researchers demonstrated that the development of goitre in schoolchildren is directly proportional to the pressure on the pupils. This widespread swelling of the thyroid gland in schoolchildren is the result of unsuitable teaching methods.

23. The passage from primary to secondary education is a time when children are more vulnerable, as the information they are required to assimilate grows in quantity and complexity. Appraisal becomes more important, and even essential. Teacher-pupil relations and relations between the pupils themselves become more complex, with a correspondingly greater risk of conflict situations arising.

24. Parents, the public and politicians must seriously address the excessive “physiological cost” of obsolete and new untested educational techniques. The issue is all the more important as there are teaching methods in all European countries that more or less do away with the problems of “school diseases” altogether.

25. In many schools, especially in Eastern Europe, there is a great need for pre-school and school facilities for children who are frequently ill, children with musculoskeletal, speech, eyesight, hearing or mental disorders, etc. These children’s needs should be catered for not only in polyclinics and health centres but directly in educational establishments.

26. It takes time and considerable effort by governments and societies to raise public awareness of health issues and radically change adults’ attitudes to their own health and that of their children. Continuity of education and successful results are achieved through the combined efforts of families and schools, on the basis of shared views on the balanced development of children. In order to improve the impact of family relationships on the development of children and adolescents, the lifestyles of children and parents must be studied and compared, and conclusions drawn to serve as a basis for concrete action at the national and local level.

27. The following measures should help to protect and improve health in schools:

i. laying the foundations for school teaching methods that respect children’s health;

ii. monitoring children’s and young people’s health;

iii. assessing the efficacy of health-promoting measures taken by schools;

iv. setting up health protection structures;

v. training serving and future teachers in healthy teaching methods.

4. THE HEALTH OF CHILDREN AND YOUNG PEOPLE AS A BASIS FOR HEALTHY LIVING

28. Physical training is often considered essential to schoolchildren’s physical development. As a subject of study, however, it is approached from the rather narrow perspective of mere physical exercise and an incentive to practise sport. Physical training can help to develop dynamic individuals and contribute to their physiological, physical and mental improvement. Team sports must be practised in schools not only for physical development but also to develop a spirit of solidarity.

29. Although there are various approaches to preserving and improving schoolchildren’s health (nutrition, ecology, hygiene, preventive medicine, remedial pedagogy, etc.), attention to health in education and the encouragement of physical activity are the two most important factors, playing an essential role in the development of the body’s physical, but also mental capacities.

30. The time children spend at school is also important. Children generally become much less physically active when they start school. In conventional teaching only 10 to 18% of the time children spend in school is devoted to physical activities. As a result, children become less adaptable and tonic, and lassitude sets in. According to the WHO European Office, most young people are physically passive. Fewer than 40% meet the minimum weekly requirement for physical activity.⁹

4.1. Schoolchildren and physical activities and sport (as a %)¹⁰

A Norwegian researcher found that out of 229 first-year pupils only 5% carried themselves properly.¹¹ This cannot be remedied simply by increasing the number of physical education lessons and sports clubs. Ordinary lessons must be made more dynamic, without detriment to the educational content, so that children can satisfy their natural need for movement. Strange as it may seem, this approach makes children more attentive, more motivated and keener to learn.

Country/Region	Do no sport at all	1-4 hours per week	4 hours per week or more
Austria	10	39	51
Germany	14	38	48
Denmark	15	46	39
Finland	17	47	36
Wales	18	59	23
Hungary	19	45	36
Norway	19	49	32
Belgium	22	37	31
Scotland	22	51	27
France	23	45	32
Poland	23	54	23
Sweden	25	47	28
Estonia	29	45	26
Northern Ireland	29	46	25
Czech Republic	33	44	23
Lithuania	37	37	26
Spain	40	44	16
Latvia	46	43	11
Russia	47	39	14

31. One of the main tasks of education is to impart national and global values, taking the best cultural works as examples. Schools must help children and young people to understand that a healthy and peaceful life depends on harmony between the spiritual and the material, the personal and the public, the national and the global.

32. Considering the imbalance between education and upbringing, and the very low level of spirituality in modern society, Council of Europe member states must give priority in their education policies to the work ethic, moral values, the law, culture and the environment.

33. Nowadays schools try to impart too much information. Often however, a mind trained to take in facts is disconnected from moral values and therefore stunted in its development. The German scientist Weissmantel said: “Discovering how to exploit the unexplored creative capacity children possess will have even greater consequences than the discovery of atomic fission”.¹²

34. Today mental health problems in children are steadily increasing. Nervous disorders and negative physiological and psychological development indicators in children and young people are real. The WHO conference in Helsinki in 2005 examined mental health issues and made it clear that some two million young people in Europe suffer from mental health problems. In June 2005 our Parliamentary Assembly adopted a report on “Improving the response to mental health needs in Europe”.

Mental health of pupils in Germany in 2002™

	Pessimistic (%)	Optimistic (%)
More frequently prone to stress	68	58
Frequent loneliness	62	50
Frequent exhaustion	64	48
Quick to tire	58	43
Frequent back aches	42	34
Frequently nervous	41	27
Inability to concentrate	34	20
Poor health	36	18
Sleep disorders	27	12
Often sad	36	10

35. What are the reasons behind this picture? There are many reasons, but the fact that five days a week pupils spend much of their time at school suggests that parents and teachers should do more to correct and improve the psychological atmosphere in schools. The ever increasing demands of the education process regularly lead to stress in pupils. Surveys carried out in Latvia under the WHO project on children’s health in Europe showed that 52% of pupils were afraid of their teachers and that over 46% were subjected to humiliation.¹⁴ And in the United Kingdom, six out of ten boys and seven out of ten girls say that school lessons make them very tense.¹⁵ At the same time an interesting experiment conducted in Latvia on co-operation between doctors and teachers revealed that after two years the health of younger pupils in an experimental school was better than in an ordinary school.

36. Repeated physical violence, verbal harassment and intimidation in schools are an increasingly disturbing problem. In London a survey carried out at the request of the Mayor, Ken Livingstone, revealed that more than 60% of pupils considered bullying a serious problem in the city’s schools. A survey carried out by the National Society for the Prevention of Cruelty to Children (NSPCC) showed that 90% of young girls were victims of persecution and two teenage girls out of three confessed to bullying their peers, without feeling the slightest pangs of guilt. In view of the gravity of the situation and the fact that other Council of Europe member states experience similar problems, the rapporteur proposes in the draft recommendation preparing a European charter to combat violence in schools, or strengthening the existing legal instruments.

37. In many countries of Europe suicides account for a large share of mortality among young people. A hundred years ago those who attended the international congress on school hygiene in Nuremberg in 1904 reached the following conclusion even then: children at school are chronically overworked, which has negative effects on their development and health.¹⁶

38. In schools all over Europe teachers and all the other parties involved must be perfectly aware of the importance of: developing a healthy lifestyle in pupils and their parents; designing lessons in such a way that pupils do not consider them as a pointless chore; teachers’ awareness of the place the subject and classes they teach occupy in the general task incumbent on teachers of promoting balanced development; imparting knowledge to pupils, but also motivating them and interesting them in the subjects studied and the world around them.

WHO statistics on children who enjoy school (as a %)¹⁷

Country/Region	Girls age 11	Boys age 11
Austria	60.4	59.8
Portugal	58.4	38.9
Greece	55.2	48.1
Germany	52.5	47.5
Latvia	47.8	37.2
Norway	44.1	42.3
Belgium	33.0	22.3
Poland	30.6	22.8
Hungary	30.4	21.9
Ireland	30.3	20.4
England	28.4	25.2
Ukraine	28.4	21.7

 

This report also analyses the pressure of school work on children, which differs from country to country. The older the children — the more they feel the pressure. 15-year-old girls feel the pressure more than boys the same age, whereas no such difference exists in the 11-13 age group. The greatest pressure on children in all age groups is found in Lithuania and Malta, where almost 44% of 11-year-olds and 65-80% of 13-15-year-olds say they feel under great pressure at school. In the Netherlands, Belgium and Germany, on the other hand, children feel under much less pressure. The pressures school places on children must be taken into consideration when monitoring children’s health in school.

39. The purpose of teaching balanced development is not to increase the health care dispensed to children in school but, on the contrary, to reduce the frequency of medical consultations. It should also attenuate the effects of congenital disorders and prevent new health problems. Ideally education should not jeopardise health but help to improve it.

40. Drinking, smoking and drug consumption are a deplorable sign of the deterioration of children’s health in Europe. In France, for example, about 25% of 18-year-olds are cannabis consumers.¹⁸ Statistics show that the situation is also worrying in Germany.

Percentage of smokers in the 12 to 17 age group in Germany¹

Year	Old federal Lander	New federal Lander
1993	21%	20%
1997	27%	34%
2001	26%	33%

 

Alcohol consumption in the 12 to 19 age group in Germany (2001)²

	Rarely or never drink	Drink once a week	Drink more than once a week
Boys age 12-19	30%	39%	31%
Girls age 12-19	40%	20%	40%
12-13 age group	85%	1%	14%
14-15 age group	50%	16%	34%
16-17 age group	21%	37%	42%
18-19 age group	22%	37%	41%

 

The rapporteur is convinced that the appeal of these drugs stems from lack of affection or the state of depression young people feel. The results of a number of surveys show that most pupils fairly often suffer from loneliness, anxiety, fear and lack of affection. This is fertile ground for drug addiction. To fight this scourge it is therefore preferable to resort to pedagogy rather than repression or even medical treatment.

41. Council of Europe member states should develop and introduce awareness-raising activities to alert young people to the long-term risks of smoking, drinking and drug consumption, as well as measures to prohibit the sale to and consumption by children and adolescents of alcohol, tobacco and psychoactive substances.

42. It is important to provide all children and adolescents, particularly children of immigrant populations, with equal social and cultural opportunities and services conducive to a healthy lifestyle. The low level of social protection enjoyed by migrants, the language barrier and the need to adapt to new social and geographical conditions can trigger neuroses, weaken immunity systems and generally undermine their health. As the number of children of immigrants is bound to increase in some Council of Europe member states, the relevant European institutions need to carry out systematic research on their development and their state of health.

5. THE PROBLEMS AND PERSPECTIVES OF HEALTH-PROMOTING EDUCATION

43. The modern general education system is not working, partly because it is based not on methodological considerations that take children’s needs into account, but on the amount of information transmitted. The tendency to choose between broader or deeper knowledge is not the answer. The former is economically unsound, and the latter unrealistic, as it undermines children’s and teachers’ health. There is a third way, however: to reconsider the strategy and purpose of teaching and the methods used, then to review teachers’ professional skills and the manner in which education is managed.

44. The aims of the education system should be redefined to include both the transfer of information and techniques conducive to balanced development. All children should learn to read and improve their ability to express themselves orally and in writing, as well as developing their taste for music and the arts, all of which are essential to harmonious development.

45. In recent years certain European countries have been more concerned with poor performance in schools than with schoolchildren’s health. At the same time, they are forgetting that what children get out of their schooling is not just a matter of knowledge and experience, and that their physical, mental and social well-being also depend on it in many ways. This problem is so widespread that it requires the combined efforts of schools and municipal, national and European authorities.

46. The causes of poor health in schoolchildren are not only medical but also pedagogical and material. They include:

i. the increasingly heavy workload.

ii. the disappearance of the values of work and art from the basic school curriculum;

iii. the fact that ignoring the particularities of each child hinders the development of gender-specific imaginative and emotional faculties, allowing for no differentiation;

iv. the replacement of sloping, child-size desks by standard-size flattopped desks (where the angle of vision distorts the letters).

47. In order to contribute fully to the balanced development of schoolchildren and children in pre-school establishments, education must be built on:

i. full knowledge of the children’s health and intellectual faculties, and measures to improve them;

ii. educational methods, programmes, textbooks and school facilities developed in an education psychology and social medicine perspective.

48. The widespread use of computer technology in education is a problem which deserves special attention. It considerably increases the amount of information with which a person has to deal and is tiring for the eyes, which can lead to chronic fatigue. This makes the development of methods and techniques to protect schoolchildren’s eyesight particularly urgent. Daily computer use contributes to the appearance of asthenopia (eye strain). This situation calls for action on the part of computer engineers and the computer industry in general.

49. In order to improve the work of European schools to ensure the balanced development of children and young people, the Council of Europe and UNICEF could help to improve the criteria for assessing education programmes, teaching methods and textbooks, taking into account the schoolchildren’s age and mental and physical characteristics.

50. The media have a powerful influence over children’s tastes and behaviour which could usefully be evaluated in a separate report. Research is needed to determine the exact role of the mass media, particularly television and the Internet, in their intellectual and moral development. Producers of television programmes and films, videos, computer games and electronic publications should be encouraged to develop products that help children and young people to develop their moral values and creative abilities.

51. Unfortunately the media tend to consider children as consumers who are easy to influence. The information they impart does not always take into account the age, gender and geographical differences between these young consumers. It is important to sound out the views of children and adolescents on their everyday problems, their needs and their grudges against society and the adult world. A European Internet site on education and health should be developed.

52. Despite the abundant literature on health issues, many countries still lack information on the basic health needs of young people. The Council of Europe, WHO, UNICEF and other international organisations could join forces to increase the circulation of literature on balanced development and health promotion and foster the wider dissemination of literature on children’s health in pre-school institutions and schools. The Council of Europe could take the initiative to produce a series of books for parents on child health and development, and help to produce European encyclopaedias on the subject (based on translations of national publications).

6. THE SCHOOL ENVIRONMENT AND CHILDREN’S HEALTH

53. In order to protect the health of children in school and pre-school institutions, it is important to check the printed matter, toys and equipment they use from the health and hygiene standpoint. At the 4^th Ministerial Conference on Environment and Health, held in Budapest on 24 June 2004, it was announced that over five million children die every year as a result of unhealthy living conditions. In Europe thousands of cases of non-compliance with health and safety standards for children’s products are registered every year. For the record, most toys which do not meet the required standards are made in China.

54. Nutrition is another problem that must not be overlooked when considering products for children. This issue must be addressed in the form of a partnership between schools and parents. In some countries school meals are well organised. In Spain, for example, parents and schools work together to guarantee food quality and most children actually eat better at school than at home. In Liverpool, in the United Kingdom, school meals are free for 80-90% of primary school pupils. In many European countries menus are drawn up by nutritionists.

55. In 2003 the European Forum on “Eating at School — Making Healthy Choices” was held in Strasbourg. Participants focused mainly on obesity among schoolchildren, which is a problem in many Council of Europe member states which affects one third of all girls and one fifth of all boys according to the WHO European Office. By way of an example, in 1995 only 9.6% of children in England between 2 and 10 years of age were overweight. By 2002 the figure had risen to 15.5%. Where they do not already exist, therefore, strict controls are needed to improve the quality of school food, which should be high-quality and at the same time affordable.

56. A child’s body can absorb up to 50% of the lead present in food products, compared with 10% for adults. Lead is particularly dangerous for a child’s brain. Between 15 and 18 million children in the less developed countries suffer from irreversible brain damage caused by lead poisoning. In Europe 4.4% of children have the same problem.²¹

57. School furniture can also be harmful to children’s health and development. According to research by Professor P. Bacle (United Kingdom), 36% of children in the 11-14 age group suffer from back pain because of school furni- ture.²² The widespread use in school furniture in certain countries of woodchip and fibre boards bonded together with formaldehyde resins is also bad for the health.

58. The Council of Europe’s member states must develop national action plans to prevent environmental hazards to children’s health, including in the school environment. They should contribute more actively to the implementation of the Action Plan for children’s environment and health in Europe (Budapest 2004). In Croatia, for example, all school equipment is inspected annually and school kitchens and catering facilities are also regularly inspected.²³

59. All the countries of Europe should introduce a stricter health classification for products for use by children and define stricter health regulations for application to school supplies.

7. MONITORING CHILDREN’S HEALTH

60. In the modern context, it is extremely important to monitor schoolchildren’s physical, mental, moral and intellectual health. Instead of costly medical check-ups, which are generally infrequent and often superficial, an effective means should be found of monitoring children’s physical and mental health in schools on a permanent basis.

61. This monitoring could be based on:

i. taking into account the children’s age and also biological and environmental factors;

ii. combining two monitoring techniques — official statistical reports and the individual monitoring of schoolchildren’s health;

iii. cross-checking information on schoolchildren’s health with data from other sources, in particular health protection bodies;

iv. official standards concerning school curricula, workload, teaching methods and content;

v. systematic assessment of the impact of the educational environment on children’s health.

62. It is important that the monitoring data be comparable within each country and from one Council of Europe member state to another. Developing health databases at the school, municipal, regional, national, and pan-European levels would make it possible to determine priorities for preventive measures, parallel action and readjustments. It is the job not only of the education authorities, but of authorities at all levels who are responsible for coordinating the activities of the different government departments, to identify the underlying links between causes and effects and to detect “school risk factors” in time for the proper administrative decisions to be taken without delay.

8. GENERAL CONCLUSIONS

63. The main goal of education is not to impart information but to develop physically and mentally mature individuals. This means using teaching methods that suit the age and individual characteristics of schoolchildren, not piling too much work on younger pupils, assessing curricula and textbooks from a psycho-pedagogical and physiological viewpoint, systematically monitoring the teaching dispensed and persuading health and education ministries to organise medical check-ups jointly at the end of every school year.

64. Initial and further professional training for teachers must include training in the preservation and promotion of pupils’ health. Teachers and other school staff are not sufficiently aware of the possible negative effects of the school environment on pupils’ health. Furthermore, teachers’ salaries in eastern European countries oblige them to take on additional work, too much of which can have an adverse effect on their health, and in many cases on their work and their relations with their pupils, and ultimately on the quality of the education they dispense and on their pupils’ health. The “healthy teacher — healthy pupil” principle must be encouraged in every possible way.

65. The Council of Europe could recommend to the governments of its member states, in co-operation with WHO and UNICEF, organising regular seminars on health at school in training centres for school doctors and nurses, teachers, child psychologists, gym and sports teachers and school administrators.

66. Every effort should be made to co-ordinate the work of the different government departments involved in education, health, culture, welfare, environmental protection and physical training and sport. This co-ordination should include national, regional and municipal programmes to protect pupils’ health. Steps must also be taken to improve the legal framework in this field.

67. Efforts should also continue to improve information and awareness activities warning young people about the long-term risks of smoking, drinking and drugs, while at the same time discouraging violence at school. The value of good health and healthy living should be taught by teams of teachers, doctors, psychologists and other specialists. Co-operation between the Council of Europe and WHO in the framework of the health-promoting schools network should be reinforced.

68. The Council of Europe should pay special attention to more effective co-operation between national bodies, international organisations and research centres in elaborating health-promoting programmes for schoolchildren and ensuring the timely detection of abnormalities in children’s development at different ages.

69. Education in healthy living and harmonious development must be matters of national priority. In every country schools should transmit the values of health and healthy living, thereby protecting the lifeblood of the nation.

70. In view of the ever increasing flows of migrants in Europe, serious consideration needs to be given to the possibility of drafting a European convention on school and pre-school education for children of immigrants and children adopted abroad, or to extending the Council of Europe’s existing legal instruments.

71. National Parliaments should pass laws regulating the responsibilities of teaching establishments, education authorities and governments vis-a-vis the health of children in schools and pre-school establishments.

72. When we think about young people, we feel that we can influence the future. We know that many necessary things can wait, but not where children are concerned. We must do all we can to make the balanced development of children and young people a reality, not just a dream.

¹ Facts and figures, the WHO European Office, Copenhagen, 8 September 2003.

² Press release, the WHO European Office, 3 June 2004.

³ Currie C et al., eds. “Young people’s health in context. Health Behaviour in School-aged Children”, (HBSC) study: international report from the 2001/2002 survey. Copenhagen, WHO Regional Office for Europe, 2004.

⁴ Komkov et al., “physical activity, health and lifestyle of schoolchildren”, international conference documents, 1996.

⁵ Report on children’s health in the Russian Federation, Moscow, 2004.

⁶ Documents of the international conference on “Health, teaching and education in the 21st century”, Moscow, 2004.

⁷ Documents of the international conference on “Health, teaching and education in the 21st century”, Moscow, 2004.

⁸ D. Pissarev, in the journal “Enseignant”, No. 9, p. 216, 1865.

⁹ WHO European Office press release, June 2004.

¹⁰ Documents of the international conference on “Physical education, sport and the health of the nation”, 1996

¹¹ Henrik Seyffarth, TA VARE PA KROPPEN I DAGLILGIVET, Universitetsforlaget.

¹² Documents of the international conference on “Health, teaching and education in the 21st century”, Moscow, 2004.

¹³ Schwerpunkt des Gesundheitsberichterstattung des Bundes. Gesundheit von Kindren und Jugendlichen. Robert Koch-Institut, Berlin 2004.

¹⁴ Documents of the 2^nd international conference on “Sport and Health”, 2004.

¹⁵ “The Times”, 22 June 2004.

¹⁶ The essential tasks of school hygiene, Odessa, 1904.

¹⁷ Currie C et al., eds. “Young people’s health in context. Health Behaviour in School-aged Children”, (HBSC) study: international report from the 2001/2002 survey. Copenhagen, WHO Regional Office for Europe, 2004.

¹⁸ WHO European Office press release, June 2004.

¹⁹ Schwerpunktbericht des Gesundheitsberichtestattung Gesundheit von Kindren une Jugendlichen. Robert Koch-Institut, Berlin 2004.

²⁰ Komkov et al., “physical activity, health and lifestyle of schoolchildren”, international conference documents, 1996.

²¹ WHO European Office press release, June 2004.

²² Mednovosti.ru documents.

²³ Report of the Ministry of Education and Sport of Croatia.

RECOMMENDATION 1750 (2006)

1. The Parliamentary Assembly believes that an essential task of schools is to ensure the balanced development of pupils, enabling them to adjust to a varied and rapidly changing world. Though their main task is to convey knowledge, schools should also help in preserving and improving the health of pupils and promote health education and universal values. The World Health Organisation (WHO) defines health not only as the lack of disease and physical defects, but also as a state of full physical, mental and social well-being.

2. The information technology revolution is intensifying the education process. Ensuring that the added pressure does not harm schoolchildren’s health is a new task calling for co-operation among politicians, teachers, doctors and other specialists.

3. The Assembly considers health, as well as intellectual development, to be essential ingredients in the overall development of children and young people. The Assembly notes that in some Council of Europe member states the state of health of school and pre-school pupils gives cause for concern. In some countries children suffer from illnesses which, to a certain extent, are linked to the school environment and living conditions, such as spinal deformation, myopia, neurasthenia, nervous exhaustion and swelling of the thyroid gland. The problem of obesity linked to an unbalanced diet in certain European countries is also causing serious concern.

4. Various factors may have a negative effect on children’s health, including social and economic hardship, environmental disturbances and unsuitable school and pre-school infrastructure.

5. Other causes of unbalanced development are linked to risk factors in the school system which have not been sufficiently studied and understood by society, such as ergonomic factors. Risk factors at school affect children’s health in complex ways, not necessarily coming to the attention of teachers, doctors and parents until the symptoms become visible, which may be much later.

6. Many schools in the Council of Europe’s member states successfully practise teaching methods which take pupils’ health into account. More specifically, these methods are used in the WHO European network of healthpromoting schools. In this respect, the Assembly stresses the importance of continuing and stepping up this co-operation between the Council of Europe, the European Commission and WHO which has been going on since 1992.

7. The Assembly expresses deep concern about the health effects of the consumption by young people of alcohol, cigarettes and drugs and about the increasing violence. It also refers to its Recommendation 1169 (1991) on education for health and drugs misuse in the member states of the Council of Europe and the European Community. In so far as this problem is also the consequence of educational stresses, it has to be addressed by means of improvements to the education system.

8. In general, a proactive approach should be fostered, in which the following principles are applied:

8.1. only teaching methods should be used which help to improve children’s health or their balanced development and which take their age and individual particularities into account;

8.2. psychologists, education specialists and doctors should be effectively involved in the development of teaching methods and infrastructures;

8.3. a health culture should be forged through various disciplines, including sex education;

8.4. high quality physical and sports education should be provided;

8.5. healthy food should be served for school meals;

8.6. every child’s health and development should be monitored throughout schooling;

8.7. information on child’s health should be gathered and exchanged among member states.

9. The Assembly believes that a health education component should be incorporated into training programmes for teachers and other school staff. Parents, pupils, psychologists, doctors and social workers should be regularly kept abreast of developments and co-operation between parents and teachers should be improved.

10. The Assembly notes that the media and advertising have become a major influence on young people. The media, particularly television, should be more aware of the importance of children’s and young people’s health. The media should be encouraged to promote balanced individual development.

11. The Assembly considers that healthy living and the balanced development of schoolchildren should be priorities in the Council of Europe’s member states. Accordingly, it recommends that the Committee of Ministers:

11.1. strengthen the WHO European Strategy for child and adolescent health and development, for example by launching an awareness campaign;

11.2. collect and analyse, in close co-operation with UNICEF, WHO and other interested organisations, basic data on illnesses which may be linked to the school environment and carry out studies on the interdependence of education and health. The findings could then be used by the Council of Europe’s member states to devise national policies;

11.3. consider the possibility of drafting, in close collaboration with other competent international organisations, a European charter to combat youth violence and reinforce existing mechanisms;

11.4. identify, study and promote best practices in health protection in the school environment;

11.5. invite the governments of members states to:

11.5.1. organise initial and in-service teacher training to include the health dimension in teaching;

11.5.2. pay special attention to protecting the health of immigrant children, in view of their low level of social protection, the language barrier and the need for them to adapt to a new social and geographical environment and climate.

REPLY FROM THE COMMITTEE OF MINISTERS ADOPTED AT THE 984^th MEETING OF THE MINISTERS’ DEPUTIES

(17-18 JANUARY 2007)

DOC. 11128, 22 JANUARY 2007

1. The Committee of Ministers took note with interest of Recommendation 1750 (2006) of the Parliamentary Assembly on education for balanced development in school, which it brought to the attention of the governments of member states and forwarded to the Steering Committee for Education (CDED), the European Health Committee (CDSP) and the Public Health Committee (Partial Agreement) (CD-P-SP) for information and possible comments.

2. The Committee of Ministers fully endorses the point of view expressed by the Assembly in paragraph 1 of its recommendation that “schools should help in preserving and improving the health of pupils and promote health education and universal values”. In this connection, it wishes to point out that, besides the other players responsible for the health of young people, such as parents, voluntary organisations, doctors and institutions, schools are the most appropriate structures for providing health education.

3. Indeed, the changes that have come about in Europe’s social and economic situation and in related lifestyles sometimes have a worrying influence on health, particularly the health of young people. An appropriate response would be to adopt a “proactive” but, at the same time, comprehensive approach in which knowledge transmission is accompanied by the appropriate and “balanced” organisation of the school environment, educational activities and preventive work, together with appropriate teacher training. The Committee of Ministers wishes to draw attention in this context to Recommendation No. R (88) 7 on school health education and the role and training of teachers and to its Resolution ResAP(2005)3 on healthy eating in schools.

4. With regard to the measures advocated by the Assembly in paragraph 8 of the recommendation, the Committee of Ministers agrees that “high quality physical and sports education” should be provided, insofar as it is recognised that the provision of regular and adequate physical education and sport in the school curriculum for all age groups is highly beneficial for health. Furthermore, the Committee of Ministers believes that lessons in physical education and sports also provide a context for teaching important values such as tolerance and fair play, experience in winning and losing, social cohesion, respect for the environment and education for democratic citizenship. In this connection, it underlines the importance of the principles and objectives promoted in the CDED’s programme on education for democratic citizenship, such as the participation and involvement of pupils in discussion and decision-making processes relating to the organisation of school life.

5. The Committee of Ministers agrees with the Assembly that the media, particularly television, also exercise considerable influence on young people. The media should be involved as responsible actors in the discussions with civil society on dietary habits and their impact on health, by focusing on positive image building and raising awareness through educational efforts on the basis of food based dietary guidelines.

6. With regard to the Assembly’s recommendations in paragraph 11, the Committee of Ministers acknowledges that it is important to ensure the balanced development of schoolchildren in all schools in member states. It cannot give priority to the proposal that specific projects concerning the aspects mentioned in paragraphs 11.2, 11.3 and 11.4 of the recommendation be incorporated into the programme of activities of the relevant intergovernmental committees, but notes with interest the idea to carry out studies on the interdependence of education and health of the pupils in co-operation with UNICEF, WHO and other international organisations in the course of 2007-2008, provided that the funds for this purpose be submitted in the form of voluntary contributions.

Mr KOROBEYNIKOV Anatoly — doctor of philosophy, member of the Council of the Federation of the Federal Assembly of the Russian Federation, member of the Committee on Culture, Science and Education of the Parliamentary Assembly of the Council of Europe (Socialist Group), Chairman of the All-Russian public movement “Russian union for the health development of children”, ex-first Vice-Minister of education of USSR.

Research: Cellular-genetic energy of students with different modes of learning

The argument against co-ed schools

Health building technologies in education

Здоровьеразвивающее образование по технологии В.Ф. Базарного: материалы VI краевой конференции

Здоровьеразвивающее образование по технологии В.Ф. Базарного: материалы VI краевой Конференции «Здоровое развитие детей», Барнаул, 16 марта 2013 // Сборник – Барнаул: ИП Колмогоров И.А., 2013.-96 с., илл.

ISBN 978-5-91556-128-0

В сборнике объединены статьи и тезисы выступлений педагогов общеобразовательных школ и дошкольных образовательных учреждений, преподавателей ВУЗов по вопросам гармоничного развития детей и внедрению здоровьеразвивающих и здоровьесберегающих технологий. Представлен опыт педагогов-новаторов, работающих над укреплением и развитием ресурсов здоровья в образовании.

Сборник адресован руководителям и работникам учреждений образования, специалистам, осуществляющим деятельность в области обеспечения здоровья детей и подростков в условиях образовательного процесса.

Сборник напечатан при поддержке депутата Государственной Думы Федерального Собрания 6-го созыва А.В. Терентьева.

Здоровьеразвивающее образование по технологии В.Ф. Базарного: материалы VI краевой Конференции

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

Материалы по раздельному обучению Центра Базарного:

Материалы по раздельному обучению

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

• Аасамаа И. Как себя вести. Таллинн, 1974.
• Абраменкова В. В . Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 70-78.
• Абульханова-Славская К. Я. Деятельность и психология личности. М., 1989.
• Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990. Адлер А. Воспитание детей. Взаимоотношение полов. Ростов-на-Дону, 1998.
• Адлер А. О нервическом характере. Под ред. Соколова Э. В. СПб., 1997.
• Азбука нравственности. М., 1977.
• Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.
• Альчук А. Женщина и визуальные знаки. М., 2000.
• Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
• Андреев Ю. Откровенный разговор. М., 1988.
• Антропова М. В., Бородкина Г. В., Кузнецова Л. М., Манке Г. Г. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам // Физиология человека. 1998. т. 24. № 5. С. 80-84.
• Арефьева Т. К. Домашняя работа как фактор гендерного неравенства // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000. Араканцева Т. А., Дубовская Е. М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. Научно-методический журнал. 1999. № 3. С. 147-155.
• Аруин А. С., Зациорский В. М. Эргономическая биомеханика. М.: Машиностроение, 1989. Арутюнян М. Ю. «Кто Я?» Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). М., 1992.
• Арутюнян М. Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы Первой Российской школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М., 1997.
• Арутюнян М. Ю. Гендерный анализ концепции психологии творчества. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982.
• Бадентер Э. Мужская сущность. М., 1995.
• Базарный В . Ф. Методология и методика. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сергиев Посад, 2004.
• Базарный В . Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс-контроль в школе и дома. М.,«Аркти», 2005.
• Базарный В. Ф. Россия «по кончине тысячелетия»: дети и детство, распинаемые на кресте». / Почему национальные проекты «Здоровье» и «Образование» реализуются успешно», а сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа неумолимо растёт? — М., «Знания — Власть», 2008.
• Базарный В. Ф. Дитя человеческое: психофизиология развития и регресса. М., «Пульс», 2009. Баранова Т. С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Социальная идентификация личности. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1993.
• Баргунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1981.
• Барсукова С. Ю., Радаев В. В. Легенда о гендере: Принципы распределения труда между супругами в современной городской семье // Мир России. 2000. № 4. С. 65-103.
• Бедный М. С. Мальчик или девочка? М., 1980.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства. Оренбург, 2000.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства: Монография. Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. Березин Ф. Б., Мирошникова П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основа интерпретации, некоторые области применения). М., 1994. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
• Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
• Бернштейн Н . А. Физиология движений и активность. М., 1990.
• Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.
• Битянова Н. Р. Психология личностного роста. М., 1995.
• Бовуар С. Второй пол. СПб., 1997.
• Бодрова В . В. Работа или семья: что важнее для современной женщины?. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
• Божович Л. И., Савина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. Брезгунов И. П., Касатикова Е. В . Непоседливый ребенок. М., 2001.
• Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. № 3.
• Булаева К. Б. Генетические основы психофизиологии человека. М.: Наука, 1991.
• Больсевич В. К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физ. культ: воспитание, образование, тренировка. 1996. № 1. С. 23-25. Буракова М. В. Интерпретация маскулинности-фемининности внешнего облика женщины: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов/н/Д, 2000.
• Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
• В мире подростка. Под ред. Бодалева А. А. М., 1980.
• Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1988.
• Васильев К . Любовь. М.: Прогресс, 1982.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. А. Жеребкиной. Ч. 1. Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. Ч. 1. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Хрестоматия. Под ред. С. В. Жеребкина. Ч. 2.
• Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Вейнингера О. Пол и характер. М.: Латард, 1997.
• Веронина О. А. Гендерная экспертиза законодательства РФ о средствах массовой информации. М.: МЦ ГИ / Проект гендерная экспертиза, 1998.
• Виленский М. Я. Социально-психологические детерминанты формирования здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. 1994. № 9. С . 9-11.
• Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
• Вместе трудно. А врозь? (раздельное обучение мальчиков и девочек) // «На путях к новой школе» — «На стороне подростка». 2003. № 1.
• Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
• Волков Л. В. Система управления развитием физических способностей детей школьного возраста в процессе занятий физической культурой и спортом: Докт. дис. Киев, 1988, с. 90-178.
• Воронина О. А. Женщина — друг человека? // Человек. 1990. № 5.
• Воронина О. А. Введение в гендерные исследования. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М.: МЦГИ, 1997. Воронина О. А. Основы гендерной теории и методологии//Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций//под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ- МВШСЭН, 2000.
• Воронина О. А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 9-20.
• Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1999.
• Выготский Л. С. Психология. М., 2002.
• Гарновский Ю. Б., Блинов Г . М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Гейманс Г. Психология женщины. СПб., 1911.
• Геодакян В. А. Два пола: зачем и почему? / Сост и ред. Е. И. Соколов. СПб., 1992.
• Гиллиган К. Иным голосом: Психологическая теория и развитие женщин. Электронная версия опубликована на сайте «Психологическая сеть российского Интернета / PSyberLink, http://wwwnsu.ru/psych/internet
• Гинсбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2.
• Гинсбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3.
• Гречушникова Т. В. «Женский язык» — бесперспективная утопия или путь к гармонии? // Женщины. История. Общество. Тверь, 1999.
• Грошев И. В. Гендерные корреляты непосредственного поведения процесса общения // Журнал прикладной психологии. 2000. № 5.
• Гужаловский А. А. Этапность развития двигательных качеств и проблема оптимизации физической подготовленности детей школьного возраста: Автореф. Докт. Дис. М., 1979. Дворкин А. Геноцид, или китайское бинтование ног//Антология гендерной теории//Сост., комментарии, общ. ред. Е. И. Гаповой, А. Р. Услановой. Минск: Пропилеи, 2000.
• Детская практическая психология под ред. Марцинковской Т. Д. М., 2000.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001, с. 144-161.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001. С. 144-161.
• Джонсон Р. А. Он: глубинные аспекты мужской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Джонсон Р. А. Она: глубинные аспекты женской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург — XXI век, 1997.
• Доман Г., Доман Д., Хаш Б. Как сделать ребенка физически совершенным. Пер. с англ. М., 1998.
• Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
• Дубровина И. В., Круглов Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983. Еремеева В . Д. Эффективная деятельность педагога. СПб., 2002. Еремеева В. Д . Мальчики и девочки. «Из-во Учебная литература», Самара. 2005г.
• Еремеева В . Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). СПб.: ИОВ РАО, 2002.
• Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. СПб.: «Тускарора», 1998. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.
• Жеребкина И. «Прочти мое желание…» Постмодернизм. Психоанализ. Феминизм. М.: Идея-Пресс, 2000.
• Жеребкина И. Феминистская теория 90-х годов: проблематизация женской субъективности // Введения в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков; СПб., 2001.
• Заморский С. Дети войны полов. Сайт АПН, 2009. http://www. apn.ru/publications/comments22020. htm
• Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.
• Зацепин В. И. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Зацепин В. И., Цимбалюк В. Д. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование гендера как феминистская теория // Женщина. Гендер. Культура. М., 1999.
• Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Исследования женщин и гендерные исследования на Западе и в России // Общественные науки и современность. 1999. № 6. С. 177-185. Здравомыслова О. М. Общество сквозь призму гендерных представлений // Женщина. Гендер. Культура. М.: 1999, с. 184-192.
• Зенькоский В. В. Психология детства. М., 1996.
• Зиглер Д., Хиглер Л. Теория личности. СПб., 1999.
• Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Интегрированные занятия по формированию школьно-важных качеств. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 2003.
• Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1979. История дошкольной зарубежной педагогики (хрестоматия). Сост. Мчелидзе М. Б. и др.
• М., 1974.
• Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.
• Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико-психологичексие аспекты. Л., 1988.
• Каган В. Я. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. 1989. № 3.
• Калабихина И. Социальный пол и проблемы населения. М.: Менеджер, 1995.
• Кальченко Е. И. Гигиеническое обучение и воспитание школьников. М., 1984.
• Кириллина В. Н. Социокультурные аспекты гендерного конфликта (по материалам западной социологии). Женщина и мужчина на пути к устойчивому развитию. Под ред. Е. Н. Никоноровой. М.: Изд-во РЭФИА, 1997.
• Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. № 11-12. С. 73-80.
• Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб., 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерный подход и внутриличностные конфликты // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 2-й международной междисциплинарной науч. -практ. конф. Минск: ООО Энвила; М., 2000.
• Клецина И. С. Гендерный подход и равноправие в межличностных отношениях // Российские женщины и европейская культура: Материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения / Отв. ред. Г. А. Тишкин. СПб.: 2001.
• Клецина И. С. Изучение половых различий как направление гендерных исследований в психологии // Общество в гендерной перспективе: Сборник статей / Сост. Е. Г. Луковиц- кая. Великий Новгород, 2002. С. 32-36.
• Клецина И. С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998, с. 188-202.
• Клецина И. С. Самореализация личности и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Костылевой. Вып. 2. СПб., 1998. С. 188-202.
• Клецина И. С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. 2002. № 3. С. 181-192.
• Клименкова Т. А. Женщина как феномен культуры: Взгляд из России. М., 1996.
• Ковалев С. В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.
• Коган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65-69.
• Колесов Д. В. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., 1978 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. М., 1980.
• Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка. М., 1981 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша. М., 1982 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Половое развитие мальчиков. М., 1985 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Пол и секс в современном обществе. М., 1999.
• Колесов Д. В. Нравственность и пол. М., 2000.
• Колесов Д. В. Современный подросток. Взросление и пол. М. ; Воронеж, 2003 г.
• Колеченко А. Советы школьных психологов родителям. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Коллонтай А. Социальные основы женского вопроса. СПб., 1909.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973. Коробейников А. А. Образование в целях гармоничного развития учащихся. Доклад ПАСЕ., М., «Пашков дом», 2008.
• Коробейников А. А. Актуальная европейская проблема: внедрение здоровьеразвивающей педагогики. М., «Пульс», 2009.
• Кон И. С. Дружба. М., 1980.
• Кон И. С. Меняющийся мужчина в меняющемся мире // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 73-93.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования. Ч. 1: учебное пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ, 2001. — СПб.: Алетейя, 2001.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Ч. 1. / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001. С. 562-605.
• Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.
• Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального. М., 1975.
• Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
• Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.
• Кон И. С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.
• Конусов Ю. А. Мужчина в семье: типы поведения. Семья и социальная структура. М.: Ин-т соц. исследований АН СССР, 1987.
• Коои Г. Мужественность и женственность // Изменение положения женщины и семья / Отв. ред. А. Г. Харчев. М.: Наука, 1977.
• Костынова Т. М., Ракитина Р. И. Девочка, девушка, женщина. М., 1984.
• Котлова Т. Б., Рябова Т. Б. Библиографический обзор исследований по проблемам гендерных стереотипов // Женщина в Российском обществе. № 1. 2002.
• Кочетков В. Д., Лопик В. М. Психология и гигиена пола. М., 1971.
• Кочеткова Л. П. Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей. М., 1915. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
• Кудинов С . И. Полоролевые аспекты любознательности подростков // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 26-36.
• Куинджи Н. Н. Физиолого-гигиенические основы гендерного подхода к обучению и воспитанию детей в школе. М, «Пашков дом», 2010.
• Куницына В. Н., Казаринова Н. В ., Погольша В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002.
• Кунц О. Р. Установление нравственных основ взаимоотношений между старшеклассниками — юношами и девушками. Пермь, 1975.
• Лауретис Т. Д. Риторика насилия. Рассмотрение репрезентации гендера // Антология гендерной теории. Минск: Пропилеи, 2000. С. 347-372.
• Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.
• Леонтьев А . Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1974
• Леонтьев А . Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
• Лесгафт П. Ф. Избранные труды. М., 1987.
• Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1986.
• Логинов А. А. Женщина и мужчина. Красноярск: Книжное изд-во, 1989.
• Лорбер Дж., Фарелл С. Принципы гендерного конструирования // Хрестоматия феминистских текстов / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб.: Изд-во «Дмитий Буланин», 2000. Лотоненко А. В ., Воропаев В. И., Мальцев В . С . Формирование потребностей и мотивов в физической культуре (теор. аспект). Воронеж: СХИ, 1990.
• Лунин И. И. Культурно-исторические аспекты психологии пола // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л., 1986.
• Лунин И. И., Старовойтова Г. В. Исследование родительских полоролевых установок в разных этнокультурных средах // Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб, 1997.
• Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.
• Малышева М. М. Анализ данных в гендерных исследованиях // Гендерный калейдоскоп. М.: Изд-во МГУ, 2001.
• Мальчики — направо, девочки — налево // Ж-л «Обучение за рубежом» — Архив. № 9 (45). Сентябрь 2002.
• Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О женском вопросе. М., 1978.
• Материалы Всероссийского форума 2005 года с международным участием «Образование и здоровье». М. «Ключ-С », 2006.
• Марьясис Е. Д . Интимный разговор. Ставрополь, 1990.
• Мережко В. И. Этого терпеть больше нельзя. Женский вопрос: точки зрения и подходы к новому осмыслению. М.: Академия общественных наук при ЦК КПСС, 1991.
• Мерлин В. С. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М., 1996. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.
• Милнер П. Физиологическая психология. М.: Мир, 1973.
• Минюрова С. А., Кустова О. Л. Формирование «образа женщины» в различных социальных группах // Журнал практического психолога. 1997. № 5. С. 27-29.
• Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 68-86.
• Мод Л. де. Психоистория. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
• Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977.
• Мухина В. С. Детская психология. М., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологичексий подход. СПб., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения. Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. СПб., 2000.
• Начала физиологии. Отв. Ред. А. Д. Ноздрачев. СПб.: Лань, 2001.
• Немов Р. С. Психология. т. 3. М., 1999.
• Николаева Е. Мужчина и женщина глазами психофизиолога. Потолок пола: сб. статей под ред. Т. В. Барчуковой. Новосибирск, 1998, с. 11-44.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Что ассиметрично в функциях мозга? // ЭКО. 2003. № 3.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Время менять стереотипы (женщина и мужчина в эволюции вида) // ЭКО. 2003. № 9.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Мозги набекрень (школа и функциональная ассиметрия мозга) // ЭКО. 2003. № 10.
• Новая педагогическая технология и обучение по способностям. Под ред. Васильева Ю. Е. Красноярск, 1994.
• Новоприходько А. К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии. 1992. № 1-2.
• Обозов Н. Н. Мужчина + женщина = ?! СПб., 1995.
• Образовательная среда и здоровье. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 1994.
• Овчаров Р. В. Практическая психология в начальной школе. М., 1999.
• Овчинникова Е. Г. К вопросу о равноправии женщин в России: декларация и реальность // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000.
• Ожигова Л. Н. Гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: Ав- тореф. дис. … канд. психол. наук. Краснодар, 2000.
• Ожигова Л. Н. Профессиональное самоопределение женщин в контексте проблем гендерных отношений // Психологические проблемы самореализации личности: сб. науч. Тр. Вып. 3. Краснодар, 1998. С. 208-215.
• Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. М., 2001.
• Основы психодиагностики. Под ред. Шмелева А. Г. Ростов-на Дону, 1996.
• Павленко В. Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 135-141.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по гендерной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Панкратова М. Г. Русская женщина сегодня. Женщины России — вчера, сегодня, завтра (материалы конференции). М.: Россия молодая, 1994.
• Панферов В. Н. Психология человека. СПб.: Изд-во Михайлова, 2000.
• Педагогический вестник — 1. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Педагогический вестник — 2. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Пол женщины: Сб. статей по гендерным исследованиям. Под ред. С. Шакировой и М. Сеитовой. Алматы: Мальвина, 2000.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 1996.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецсеминару. М.: Прометей, 1996.
• Попова Л. В. Что нужно знать воспитателю о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 40-48.
• Портных Ю. И. Дидактические основы использования игр в физическом воспитании и спорте: Докт. дис. (в форме научн. доклада). СПб., 1994.
• Пояркова Р. С. Мужество, храбрость и доброта. М.: Знание, 1984.
• Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999.
• Практикум по гендерной психологии. Под ред. Клециной И. С. СПб, 2003.
• Практичекая психодиагностика. Самара, 2001.
• Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Ред. – сост. Райгородский Д. Я. Самара, 2001.
• Прихожан А. М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем возрасте. Воспитание, обучение и психологическое развитие. М., 1984.
• Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Отв. ред. А. А. Бодалев. Л.: Изд-во ЛГУ., 1976.
• Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 1-4. СПб: СПбГУ, 1997-2001. Психология современного подростка. Под ред. Фельдштейна Д. И. М., 1987.
• Психология юношеского возраста. Хрестоматия. М., 1989.
• Пушкарева Н. Л. Материнство в новейших социологических, философских психологических концепциях // Этнографическое обозрение. 1990. № 5. С. 48-59.
• Пушкарева Н. Л. Гендерная ассиметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 25-32.
• Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1991.
• Рабжаева М. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» // Посиделки: Информационный листок. СПб. 2002. № 3.
• Радина Н. К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-27.
• Радина Н. К. К проблеме использования гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-28.
• Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). Отв. ред. Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова. М.: Педагогика, 1977.
• Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под ред. Запорожца А. В., Неверович Я. З. М.: Педагогика, 1996.
• Рапопорт Ж. Ж., Прахин Е. И. Школьники: физическое и половое развитие. Красноярск, 1972. Репина Т. А. Анализ теории полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 4.
• Роджерс Карм Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
• Романов И. В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 39-47.
• Романова В. Кросс-культурные исследования младенчества в психологии. М., 1997. Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения. Сост. и отв. ред. Тишкин Г. А. СПб.: Санкт- Петербургское философское общество, 2001.
• Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
• Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
• Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психической антропологии. М., 1995.
• Слободчиков В . И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
• Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
• Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
• Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983.
• Столин В . В. Самосознание личности. М., 1983.
• Ступко А. И., Соколова С. В. Тебе — девочка, девушка. Киев, 1981.
• Ступко А. И ., Соколова С. В. Тебе — мальчик, юноша. Киев, 1984.
• Тарнавский Ю. Б., Блинов Г. М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Тарновский Ю . Б., Бликов Г. М. Мальчики и девочки: некоторые вопросы полового воспитания.
• Тархов Л. Мальчик, мужчина, отец. М.: Знание, 1992.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций под общ. Ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ-МВШСЭН-ММФ, 2001.
• Туревский И. М. Структура психофизической подготовленности человека. Тула: РИО ТППО, 1997.
• Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 1998. Усачева Н. А. Женщина: ее статус, судьба и образ в мировой культуре. Алматы: Гылым, 1994. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Гендерные тетради. Вып. 1-й. СПб.: филиал Ин-та социологии РАН, 1997.
• Фарелл С., Лорбер Д. Принципы гендерного конструирования. Хрестоматия феминистских текстов. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000.
• Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995, с. 49-215.
• Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1983.
• Формирование личности старшеклассника. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1989.
• Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
• Франсиз Б. Гендер — социальный конструкт или биологический императив? Доклад на 7-ой конференции Австралийского научно-исследовательского института семьи (Сидней, июнь 2000). http://www. aifs. org. au
• Фрейд З. Женственность // Сновидения: Избранные лекции. М.: Водолей, 1991. С. 158-180. Фридан Б. Загадка женственности. М.: 1994.
• Фридан Б. Загадка женственности. М.: Прогресс; Литера, 1993.
• Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
• Хазбулатова О. А. Российская государственная политика в отношении женщин (19002000). Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Хасан В. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 32-39.
• Ходырева Н. В. Гендер в психологии: история, подходы, проблемы // Вестник Санкт- Петербургского ун-та. Сер. 6. Вып. 2. 1998. № 13. С. 74-82.
• Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. Хомская Е. Д., Ефимова И. В. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.
• Хорни К. Женская психология. СПб.: Вост. – Европ. ин-т Психоанализа, 1993.
• Хрестоматия к курсу «Основы гендерных исследований» / Отв. ред. О. А. Воронина, Н.
• С. Григорьева, Л. Г. Лунякова. М.: МЦГИ/МВШСЭН, 2000.
• Хризман Т. П. Движение ребенка и электрическая активность мозга. М.: Педагогика, 1973. Хризман Т. П. Развитие функций мозга ребенка. Л.: Наука, 1978.
• Хрипкова А. Г. и др. Продолжим разговор на трудную тему. М., 1973.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка: Пособие для учителей.
• М., 1981.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша: Пособие для учителей.
• М., 1982.
• Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
• Чеснокова И. И. Психологические исследования самосознания // Вопросы психологии. 1984. № 5.
• Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1990.
• Чупаха И. В., Пужаева И. З., Соколова И. Ю. Здоровьесберегающие технологии. М., 2003. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.
• Шишова Т. Из чего только сделаны девочки // «Домашнее воспитание». 2004. № 2. С. 5-8. Шишова Т. Мальчики направо — девочки налево! // «Домашний очаг». № 2. от 22. 05. 2002.
• Школьников И. А. Скандинавская модель гендерного равенства // Материалы женского междисциплинарного конгресса в Тромсо «Женские миры-99». Иваново: ИЦГИ, 1999.
• Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.
• Штылева Л. Практическое женское движение и феминизм: опыт работы курсов для учителей (Мурманск)// Пол. Гендер. Культура. Немецкие и русские исследования. Под ред. Э. Шоре, К. Хайдер. М.: Изд-во РГПУ, 2000.
• Штылева Л. В. Методические аспекты гендерной экспертизы образовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. Мурманск, 2001. С. 70-73, 77-87.
• Штылева Л. В. Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 58-67.
• Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. http://www/ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm.
• Штылева Л. В., Пушкарева Н. Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 94-104.
• Щукина Г. И . Методологические и теоретические проблемы активизации учебнопознавательной деятельности в свете решения реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986.
• Эллис Г. Мужчина и женщина. Этюд о вторичных половых признаках у человека / Пер. с англ. СПб., 1898.
• Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
• Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
• Эмиум Д. Воспитание сына. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Юлина Н. С. Феминистская ревизия философии: возможности и перспективы // Феминизм: Восток, Запад, Россия. М.: Наука, 1993.
• Юферева Т. И. Образы мужчин и женщин в сознании подростка // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 84-90.
• Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания:. Самара: Бахрах-М, 2000. Ярская-Смирнова Е. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков: СПб., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований. РАН ИНИОН. Саратов: Гос. техн. ун-т; М., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурная репрезентация гендерных отношений // Социокультурный анализ гендерных отношений / Под ред. Е. Ярской-Смирновой. Саратов: Изд-во СГУ, 1998.
• Яссман А. В., Данюков В. Н. Основы детской психопатологии. М.: Олимп «Инфра-М», 1999.

 

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Школьная близорукость: причины, диагностика, профилактика

Гуров В.А. Школьная близорукость: причины, диагностика, профилактика. Красноярск: Изд-во Спринт, 2013. 26 с.

В брошюре описан комплекс глазной гимнастики с методическими указаниями по его применению, а также содержатся справочные данные по особенностям строения и закономерностям функционирования зрительной системы человека, представлена авторская гипотеза формирования школьной близорукости.

Предложенный мониторинг остроты зрения позволит оценить эффективность предлагаемого комплекса упражнений. Издание предназначено для учителей, учеников и родителей школьников.

Гуров - Школьная близорукость - 2013 - Web

 

Гуров Виктор Александрович

Работы учеников Базарного: влияние учебных занятий в режиме динамических поз на развитие детей

Джеймс Левин: Вставай! Почему стул убивает вас

Доктор Джеймс А. Левин

Вставай! Почему стул убивает вас, и что вы можете с этим поделать

Клиника Мейо и Университет Аризоны
Доктор медицинских и философских наук

Перевод сделан для первого русскоязычного проекта по данной тематике:
«Учимся Стоя. Работаем Стоя. Живём в движении» Центра здорового образования им. В.Ф. Базарного

Больше материалов по данной проблеме на наших ресурсах:
www.zdorovoe-obrazovanie.ru
www.kultobraz.ru
www.planet-standup.ru

Присоединяйтесь: t.me/kultobraz
pinterest.com/planet_standup/
vk.com/planet_standup
twitter.com/planet_standup

Если вы заметили ошибку или у вас появился вопрос, пишите: ps@pactum.ru
Версия 0.5RC от 7 января 2015
Июль-октябрь 2014

Если вы впервые читаете про вред от сидения, то можете подумать, что это всё бред. Да как же в конце концов стулья могут кого-либо убить? Возможно, вы ожидали более тривиальное журнальное чтиво. Тем не менее, эта книга подводит итог более чем 40-ка летних исследований данной проблемы — работы учёных со всего мира.

Вывод однозначен: человек не создан для того, чтобы сидеть. Так это и с медицинской и с психологической точек зрения. Сидение похоже на ужасную диету. Проблема ещё больше усугубилась с развитием технологий. Если к концу этой книги вы не убедят приведённые факты, то считайте, что я подвёл вас.

Большая просьба читать мою книгу с «открытым разумом». Научные организации, такие как Национальные Институты Здоровья, департаменты здравоохранения и даже правительства признают, что ваш стул забирает годы от вашей жизни и жизней всех, кто сидит без движения. Сегодня каждый городской житель подвергает своё здоровье ежедневному стрессу от сидения. Оставьте цепи, встаньте со стула, откройте свой ум и читайте дальше.

Об авторе

Джеймс Левин (James A. Levine) — доктор медицинских и философских наук.

Работает в клинике Мейо и в университете Аризоны. Является известным специалистом по сидению и проблемам лишнего веса.

Доктор Левин сам с детства страдал от избыточного веса и именно через эту личную проблему раскрыл причину массового ожирения современного человечества. Честный подход, обусловленный перенесённым личным страданием и открытый разум позволили ему дойти до сути проблемы и первому на Западе поднять флаг борьбы с обездвиженностью «цивилизованного» мира, тем самым вызвав шквал недовольства и обвинений от так называемого научного сообщества.

Но годы упорного труда дали свои плоды: сегодня вред от сидения официально признан как в США, так и в Канаде, Австралии и ЕС; доктор Левин сотрудничает с правительством США, консультирует многие десятки компаний и учебных заведений, которые начинают вставать со своих удобных стульев и кресел.

За последнее десятилетие в мире опубликовано боле 10000 научных работ о вреде сидения и обездвиженности. Своей книгой доктор Левин подводит итог 40-ка летних международных исследований.

Работа доктора Левина внесла вклад первостепенного значения в создание и развитие данного направления в Западном мире. Мужество и терпение этой личности сделали невероятный прорыв в закупоренном общественном сознании современного общества.

Книга Джеймса Левина “Вставай! Почему стул убивает вас”

Левин - Вставай! Почему стул убивает вас

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Материалы I Всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы поло-личностного (гендерного) образования в России»
(г. Железногорск, 22-23 сентября 2009 года).

Под редакцией доктора философских наук Коробейникова А. А.

Раздельное обучение

Школьный стресс и демографическая катастрофа России

Введение

Глава 1. Деструктивные влияния современной школы на духовную сферу общества

1.1 Из заявлений официальных лиц

1.2 Страх и рабство как явления духовной деградации людей

1.3 Симптомы нарастающей катастрофы в «просвещенной» цивилизации

1.4 Воспитание (образование) вне чувств и движений как механизм уничтожения жизни

1.5 Воспитание (образование) обезволенного тела – путь к развитию инстинктивно-паразитического духа

1.6 Как формируется зомби-интеллект

1.7 Познание по мертвым схемам уничтожает у детей чувства жизни (живой души).

1.8 Вербальная школа – школа тягучести времени

1.9 Технико-скоростное обучение чтению и его последствия

Глава 2. Деструктивные влияния современного учебного процесса на телесное здоровье…

2.1 Телесная вертикаль, ритмы произвольно-волевых усилий и гравитационный ритм земли

2.2 Школа хронического стресса

2.3. В основе демографической катастрофы России – полвека школьных реформ………

Основная научная литература

Глава 3.Влияние двигательной активности в процессе академического урока на физическое развитие школьников (автор Л.А. Алифанова)

Литература

Г л а в а 4. Почему гибнет родовое древо (интервью В.Ф. Базарного журналу «РФ сегодня»).

Г л а в а 5. О неотложных мерах спасения

Приложение 1. Краткое содержание (аннотация) методических указаний Министерства здравоохранения РФ «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах»

Приложение 2. Заключения и постановления академической науки, министерств здравоохранения и образования РФ, а также Координационных Советов при главе Республики Коми (Ю.А. Спиридонов) и губернаторе Ставропольского края (А.Л. Черногоров)

Приложение 3. Пример нарушения министерством образования базовых прав ребенка на здоровое свободное развитие, вытекающего из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»

Приложение 4. Проекты совещаний и постановлений Координационного Совета при главе (города, района, области) по проблеме «Здоровьеразвивающие принципы воспитания и обучения детей и подростков»

Приложение 5. Проект социальной программы формирования государственной политики воспитания здоровых поколений детей и подростков России на базе здравоохранительных образовательных технологий «Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения» (В.Ф. Базарный, 1986-1999)

Приложение 6. Перечень запатентованных в Комитете РФ по патентам и товарным знакам функционально ориентированных изобретений и полезных моделей

Приложение 7. Тест на оценку природосообразности укоренившейся практики смешения мальчиков и девочек при комплектации классов по календарному возрасту

Приложение 9. Фотографии, иллюстрирующие внешние проявления школьного стресса

Приложение 8. Рисунки детей, раскрывающие катастрофическое мироощущение современных детей

Приложение 10. Иллюстративные материалы к технологиям В.Базарного

Введение

Известно: изначально ребенок устремлен стать таким, каким его хотят видеть взрослые. А дома и в школе с утра до вечера ему внушают: самым важным делом твоей жизни является учеба. Учеба и еще раз учеба, знания и еще раз знания! И чтобы стать успешным учеником и знать все то, что требует школа, он должен с утра до вечера «высиживать» на «седалищах» эти самые знания, игнорируя требования природы самой жизни – чувства, движения и усилия тела, игнорируя требования природы «вочеловечивания» – живые ощущения, рукотворчество, эмоциональное одухотворение красотой естественной и преображенной жизни, словотворчество и т.д. И вот наступает время, когда никого не волнует: все то, во что с таким трудом «вчитывается» ребенок уже давно вне его воображения, вне его мотивов, вне его интересов, а отсюда всегда вне его воли и вне его возможностей!

Постепенно все свыклись с вечно сидящим и вечно склоненным над книгой и тетрадью замученным ребенком. И для большего закрепления данной модели детства, за такой образ жизни его еще и хвалят. Хвалят, как усидчивого, старательного, прилежного, послушного, примерного. В общем, идеал, да и только! И в погоне за «знатоками-гениями» ни родители, ни школа не замечают, как год от года вянут и сохнут их чада, как из поколения в поколение вянут и усыхают сами корни семейно-генеалогических окультуренных древ человеческой жизни. А незаметность и постепенность нарастания трагедии в поколениях на фоне текущих неурядиц не позволяет подавляющему большинству людей распознать и осознать истинные истоки неумолимо надвигающейся катастрофы – гибели «от познания».

Еще на заре всеобуча, в эпоху экологической чистоты и благополучия нижегородские дворяне верно охарактеризовали грозящую их родовым древам беду: “Школа возвращает родителям детей, отданных в нее здоровыми,- изуродованных, кривобоких, близоруких, ни к чему не способных, ничего не знающих, преждевременно стареющих”.

Хотим мы этого или нет, но нам придется осознать неумолимость биогенетического закона: телесно и духовно незрелые молодые люди, пораженные школьными недугами оставят после себя еще более болезненное, слабо-жизнеспособное потомство. Фундаментальной наукой доказано: все те 10 важнейших форм хронической патологии, которые стали ныне определять в России сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа, или, по утверждению демографов, демографическую катастрофу, берут свое начало от школы! И кто внимательно следит за официальной медицинской прессой, тот увидит следующее: несмотря на четырехлетнюю экономическую и социальную стабильность в России, ситуация со здоровьем детей продолжает ухудшаться. И ухудшаться уже обвально!

А в это время, как в параллельном мире, умные люди с академическими званиями продолжают играть в свои «игры» под названием «здравоохранительные концепции».

«Концепция умерла. Да здравствует новая концепция!» (Медицинская газета от 29.12.95);

«О кризисе отечественной медицины» (Медицинская газета от 15.03.96);

«Спасут ли нас «концепции»?» (Медицинская газета от 24.12.97);

«Новая концепция успела устареть» (Медицинская газета от 05.03.2004).

Так бывает всегда, когда представители высшей государственной власти не ставят четких целей и задач перед наукой, перед министрами, когда никто не спрашивает их за конечный результат деятельности.

Но сегодня ясно одно: вселенский крик в никуда о вымирании народа делу не поможет. Не помогут и руки, протянутые к небу и заклинающие Бога! Только осознание глубинных истоков и механизмов развития сверхзаболеваемости и сверхсмертности народа российского, мобилизация всех сил общества и власти на их пресечение, переориентация здравоохранения на подлинную профилактику болезней, ответственность политической власти за демографическую катастрофу России – наши последние реальные шансы в предстоящих эпидемиях и хаосе.

Настоящая работа представляет краткие итоги двадцатисемилетних поисков в данном направлении большого коллектива ученых, выполнивших под нашим руководством исследования (В.А. Гуров, Л.П. Уфимцева, Н.А. Казачкова, Э.Я. Оладо, Н.И. Венсловене, В.Д. Штефанова, Т.В. Горячева, Л.А. Алифанова, М.А. Ненашева и др.). Эта работа так же обобщает практический опыт творчески мыслящих и страдающих за судьбу детей руководителей детских садов и школ, а так же комитетов управления образованием России (М.А. Убакова, В.И. Рогова, Т.П. Трубачева, Е.Н. Дубровская, Я.Ф. Афримзон, В.И. Акимова (Красноярский край); В.Ю. Гармаш (Москва); Л. Сурова (Тольятти); Кравченко И.Л., Кравченко Г.В. (Балашиха); Ю.Г. Григорьев, Л.С. Пчелина (Пермская область), Юрищева Т.И. (Тула) и др.).

Большой практический и социальный опыт был получен в Республике Коми при непосредственном организационно-политическом руководстве ее главы Ю.А. Спиридонова и министра образования Н.А. Садовского. Здесь в самое неблагополучное и кризисное время (90-е годы ХХ века) была выстроена целая педагогическая система, в основу которой была положена разработанная под нашим руководством программа, утвержденная Минздравом РФ «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах» (1989). Число дошкольных и школьных учреждений, опирающихся на здоровьеразвивающие принципы обучения детей в своей работе, в различные годы в республике достигало 450-480! И в этом особая заслуга Р.С. Ермаковой, координатора программы от министерства образования Республики Коми, а так же Александровой С.И. – секретаря МКС. Много сделали и координаторы от городских и районных отделов образования. Назовем лишь наиболее активных – В.В. Усачев (Печора), Е.П. Архипенко (Сыктывдинский р-н), В.А. Ифраимова (Усть-Вымский р-н) и др. Большая организаторская работа здесь выполнена директорами школ. И вновь отмечу лишь незначительную часть из них. Это В.И. Ефремова из города Усинска (Царство Ей Небесное!), это В.П. Лущан (Вуктыл), А.М. Захаренко (Корткеровский р-н), С.В. Кузиванов (Сыктывдинский р-н) и многие другие.

Особая нагрузка и ответственность легла на плечи воспитателей и учителей республики. Они, подвижники, стремились дать детям одновременно и знания, и здоровье. Это Л.Н. Столярова, И.И. Выходцева, Н.И. Ситдикова, Л.В. Шумилина, С.С. Куликова, Г.Ф. Иконникова, Л.А. Матюшова, Л.Г. Юранева, Е.В. Зольникова, В.Л. Малегова и многие, многие другие.

Новый широкомасштабный эксперимент по замене традиционной здоровьедеструктивной педагогики на здоровьеразвивающую в 2001 году был начат в Ставропольском крае по инициативе его губернатора А.Л. Черногорова, а также заместителей А.Ф. Золотухиной и министра образования А.Е. Шабалдас. Заметим, что А.Е. Шабалдас оказался первым министром образования из регионов России, который приказом отметил дидактическое безумие – обучение детей скоростному чтению под секундомеры, рекомендованное министерством образования РФ.

Постоянную, целенаправленную помощь в распространении идей здоровьеразвивающего обучения оказывали и оказывают бывший первый заместитель министра просвещения СССР, член Совета Федерации от Ставропольского Края А.А. Коробейников и его помощники В.В. Берчун и В.С. Горячев.

Большую помощь в данной работе оказывал и оказывает заместитель Председателя Комитета по Обороне Государственной Думы III созыва В. Н. Волков.

Особая помощь в распространении опыта здравоохранительной педагогики оказана коллективом журналистов «Учительской газеты» (гл. редактор П.Г. Положевец, редактор отдела школ Л.А. Сычева), а также газетой «Педагогический вестник» (гл. редактор Л.И. Рувинский). Всем вам, дорогие единомышленники и соавторы в разработке и реализации стратегической программы «Спасем детей – спасем Россию», низкий поклон.

Безусловно, данное научно-практическое направление не могло бы состоятся без поддержки и советов моих мудрых наставников из Президиума СО РАМН. Это академики В.П. Казначев, К.В. Орехов, Ю.И. Бородин, К.Р. Седов (Царство Ему Небесное), В.С. Труфакин. Это мои коллеги – ведущие ученые из НИИ медицинских проблем Севера: проф. Л.Б. Захарова, проф. В.Т. Манчук, проф. Е.И. Прахин и другие. Всем автор выражает свою искреннюю благодарность.

Настоящее издание представляет лишь краткие положения из одноименной монографии, подготовленной для печати.

Глава 1. Деструктивные влияния современной школы на духовную сферу общества

Как написано: “Бог дал им дух усыпления, глаза, которыми не видят, и уши, которыми не слышат, даже до сего дня”.

( К Римл., гл.11, ст.8)

1.1. Из заявлений официальных лиц.

Кто из нас хоть раз серьезно задумывался над тем, как «образовывают» детей в школе и дома? Знания и информация! Информация и знания! И везде – инструкции и инструкции: ты понял?!; ты должен!; так надо! Все воспитание, все образование построено на информационно-инструктивном программировании. Все-все построено на дисциплине, прилежании и послушании.

О массовом, практически всеобщем нездоровье наших людей и, особенно, молодежи и детей сегодня пишется и говорится много. О том, что здоровье детей, а в итоге и народа, год от года ухудшалось на протяжении второй половины ХХ-го столетия давно бьют в набат видные специалисты. Более того, было установлено, что главным разрушителем здоровья каждого нового поколения оказалась школа. Этот факт признавали и признают практически все министры здравоохранения и образования. Приведем лишь малую часть таких заявлений:

60-е – 70-е годы. Один из наиболее авторитетных ученых в области школьной гигиены академик Г.Н. Сердюковская: “На усталость жаловались 80 % шестилеток… у некоторых замедлился рост. Это привело к тому, что у каждого 4-го ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе” ( И это только спустя один учебный год! – прим. наше.).

80-е годы. Министр здравоохранения академик Е.И. Чазов: “За голову хочется схватиться – до чего мы довели детей в школе! К восьмому классу болезни органов зрения выявляются в 5 раз чаще, желудочно-кишечные – в 4 раза, а мочеполовые – в 2 раза. Помилуйте, но ведь эти все болезни – чиновничьи! Да-да, болезни бюрократов, ведущих сидячий образ жизни за письменными столами среди бумаг, интриг и застойных явлений. А дети-то причем?”

90-е годы. Министр образование Е.В. Ткаченко: “И тут я впервые узнал, что для 7-8 летних малышей контрольная робота связана с таким же объемом стрессорных нагрузок, какие испытывает космонавт при взлете… За время обучения в школе в 4-5 раз ухудшается здоровье детей. Ясно, что физзарядкой положения не изменить. Опыт показал, что особое внимание нужно проявлять к начальным классам, ибо именно там быстрее всего теряют здоровье, зарабатывают первые психические заболевания. Значит там не та педагогика…»

Казалось бы, услышав эти жуткие факты, люди кинутся спасать своих детей, а школа изменит «не ту педагогику». Но детоубийственный конвейер продолжает по инерции раскручиваться. А министры продолжают оповещать о своих «открытиях». Недавний глава образовательного ведомства В.М. Филиппов: “За последние 30 лет мы почти в 2 раза увеличили нагрузку. Наш школьник стонет!” и т.д.…

Заметим, что все эти высказывания публиковались в массовой периодической печати. И на эти страшные слова уже никто не реагирует: ни родители, ни система образования, ни сама власть… А ведь совсем недавно все было наоборот. В начале ХХ века лишь 1-3 % юношей из крестьянских семей признавались непригодными для службы в армии. И то в основном из-за травм или редкого врожденного заболевания. Зато сегодня Постановление Правительства РФ от 25.02.2003 №123 «Об утверждении Положения о военно-врачебной экспертизе» регламентирует – с какими недугами и заболеваниями следует комплектовать наши Вооруженные Силы…

Осенью 2003 года мне довелось работать в Абинском районе Краснодарского края. Места благодатные, климат – курортный. Но когда администрация района сообщила, что из 700 юношей призывного возраста только 3 человека более-менее годны для службы в Воздушно-десантных войсках, многие испытали шок.

Депутат Государственной Думы III созыва, в свое время заместитель председателя Комитета по обороне В.Н. Волков в своих многочисленных выступлениях подчеркивал: команду для современного атомного крейсера «Петр Великий» так и не смогли укомплектовать здоровыми юношами… Мы вступили в эпоху самоликвидации.

1.2. Страх и рабство как явления духовной деградации людей.

В течение почти тридцати лет я, как специалист по проблемам развития и здоровья детей, говорил о надвигающейся на наш народ «вселенской» беде. Через все доступные СМИ взывал к разуму и чувствам учителей, родителей, власти. Призывал остановить чуждый природе ребенка школьный конвейер. А главное, уже в те годы давалось объяснение: как и почему современная школа до основания разрушает здоровье каждого нового поколения. И самое главное: уже в 70-ые СМИ сообщали о нашем опыте, который позволял впервые за эпоху просвещения не только сохранить детям здоровье в школе, но и, наоборот, приумножать его по мере обучения.

Таким образом, уже в 70-е годы ХХ-го столетия зародилась качественно новая педагогика – здоровьеразвивающая (здоровьесберегающая). Но увы – лишь мизерная часть учителей, управленцев, родителей восприняли новые подходы. В итоге год от года трагедия каждого нового поколения набирает силу. И ныне некогда один из самых жизнеустойчивых и здоровых народов планеты превратился в один из наиболее немощных и больных. А понятия здоровьеразвивающей (здоровьесберегающей) педагогики неумолимо забалтываются.

Что можно по этому поводу сказать? Если родители, видя, что их ребенок идет в школу здоровым и стройным, а через год-два становится согбенным, болезненно-бледным «старичком-очкариком», не реагируют на это, то почему они думают, что о здоровье их детишек будут волноваться чужие люди, даже если они учителя и медики?! Если самочувствие детей в школах (утомление, головные боли, страх перед уроками, отвращение к учебе, а в итоге – качество развития и здоровья учащихся) не волнует родителей, то почему они думают, что эта проблема будет волновать всех остальных?!

Много раз мне приходилось выступать на родительских собраниях, куда ходят, как правило, только женщины. И когда предлагались четкие действия всех и каждого по защите детей, всегда звучал один и тот же ответ: «А что мы можем сделать? Если мы пикнем, то учителя отыграются на наших детях». Ничто так не парализует волю рабов, как страх перед мифическими «господами», а по сути такими же рабами! Ни к чему так не устремлены рабы, как к властвованию, даже если перед ними беззащитные дети! И нет ничего хуже, чем духовная деградация в страхе и рабстве…

Каков же итог многолетнего рабства? Бывшие школьники, отягощенные букетами хронических болячек, рожали еще более больных детей. Петля на шее народа с каждым поколением все более и более затягивалась.

1.3. Симптомы нарастающей катастрофы в «просвещенной» цивилизации.

В 50-60-х гг. ХХ века в западной научной литературе появились работы, посвященные глобальному кризису духовной сущности людей. На многих научных форумах и конгрессах видные специалисты в области художественно-творческих способностей заговорили о том, что у малышей угасает творческое воображение. А это функция, на основе которой мы способны воспринимать и переживать протяженность пространства и времени, в том числе будущее время. Не случайно известный философ Б.П. Вышеславцев говорил: “Сущность души есть творчество”. Таким образом, без творческого воображения деградируют базовые характеристики нашего сознания.

Приведем лишь некоторые высказывания на этот счет. В частности профессор Иттен – известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955) и Гааге (1957), оценивая весь комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик.

Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс “расчеловечивания” людей.

Луи Машар (1955), оценивая процесс угасания художественного воображения у детей, пришла к выводу, что нас ждет трагедия – трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации.

Тревога звучит и в словах президента общества ИНЗЕА – доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония): “Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”.

Вскоре на Западе появляются сообщения о том, что среди молодых людей все чаще встречаются такие, у которых вдруг исчезает память, а так же способность продуцировать собственные мысли. При этом у них сохраняется ситуативный операционно-расчетный интеллект. Интеллект, способный работать на основе внешней информации и инструкций, то есть зомби-интеллект.

И, наконец, в начале 90-х годов ХХ века возникает качественно новое, необычное явление – синдром физического и психоэмоционального «выгорания». Он сопровождается не только упадком сил, депрессией и глубокой меланхолией. Люди вообще перестают ощущать вокруг себя жизнь, как таковую. Другие люди им представляются некими безжизненными куклами-манекенами.

Заметим, что, как утверждают итальянские ученые, главной болезнью будущего станет именно депрессия. Уже сегодня 60 % суицидов совершается по этой причине. Прогнозируется, что к 2020 году от депрессии будут погибать больше, чем от сердечно-сосудистых и онкологических заболеваний вместе взятых.

К сожалению, западная наука все эти тревожные симптомы объяснила техническим прогрессом, против которого, как говорится, не попрешь. Заметим, что бесчувственный интеллект быстро объединяется с инстинктами и становится к ним на службу.

Занимаясь проблемами школьного нездоровья, мы обнаружили, что все отмеченные выше симптомы проявляются и у наших детей. И возникают они не в связи с «техническим прогрессом», а с началом школьного обучения.

О чем идет речь? Для каждого здравомыслящего человека очевидно, что поступление детей в школу – это переход с естественного для природы ребенка режима телесной активности и чувственно-моторной свободы на чуждый природе ребенка режим – режим систематического телесно-седалищного расслабления и чувственно-моторного закрепощения. А поскольку такой режим длится изо дня в день на протяжении всего периода взросления, в итоге мы получаем не что иное, как чуждый генетической природе ребенка и человека, устойчивый моторно-закрепощенный, седалищно-согбенный, динамический стереотип. То есть мы получаем генетически «секвестрированную», косно-инерционную, обезволенную, инфантильную конституцию людей.

Но именно такой образ «просвещения» стал не только привычным, не только этическим, но и даже желаемым для подавляющего большинства родителей и учителей. И этот образ воспроизводства новых поколений как раз и оказался первопричиной разразившейся не только в России сверхзаболеваемости и сверхсмертности, а также психобиологической деградации «просвещенной» цивилизации.

Кратко рассмотрим незаметные для неспециалистов процессы, которые разворачиваются в таких условиях у каждого нового поколения.

1.4. Воспитание (образование) вне чувств и движений как механизм уничтожения жизни.

Основоположники отечественной детской физиологии (И.М. Сеченов, 1947; Н.А. Берштейн, 1968; И.А. Аршавский, 1992 и др.) показали, что на основе движений и физической активности ребенка протекает вся его органическая и духовная жизнь, поддерживающая обменные процессы и развитие.

С этих позиций переход детей на сидячий образ «познания жизни» – это глобальное закрепощение и подавление процессов биогенетической жизни и развития детей. В итоге – нарастание год от года явлений генетической, клеточной, органной и системной незрелости – телесной и духовной неразвитости (инфантильности). Это «секвестр» видовых программ жизни, угасание всех защитных сил, снижение телесной и духовно-психической жизнеспособности и, как следствие, подверженность всем колебаниям физической и микробно-вирусной среды.

Современные фундаментальные исследования свидетельствуют, что не только духовно-интеллектуальные, но и органические структуры мозга не развиваются «сами в себе», «сами из себя», т.е. на основе информации (знаний). Наш мозг – это итог реальной активности чувств и тела в процессе моторного освоения пространства (Н.Н. Василевский, 1979; Ю.Г. Кратин с соавт., 1982; Е.В. Максимова, К.В. Шулейкина, 1987; В.Ф. Базарный, 1991).

Вот почему воспитание детей вне реального телесно-чувственного опыта, «образование» «на седалищах» в режиме книжных зрительных тупиков – это ситуация обратного развития (деградации) нейроэпителиальных клеток коры головного мозга! И та неумолимо нарастающая патология мозга среди «образованной» «на седалищах» цивилизации указывает на главное: данный процесс «пошел»…

Поэтому теории «умственной деятельности» не могут и не должны подменять единственно универсальную теорию развития человека – «Теорию телесно-чувственного опыта и рукотворной деятельности».

Сжатый объем настоящего издания не позволяет более подробно развернуть эту понятную даже не для специалистов тему.

1.5. Воспитание (образование) обезволенного тела – путь к развитию инстинктивно-паразитического духа.

Нашими исследованиями установлено: воспитание без движения – это развитие ребенка в режиме глубокого расслабления и угасания произвольно-волевого тела. В этих условиях от поколения к поколению пространство произвольно-волевой духовной жизни всё больше заполняется инстинктивно-реактивными программами.

Наши исследования показывают, что расслабленное на «седалищах» тело – это тело, обезволенное в произвольных усилиях, тело, парализованное страхом (рабством). Это, в конечном счете, инстинктивно-паразитическое тело. Что же касается СМИ, то они стали своеобразными «манками», облегчающими выход в пространство социальной жизни инстинктивно-паразитической стратегии поведения. Хаос, неумолимо нарастающий день ото дня вокруг нас, есть следствие жизни и деятельности людей, обладающих укорененной инстинктивно-паразитической стратегией. В конечном же счете – это стратегия самоликвидации народа. Перефразируя известное изречение Софокла «Как страшен может быть разум, если он не служит людям», можно утверждать: «Как страшен может быть разум, если он встал на службе у своих инстинктов».

1.6. Как формируется зомби-интеллект.

Выполненными под нашим руководством исследованиями установлено: нетрудовое воспитание (образование) – это воспитание вне совершенствования произвольно-волевых, в т.ч. мыслетворческих способностей. Это угасание тех способностей, которые возвысили нас над животным миром. В результате мы наблюдаем, с одной стороны, нарастающий переход детей на ситуативный тип мировосприятия и мироотражения, а с другой стороны, мы видим переход с внутреннего мыслетворения, основанного на воображении (озарении, прозрении) на внешнее инструктивно-информационное психопрограммирование. У детей теряются способности к рождению собственных мыслей, не развивается свободный творческий интеллект. На смену ему приходит интеллект психопрограммируемый.

При существующей системе обучения только за период начальной школы творческое воображение угасает в 2 раза, пространственно-временные горизонты «полета» воображения – в 2 раза, образно-сюжетная целостность мироотражения – в 4 раза. При этом, информационная программируемость и формализм в мироотражении возрастают в 3 раза!

Но современному человеку, познающему живую природу, ее цвета, запахи, звуки, образы, движения, восходы и заходы солнца, небо и звезды и многое другое не через реальные ощущения, а сквозь призму мертвых букв, цифр и схем трудно понять то, что доказали ведущие нейрофизиологи планеты, в том числе лауреаты нобелевских премий (Ч. Шеррингтон, Экклз, К. Прибрам и др.). В нашем мозге нет и не может быть никаких следов памяти (энграмм). Там нет и не может быть любви и сострадания, мужества и воли, добра и зла, красоты и прекрасного, отцовства и материнства, чувства долга и ответственности, благородства и справедливости и т.д. Доказано: сам из себя мозг не способен порождать даже собственных мыслей, которые могут и должны рождаться только на основе чувственно-образного вдохновения-воображения (озарения, прозрения). Следовательно, в мозге нет и не может быть того, что делает нас Творцами, – людьми мыслетворящими. Не случайно столетний поиск качественных отличий в тончайших структурах мозга человека и высших обезьян никаких принципиальных находок там так и не выявил.

О том, что процесс нашего мышления неотделим от активности тела, от чувств и телесных произвольных усилий ярко в свое время показал великий И.М. Сеченов: «Мышечное чувство чисто субъективно – оно доходит до сознания в форме какого-то усилия». И, наоборот: «Все разнообразие мозговой деятельности сводится окончательно лишь к одному явлению – мышечному движению».

Фундаментальной наукой доказано: никакие отрешенные от чувств и усилий тела знания не могут стать основой стратегии социального поведения молодых людей. Только впечатленная в детстве логика разворачивающегося во времени и пространстве причинно-следственного видеоряда – вот подлинная программа поведения людей. И на это четко указывает видный специалист в области нейрофизиологии мозга К. Прибрам (1975): «…Проблема поведения является обратной стороной проблемы образа. Образ – это отражение внутри организма его окружения, а поведенческий акт – это отражение в окружающей среде того, что имеется внутри организма [ранее впечатленного – прим. наше]. И далее: «Единственная возможность организма управлять собой – это что-то делать [своими руками – прим. наше], воздействовать на свое окружение».

Доказано: сам по себе вербальный, т.е. внечувственный, внеопытный, чисто информационный интеллект – это интеллект, который отключен от самого главного, что делает нас людьми – от внутреннего коллектора чувственно-образной памяти (души – на христианском языке). Это интеллект, который подключен к внешнему информационно-инструктивному программированию. Вот почему вербальный интеллект – это интеллект с отрешенными от жизни абстрактно-виртуальными, операционно-расчетными способностями. Которые постоянно требуют «пожирания» все новых и новых порций готовой информации…

С этих позиций вербальный интеллект – это живой паразит, который может только потреблять в неограниченных количествах рожденную другими информацию. Более того, вербальный интеллект – это живая психопрограммирующая машина. Любопытно, что теоретически обосновывая методику образования для современной цивилизации, Ян Амос Коменский назвал ее «машинной дидактикой». А учителя он называл не иначе как «дидактической машиной». Коменский пишет: «Естественность образования так велика, потребность в нем настолько присуща человеческой природе, что процесс образования, при надлежащем искусстве, может превратиться в машинно-образную деятельность, все в обучении пойдет так же беспрепятственно, как идут часы, приводимые в движение гирями; так же привлекательно и приятно, как привлекательно и приятно смотреть на самодействующую машину в том же роде; наконец, с такою же верностью, какую можно встретить во всяком подобном, искусно сделанном приборе. Итак, во имя всевышнего, попытаемся дать школам такое устройство, которое точнейшим образом соответствовало бы часам, устроенным самым искусным образом и роскошно украшенным разнообразными приспособлениями [курсив наш]». И далее: «Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что каждый не столько будет извлекать из своего собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами».

Заметим, что Коменский считал свой метод универсальным для воспроизводства интеллектуально-духовных способностей у людей: «Такая выработанная дидактическая машина может быть применяема ко всему, чему где-либо учат, будет ли то в школах или вне их, к учению в церкви, дома. Повсюду, и притом с безошибочным успехом». При этом великий масон произносил многозначительную фразу: «Только так мы придем к нашей цели, по иному – никогда».

Школа, живущая по законам Коменского, пропускает через себя миллионы юных граждан. Каждое поколение она учит смотреть на мир чужими глазами. Не потому ли видный немецкий ученый Вейсмантель утверждает: «Открытие скрытых в ребенке, еще неисследованных творческих сил будет иметь большие последствия, чем открытие расщепленности атома».

1.7. Познание по мертвым схемам уничтожает у детей чувства жизни (живой души).

Наши исследования показали: познание действительности вне собственного телесно-чувственного опыта, вне реальностей жизни формирует специфический, отрешенный от жизни, виртуально-абстрактный интеллект. Выяснилось также, что систематическое запечатление и накопление в памяти мертвых букв, цифр, схем провоцирует у детей угасание чувства жизни, животворящего мироощущения, а в итоге – способности переживать и сопереживать всему живому.

Процесс слома и угасания живого интеллекта происходит очень болезненно, а нередко и трагически для детей. Дети ощущают нарастание некоей отрешенности («изгнанности»), они начинают страдать от тоски, одиночества, тревоги, эмоционального охлаждения. Если бы учителя, психологи, родители заглянули не в их биомашинный информационный интеллект, а в души, то испытали бы настоящий шок. Выполненными под нашим руководством исследованиями установлено, что 90-95% современных школьников в той, либо иной степени погружены в выше описанные душевные страдания.

Школьник Дмитрий Карпенко из Элисты пишет в стихотворении «Мрачная картина настоящего апокалипсиса»:

…Город –

смотрящий трубами в небо,

Люди –

просящие денег и хлеба,

Мерзкий поток прокуренных фраз

Брызжет и стонет и льется на нас…

…Улицы – мерзлые.

Здания – старые.

Быстро проносится стая машин.

Выстрелы – слышатся,

Женщина – падает,

Тихо идущая в магазин…

…Пьяные рожи с морщинистой кожей

В небо – плюют, захлебнувшись в золе.

Жалко бредет по проулкам прохожий,

Слепо смотря и ругаясь во тьме…

…Старый вокзальчик,

Покрывшийся плесенью

лет. Пассажиры простуженно ждут,

Поезд – разбился,

Разум – повесился.

Мысли сжигаются, плавятся, мрут…

…Смрадный подъезд,

Вспотевший осколками

Мыслей подростка,

Шагнувшего вниз.

Стекла все – выбиты,

Стены – взъерошены,

Пуст и печален зловещий карниз…

…Школы – разбитые детскими криками.

Вера – зарыта, безверье – поет.

“Взор” – освященный темными ликами,

Подлость – на троне.

Иуда – живет…

Киллеры, пейджеры, хакеры, дилеры,

Новые русские, мэры, бомжи…

Всё перемешано,

Время – потеряно,

Царство уродов, раздолье для лжи…

…Что-то взрывается,

Где-то рождается

Новая жизнь.

Кто-то умер сейчас.

Кладбище – ширится,

Век наш – кончается.

Господи Боже, помилуй всех нас…

А Антон Куницын, студент МГИМО, продолжает этот поэтический «крик» прозаическим: «Чизбургеры, гамбургеры, фри, молочные коктейли – я ненавидел «Макдоналдс»! Но приходил туда каждый день. Быть может, только для того, чтобы, глядя вокруг на довольные жующие рожи, убедиться в том, что не один ты являешься шлаком, который наша планета с удовольствием похоронила бы в самых глубоких своих недрах».

Эти благополучные ребята чувствуют «грязь жизни» и, как могут – словом, борются с ней. Но миллионы – уже смирились…

В целом, выполненные нами исследования позволяют утверждать: воспитание (образование) детей на основе обезжизненных ощущений, вне собственного телесно-чувственного опыта – это процесс формирования внутреннего «чувствилища», потребного в наркотиках. По сути, вслед за зомби-интеллектом нас ждет формирование наркоинтеллекта. На этом в истории «цивилизованного человечества» можно будет поставить точку…

Итак, с переходом на мертво-обездвиженную школьную жизнь у детей угасают защитные силы, жизнеспособность, душа. Перед нами – «трехглавый дракон» из народных сказаний.

1.8. Вербальная школа – школа тягучести времени.

Специалистам хорошо известно, что концептуальной основой строительства отечественной школы является вербальная (левополушарная) доктрина. Спрашивается: кто и на каком основании «отключил» от учебного процесса эмоционально-образное творческое правое полушарие?! Еще в 80-е годы Председатель Государственного Комитета народного образования Г.А. Ягодин был убежден, что в такой школе детям учиться совершенно неинтересно. Вот некоторые положения из его выступления: “Я хочу вместе с вами еще раз проанализировать проблему трудных детей с точки зрения интересов этого трудного ребенка, всего общества и с точки зрения интересов учителя.

Мы знаем, какой для большинства детей праздник, когда они первый раз идут в школу. Но многие из нас знают и другое: что порой через 2-3 недели ребенок в школу идти не хочет. И доля таких детей увеличивается от класса к классу.

Я недавно был повергнут в шоковое состояние. Телевидение пригласило меня встретиться с победителями телевизионного марафона. Приехали 50 победителей – детей со всего Союза. Я начинаю с ними разговор, задачи даю, они быстро решают, хотя задачи и неординарные. Стихи знают – Блока, Брюсова. Словом хорошие, умные и развитые ребята. А потом я их спросил: “Есть ли среди Вас кто-нибудь, кто без удовольствия посещает школу?” Все подняли руки! Я был просто ошарашен. “Может вы меня не поняли? – говорю. – Без желания кто в школу ходит?” Встает один (!) мальчик и говорит: “Знаете, в некоторые дни все-таки бывает, что с желанием”. Это ведь страшно – та система отторжения, нелюбви, а иной раз и ненависти к школе учеников, а порой и родителей. Родитель, вызываемый в школу, идет туда очень часто как на муку. Мы тут должны что-то делать”.

По данным Г.А. Ягодина, в наших школах так организован учебный процесс, а учителей в педагогических вузах подготовили для работы с детьми таким образом, что более чем 90 % школьникам в «храме знаний» совершенно не интересно.

Но если бы учителя, родители, руководители образования задумались хоть на миг: организация учебного процесса детей вне их мотивов, интереса, вне реального дела – это погружение их духовной сферы в невыносимое томление духа, переживание тягучести времени. На языке психиатров – это пограничное патопсихическое состояние (фрустрация). Часто дети спасаются от духовной бессмыслицы затяжкой сигареты, бутылкой пива или более крепким напитком, а некоторые тянутся к «радикальному средству» – наркотикам. А для тех, кто не приемлет все эти «лекарства от тоски», зачастую остается единственный способ – шагнуть «в никуда» с 13-го этажа. Дорогую, очень дорогую цену мы заплатили за свою слепоту.

1.9. Технико-скоростное обучение чтению и его последствия.

Современная школа уже давно не только отбросила свои прямые профессиональные задачи по формированию у детей базовых функций тонкой произвольной (психической) моторики (рисунок, пластический почерк, уверенная диалоговая речь, осмысленное чтение и т.д.), но и подключила детишек к секундомеру. Именно механическое прочтение количества слов в минуту стало в соответствии с письмом Минобразования (от 19.11.98 №1561/14-15) главным критерием «Контроля и оценки результатов обучения в начальной школе».

Итогом же такого обучения является погружение детей в хронический стресс, истощающий гормонально-эндокринные, а в итоге и генетические программы видовой жизни, истощающий все системы жизнеобеспечения. Что же касается того, что в этих условиях происходит с духовно-психической сферой, то на этот вопрос отвечает другое письмо Минобразования РФ (№220/11-12 от 22.02.99). В нем четко сказано, что к концу первого класса нарушения в психике наблюдаются у 60-70 % детей. А впереди – еще 9-11 лет такой умопомрачительной дидактики…

Нашими исследованиями установлено, что обучение детей чтению под секундомеры – это процесс, когда моторный язык «бежит» впереди образно-смыслового сопровождения. В результате – расщепление сигнального левого полушария от образного правого. В психиатрии такое расщепление определено однозначно – «шизофренизация». Видный отечественный детский психоневролог В.И. Гарбузов по этому поводу давно бьет тревогу: “Мы говорим о другом, об опасной тенденции чрезмерно раннего (до пяти с половиной лет) обучения чтению, письму, математике, иностранному языку, шахматам, музыке по нотам, обучению на дисплее, игре со сложными электронными устройствами. Буквы, цифры, ноты, схемы вытесняют образы, подавляют образное мышление… Детскую непосредственность, интерес к живой природе подменяют абстрактным, отвлеченным, что ведет к “шизоидной интоксикации”.

Выполненные под нашим руководством исследования показали, что при постоянной работе в режиме «скоростей», дети погружаются в глубокое внутреннее напряжение (стресс). В этих условиях у многих возникают все признаки разрушения (распада) воображаемых мыслеобразов на фоне периодического «заклинивания» (затемнения) сознания (синдром каталепсии). Именно в такие моменты дети (подростки) способны на любые аффекты, в т.ч. лишать себя и других жизни…

Имея такую школу, можно ли удивляться спору ученых: у 80 % или у 100 % старшеклассников выявляются психические нарушения!? Дети взрывают школы, кончают жизнь самоубийством в связи с учебными проблемами, организуются в стаи, чтобы громить все на своем пути, нанимают киллеров, чтобы убивать учителей и родителей за то, что они гонят их в школу (все эти факты из открытой печати). Удивительно то, что наши молодые люди пока не взорвали весь белый свет. И если мы не остановим школьный конвейер безумия – это, похоже, уже не за горами.

Глава 2. Деструктивные влияния современного учебного процесса на телесное здоровье.

2.1 Телесная вертикаль, ритмы произвольно-волевых усилий и гравитационный ритм земли.

Специалисты в области электрофизиологии, вообще, и электроэнцефалографии, в частности, давно подметили: при вертикальном положении тела активизируется движение энергии снизу вверх. Данное явление получило название восходящей энергетической активации. К сожалению, глубже этой констатации наука подобный феномен не разрабатывала.

Комплексом выполненных под нашим руководством исследований по возрастной физиологии выявлено, что в основе восходящей активации находится высокочастотный телесно-энергетический ритм, начинающийся с подошв ступней и далее распространяющийся вверх по телу, подключая к себе все вегетативные гладкомышечные системы жизнеподдержания.

Установлено, что данный ритм через вестибуло-мозжечковый механизм несет не только феномен зарождения нервных токов, необходимых для реактивации видовых информационных «сверток», в т.ч. реализации программ жизнеподдержания, но и специфическую «соборную» функцию – функцию синхронизации («сборки») между собой всей иерархии телесных био (а точнее, информационных алго) ритмов (от высокочастотных до низких).

Установлено, что реактивационный эффект данного ритма, в т.ч. эффект «сборки» между собой различных информационных контуров прямо пропорционален оформленности и укорененности на этапах детства главного параметра нашей видовой конституции – телесной вертикали (осанны – на христианском языке). Речь идет о том, что активность (мощность) данного восходящего тока (ритма) обусловлена мерой совпадения вектора телесной вертикали относительно гравитационной земной (а в широком плане – космической) оси. При этом максимум ритмической упорядоченности и активности (мощности) высокочастотного телесно-тонического ритма выявляется при совмещении телесной вертикали с гравитационной осью земли.

И, наоборот, при отклонении вектора телесной вертикали от гравитационной оси наблюдается, во-первых, нарушение ритмического строя колебательного момента, во-вторых, рост судорожных нейромоторных спаек, в-третьих, постепенное угасание амплитуды (мощности) алгоритмов.

Нами подтвержден установленный ранее В.С. Гурфинкелем, Я.М. Коц, М.Я. Шик (1965) феномен: по мере искусственного увеличения массы тела (путем возложения на плечи дополнительного груза) колебательный момент тела не только не затухает, а, наоборот, увеличивается. Этот факт позволил нам сделать однозначный вывод: энергетика и ритмика водительства данного ритма находится за пределами нашей телесной организации. Пропорциональность же мощности и ритмичности колебательного момента тела мере совпадения телесной вертикали и гравитационной оси позволил нам считать, что в основе его происхождения находится гравитационно-колебательный момент земли (он же – электро-магнитный, он же – фотонно-гравитационный). Тот же ритм, который трансформируется в колебательный момент тела, мы определили как телесно-осевой гравитационный ритм жизни (ТОГРЖ).

С этих позиций «собрать» тело – значит собрать всю иерархию информационно-энергетических контуров телесной организации в единую синхронно сонастроенную цельность (соборность). И это возможно достичь только с помощью внешнего универсального ритма-водителя, ритма-дирижера – гравитационного ритма земли.

Установлено, что мере проникновения в «конструкцию» тела ТОГРЖ, а так же подключения к себе различных биоритмов способствует мера симпатико-тонической активации, возникающей при телесной вертикальной стойке с развернутыми плечами и гордо поднятой головой («царской осанне»). И только в таком положении отмечается вся полнота раскрытия пластичности («парусности») волновой структуры нейромоторных алгоритмов. И, наоборот, мере отключения телесных ритмов от ТОГРЖ способствует мера парасимпатической активации, возникающей при согбенности и опущенных плечах. В этих условиях наблюдается синдром «сворачивания» полноты раскрытия («парусности») волновой структуры нейромоторных ритмов, вплоть до появления спаек (рис. 1, 2).

Установлено, что ТОГРЖ имеет прямое отношение не только к поддержанию непроизвольной жизнетворной моторики, подведенной под основу функционирования всех систем жизнеобеспечения (сердечно-сосудистой, дыхательной, желудочно-кишечного тракта, в т.ч. выделительной и т.д.), но и к формированию всего того, что возвысило нас из мира чисто вегетативной (инстинктивной) жизни. Речь идет о формировании всех произвольно-моторных, а в итоге, духовно-психических потенциалов: уверенной речи, рукотворческих, в т.ч. графических способностей и т.д.

Установлено, что все произвольно-моторные (психомоторные) способности формируются на основе наложения (подключения) низкочастотных (низко энергоемких) произвольных усилий тела (рук, речевого аппарата) на высоко энергоемкие высокочастотные непроизвольные ритмы, протекающие в организме на основе ТОГРЖ. При этом для наложения таких ритмов как минимум нужна произвольная воля и активность тела в режиме телесной вертикали.

В этих условиях эффективность наложения произвольно-волевых (психомоторных) ритмов с ТОГРЖ обусловлена двумя принципиальными моментами: во-первых, приданием произвольным усилиям строго ритмического строя, во-вторых, такой минимизации усилий во времени, при которой за каждым усилием (мышечным напряжением) должна следовать микропауза (отдых). Такой режим необходим для восстановления затраченных при усилиях пластических и энергетических веществ, в т.ч. за счет обеспечения полноценного тока крови по капиллярам и сосудам, а также минимизации «шумов», связанных с наслоением судорожной напряженности мышц. Теперь мы можем понять, какую жизнетворную основу для людей имеет художественно-пластическое рукотворчество, в т.ч. сформированный в детстве художественно-пластический почерк.

Вот почему в долгосрочном плане сформированность на этапах детства телесной вертикали, в т.ч. свободы произвольно-волевых (психомоторных) ритмов – это абсолютно необходимое условие, с одной стороны, для поддержания жизнеспособности организма, с другой, для реактивации и выведения на поверхность телесной и духовно-психической жизни видовых информационных программ. И, наоборот, несформированность на этапах раннего детства телесной вертикали, а также свободы произвольно-волевых ритмов – это способ закрепощения и заглушения жизнетворных алгоритмов, «секвестр» реализации видовых программ, а, в конечном счете, – это путь к генетической инфантилизации и угасанию жизнеспособности людей.

Теперь мы можем, наконец, осознать, какое бедствие ждет новые поколения, если с детства у них не сформировать и не укоренить главный параметр нашей видовой конституции – идеальную телесную вертикаль. Если не оформить свободу пластики и ритма произвольно-волевых усилий и, в первую очередь, речевых и графических. А предложенный сидяче-согбенный образ строительства школьной жизни детей как раз и есть не что иное, как формирование поколений с отклоненной осью телесной вертикали от гравитационного вектора земли, есть ни что иное, как разрушение базового параметра нашей видовой конституции – телесной вертикали, а в итоге, заглушение «биореактора» нашей жизнеспособности. Что касается технико-скоростных принципов образования, то это есть ни что иное, как слом и заглушение тех базовых психомоторных функций, на основе которых формируются все творческие способности, а в конечном счете, свободный творческий интеллект.

2.2. Школа хронического стресса.

Комплексом проведенных нами исследований установлено, что образование (воспитание) детей на «седалищах» – это прежде всего подавление и заглушение активности тела, в том числе усилий и силовых нагрузок на всю опорно-двигательную костно-мышечную систему. В этих условиях развитие ребенка происходит в режиме своеобразного синдрома телесно-мышечного и, как следствие, метаболического «расслабления». Это означает, что адекватно мере снятия силовых нагрузок перестраивается весь остеосинтез в направлении формирования расслабленной костной структуры. При этом, связанные в костях ионы кальция (ранее выполнявшие динамические функции) выходят в кровь, но уже в виде солей. В итоге, с одной стороны, развивается костный остеопороз, с другой – появляется повышенная циркуляция солей кальция в крови. Излишки же кальция в крови – это уже начало кальцификации клеток и тканей и, прежде всего, опорно-двигательного аппарата, сосудов и внутренних органов. Между тем, врач-педиатр выписывает ребенку, у которого выявлен остеопороз, именно соли кальция. В этих условиях остеопороз не устраняется, а излишек кальция в крови возрастает. Дозированное и постоянное наращивание силовых нагрузок на костно-мышечную систему – универсальный метод лечения массового остеопороза.

Но тело ребенка в учебном процессе пребывает не просто в режиме «седалищного» расслабления. Оказалось, что выведение из процесса развития и функциональной задействованности телесно-осевого баланса – центрального механизма «меры», на основе которого оформляются все функции координации тела, в том числе тонкие произвольно-волевые способности (дозированные усилия тела, рук, пальцев и т.д.) привело к тому, что дети при выполнении тонко координированных произвольно-волевых актов (типа письма) оказались вынужденными обращаться к древним эмбриональным уровням построения произвольных движении. А древние уровни управления произвольными движениями построены на законе «все, или ничего», т.е. на законе не управляемой, не дозированной энергозатратной мобилизации телесно-мышечных систем. Внешнее проявление таких не управляемых мышечных усилий – «разлитые» по всему телу фиксированные во времени статистические мышечные напряжения. Это состояние своеобразного тетануса («электрошока»). Этот синдром, конечно, наблюдал каждый педагог – вспомним вечно зажатых, напряженных и низко склоненных при письме детей.

Фиксированные и продолжительные по времени мышечные напряжения – это предельная мобилизация всех нейро-энергетических и гормонально-эндокринных ресурсов организма на фоне блока определенности в стратегии произвольно-волевого реагирования (поведения). Это своеобразное «короткое замыкание» между чувственным и моторным энергетическими контурами и, как следствие, залповый сброс чувственной нервной энергии в хаотическую мышечную судорожность, т.е. «в никуда», вне поступления ее извне за счет блока чувственных каналов. Это блок (внесение хаоса) в ритмически протекающие произвольные (психические) ритмы (речевые, графические и т.д.).

Установлено, что в этих условиях в состояние напряженности вовлекаются не только произвольно-волевые мышечные системы, но и гладкомышечные, на основе которых держится функциональная жизнь всех вегетативных процессов, жизнь всех внутренних органов, т.е. жизнь всех систем жизнеобеспечения и особенно системы микроциркуляции крови. В итоге – это нарушение процессов синтеза-распада веществ с накоплением недоокисленных радикалов (шлаков, солей и т.д.). Это самоотравление организма. Это погружение детей в старость и болезни старения. Кроме этого, ситуация фиксированных пролонгированных во времени напряжений – это внесение хаоса в структуру нейромоторных частот, несущих в себе информационно-генетические программы жизнеобеспечения. Вот почему спазм произвольно-мышечный трансформируется в спазм нейромоторный (нейрокинетический). А это уже спазм сердечно-сосудистый, желудочно-кишечный, дыхательный и т.д. Это своеобразный блок всех жизнеполагающих информационных био(алго)ритмов.

В этих условиях организм выходит без потерь лишь при кратковременном воздействии подобных эффектов. В случаях же продолжающихся и повторяющихся подобных реакций организм входит в режим нервно-энергетического, гормонально-эндокринологического и информационно-генетического истощения («выгорания»).

Следует особо заметить, что еще Ганс Селье (1938) показал: те пролонгированные во времени мышечные напряжения, которые не снимаются движениями (действиями), являются стрессом и оказывают такое же деструктивное влияние на организм, как и острое отравление ядом.

То, что дети систематически испытывают «школьный стресс», Всемирная организация здравоохранения констатировала еще в 1959 году. К сожалению, при наличии нескольких базовых академий у нас школьным стрессом никто по-настоящему не занимался. Исследования, ведущиеся под нашим руководством в течение 27 лет, позволяют утверждать: школа переполнена самыми разнообразными школьными стрессами. Ниже приведем лишь неполный их перечень.

Структура школьных (дидактогенных) стрессов, в которых систематически пребывают дети в учебном процессе

1. Классическая «безрукая» сигнально-левополушарная (вербальная) основа строительства учебного процесса, в которой изначально заложены:

а) стресс от подавления произвольно-волевой активности и рукотворческой деятельности;

б) стресс от расщепления и отчуждения образного эмоционально-творческого правого полушария от условно-сигнального – левого, заглушающего эмоционально-смысловое восприятие;

в) стресс от расщепления и отчуждения эмоционально-смыслового переживания от произвольно-волевого созидания.

2.  Стресс закрепощения чувственно-информационных и нейромоторных ритмов в условиях систематической обездвиженности детей:

а) напряжение от закрепощения общей телесно-моторной активности (гипокинетический стресс);

б) напряжение от закрепощения ориентировочно-поискового рефлекса из-за систематической обездвиженности головы;

в) напряжение от закрепощения энергоемких сканирующих и образовоссоздающих зрительных ритмов за счет систематической точечной фиксации взора на текстовом поле букв в режиме ближнего зрения.

3. Стресс нарастающего угасания способностей локализации и координации произвольных движений (усилий) в пространстве при «седалищном» образе строительства учебного процесса:

напряжения от выключения телесно-осевого баланса, градуирующего меру произвольных усилий во времени и пространстве;

б) оптико-рефлекторные напряжения из-за перспективного искажения букв, возникающего на горизонтальной поверхности столов;

в) Позо-статические напряжения из-за несоответствия размеров столов росту ребенка.

4. Дидактогенные стрессы:

а) стресс от расщепления слова от образа (сигнально-образного синтеза) и возникновения на этой основе неопределенности в образно-смысловых ассоциациях;

б) стресс от расщепления чувства от смысла (эмоционально-смыслового синтеза) и возникновения на этой основе эмоционально-смысловой неопределенности;

в) стресс от напряжения, возникающего при незрелости телесно-координационных сфер;

г) стресс фиксированных статических напряжений, возникающих при:

безотрывном письме;

ускоренном письме;

ускоренном чтении.

д) стресс из-за игнорирования базовым учебным планом необходимости формирования уверенной диалоговой речи, из-за чего ребенок пребывает в дидактогенной неуверенности и страхе.

5.  Стресс бесполой дидактики и пололичностной диссоциации:

стресс из-за игнорирования принципиальных различий в пололичностных установках эмоционально-смысловых сфер у мальчиков и девочек;

стресс из-за пололичностной дидактогенной (сигнально-образной) неопределенности;

стресс из-за уничижения мужского начала в мальчиках перед более зрелыми по генетическому и духовному возрасту девочками.

6. Стресс из-за эмоционально-душевной депривации (депрессии), заложенной в информационно ориентируемую дидактику:

между авторитарным учителем и детьми;

между эгоцентрически сформированными детьми и учителем;

между авторитарными родителями, эгоцентрическими детьми и авторитарными учителями.

7.  Стресс хронической чувственной депривации в условиях постоянного воздействия сенсорно обедненной учебной среды – комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств:

тактильно-вегетативные депрессии-напряжения;

оптико-вегетативные депрессии-напряжения;

ауди-вегетативные депрессии-напряжения;

вестибуло-вегетативные депрессии-напряжения;

аромо-вегетативные депрессии-напряжения.

Заметим, что одним из последствий систематического воздействия стресса (и не только) является истощение («выгорание») нервной энергии, сопровождающееся увеличением щитовидной железы. Педиатры уже многие годы выражают тревогу по поводу увеличения у школьников щитовидной железы. Так, в Самаре было проведено массовое обследование учащихся. У 40 % школьников них выявлен зоб.

Причину медики видят в одном: недостаток йода в воде и пище. Между тем, еще в позапрошлом веке доктором Гильом из Нефшателе был описан «школьный зоб», который из 731 ученика был выявлен у 414. Подобный факт описал и Д.И. Писарев в 1865 г. в своей знаменитой статье «Школа и жизнь».

Наши исследования убеждают в главном: степень выраженности зоба у школьников прямо пропорциональна той напряженности ребенка, которую он испытывает в процессе письма. В частности, при незначительно выраженном синдроме склонения (внешнем проявлении внутренней напряженности детей) детей при письме (до 20 см) среди школьников 7-8 классов зоб в 80-е годы ХХ столетия выявлялся у 9,1 % детей. В тоже время при резко выраженном синдроме склонения детей при письме (12 см и ниже) среди аналогичной возрастно-половой группы школьников зоб выявлялся уже в 63,7% детей.

И еще одно открытие. Ведущий цитолог из СО РАМН профессор В.П. Новицкая вместе с В.А. Гуровым исследовали метаболизм на клеточном уровне у группы школьников 8-9 лет, учебный процесс которых строился в традиционном моторно-закрепощенном (стрессогенном) режиме, а так же сравнительно у аналогичной возрастной группы детей, учебный процесс которых строился в предложенном нами режиме моторной свободы (работа в положении стоя и свободного перемещения по классу). При этом установлено, что спустя только 2 года обучения во второй (экспериментальной) группе флуоресценция (свечение) лимфоцитарных моноаминов оказалась в 2,3 раза выше (р< 0.01)!!! А ведь свечение клеток – это та «кладовая», где хранится полевая генетическая информация (Гурвич А.Г., 1977; Любищев А.А., 1925; В.П. Казначеев, 1981; Гаряев П.П., 1994 и другие).

В этих условиях замалчивание школьного стрессогенного механизма в массовом поражении детей зобом – есть величайший обман и преступление. Со всей ответственностью утверждаю: массовое увеличение щитовидной железы у школьников – это самый грозный симптом неумолимо надвигающейся на нас видовой катастрофы, обусловленной чуждой природе ребенка методикой образования, обусловленной дидактогенными стрессами и, как следствие, истощением («выгоранием») энергоинформационных ресурсов жизни. Зоб – это последняя компенсаторная реакция организма, судорожно цепляющегося за жизнь.

Что же касается долгосрочных последствий воздействия стресса на детский организм, то они в основном известны. Это истощение гормонально-эндокринной системы, выводящей на поверхность телесной и духовной жизни видовые информационные программы жизнеобеспечения.

Это нарастающие процессы генетических мутаций.

Это распространенные сосудистые расстройства.

Это расстройство работы всех внутренних органов и систем.

На клеточном уровне – это быстрое выпадение ионов кальция, переносящих электрические потенциалы при ритмических сокращениях мышц, в соли кальция.

Это внутреннее угасание потенциала нервной энергии.

Это ранний системный склероз:

клеток;

периваскуальных структур и сосудов;

нейроглиальной системы;

нейромоторных структур;

межкостных хрящевых сочленений (типа остеохондроза с образованием остеофитов и др.).

Это всевозрастающая косность и тугоподвижность тела, т.е. прижизненное его «окостенение» («окаменение»).

Это раннее старение детей с формированием у них букетов сугубо старческих болезней.

Установлено: развитие детей в таких условиях – это изначальное разрушение детородной конституции тела из-за нарастающих:

ригидности и тугоподвижности костно-мышечных систем;

деформации развития структур малого таза;

застойно-воспалительных процессов в малом тазу;

угасания качества и эффективности детородного семени;

дезорганизации родоразрешающей силы и родоразрешающего ритма и т.д.

О том, что происходит с телами школьников за 10 лет седалищно-расслабленного «познания жизни», подробно описано в обстоятельном исследовании сотрудника нашей научной лаборатории Алифановой Л.А. (см. главу 3 настоящего издания).

Весь комплекс патологических явлений, возникающих на начальном этапе седалищного воспитания (образования) детей мы определили как синдром утомления детей (СУД). Постепенно, по мере обучения в режиме напряженности, возникает синдром прижизненной мумификации тела (СПРУТ).

С широких эволюционных позиций – это возрастающий в поколении синдром инфантильно-дегенеративной инволюции (СИДИ).

2.3. В основе демографической катастрофы России – полвека школьных реформ.

Министерство образования СССР во второй половине ХХ-го века провело целый ряд специальных реформ, направленных на углубление и усиление внутренней напряженности (стресса) детей в учебном процессе.

Это игнорирование в учебном процессе творческого, эмоционально-смыслового правого полушария и строительство учебного плана на инструктивно-программируемом, «дисциплинарно-принудительном» левом полушарии. На научном официальном языке – это строительство отечественной школы на вербальной основе.

Это окончательное изгнание из базового учебного плана полноценного трудового, художественного, музыкального воспитания.

Это изгнание из базового учебного плана полноценного рукотворчества.

Это изгнание из базового учебного плана ГТО, в том числе полноценного физического и патриотического воспитания.

Это строительство учебного процесса на основе скорописи с помощью шариковой ручки.

Это внедрение для детей стандартов чтения – чтения под секундомеры вне оценки осмысленности прочитанного.

Это внедрение бесполой информационной дидактики, заглушающей адекватные природе пола чувственно-образные эмоциональные отклики, а в итоге – заглушающей развитие адекватных полу воображения, эмоций, фантазий, смыслов – т.е. пололичностной дифференциации.

Это замена ростомерной мебели на одномерную.

Это замена оптимальной для зрительного восприятия наклонной поверхности рабочих парт на искажающую перспективу букв горизонтальную поверхность столов.

Это замена оптимального электролампового освещения на негативное для мозга мелькающее люминесцентное.

Это дальнейшая информационная интенсификация учебного процесса.

Это грубейшие гигиенические нарушения в печатных текстах.

И т.д. и т.п.

И, как уже отмечалось выше, при такой методике так называемого «образования» уже спустя один учебный год у 60-70 % детей возникают все признаки психических расстройств, а спустя несколько лет – букеты сугубо школьных неизлечимых патологий. В итоге мы видим как день ото дня нарастают тяжелые школьные хронические недуги – атеросклероз, остеохондроз, болезни сердечно-сосудистой системы. Прямо на уроках уже случаются инфаркты и инсульты. Час великой катастрофы неумолимо приближается! Вот как об этом пишет видный демограф России – специалист, владеющий методикой крупных статистических исследований, профессор И.А. Гундаров: “…По критериям медицинской науки такие процессы определяются как эпидемия. Эпидемия – есть массовое увеличение заболеваемости или смертности, вызванное действием фактора, передающегося от человека к человеку. …Проведенный с помощью метода исключения анализ показал, что ни один из известных социально-экономических и медицинских факторов риска и все они вместе не объясняют природы сверхсмертности в России. …Перечисленное убеждает в том, что страна переживает не нормальный демографический переход, а демографическую деградацию. …Перечисленное ставит Россию перед дилеммой: смириться с неизбежностью и оказаться в Красной книге истории или найти прорывные неэкономические технологии для выхода из безвыходной ситуации”.

Ему вторит бывший министр здравоохранения Ю. Шевченко: «Сложившаяся к началу 90-х годов ситуация с общественным здоровьем приблизилась к критической, вопрос коренной перестройки здравоохранения встал со всей остротой. Современные условия потребовали принятия концептуального документа, в котором были бы отражены принципы дальнейшего развития здравоохранения и медицинской науки в Российской Федерации. Срок исполнения первого этапа основных мероприятий по реализации Концепции закончился в 2000г., и есть все основания подвести итоги работы отрасли. На сегодня большинство планируемых мероприятий выполнено.

Каковы сегодня главные проблемы здравоохранения России?

1. Высокие показатели смертности, заболеваемости и инвалидности населения. Ежегодно в стране регистрируется 155 – 185 млн. случаев заболевания острыми и хроническими болезнями, из которых около 100 млн. – с впервые установленным диагнозом.

2. Особенно быстрыми темпами растет заболеваемость врожденными аномалиями, болезнями мочеполовой системы, системы кровообращения, а также нервной и органов чувств.

3. Ежегодно в стране регистрируется от 15 до 17 млн. больных сердечно-сосудистыми заболеваниями.

4. В Российской Федерации зарегистрировано более 2 млн. больных сахарным диабетом, из них более 500 тыс. – инсулинзависимыми формами.

5. В течение последних лет ежегодно заболевают раком более 400 тыс. человек, из них более 3 тыс. – дети, более 133 тыс. человек становятся инвалидами и около 300 тыс. умирают. В настоящее время на учете онкологической службы находится около 2 млн. больных, что составляет 1,4% населения страны.

6. Общее число психических больных за эти годы возросло с 3,14 млн. до 3,88 млн., или на 19,1%, а интенсивный показатель – с 2117,2 до 2667,5 на 100 тыс. населения, или на 26%.

7. В 2000г. в России эпидемиологическая обстановка по туберкулезу продолжала ухудшаться. Показатель смертности от туберкулеза в 2000г. составил 20,4 на 100 тыс. (в 1990г. – 7,9, в 1999г. – 20,1). Среди умерших 75% составляют лица трудоспособного населения. В целом ситуацию с туберкулезом следует оценить как крайне напряженную.

8. Крайне напряженная эпидемиологическая обстановка сложилась по заболеваниям, передаваемым половым путем. Зарегистрировано 1 млн. 165 тыс. больных, в т.ч. 271 тыс. – сифилисом и 175 тыс. – гонореей. Интенсивный показатель заболеваемости сифилисом увеличился с 4,3 случая на 100 тыс. населения в 1990г. до 277,7 случая в 1997г., т.е. в 64 раза.

9. В настоящее время проблема алкоголизма и наркомании представляет серьезную угрозу. Только за последние 9 лет число находящихся под наблюдением больных наркоманиями увеличилось в 6,8 раза, в 10,7 раза возрос уровень заболеваемости наркоманиями.

10. В 2000г. в Российской Федерации погибли от травм, отравлений и несчастных случаев свыше 300 тыс. человек. Среди всех причин смертности на их долю приходится 14%. На 100 тыс. населения это составляет 214,3 случая».

Главный вывод нашего многолетнего изучения организации школьной жизни детей суров и неумолим. Игнорирование в учебном процессе образов живого мира, игнорирование собственного телесно-чувственного опыта, игнорирование рук и ног на фоне строительства учебно-познавательного процесса вне присущих полу чувств, эмоций, мечты, фантазий, мотивов – это постепенно и неумолимо нарастающее в поколениях умирание человеческой сути. Это отмирание людей, как вида.

Основная научная литература:

Аршавский И.А Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: «Наука», 1982.

Аршавский И.А. Ваш ребенок у истоков здоровья. – М.: «Наука», 1992.

Базарный В.Ф. Зрение у детей. Проблемы развития. – Новосибирск: «Наука», 1991.

Базарный В.Ф. Нейрофизическое содержание неумолимо нарастающего в современном обществе синдрома физического и психоэмоционального истощения (выгорания). Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 25-летию НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН. Красноярск, 2001.

Баранов А.А. Здоровье детей в России: научные и организационные приоритеты.// Российский педиатрический журнал. – 1999.

Баранов А.А., Щеплягина Л.А. Фундаментальные исследования по проблемам роста и развития детей и подростков.// Российский педиатрический журнал. – 2000. – №5.

Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: «Медицина», 1966.

Василевский Н.Н. Экологическая физиология мозга. – Л-д: «Медицина», 1979.

Гарбузов В.И. Нервные дети. – М.: «Медицина», 1990.

Гаряев П.П. Волновой геном. – Изд-во Общ. польза, 1997.

Гурвич А.Г. Избранные труды. – М.: «Медицина», 1977.

Гурфинкель В.С., Коц Я.М., Шик М.Л. Регуляция позы человека. – М.: «Наука», 1965.

Казначеев В.П., Михайлова Л.П. Сверхслабые излучения в межклеточных взаимодействиях. – Новосибирск: «Наука»,1981.

Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: «Педагогика», 1982.

Кратин Ю.Г., Зубкова Н.А., Лавров В.В., Сотниченко Т.С., Федорова К.П. Зрительные пути и система активации мозга. – Л-д: «Наука», 1982.

Куинджи Н.Н. Нормирование непрерывной длительности письма с учетом механизма утомления младших школьников. Журн. «Гигиена и санитария», №5, 1973.

Кучма В.Р. Дети в мегаполисе: некоторые гигиенические проблемы. – М.: Научный центр здоровья детей РАМН, 2002.

Лобунская Г.В. Изобразительное творчество у детей. – М.: «Просвещение», 1995.

Любищев А.А. О природе генов. – Пермь, 1925.

Орехов К.В. Экология человека и инфекционные заболевания детей Ставропольского края. Ставрополь, 1994.

Прибрам К. Языки мозга. – М.: «Прогресс», 1975.

Рапопорт Ж.Ж., Прахин Е.И. Физическое развитие детей. – Красноярск, 1970.

Роль сенсорного притока в созревании функций мозга (Отв. ред. Е.В. Максимова, К.В. Шулейкина). – М.: «Наука», 1987.

Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. – М.: 1960.

Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – Изд-во политической литературы, 1947.

Глава 3. Влияние двигательной активности в процессе академического урока на физическое развитие школьников.

Статья Л.А. Алифановой, сотрудника научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области, г. Сергиев Посад. Опубликована в журнале «Педиатрия», № 6, 2002.

Общество возлагает на школу ответственность за воспроизведение всей необходимой полноты развивающихся потенциалов человеческой жизни: физических, творческих, личностных.

Известно так же, что школьное обучение, как наиболее стрессонасыщенный период жизнедеятельности вносит свои коррективы в процесс онтогенетического развития, главным индикатором которого является здоровье.

Результаты многочисленных медико-педагогических экспертиз свидетельствуют о крайне неблагополучной ситуации со здоровьем школьников. Рост различных психопатий, хронических заболеваний и функциональных расстройств среди школьников всё чаще связывается с процессом обучения. А эпидемия школьных форм патологий, приходящаяся на период созревания организма, рассматривается, как база ухудшения здоровья взрослых и последующих поколений.

Вот почему, в оценке работы детских учебных учреждений, показатели здоровья учащихся становятся приоритетнее показателей “обучаемости”, или так называемых “знаний” [10 , 12 , 13, 14].

При всей многогранности подходов к сбережению и укреплению здоровья школьников (питание, экология, психология, гигиена, профилактическая медицина, коррекционная педагогика) на первое место выходит всё же фактор двигательной активности [3, 7, 10].

Именно двигательной активности, как наиболее сильному физиологическому раздражителю, стимулирующему нормальную жизнедеятельность, отводится основная роль в полноценном становлении и развитии потенциалов организма [3, 4 , 5, 10, 11, 14].

Многочисленными исследованиями учёных доказано, что с поступлением в школу общая двигательная активность ребёнка падает во много раз. В существующей же традиционной практике школьного обучения ей отводится лишь 10-18% общего бюджета времени [2, 7, 9, 14]. В результате у детей извращаются физиологические реакции, снижается жизненный тонус, быстрее наступает утомление [3 ,10, 16]. Уроки физического воспитания в школе не могут полностью компенсировать дефицит движений [11, 14, 15]. К тому же, расширение двигательной активности путём введения специальных “физкультминуток” вносит существенный дисбаланс в собственно педагогический процесс, снижая сосредоточенность, ослабляя дисциплину [5, 16].

Подход комплексной направленности воздействий на организм был предложен д.м.н. Базарным В.Ф. и реализован в программе – “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах”, утверждённой Министерством здравоохранения РФ в 1989.

Разработанная автором программа включает конкретные запатентованные технологии и технические средства, направленные на реорганизацию классического построения учебно-познавательного процесса. Основным принципом предложенных технологий является расширение двигательной активности на академическом уроке за счёт дидактических приёмов моделирования познавательной деятельности ученика с использованием: упражнений с сигнальными метками; упражнений с помощью опорных зрительно-двигательных траекторий, сюжетно-образного экологического панно; приёма работы в режиме меняющихся зрительных горизонтов; импульсно-нажимного письма; смены рабочих поз и др.

Построение учебного процесса с использованием предложенных технологий позволяет увеличить плотность двигательной активности на академическом уроке до 80-85%, и тем самым не только удовлетворить естественные потребности ребёнка в движениях, но и телесно-кинестетически совершенствоваться [1, 2, 3, 4].

При таких режимах работы на занятиях, по данным психолого-педагогической экспертизы, у детей повышается внимание, работоспособность и мотивация к учёбе. Такая система дидактики способствует улучшению обучаемости, оказывает стимулирующее влияние на последующую психомоторную и умственную деятельность. В итоге формируется устойчивость к факторам внешней среды и создаются условия продуктивного роста и гармоничного развития сомато-функционального потенциала (СФП) ребёнка, который рассматривается как комплекс морфофункциональных признаков, характеризующих возрастной уровень биологического развития [6, 12, 15].

Работ, касающихся проблеме здоровья школьников много, но чаще они носят специальную направленность, подчёркивая и конкретизируя возможности отдельных функциональных систем организма или сфер жизнедеятельности.

Целью настоящей работы было проанализировать динамику СФП ребёнка на этапах школьного обучения и его зависимость от различных режимов двигательной активности.

Работа проводилась в школах г. Сергиева Посада. Объектом исследования были учащиеся 1-х, 3-х, 9-х классов (1103 чел.). Обследование выполнялось в два этапа 1) одномоментное обследование всех трёх возрастных групп школьников; 2) последующее обследование групп динамического наблюдения в 3 классе (100 чел.) и в 9 классе (100 чел.).

Антропометрические и физиологические показатели определяли общепринятыми методами. Проводили тесты с задержкой дыхания, на координацию, выносливость, на качество оформления телесной вертикали (осанки), определяли остроту зрения, слуха, степень полового созревания. Рассчитывали индексы, характеризующие тип вегетативного, гемодинамического обеспечения, уровень физического здоровья и работоспособности. Оценка тестовых характеристик строилась с учётом критериев их значимости, а также с учётом позитивных и негативных сторон развития. Полученные данные обрабатывали методами вариационной статистики с использованием параметрического t- критерия Стьюдента и непараметрического критерия c2 .

Комплексный анализ сомато-функционального потенциала (СФП) в зависимости от школьного стажа показал, что на этапах обучения ребёнок значительно теряет позитивный исходный СФП, смотри рис.1. При этом девочки оказались функционально более устойчивее, чем мальчики. Так, после первого года обучения положительный потенциал развития у мальчиков составлял 17%, в то время как у девочек 50%. После трёх лет школьной жизни позитивный потенциал развития у мальчиков составлял лишь 4%, у девочек 27%. У школьников с девятилетним стажем он равнялся 4%, тогда как доля негативных сомато-функциональных характеристик составляла уже 96%.

Анализируя показатели развития и здоровья детей в различных школах (по статусу, по территориальному расположению, по инфраструктуре, по оснащённости, укомплектованности кадрами), было отмечено характерное преобладание негативного эффекта в структуре СФП, доля которого колебалась в пределах 60-68%, смотри рис.2. Отсутствие эффекта в развитии СФП колебалось в пределах 20-22%, а доля положительного эффекта в структуре СФП составляла лишь 12-18%.

Был проведён комплексный анализ СФП школьников в зависимости от различных режимов двигательной активности на академическом уроке. Группы сравнения составили учащиеся: А – эксперимент, уроки которых строились в режиме сенсорно-моторной свободы, Б – контроль, где уроки строились в традиционном двигательно-закрепощённом режиме (при “сидяче-согбенном” позно-мышечном напряжении тела [3]). Изначально необходимо особо подчеркнуть, что экспериментальные классы, как правило, комплектовались из заведомо самых нездоровых детей. В частности, у первоклассников суммарное среднегрупповое значение СФП в экспериментальной группе равнялось 0,7 у.е., тогда как в контрольной группе оно было равно 1,3 у.е. При анализе отдельных тестовых характеристик в целостном функционировании организма были выявлены также качественные отличия. Содержание СФП представлено в таблице № 1.

Систематические занятия детей экспериментальной группы А в режимах сенсорной и психомоторной свободы способствовали тому, что спустя 2-3 года они не только догоняют, но и обгоняют по характеристикам СФП изначально относительно здоровых детей. В частности было выявлено, что, по мере увеличения школьного стажа, в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной группой, оказалось значительно меньше потерь исходного СФП (смотри рис. 4). Несмотря на то, что после одного года учёбы суммарный уровень негативных характеристик в группе А (-39 у.е.) выше, чем в группе Б (-27 у.е.), отмечено, что по мере увеличения школьного стажа аналогичный показатель уменьшается и составляет у школьников с трёх летним стажем (-16 у.е.), против (- 41 у.е.) в группе Б; у школьников с девятилетним стажем в группе А он равен (-30 у.е.), против (- 40 у.е.) в группе Б. При этом значение СФП относительно первого года обучения в экспериментальной группе возрастает (с 0,7 у первоклассников до 1,2 у девятиклассников), тогда как в контрольной группе уменьшается (с 1,3 у первоклассников до 0,7 у девятиклассников).

Содержание СФП после первого года школьного обучения в сравниваемых группах достоверно различались по профилю характеристик телосложения, дыхания, сердечно-сосудистой системы, сенсорно моторной сферы, опорно-двигательной системы (р ? 0,05). Так, в группе А реже встречались дети с узкогрудостью (на 3%), недостаточной упитанностью (на 2%), телесными асимметриями (на 3%), астеническим типом телосложения (на 15%). Дети из экспериментальной группы выделялись более сформированной ловкостью, гибкостью тела, координаторно-моторными характеристиками, остротой зрения. Здесь, по сравнению с группой Б, оптимальные оценки перечисленных характеристик встречались в 2, а то и в 3 раза чаще. В обоих группах преобладал парасимпатико-тонический эффект функционального регулирования .

Среди учащихся в третьем классе значение суммарного средне группового показателя СФП в экспериментальной группе было равно 1,5 у.е., против 0.6 у.е. в контрольной группе. Сравниваемые группы достоверно различались по профилю телосложения, сердечно-сосудистой системы, сенсорно-моторной сферы, эндокринной системы (р ? 0,05). Выявили, что экспериментальная группа А выделялась большей функциональной надёжностью. Здесь, по сравнению с контрольной группой Б, чаще встречались: нормотонический тип нейро-вегетативного функционального регулирования (в 2 раза), оптимальные цифры пульсового давления (на 12%), телесная пропорциональность (на 15%); реже встречались низкорослые дети (на 2%), с недостаточной упитанностью (на 5%), с астеническим телосложением (на 6%).

Суммарный прирост негативных характеристик СФП школьников относительно первого года обучения у третьеклассников в экспериментальной группе составил 10%, в то время, как в контрольной группе 48%. Явное перераспределение оптимальных значений тестовых характеристик в пользу детей из экспериментальной группы, в течение трёх лет обучавшихся на академических уроках в режимах сенсорной свободы, свидетельствует об очевидной эффективности построения учебного процесса на основе сенсорной и психомоторной свободы (рис.5).

С целью изучения отдалённых результатов по использованию режимов сенсорно-моторного обогащения на академических школьных уроках методом лонгитудинального наблюдения был проанализирован СФП девятиклассников. Суммарный средне групповой показатель СФП у девятиклассников в группе А составлял 1,2 у.е., против 0,7 у.е. в группе Б. По всему спектру функциональных систем различия в содержание СФП имели достоверно значимый характер (р ? 0,05, таблица № 1). При сопоставлении отдельных тестовых характеристики, в группе А реже встречались низкорослые дети (на 8%), с недостаточной упитанностью (в 2 раза), с астеническим телосложением (в 2 раза), телесными асимметриями (на 13%), с парасимпатико-тоническим типом функционального регулирования (на 17%), с различного рода дыхательными дисфункциями (на 3%). При этом, чаще встречался: нормотонический тип нейровегетативной регуляции (на 5%), нормореактивный тип гемодинамических реакций (на 5%), оптимальные оценки координаторно-моторных проб (на 9%). Экспериментальная группа, также выделялась большей сформированной ловкостью, гибкостью тела, координаторно-моторными характеристиками, более высокой остротой зрения. Здесь, по сравнению с контрольной группой, оптимальные оценки перечисленных характеристик встречались в 2, а то и в 3 раза чаще. Суммарный прирост негативных характеристик СФП среди девятиклассников относительно первого года обучения в школе составил 17% в группе А и 56% в группе Б.

При этом, по оценке педагогической и родительской экспертизы, у детей из экспериментальной группы на всех этапах школьного обучения были более высокими дисциплина, внимание, успешность обучения, мотивация к учёбе, творческая, социальная активность.

Таким образом, результаты проведённого исследования позволяют утверждать, что различные дисфункции и нарушения развития чаще отмечались в группе школьников, где обучение проходило в режиме гиподинамии на фоне преимущественно “сидяче-согбенной” телесной рабочей позы в состоянии генерализованной психомоторной скованности. Как итог – существенное преобладание различных пограничных психосоматических состояний на начальном этапе школьного обучения с дальнейшим развитием и усугублением патологических реакций. Так, среди девятиклассников контрольной группы было отмечено: у 86% нарушение осанки (против 40% в группе А), у 97% уплощение стопы (против 30% в группе А), у 69% синдром гипервентиляции (против 22% в группе А), у 95% вегетодистонии (против 31% в группе А).

Среди детей, где урок был организован с использованием режимов сенсорно-моторного обогащения, где моделировались естественные локомоции, и чаще менялся уровень мышечно-тонического напряжения, отмечено существенное пазитивное сомато-функционального состояния и развитие.

Можно полагать, что если бы школьники занимались в режимах “Сенсорной и психомоторной свободы” не три года, а все девять лет, то показатели гармоничного развития и уровень позитивных характеристик сомато-функционального потенциала был бы намного выше.

Выводы

Приведённые данные показывают, что негативные тенденции в сомато-функциональном развитии школьников тесно связаны с организацией и построением учебно-позновательного процесса. При всём многообразии причин ослабляющих здоровье школьников, главной, всё же, следует назвать снижение психо-моторной активности за счёт традиционной дидактики, которая сопровождается высокой степенью психо-эмоционального и позно-мышечного закрепощённого напряжения (“сидяче-согбенное” рабочее положение тела) при декомпенсированной гиподинамии.

Выявленные особенности физического развития и функционального состояния имеют тесную взаимосвязь с двигательной активностью школьников, резкое снижение которой особенно негативно отражается на сомато-функциональном потенциале мальчиков.

Расширение двигательной активности за счёт внедрения в процесс академического урока технологий и режимов сенсорно-моторного обогащения способствует не только сохранению имеющегося сомато-функционального потенциала ребёнка, но и гармонизируют его дальнейшее развитие.

Одним из путей укрепления здоровья школьников в ряду комплексных подходов здравоохранения, можно назвать принципы непосредственного конструирования учебного процесса с использованием режимов сенсорно-моторного обогащения.

Литература

Аршавский И.А. Физиологические механизмы закономерности индивидуального развития.- М.: “Наука”, 1982.

Арсланов В.А. Особенности осанки в учебной деятельности школьников младшего возраста и её влияние на функциональное состояние некоторых систем организма.- Афтореф.дисс.: канд.биол.н., Казань , 1979 .

Базарный В.Ф. Зрение у детей.- Новосибирск , “Наука”, 1991.

Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии. – М.: “Физкультура и спорт”, 1991 .

Васильева Т.Н. Влияние урока физического воспитания на психомоторную и умственную деятельность: Автореф… дис.. к . б. н. , – Новосибирск, 1999.

Властовский В.Г. Акселерация роста и развития детей.-М ., 1976.

Калюжная Р.А. Школьная медицина.- М., 1975 .

Клиорин А.И. Учение о конституциях и индивидуальной особенности ребёнка. Педиатрия .-1985 , № 2 , с.60-63 .

Кондакова Л.Д., Гакова Е.Н., Асеева С.И. Двигательная активность детей школьного возраста тюменского приполярья: Тезисы I Международной н-пр. конференции “Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей”, Дубна ,1992 .

Оладо Э.Я. Влияние зрительно-двигательного стереотипа на развитие зрительного анализатора и физическое развитие у детей в процессе школьного обучение :.Автореф… дис.. к. м. н., – Красноярск, 1989 .

Пономарёва В.В. Динамика физических и функциональных показателей у студентов специального отделения под влиянием мотивационного фактора: Тезисы межвузовской научной конф. “Физическая культура личности студента”, М., 1989.

Рапопорт Ж.Ж., Прахин Е.И. Школьники.- Красноярск, 1970 .

Сердюковская Г.Н., Жилов Ю.Д. Окружающая среда и здоровье подростков.- М, 1977 .

Суханова Н.Н. Влияние двигательного режима на морфофункциональное развитие школьников. /Гигиенические основы оздоровления детей и подростков средствами физического воспитания./ Сборник научных трудов под ред. Абросимовой Л.И. , Юрко Г.П. – ВНИЦ профилактической медицины Минздрава СССР,.М., 1989.

Тихвинский С.Б., Хрущёв С.В. Детская спортивная медицина.- М., “Медицина”, 1980 .

Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена.- М.: Просвещение, 1990.

Глава 4. Почему гибнет родовое древо

Интервью В. Ф. Базарного общественно-политическому журналу Федерального Собрания – Парламента РФ «Российская Федерация сегодня», 12 июня 2003 года. Публикуется в сокращении.

Владимир Базарный – ученый, врач, педагог, «Человек года в образовании-2000». «Без сомнения, заслуживает внимания, поддержки и распространения система академика Владимира Базарного», – заявил на состоявшейся в Рязани конференции «Экология – нравственность – здоровье» заместитель председателя Комитета Государственной Думы по образованию и науке Олег Смолин. Коллеге вторит депутат Владимир Волков, заместитель председателя Комитета по обороне: «Наш современник, выдающийся ученый-физиолог, доктор медицинских наук Владимир Базарный вместе с коллегами разработал здоровьесберегающую систему «Спасем детей – спасем Россию». Свою Оренбургскую область, все школы избирательного округа и руководство региона я обеспечил информацией об этом проекте. Заинтересовались губернатор, Алексей Чернышев, Законодательное Собрание, начальник управления образования…» Добавим, что и губернатор Ставрополья Александр Черногоров выступает за активное внедрение системы Базарного в образовательный процесс, а в Республике Коми многие школы и детсады давно уже по ней работают и дают прекрасные результаты.

Наша встреча с Владимиром Базарным состоялась в его научной лаборатории, что находится в подмосковном Сергиевом Посаде, где уже не первый год ведутся комплексные исследования здоровья детей. Наша беседа началась с «мысли семейной»…

Владимир Филиппович, во всех культурах самой высокой ценностью, оберегаемой различными табу, всегда была ценность семьи… Питирим Сорокин писал: «Семейный тип отношений в человеческом сообществе – наивысший».

Много, очень много мудрого сказано о роли семьи в организации и поддержании истории народа и государства. Семья – это та вечная пристань, та защита, где оформляются все духовно-психические способности детей. Семья – это не только первичная структурная составляющая любого государства (что само по себе имеет абсолютную ценность). Это главное и абсолютное условие для сохранения и поддержания духовной истории народов.

Люди уже издревле осознавали: здоровая дубрава человеческой жизни может поддерживаться только за счет здоровых семейно-родовых древ, или, как сказали бы ученые, генеалогий. Люди знали: порча этих древ рано или поздно заканчивается катастрофой для всего народа.

Семьям, и особенно молодым, сегодня живется в России очень трудно…

Да-да. Отовсюду раздаются голоса: денег нет, трудностей много, безработица, потому семьи и распадаются. К сожалению, мы видимость принимаем за очевидность. И это говорит только об одном: об угасании в нас главного параметра разума — чувства исторического времени.

Спросите благополучных, здоровых, добропорядочных, живущих в стабильной Германии молодых людей лет 30—35: почему они не заводят детей? Вряд ли вы услышите в ответ что-то вразумительное: нельзя же всерьез принимать рассуждения о карьере, об удовольствиях свободной жизни, о том, что надо посмотреть мир, накопить денег… А в это же самое время в лагере чеченских беженцев справляют свадьбу. У молодых нет жилья — только закуток в палатке, смутное представление о том, где и когда они смогут стабильно работать, но в том, что дети у них появятся в положенное природой время, можно не сомневаться.

Если бы семьи сегодня распадались из-за материальных трудностей! Но все дело в том, что всегда беда, лишения только сплачивали и закаляли семейные коллективы. А сегодня стонут и плачут от брачных мук и бедные» и богатые. Растет насилие. У нас сотни тысяч (!) социальных сирот, беспризорников. Пьянство. Наркомания. А мы при объяснении этой семейной беды все перебираем и перебираем факторы материальной жизни. А фактор жизни духовной не учитываем. Тем временем духовная пропасть от поколения к поколению растет все больше.

К сожалению, нам, воспитанным на жестком материализме, тонкая вуаль межчеловеческих отношений порой уже недоступна. Да, причин современной трагедии семьи, а в итоге народа и государства очень много. Но среди них есть одна самая важная, корневая. Это генетическое угасание факторов мужества у мальчиков, юношей, мужчин и приобретение ими сугубо женских характеристик.

– Вы хотите сказать, что без мужчин народ — не народ?

– Совершенно верно. Такова уж наша природа: в дни великих испытаний семья, жена, дети, народ всегда выживали благодаря внутренней стойкости, силе духа, мужеству наших мужчин. Все это сохранено в генетической памяти и мужчин, и женщин. Вот почему женщина всегда инстинктивно тянется к своей противоположности — к сильным, к смелым и мужественным мужчинам. Это закон.

Но доминирующую роль в генофонде играет женское начало. Мужчина же без целенаправленной, многолетней “рекультивации” и укоренения в детстве внутренней воли и силы духа сам по себе не состоится.

Народы еще в древности осознали — мужское в мальчике изначально закрепощено и само по себе не раскроется. Раскрепощение мужских начал возможно только в испытаниях, направленных на преодоление в себе страха, на развитие силы, ловкости, смелости, выносливости и т. д.

Беда ожидает тот народ, ту цивилизацию, которая перестанет воспитывать мужество у своих мальчиков. В такой среде поселяется страх, парализуется воля, растет хаос в духовной сфере.

Весь храм человеческой сущности держится на краеугольном камне – пололичностной дифференциации и пололичностной принадлежности. И “двигать”, “раскалывать” этот камень никому не должно быть позволено – ни школе, ни телевидению, ни лжеученым.

Посмотрите, у нас с каждым годом юноши становятся все более и более женственными, а девушки все более и более “мужчинистыми”. И процессы эти давно уже развернулись на гормонально-генетическом уровне. Согласно зарубежным исследованиям уровень гормона, определяющего мужскую принадлежность и мужскую зрелость — тестестерона, в крови молодых мужчин к концу XX века составил 24-50 процентов. В то время как для обеспечения нормальных детородных функций он должен быть не ниже 80 процентов! Вот вам и благополучный Запад — и питаются они хорошо, и с экологией у них чуть ли не все в порядке…

В социальной жизни у нас появилась целая популяция мужчин (по анатомическому признаку) с так называемой сексуальной “поисковой” ориентацией. Их отличительная особенность – самоощущение в себе женского начала. А духовно-экологическую нишу мужественности стали занимать женщины с противоположными гормонально-генетическими сдвигами и нарушениями. Мы в XX веке провели над собой трагический эксперимент — игнорировали полоролевое воспитание неактивно внедряли бесполую педагогику. Вот результат… В условиях, когда до основания разрушена народная воспитательная культура, когда уничтожено семейно-родовое воспитание, наша школа, нацеленная на некую сумму знаний (без воспитания чувств!), есть величайшее преступление перед народом.

Мало кем осознаваемое…

Да, к сожалению, это так. Дело в том, что для большинства женственных юношей и мужественных девушек их самочувствие уже стало привычным, а потому они считают себя совершенно нормальными. При этом на наших глазах мужественные девочки с деградирующими детородными функциями все более и более теснят слабеющих в мужестве юношей. Война полов достигает апогея при попытках организовать семью…

Признаться, меня поразили данные исследований девятиклассников Сергиево-Посадского района, которые обобщила Людмила Алифанова, врач-терапевт. Она пишет: от первого к девятому классу число девочек с аномально развитым тазом увеличилось на 71 процент. И главное — у 96 процентов (!) девятиклассников антропрограммы указывали на развитие по евнухоидному типу. Это же страшно! Какие семьи создадут в будущем эти мужчины?! Какие дети у них родятся?!

Такова действительность — мы вошли в эпоху видовой гибели древа человеческой жизни. Политики, да и многие медики надеются, что проблему можно решить экономическими средствами. Да, деньги здесь, как и везде, лишними не будут… Но те, кто уповает только на финансы, не учитывают одно “незначительное” обстоятельство: полноценного здорового ребенка могут родить только абсолютно здоровые молодые люди! Если же они “хроники”, то ребенок уже ни при каких условиях, ни при каком уровне развития медицины не родится здоровым. И скоро настанет время, когда ничтожно малая часть

подрастающего дееспособного поколения уже ни при каких экономических условиях не прокормит армию больных и немощных. У нас практически не осталось времени, чтобы спастись! Счет идет на годы, десятилетия. Промедление — смерть. И в этих тяжелых условиях я не могу молчать!

Народная мудрость гласит: “От худого семени не жди доброго племени”.

Качество детородного семени — это тот краеугольный камень, на котором держится все живое. Прежде всего, этим (есть и другие факторы, но они — предмет долгого разговора) мы и объясняем, почему у нас в конце XX столетия не только исчезли в роддомах полноценные здоровые младенцы, но уже на каждую тысячу из них у 800-900 – те или иные врожденные дефекты. Представьте: перед вами незрелое зеленое яблоко или такое же зерно пшеницы. А теперь посейте незрелое семя в землю и посмотрите: какие всходы мы получим? Правильно: нежизнеспособные, больные, а в итоге — отмирающие. И здесь любая лечебно-коррекционная “агрокультура” бессильна! А ведь в этом семени хромосомный аппарат не поврежден! Проведенные под нашим руководством осмотры выпускников школ, проживающих в Московской области, Ярославле, Республике Коми, Красноярском крае и других, показали, что около 90—95процентов девушек и юношей имеют признаки телесного и духовного инфантилизма.

То есть отсталость развития, характеризующаяся сохранением у взрослого физических или психических черт ребенка…

Если сказать точнее, даже не отсталость, а незрелость. Незрелость выпускников школ — это системное телесное, духовное недоразвитие. Это нераскрывшиеся, а в итоге усеченные и навсегда сошедшие с арены жизни для всех последующих поколений информационно-генетические программы видовой жизни. Инфантильность выпускников школ — это слабость волевой сферы, а в итоге невозможность устоять в пубертатном и последующих периодах против натиска половых гормонов и животных инстинктов. Это тяжелейшие последствия для нравственной и психической сферы, для детородного здоровья. Инфантильность молодых людей — это стирание иммунозащитной генетической памяти, а в итоге незащищенность от мириад вирусов и микробов.

Это потенциальные насильники, убийцы и самоубийцы. Это скрытый и явный гермафродитизм. Это, в конечном счете, угасание способности зачать, выносить, вскормить грудным молоком и воспитать ребенка. Это смерть семьи и государства.

— Добавлю к вашим словам следующее: Елена Тетенова, научный сотрудник НИИ наркологии Минздрава РФ, исследовала группу подростков-наркоманов с героиновой зависимостью. В ста процентах случаев Тетенова отметила наличие у наркоманов такого качества, как инфантилизм…

— Да, вся эта трагедия разворачивается на наших глазах. И с какой бы стороны мы ни подходили к ней, она закономерный итог подмены целей и задач школы. Вместо целенаправленного кропотливого и ежедневного оформления нравственной, психической и физической зрелости мы видим информационно-инструктивное программирование. А смешение мальчиков и девочек в детсадах и школах по календарному возрасту?! Девочки на 2-3 года духовно и физически опережают в развитии сверстников! Наше “равноправное” образование привело к тому, что девочки невольно оказались духовными лидерами, “моделью”, под “образ и подобие” которых стал подстраиваться чувственно-подсознательный мир мальчиков.

Представьте: мальчиков помещают в среду более развитых и сильных девочек. Но такова природа мужского начала, и с этим ничего не поделаешь: самое унизительное, позорное, буквально саморазрушительное переживание для мальчиков — быть слабее девочек. Установлено, что у одних мальчишек, пребывающих в среде более зрелых девочек, формируются сугубо женские черты характера, у других складывается комплекс невротического неудачника…

Но что же делать?

— У нас осталась только одна надежда — школа. Вернее, вся система государственного образования, от детских садов до вузов. Эффективная, всеохватная система. Успешно решающая государственные задачи. Для примера вспомним, хотя бы, инженерный бум сталинского времени. Именно через школу была сделана попытка, выражаясь словами Льва Толстого, “разжигания плотских страстей” — обучения по программам “безопасного секса”. Очевидно, что система образования может быть использована государством как инструмент более действенный, если перед школой поставить четкий социальный заказ. Не просто абстрактная “гармоничная” личность, информированная о противозачаточных средствах, но зрелые, здоровые люди, покидающие школьный порог с осознанным полоролевым поведением, с пониманием своих социальных ролей. Государство может и должно поставить перед отечественной системой образования именно такую задачу.

Владимир Филиппович, для всех этих шагов необходима та политическая воля, которую, если исходить из развернутой вами теории, многие наши политические мужи (мужчины) уже растеряли?

Партии, претендующие на власть, должны официально заявить, что их конечной целью являются радикальное исправление демографической ситуации, сложившейся в России в конце XX столетия, а также спасение и возрождение нравственных, творческих и физических потенциалов российского народа. Государственная Дума, Совет Федераций совместно с правительством могут провести открытый гласный конкурс на общенациональную стратегическую программу “Нравственное, творческое и физическое развитие детей в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения”.

Но, по большему счету, спасение семьи, спасение Родины нашей зависит сегодня от каждого взрослого думающего человека. И я призываю родителей, дедушек, бабушек: давайте всем миром будем бороться против беды. Повторял, повторяю и буду повторять: спасем детей — спасем Россию! Спасем мальчиков, сбережем мужчин — будет у нас народ. Оградим наших девочек от растлевающего влияния, дадим им идеалы добра, красоты, целомудрия — будет у нас крепкая семья. И родовое древо России, Родины нашей любимой, будет еще долго и счастливо шуметь над миром…

Беседу вела Лидия СЫЧЕВА, “РФ сегодня”.

P.S. (дополнение):

Почему Россию, как всепоглощающий пожар, накрывает педофилия и уже запредельное растление и насилие над детьми?

Почему в России, как последние весенние снега, так быстро тают полноценные дети и детство, тает стратегический резерв жизни некогда одного из духовных православных народов планеты?

Да потому что в народе неумолимо исчезает мужское начало, а место его занимают инфантильность, неуверенность, психокомплексы, тревоги и страх. Этот «сатанистский» психокомплекс чувствует себя «героем» только перед слабыми и беззащитными, какими как раз и являются дети. Вот что значит не воспитывать с раннего детства в мальчиках мужество!

Вот что значит с первого класса «спрятать» мальчиков за спины более старших девочек в смешанных классах!

Вот что значит не ковать с детства мужские чувства, мужскую волю, мужское достоинство и честь у мальчиков!

Вот что значит в завершение воспламенять звериные инстинкты с помощью СМИ у инфантильных, слабых, женоподобных мужчин!

Вот что значит разрушить в народе великую духовную истину: «Во имя Отца, Сына и Святого Духа»…

ЛИТЕРАТУРА

которую можно заказать в научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования администрации Московской области:

Нервно-психической утомление учащихся в традиционной школьной среде.

Программа экспресс диагностики психосенсорного, функционального и физического развития учащихся.

Методология и методика раскрепощения нейрофизической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса.

Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий.

Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически «чистых» прописей.

Глава 5. О неотложных мерах спасения.

Что может и должен сделать каждый родитель, бабушка и дедушка?

В начале, в середине и в конце каждого учебного года в детских поликлиниках углубленно обследовать своих детей (внуков). Особо обратить внимание на зрение, позвоночник и нервно-психическую сферу. Одновременно взять фотоаппарат и сфотографировать «учебно-познавательную» позу, в которой дети пребывают на уроках при письме. Ровно через год можно будет увидеть, какая деструкция произошла только за это время. А далее необходимо опираться на имеющиеся статьи из Законов «О гарантиях прав ребенка», «Об охране здоровья граждан», «Об образовании», гарантирующих главное право для детей – право на здоровое развитие, в том числе приоритет здоровья перед собственно учебным процессом. Что же касается официальных признаний министров здравоохранения и образования, то здесь нужно опираться на статью № 108 УПК: “Поводами к возбуждению уголовного дела являются заявления и письма граждан; статьи, заметки и письма, опубликованные в печати”.

Что может и должен сделать каждый учитель?

Найти статьи, освещающие опыт здоровьеразвивающей педагогики, которые регулярно публикуются в «Учительской газете», журнале «Российская Федерация сегодня», в интернете. Провести разъяснительную работу среди родителей. Для лучшего понимания проблемы заказать видеофильм «Спасем детей – спасем Россию». Родители должны знать: для исправления трагической ситуации в школах еще в 1989 году Минздрав утвердил разработанную под нашим руководством программу “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах ” (Авторы: д.м.н. В.Ф. Базарный, к.м.н. Л.П. Уфимцева, к.м.н. Э.Я. Оладо, к.м.н. В.А. Гуров). Право родителей потребовать от своих депутатов и избранных глав: почему чиновники от образования игнорируют реализацию данной здоровьесберегающей программы, а работают на основе не прошедших гигиенической экспертизы здоровьеразрушающих методик?

Что может и должен сделать каждый директор?

Власть сделала «крайними» именно директоров школ. Это по инициативе Минобразования из школы долго и упорно изгонялось все то, что развивает детей, делает их телесно и духовно-психически зрелыми и здоровыми: трудовое, физическое, художественное, музыкальное воспитание, рукотворчество, ГТО, ростомерная мебель, осмысленное чтение, каллиграфическое, лишенное «зажимов-судорог» письмо и т.д. И все было заменено на разрушительные для здоровья детей методики, методы и приемы -одномерные столы, техники-скорости чтения, письма, бесполое образование. А всю ответственность за причинение ущерба здоровью детей несет директор школы!

Директора школ должны знать, что не все их коллеги подчинились административному диктату. Сотни директоров учебных заведений России пошли по другому пути – по пути строительства школы на основах здоровьеразвивающей педагогики (некоторых из них мы указали во введении). Активная организаторская работа по распространению знаний среди родителей, а также совместные с ними усилия, побуждающие действовать власть по замене здоровье губительных принципов обучения детей на здоровьеразвивающие – святая обязанность каждого директора.

Что может и должен делать каждый руководитель образования?

Именно руководители образования, их аппарат оказались проводниками всех разрушительных для детей приемов, режимов и методов образования. Фактически, того не ведая, большинство оказались «легионерами» «князя тьмы». Управленцы административным путем насаждали в школы все чуждые природе ребенка «инновации» и «реформы». Следовательно, здоровьеразрушающие способы обучения должны быть устранены из школ так же административно. Это техники-скорости чтения, письма. Это одномерная мебель. Это бесполое образование и многое другое. Кто «дозрел» может официально обратиться к нам за помощью – как изменить учебный процесс в лучшую сторону при минимальных затратах. Поможем!

Что может и должен сделать руководитель здравоохранения?

Во-первых, организовать выполнение приказа №60 (от 14.03.95), вменяющего углубленный осмотр детей при поступлении в детское дошкольное учреждение, за год до поступления в школу, перед поступлением в школу, спустя один учебный год, после начальной школы и т.д. Во-вторых, поручить службе проанализировать данные в зависимости от деятельности каждой школы, каждого учителя (сравниваются между собой одновозрастные группы – классы). Оценивается динамика развития и здоровья детей: улучшение, без изменений, ухудшение. Дифференцированно по каждой школе рассчитывается удельный вес возникновения за каждый год сугубо школьных форм патологии (близорукость, нарушения осанки, нервно-психические нарушения и т.д.). Полученные данные служат для совместных обсуждений с педагогами, а также поощрения лучших систем образования, в т.ч. лучших учителей. Данные регулярно публикуются в местной печати.

Избранным главам (мэрам) городов, губернаторам областей, президентам республик, т.е. тем «батькам», которые должны бы в первую очередь интересоваться «своими» детьми.

После избрания соответствующие службы представляют данные о годности юношей для службы в Вооруженных Силах по группе 1А (последние более менее здоровы, еще могут продолжить свой род). Вместе с этим оценивается удельный вес молодых рожениц (17-25 лет), которые родили за истекший год совершенно здоровых младенцев. Издается распоряжение, в соответствии с которым, руководители образования и здравоохранения несут персональную ответственность за дальнейшую динамику отмеченных демографических показателей.

Безусловно, в критерии оценки эффективности деятельности чиновников входят показатели курящих учащихся, наркомании, преступности по каждому району (городу, школе и т.д.).

3.7 Органам федеральной власти.

От имени народа Российского, в качестве социального заказа, а так же в качестве механизма реализации базовых статей законов РФ «О гарантиях прав ребенка в РФ», «Об охране здоровья граждан», «Об образовании», вменяющих приоритет нравственного, телесного и психического развития и здоровья детей перед остальными целями и задачами, главными целями и задачами системы образования считать характеристики нравственного, творческого, физического и психического развития детей.

В качестве сертификата оценки эффективности 10(12)-летней деятельности системы образования считать Сертификат на нравственную, психическую, творческую и физическую зрелость, т.е. Аттестат зрелости выпускников школ.

Внести в Конституцию РФ следующие поправки:

а) «Нравственное, психическое и физическое здоровье народа – конечный смысл деятельности государства и власти. Оно – главный и единственный критерий оценки ценностей и эффективности государственно-политического устройства общества, итоговая характеристика всей духовной и материальной жизни общества»;

б) «В своей политике государство отдает приоритет духовным ценностям в организации и управлении общественной жизнью, и в первую очередь, в развитии человека, перед материальными»;

в) «Государство создает и гарантирует все необходимые условия для возрождения и укоренения в поколениях устойчивой полноценной семьи и семейно-родового воспитания детей»;

г) «Персональную ответственность за динамику демографических показателей, за качество воспроизводства духовно-нравственных, творческих и физических потенциалов россиян несут лично Президент, Правительство, Главы администраций (городов, областей, республик)».

На уровне законодательной и исполнительной власти следует принять национальную программу и определить механизм постоянного контроля за динамикой демографической ситуации в стране, в т.ч. за качеством нравственного, творческого и физического развития детей и подростков в каждой республике, области, городе, районе РФ. Эти данные должны стать главными показателями оценки эффективности деятельности Президента, Правительства и Глав администрации.

Нужен четкий механизм государственного межведомственного управления воспроизводством нравственных, интеллектуальных и физических потенциалов подрастающих поколений. Нам видится целесообразным объединить министерство образования с разрозненными Комитетами и комиссиями, имеющими отношение к проблемам семьи и детства, и на единой программной основе организовать Государственный Комитет (министерство) воспроизводства семьи, гармоничного развития и обучения подрастающих поколений. Соответствующие комитеты было бы полезно организовать во всех субъектах Федерации.

Государственный Комитет (министерство) воспроизводства семьи, гармоничного развития и обучения подрастающих поколений выполнял бы четкий социальный заказ на конечный результат его деятельности: «Аттестат нравственной, творческой и физической зрелости» выпускников средних общеобразовательных школ.

Следует изменить цели и задачи вузов педагогического профиля: от узкоспециализированных «урокодательных» специалистов-предметников перейти к подготовке специалистов широкого воспитательного профиля.

Важно создать в обществе такую юридическую и нравственно-психологическую основу, когда специальность воспитателя-педагога была бы одной из самых престижных.

Нужно изменить цели и задачи массовой общеобразовательной школы: от узкоспециализированной информатизации детей к технологиям раскрепощенного гармоничного развития на основе нравственного, рукотворческого, трудового и художественного воспитания и обучения. Для этого необходимо разработать и внедрить систему зависимости зарплаты педагогов, руководителей образования от конечного результата их труда: нравственного, творческого и физического развития их воспитанников в процессе дошкольно-школьного воспитания и обучения.

Все вопросы, касающиеся нравственного, творческого и физического развития подрастающего поколения, следует законодательно вывести из-под так называемого демократического «плюрализма». Любое нравственное растление в школе, через средства массовой информации и другие явные и скрытые технологии считать государственным преступлением против духовного развития подрастающих поколений, против своего народа. Нужно законодательно добиться, чтобы все важнейшие ключевые должности, имеющие отношение к образованию, здравоохранению и культуре (от министров до начальников отделов районного масштаба), принимались на конкурсно-программной основе с решающим словом широкой общественности.

Мы предлагаем Государственной Думе, Совету Федерации совместно с Правительством провести открытый гласный конкурс на федеральную стратегическую программу «Нравственное, творческое и физическое развитие детей в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения».

Мы готовы участвовать во всех проектах, связанных с реализацией данных предложений.

Приложение 1

Краткое содержание (аннотация) методических указаний Министерства здравоохранения РФ «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах» (Авторы: В.Ф. Базарный, Л.Н. Уфимцева, Э.Я. Оладо, В.А. Гуров, 1989 год).

Методические рекомендации (здравоохранительная система образования) разработана на основе научной теории «Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения» в реализации телесной и духовной зрелости личности (В.Ф. Базарный, 1979-86). Данная теория гласит: раскрепощение и реализация видовых информационно-генетических программ у каждого ребенка (телесно-функциональных, духовно-психических, нравственных) осуществляется только на основе систематического и упорного воспитания чувств (в т.ч. пололичностного воспитания), совершенствования произвольно-волевых и пространственно-координаторных способностей тела, формирования и совершенствования образной диалоговой речи, художественно-пластического рисунка (почерка), осмысленного чтения, а также развития музыкально-гармонического чувства и музыкально-гармонических способностей.

С точки зрения данного психобиогенетического закона в настоящее время учебный процесс строится на основе сенсорной несвободы и психомоторного закрепощения. Речь идет о строительстве учебного процесса на основе закрепощения активности тела (в положении систематического сидения), закрепощения активности органов чувств (в условиях комплекса факторов закрытых помещений, ограниченных пространств, сенсорной обедненности учебной среды и т.д.). Речь идет об игнорировании школой целенаправленной и кропотливой работы по формированию у каждого ребенка осмысленного чтения, образной речи, художественно-пластического лишенного зажимов-судорог почерка. Так же игноририруется пололичностное образование, т.е. образование вне присущих полу мотивов, интересов, мечты, фантазий, устремлений и т.д.

Разработанные технологии во многом (но не полностью) устраняют все вышеуказанные трагические для детей недостатки в строительстве учебного процесса. В частности для начальных школ разработан «Экологический букварь» в виде широкоформатного пейзажного панно. Служит для визуально-образного моделирования учебно-познавательного процесса.

Занятия проходят в режиме так называемых «Динамических поз» (поисковая активность, свободное перемещение по классу, работа стоя за конторкой, иногда сидя и даже лежа), а также в режиме дальнего зрения и «зрительных горизонтов». Кроме этого дидактический материал развешивается над «зрительным горизонтом» на специальных подвижных сенсорных держалках (кресты, овалы, струны и т.д.).

Особое внимание уделено постановке в учебном процессе диалоговой речи, художественно-пластическому перьевому письму, художественному и конструкторскому рукотворчеству, а также коллективному внутриклассовому и общешкольному пению. Отработаны приемы овладения речью (в т.ч. чтением) под шаговый логоритм. Разработаны и внедрены различные приемы телесно-координаторных и зрительно-поисковых тренажей.

Разработанные технологии и их технические средства сенсорной дидактики защищены 44 патентами РФ на изобретения и товарные знаки. Учитывая межведомственный характер решения проблемы здорового воспитания и обучения детей, опыт ошибок и успехов при внедрении системы, а также то, что государство охраняет авторские права разработчиков, программа передается по обращению руководителей системы образования, глав городов (районов, областей) на контрактно-договорной основе.

Приложение 2

Заключения и постановления академической науки, министерств здравоохранения и образования РФ, а также Координационных Советов при главе Республики Коми (Ю.А. Спиридонов) и губернаторе Ставропольского края (А.Л. Черногоров), регламентирующих внедрение в массовую практику общеобразовательных школ здоровье развивающей программы обучения «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах» (Авторы: В.Ф. Базарный, Л.Н. Уфимцева, Э.Я. Оладо, В.А. Гуров).

АКАДЕМИЯ МЕДИЦИНСКИХ НАУК СССР

НАУЧНЫЙ СОВЕТ

ПО МЕДИЦИНСКИМ ПРОБЛЕМАМ СИБИРИ, ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА И КРАЙНЕГО СЕВЕРА

Головное учреждение: Сибирское отделение АМН СССР

630099, г. Новосибирск-99, ул. Советская, 18, тел. 24-29-84;

ПОСТАНОВЛЕНИЕ

г. Новосибирск

№ 2

17 апреля 1986г.

«Массовая близорукость и нарушение

осанки – как показатели сложившихся

противоречий между возрастной

физиологией зрения и дошкольно-

школьным воспитанием и обучением»

Заслушав и обсудив доклад руководителя клинического отделения адаптации зрения НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР доктора медицинских наук В.Ф. Базарного, Пленум Научного совета № 37 отмечает следующее.

В НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР на базе отделения адаптации зрения, начиная с 1977 г., проводятся исследования по изучению клинико-физиологических аспектов развития зрительного анализатора у детей и подростков, проживающих в северных районах нашей страны, а также раскрытию механизма возникновения широко распространенных в настоящее время среди детей и подростков таких отклонений в их развитии, как близорукость и нарушение осанки.

Оригинальностью проводимых исследований является системный подход к анализу развития зрительного анализатора в единстве с организмом и внешней средой. В результате проведенных исследований получены данные, касающиеся различных аспектов возрастной физиологии зрения; проблем зрения в экстремальных условиях, системогенеза и системной организации функций зрения и т.д.

На основании этих данных была обоснована зрительно-координаторная концепция объяснения механизма развития у детей и подростков приобретенной близорукости и нарушений осанки. Причем, отмеченные аномалии развития отнесены к сугубо «школьным» проблемам, отражающим противоречия между возрастной физиологией зрения и сложившейся практикой дошкольно-школьного воспитания и обучения.

На основании проведенных исследований предложена программа и разработаны методы направленного формирования зрительного анализатора, в т.ч. зрительно-координаторных функций в процессе развития детей. Апробация разработанных методов показала, что через 3-4 года частота возникновения близорукости и нарушений осанки у школьников снижается примерно в 2.5 раза.

Методы не требуют дополнительного роста численности медицинских кадров, носят массовый первично предупредительный характер, включаются в план работы обще профильных детских дошкольных учреждений и школ. Целесообразно скорейшее включение разработанных методов в план реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Разработанные методы неоднократно демонстрировались на ВДНХ СССР, в т.ч на выставке, посвященной XXVII съезду КПСС. Они награждены рядом дипломов, золотой, серебряными и бронзовыми медалями ВДНХ СССР. В ряде областей и республик страны (Красноярск, Минск, Владивосток, Якутск, Кировокан и др.) Исполкомами Советов народных депутатов приняты соответствующие постановления для внедрения разработанных методов в практику здравоохранения и народного образования. Они включены в приказ Минздрава и Минпроса СССР за №871/117 от 01.07.85г.

Пленум Научного Совета №37

ПОСТАНОВЛЯЕТ:

Принять к сведению сообщение руководителя отделения адаптации зрения НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР доктора медицинских наук В.Ф. Базарного «Массовая близорукость и нарушение осанки – как показатели сложившихся противоречий между возрастной физиологией зрения и дошкольно-школьным воспитанием и обучением».

Одобрить исследования клинико-физиологических аспектов системного развития зрительного анализатора, проводимых в НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР на базе клинического отделения адаптации зрения, и признать представленное направление приоритетным и перспективным для решения проблемы близорукости и нарушений осанки в условиях дошкольно-школьного воспитания и обучения детей.

Считать целесообразным полученные материалы издать в виде монографии «Развитие зрения у детей в напряженных экологических условиях». Редакционно-издательскому совету включить в план изданий на 1986 год по СО АМН СССР названную монографию. Отв. Бочаров.

Просить Министерство просвещения и Академию педагогических наук СССР включить разработанную «Систему массовой профилактики близорукости и нарушений осанки у детей и подростков» в соответствующие положения реформы общеобразовательной школы. Соответствующий документ подготовить к 15 мая 1986 г. Отв. Базарный В.Ф.

Просить Министерство просвещения СССР и Министерство здравоохранения СССР ускорить утверждение представленных методических рекомендаций «Система массовой профилактики близорукости и нарушений осанки в детских дошкольных учреждениях и школах».

Рекомендовать т. Базарному В.Ф. полученные результаты научных исследований по изучению клинико-физиологических аспектов развития зрительного анализатора и раскрытию механизма возникновения близорукости и нарушений осанки оформить в виде заявки на открытие и направить в Госкомитет по делам изобретений и открытий.

Контроль за реализацией постановления возложить на ученого секретаря Научного совета №37 Черных Н.И.

Председатель Научного совета №37

академик АМН СССР

Ю.И. Бородин

Ученый секретарь Научного совета №37

канд. мед. наук Н.И. Черных

Российская академия наук

Уральское отделение

Коми научный центр

Институт физиологии

«УТВЕРЖДАЮ»

Зам. директора Института физиологии

Коми НЦ УрО Ран

д.б.н.

Д.Н. Шмаков

«____» ____________ 1997г.

ОТЧЕТ

О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ

Исследование функциональных возможностей дыхательного аппарата и деятельности сердца у детей экспериментальных и контрольных классов Сыктывкарской школы № 35

Руководитель НИР,

зав. лабораторией экологической

физиологии человека, к.б.н., с.н.с.

В.Г. Евдокимов

«___» ___________ 1997 г.

Сыктывкар, 1997

СПИСОК ИСПОЛНИТЕЛЕЙ

В.Г. Евдокимов,

зав. лабораторией

(отв. исполнитель), к.б.н., В.Г. Евдокимов

сбор и обработка материала,

написание отчета

О.В. Рогачевская, м.н.с.,

сбор и обработка материала, О.В. Рогачевская

написание отчета

Н.Г. Варламова, н.с.,

сбор и обработка материала Н.Г. Варламова

В.В. Яткова,

ст. лаборант-исследователь, В.В. Яткова

сбор и обработка материала

З.И. Шуктомова,

ст. лаборант-исследователь, З.И. Шуктомова

сбор и обработка материала

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Показано, что у школьников в четвертом экспериментальном классе, в отличие от контрольного, к маю возрастали как вес, так и рост, что свидетельствует о более равномерном развитии детей. У девочек в четвертом экспериментальном классе выросла за полгода устойчивость к изменению газовой среды, а у мальчиков данного класса наблюдались меньшие изменения параметров газовой среды организма при задержке дыхания. У всех детей в четвертом контрольном классе снижалась к маю длительность задержки дыхания на выдохе, что свидетельствует о снижении функциональных возможностей дыхательной системы организма школьников обычного класса в мае.

В экспериментальном четвертом классе на всем периоде восстановления диастолическое АД снижалось к маю, при этом на 1 и 3 минутах восстановления возрастал УО и он достигал максимального уровня, что характеризует более благоприятные условия деятельности сердечно-сосудистой системы в восстановительный период после физической нагрузки. В целом для учащихся данного класса была характерна большая скорость восстановления ЧСС в процессе отдыха после приседаний (достоверно более низкое значение То.s, которое было минимально в декабре месяце). В первые 10 сек. восстановления в контрольном классе пульс продолжал расти (на 2.5-5%), а в экспериментальном классе уже в этот начальный период наблюдалось снижение показателя на 4-20%.

У школьников четвертого экспериментального класса кислородное снабжение организма, как в покое, так и при выполнении нагрузки обеспечивалось меньшим объемом вентиляции легких при большем дыхательном объеме и меньшей частоте дыхания, т.е. при «спортивном» типе механики дыхания. Возможно, именно более благоприятная механика дыхания обеспечивает увеличенный уровень эффективности дыхания в декабре месяце, что, как было показано нами ранее при обследовании жителей различных климатических регионов Республики Коми, свидетельствует о более быстрой перестройке организма школьников экспериментального класса на «зимний» тип функционирования и является признаком хорошей реакции организма на сезонные изменения климатических условий. Кроме этого в мае у них наблюдалось снижение уровня кислородного запроса физической работы, более быстрое уменьшение потребления кислорода в процессе восстановления и сбалансированное изменение потребления кислорода и выделения углекислого газа, что также может рассматриваться как более адекватная реакция организма на физическую нагрузку и изменение климатических условий (реадаптация к теплому периоду года). Для школьников в экспериментальном классе был характерен максимальный уровень %СО2 в выдыхаемом воздухе в процессе восстановления, т.е. скорость вывода избыточного СО2 из организма и нормализации внутренней среды организма у них была наибольшей (об этом же свидетельствует более высокие уровни выделения углекислого газа на 1 и 2 минутах восстановления), при этом у них был выше дыхательный коэффициент (ДК). К маю различия ДК у мальчиков разных классов исчезали. В контрольном классе в отдаленные минуты восстановления (2-3 минуты) наблюдалось повышение ДК в мае по сравнению с декабрем, показывающее недостаточно быструю нормализацию гомеостаза.

Отбор в экспериментальный и контрольный классы происходил без учета уровня физической подготовленности детей. Антропометрические и физиологические показатели учащихся из экспериментальных классов оказались изначально несколько хуже, чем у детей из контрольных классов. У школьников при обучении по технологии сенсорной свободы и раскрепощенного развития личности возрастное увеличение функциональных возможностей организма протекало более интенсивно, с большей скоростью, что позволило не только догнать по физиологическим показателям детей из контрольного класса, но и по ряду показателей превзойти их. Нормализация состояния организма и ускорение благоприятных возрастных перестроек – это наиболее типичные проявления обучения по технологии, предложенной В.Ф. Базарным.

Таким образом, обучение по технологии сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения в процессе учебно-познавательной деятельности не вызывает неблагоприятных изменений в деятельности кардиореспираторной системы школьников и приводит к целому ряду положительных сдвигов:

с возрастом быстрее увеличиваются резервные возможности организма;

повышается адекватность работы регуляторных механизмов и эффективность деятельности физиологических систем;

реакция организма на сезонные изменения климатических условий и физическую нагрузку становится более четкой.

СПРАВКА

о работе группы специалистов

Москвы и Санкт-Петербурга в Сыктывкаре 24-28 января 2000 года

Рабочая группа в составе специалистов НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей Российской академии медицинских наук д.м.н. профессора Кучмы В.Р. (директор института), к.м.н., с.н.с. Степановой М.И. (зав. лабораторией изучения и прогнозирования состояния здоровья, факторов риска), к.м.н., врача высшей категории Цамеряна А.П. (зав. поликлиническим отделением оптико-физиологических методов коррекции зрения «Зоркость»), к.м.н., с.н.с. Дрожжиной Л.А. (с.н.с. Научно-исследовательского детского ортопедического института имени Г.И. Турнера, СПб), к.м.н. Проскуриной О.В. (с.н.с. НИИ глазных болезней имени Гельмгольца, Москва) при участии д.м.н. профессора Базарного В.Ф., заместителей министров образования и высшей школы Башкановой Г.Л., здравоохранения – Белых В.В., главного государственного санитарного врача Республики Коми к.м.н. Глушковой Л.И., главного педиатра МЗ Республики Коми Лыюровой Т.М., зав. ортопедо-травматологическим центром ДРБ Росина В.Н., детского офтальмолога ДРБ Уржумовой Т.С., директора Межведомсвенного республиканского учебно-методического центра «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков» Улановой С.А., зав. кафедрой психологии СыктГУ, к.б.н., доцента Ветошевой В.И. изучила сложившуюся систему организации воспитания и обучения детей по здоровому раскрепощающему развитию детей и подростков Республики Коми (научный руководитель д.м.н., проф. Базарный В.Ф.), посетила ДОУ № 113, общеобразовательные школы № 30, 24, 43, 38, и 35 г. Сыктывкара, приняла участие в медицинском осмотре 219 учащихся начальных классов и пришла к следующему

Министерства здравоохранения, образования и высшей школы Республики Коми, работники образовательных учреждений и практического здравоохранения республики обеспокоен состоянием здоровья подрастающего поколения, правильно понимают основные тенденции государственной политики в области охраны и укрепления здоровья детей. Заслуживает положительной оценки их совместная работа на протяжении последних 8 лет, направленная на оздоровление детей в условиях образовательных учреждений. С этой целью были созданы вначале Лаборатория здорового раскрепощенного развития детей и подростков (1995), а в 1998 г. – Межведомственный учебно-методический центр при участии министерств образования и высшей школы, здравоохранения, по делам национальности, труда и занятости, по социальным вопросам Республики Коми. Все это соответствует общепризнанным подходам к межсекторальному сотрудничеству в области здравоохранения.

Основные тенденции в укреплении здоровья населения и действующее законодательство Российской Федерации на одно из первых мест выдвигают задачу профилактики заболеваний и оздоровление детей в условиях образовательных учреждений. В связи с чем заслуживает положительной оценки деятельность министерства образования и высшей школы Республики Коми в этом направлении.

Широкое внедрение здорового раскрепощающего развития детей и подростков в образовательных учреждениях Республики Коми осуществляется при постоянном медицинском сопровождении.

Знакомство с организацией обучения детей в условиях сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения в образовательных учреждениях г. Сыктывкара свидетельствует, что они направлены на увеличение двигательной активности, профилактику зрительного утомления детей, обеспечение рациональной рабочей позы учащихся, формирование правильной осанки, стимулирование интеллектуального развития детей и их умственной работоспособности в процессе учебной деятельности, что позволяет рассматривать эти педагогические технологии как потенциально здоровьесберегающие.

Директор НИИ гигиены

и охраны здоровья детей

и подростков НЦЗД РАМН,

д.м.н., профессор Кучма В.Р.

Зав. лабораторией

гигиены обучения и воспитания

НИИГиОЗДиП НЦЗД РАМН,

к.м.н., с.н.с. Степанова М.И.

Зав. лабораторией

изучения и прогнозирования

состояния здоровья, факторов риска

НИИГиОЗДиП НЦЗД РАМНЭ

к.м.н., с.н.с Ильин А.Г.

Зав. поликлиническим отделением

оптико-физиологических методов

коррекции зрения «Зоркость»

НИИГиОЗДиП НЦЗД РАМН,

к.м.н., врач высшей категории

Цамерян А.П.

Старший научный сотрудник

научно-исследовательского

детского ортопедического института

имени Г.И. Турнера (СПб),

к.м.н., с.н.с. Дрожжина Л.А.

Старший научный сотрудник

НИИ глазных болезней

имени Гельмгольца (Москва),

к.м.н. Проскурина О.В.

Научный руководитель

Республиканской программы

«Здоровое раскрепощенное развитие

детей и подростков в Республике Коми»,

д.м.н., профессор Базарный В.Ф.

РЕШЕНИЕ

ПЯТОГО ЗАСЕДАНИЯ МЕЖВЕДОМСТВЕННОГО КООРДИНАЦИОННОГО СОВЕТА

ПРИ ГЛАВЕ РЕСПУБЛИКИ КОМИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ЗДОРОВОГО РАСКРЕПОЩЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В РЕСПУБЛИКЕ КОМИ

От 4 июня 2001 года

Заслушав и обсудив информации: директора Научно-исследовательского института гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей Российской академии медицинских наук, д.м.н. Кучмы В.Р., директора Межведомственного республиканского учебно-методического центра «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков» при министерстве образования и высшей школе Республики Коми Улановой С.А., министра финансов Республики Коми Захарова А.В., координационный Совет при Главе Республики Коми по формированию государственной политики здорового раскрепощенного развития детей и подростков Республики Коми Р Е Ш И Л:

Одобрить деятельность министерств и ведомств, муниципальных образований по

формированию государственной политики здорового раскрепощенного развития детей и

подростков за период 2000-2001г.г.

Принять к сведению информации директора Научно-исследовательского института

гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей Российской

академии медицинских наук, д.м.н. Кучмы В.Р. об итогах гигиенической экспертизы

педагогических технологий обучения и воспитания детей в условиях активной сенсорно-

развивающей среды в образовательных учреждениях республики, директора

Межведомственного республиканского учебно-методического центра «Здоровое

раскрепощенное развитие детей и подростков» при Министерстве образования и высшей

школы Республики Коми Улановой С.А. о некоторых результатах исследований по

программе «Медико-биологические, психолого-педагогические аспекты решения проблем

здорового развития детей и подростков в условиях Крайнего Севера».

Признать педагогические технологии д.м.н. В.Ф. Базарного (обучение в условиях

активной сенсорно-развивающей среды) потенциально здоровьесберегающими.

Научному центру здоровья детей российской академии медицинских наук (Баранов А.А.) представить:

4.1. Руководство по проведению гигиенической экспертизы педагогических технологий д.м.н. Базарного В.Ф.

4.2. Отчет о выполнении научно-исследовательской работы.

4.3. Санитарно-гигиеническое заключение на педагогические здоровьесберегающие технологии «Обучение и воспитание детей в условиях активной сенсорно-развивающей среды с использованием средств сенсорной дидактики д.м.н. В.Ф. Базарного».

Срок-до 01.08.2001г.

Ответственный – директор Научного центра

здоровья детей РАМН – Баранов А.А.

Научному руководителю целевой республиканской программы «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков в Республике Коми на 2001-2005 годы» разработать методические подходы к использованию средств сенсорной дидактики в среднем звене общеобразовательной школы.

Срок – в течение 2001-2002 года

Ответственный – В.Ф. Базарный

Министерству образования и высшей школы Республики Коми:

6.1. Подготовить и провести научно-практическую конференцию по внедрению

здоровьесберегающих технологий д.м.н. В.Ф. Базарного в образовательные учреждения

Республики Коми по формированию государственной политики здорового раскрепощенного развития детей и подростков.

Срок – сентябрь 2001г.

6.2. Представить план работы Межведомственного координационного Совета при

Главе Республики Коми по формированию государственной политики здорового

раскрепощенного развития детей и подростков на 2002 год.

Срок – до 01.09.2001 года.

6.3. Подготовить предложения и представить в установленном порядке изменения в целевую республиканскую программу «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков в Республике Коми на 2001-2005 годы» по увеличению финансирования в 2002 и последующие годы в части кадрового и материально-технического обеспечения.

Срок – до 01.09.2001 года.

Ответственный – министр образования и высшей

школы Республики Коми Садовский Н.А.

Министерству финансов Республики Коми:

7.1. Профинансировать в полном объеме проведенную научно-исследовательскую работу по экспертизе гигиенической и медицинской оценки состояния и здоровья детей, обучающихся в условиях активной сенсорно-развивающей среды.

Срок-до 10.07.2001 года.

7.2. Ежеквартально финансировать в полном объеме мероприятия целевой республиканской программы «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков в Республике Коми на 2001-2005 годы».

Срок – постоянно

Ответственный – министр финансов

Республики Коми Захаров А.В.

Министерству образования и высшей школе Республики Коми совместно с Министерством здравоохранения Республики Коми:

8.1. Довести результаты проведенных исследований по проблемам здорового развития детей и подростков в Республике Коми до сведения органов управления (отделов) образования и здравоохранения в городах и районах республики и рекомендовать для дальнейшего использования педагогические здоровьесберегающие технологии «Организация работы в условиях активной сенсорно-развивающей среды с использованием средств сенсорной дидактики д.м.н. В.Ф. Базарного».

Срок – до 01.09.2001г.

8.2. Разработать механизм контроля за самочувствием и развитием детей в учебном процессе.

Срок – до 01.09.2001г.

8.3. Ежегодно по качеству развития детей подводить сравнительные итоги между одновозрастными группами (классами), в том числе между образовательными учреждениями в пределах каждого города (района), а также между городами (районами) в пределах республики.

Срок – ежегодно до 01.06.

8.4. Рекомендовать руководителям учебных заведений, занимающихся подготовкой педагогических и медицинских кадров, включить в учебные планы спецкурсы по здоровому раскрепощенному развитию детей и подростков д.м.н. В.Ф. Базарного.

Срок – 2002г.

Ответственный – ректоры ВУЗов, директора СУЗов

8.5. Организовать работу по выполнению решений пятого заседания МКС и результатам проведенных исследований по проблемам здорового раскрепощенного развития детей и подростков в образовательных учреждениях.

Срок – в течение 2001-2002 года

Ответственные – министр образования Садовский Н.А.,

министр здравоохранения – Дзуцев Г.М.

Министерству здравоохранения Республики Коми обеспечить медицинское сопровождение детей в образовательных учреждениях республики.

Срок – постоянно

Ответственный – министр здравоохранения РК Дзуцев Г.М.

Рекомендовать призывным комиссиям проводить анализ качества физического и нервно-психического развития и здоровья при аттестации старшеклассников и призывников в сравнении между школами города (района), а также между городами (районами) республики.

Срок – постоянно

Ответственный – военный комиссар

Республики Коми – Насыров В.К.

Министерству по социальным вопросам Республики Коми, Министерству образования и высшей школы Республики Коми, Министерству экономики Республики Коми подготовить проект Закона Республики Коми об организации школьного питания, исходя из подушевого дохода семьи.

Срок – сентябрь 2001г.

Ответственные – министр по социальным вопросам

Республики Коми – Жукова Л.А., министр образования

и высшей школы Республики Коми – Садовский Н.А.,

министр экономики Республики Коми – Колмаков Ю.А.

12. Министерству образования и высшей школы Республики Коми, Министерству здравоохранения Республики Коми, Министерству по делам национальностей Республики Коми разработать четкий механизм морального и материального поощрения воспитателей, педагогов, руководителей образовательных учреждений, медицинских работников, управлений (отделов) образования и здравоохранения, у которых дети и призывники выявили лучшие показатели в развитии и здоровье.

Срок – в течение года.

Министр образования и высшей школы республики Коми –

Садовский Н.А., министр здравоохранения Республики Коми – Дзуцев Г.М., министр по делам национальностей Республики Коми – Терентьева С.Б.

Главам администрации муниципальных образований Республики Коми:

13.1. Разработать систему поощрения работников образования и здравоохранения,

успешно реализующих целевую республиканскую программу «Здоровое раскрепощенное

развитие детей и подростков в Республике Коми на 2001-2005 годы».

Срок – в течение года.

13.2. При формировании бюджетов муниципальных образований на 2002 и

последующий годы предусматривать приоритетное выделение средств на организацию

питания в школах и дошкольных образовательных учреждениях.

Срок – постоянно

13. 3. Обеспечить:

– приоритетное материально-техническое и финансовое обеспечения классов и групп, работающих с использованием здоровьесберегающих технологий д.м.н. В.Ф. Базарного;

Срок – 01.09.2001г.

– взаимодействие органов образования и здравоохранения по выполнению мероприятий целевой республиканской программы «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков в Республике Коми на 2001-2005 годы» и решения пятого заседания МКС;

– витаминизацию образовательных учреждений и контроль за наличием витаминных препаратов в образовательных учреждениях.

13.4. Ввести в систему заслушивание на заседаниях межведомственных координационных советов при главах администраций муниципальных образований отчеты руководителей учреждений образования и здравоохранения по вопросам здорового развития детей и подростков муниципального образования.

Срок – постоянно

Ответственные – главы администраций муниципальных образований

Межведомственному республиканскому учебно-методическому центру «Здоровое раскрепощенное развитие детей и подростков» при Министерстве образования и высшей школы Республики Коми:

14.1. Продолжить исследования по программе «Медико-биологические и психолого-

педагогические аспекты решения проблемы здорового развития детей и подростков в

условиях Крайнего Севера».

14.2. Оказывать организационно-методическую помощь органам управления

образованием по введению в практику образовательных учреждений работы по организации обучения в условиях активной сенсорно-развивающей учебной среды д.м.н. В.Ф. Базарного.

14.3. Продолжить работу над телевизионным проектом «Веселые ступеньки», ориентированным на формирование у детей и подростков социально-значимых принципов.

Срок – постоянно

Ответственный – директор Межведомственного

республиканского учебно-методического центра

«Здоровое раскрепощенное развитие детей

и подростков» – Уланова С.А.

Республиканскому институту развития образования и переподготовки кадров:

15.1. Последовательно осуществлять комплекс организационно-методических мер по

переподготовке кадров и обобщению опыта работы образовательных учреждений по

внедрению оздоровительных программ.

15.2. Способствовать дальнейшему улучшению работы методических служб

образования, образовательных учреждений по проблемам здорового развития детей и подростков.

Срок – постоянно

Ответственный – ректор Республиканского института развития образования и переподготовки кадров Навазова Т.Г., главы администрации муниципальных образований

Глава Республики Коми,

Председатель МКС Ю.А. Спиридонов

Секретарь МКС С.И. Александрова

————————————————————————–

РЕШЕНИЕ

заседания межведомственного Координационного совета при Губернаторе

Ставропольского края по вопросам реализации государственной политики в

области охраны здоровья детей и подростков в Ставропольском крае.

от 16 июля 2001 года

Обсудив проблемы реализации государственной политики в области охраны здоровья детей и подростков в Ставропольском крае межведомственный Координационный совет при Губернаторе Ставропольского края отмечает, что сохранение и улучшение качества здоровья детей и подростков в крае является одним из приоритетных направлений социальной политики Губернатора и Правительства Ставропольского края.

Это обусловлено существующими и углубляющимися негативными тенденциями в области психофизического здоровья детей, подростков и молодежи края. Ухудшение состояния здоровья подрастающего поколения во многом связано с неадекватной организацией и содержанием педагогического процесса в образовательных учреждениях. Система организации питания обучающихся и воспитанников не соответствует современным требованиям. Необходимо ее совершенствование на основе внедрения новых технологий приготовления пищи и форм обслуживания. Нуждается в качественном улучшении организации внеклассной работы с детьми в образовательных учреждениях, системе дополнительного образования и по месту жительства.

Во исполнение Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Закона СК «Об образовании» и реализации социального заказа государства, родительской общественности в области охраны здоровья подрастающего поколения, его физического и духовного развития в крае принята целевая программа «Здоровьесберегающие педагогические технологии в образовании детей на 2001 – 2004 годы», создан межведомственный Координационный совет при Губернаторе Ставропольского края.

Координационный совет решил:

1. Создание условий для формирования физического и духовного здоровья детей, подростков и молодежи является приоритетным направлением деятельности для правительства, министерств, ведомств, комитетов, учреждений, глав территориальных районных государственных администраций и городов края, органов местного самоуправления муниципальных образований и их подразделений. Считать главным критерием оценки деятельности администраций районов и городов края, руководителей учебных заведений уровень здоровья детей и положительные тенденции изменения его показателей, фиксируемые ежегодно в конце курса обучения.

2. Рекомендовать министерству образования Ставропольского края:

2.1. разработать и согласовать с министерствами и ведомствами края мероприятия по реализации краевой целевой программы «3доровьесберегающие педагогические технологии в образовании детей на 2001-2004 годы», осуществляемые в 2002 году, и внести их на рассмотрение Правительства Ставропольского края не позднее 1 октября текущего года.

2.2. определить ключевые компетенции учащихся в области сохранения и поддержания здоровья, разработать и внедрить здоровьесберегающие педагогические технологии в систему образования детей. Открыть в этих целях лабораторию на базе Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.

3. Рекомендовать главам территориальных районных государственных администраций края и главам городов краевого значения разработать и принять долгосрочные районные (городские) комплексные программы «Здоровьесберегающие педагогические технологии в образовании детей».

4. Предложить главам территориальных районных государственных администраций края и главам городов краевого значения, руководителям органов управления образованием и образовательных учреждений обратить особое внимание на организацию доступного по цене сбалансированного питания каждого учащегося.

5. Рекомендовать руководителям органов управления образованием и образовательных учреждений края усилить работу по расширению сферы дополнительного образования учащихся на базе школ и учреждений начального профессионального образования.

6. Предложить средствам массовой информации края открыть рубрики, создать цикл радио и телепередач по пропаганде здорового образа жизни. Пригласить родительскую общественность к широкому участию в пропаганде физической и духовной культуры, сохранения и укрепления здоровья детей и подростков.

7. Рекомендовать министерству здравоохранения Ставропольского края обеспечить неукоснительное выполнение законодательства Российской Федерации в сфере охраны здоровья детей и подростков, их медицинского и медикаментозного обеспечения, профилактики психосоматических заболеваний и вредных привычек. Оказать содействие в создании и восстановлении городских, районных и школьных центров здоровья. Содействовать расширению сети лечебно-профилактических учреждений в городах и районах края по профилактике детского алкоголизма, табакокурения и наркомании.

8. Рекомендовать комитету по физической культуре, спорту и министерству культуры Ставропольского края расширить перечень культурно-оздоровительных услуг для детей и подростков с целью приобщения к ценностям здорового образа жизни, национальной и мировой культуры. Создавать и укреплять уже существующие детские театральные, хоровые, хореографические студии, кружки прикладного изобразительного искусства, сеть спортивных секций и клубов в образовательных учреждениях всех типов. Особое внимание обратить на физическую подготовку допризывной молодежи.

9. Предложить:

9.1. Советам ректоров ВУЗов и средних специальных учебных заведений активно включиться в научно-исследовательскую работу, связанную с внедрением в учебный процесс здоровьесберегающих педагогических технологий;

9.2. Ставропольскому краевому институту повышения квалификации работников образования дополнить разделы читаемых курсов для всех категорий педагогических работников по вопросам формирования здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий в образовании в рамках методики профессора В.Ф. Базарного.

10. Рекомендовать министерству труда и социальной защиты населения Ставропольского края, главам территориальных районных государственных администраций и главам городов краевого значения создать условия для трудовой занятости и безопасности труда подростков и молодежи.

11. Контроль за выполнением данного решения возложить на заместителя председателя Правительства Ставропольского края А.Ф. Золотухину, министра образования Ставропольского края А.Е. Шабалдаса.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И Органы управления образованием

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ субъектов Российской Федерации

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

(Минобразование России)

113833, Москва, М-230, ГСП ул. Люсиновская, 51

Телефон: 237-97-63 Факс: 924-69-89

Телетайп: 114027 КОНОИД

23.12.2002 № 29/2572-6

На №_______________________

В соответствии с приказом Министерства образования Российской Федерации от 20.11.2002г. № 4048 в ваш адрес направляются видеоматериалы (видеофильм «Спасем детей – спасем Россию!») по проблеме преодоления школьных форм патологии с использованием в учебном процессе здоровьеразвивающих технологий, разработанных учеными Красноярского края и Московской области под руководством руководителя московской областной Научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования, доктора медицинских наук, профессора В.Ф. Базарного (справка прилагается). Рекомендуется использовать данный видеофильм в образовательных учреждениях, прежде всего в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе.

Приложение: Краткая справка на В.Ф. Базарного на 1 л.

Начальник Управления

специального образования Т.В. Волосовец

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

ПРИКАЗ

от 09. 2001 г. № 321

г. Ставрополь

Об изменении требований

к учащимся при проверке техники

чтения в начальной школе.

На основании приказа МО РФ от 19.05.98 №1235 «Об утверждении обязательного минимума содержания начального общего образования»

ПРИКАЗЫВАЮ:

В целях сохранения психологического комфорта учащихся при проверке техники чтения в начальной школе, отменить контроль по учету количества слов, прочитанных в минуту.

Краевому институту повышения квалификации работников образования (Вишнякова) разработать критерии оценивания успешности освоения чтения в начальной школе.

Отделу общего образования (Романенко) довести данный приказ до сведения органов управления образованием, образовательных учреждений края.

Контроль за исполнением приказа оставляю за собой.

Министр А.Е. Шабалдас

Приложение 3

Пример грубейшего нарушения министерством образования базовых прав ребенка на здоровое свободное развитие, вытекающего из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» и, в частности, ст.4, вменяющей всем учреждениям «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей…» под секундомеры. Речь идет о методическом письме Минобразования «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН

3802 Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации

Принят Государственной Думой 3 июля 1998 года

Одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года

Настоящий Федеральный закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных интересов ребенка.

Государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания в них высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

С т а т ь я 4. Цели государственной политики в интересах детей

1. Целями государственной политики в интересах детей являются:

осуществление прав детей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, недопущение их дискриминации, упрочение основных гарантий прав и законных интересов детей, а также восстановление их прав в случаях нарушений;

формирование правовых основ гарантий прав ребенка;

содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитанию в них патриотизма и гражданственности, а также реализации личности ребенка в интересах общества и в соответствии с не противоречащими Конституции Российской Федерации и федеральному законодательству традициями народов Российской Федерации, достижениями российской и мировой культуры.

2. Государственная политика в интересах детей является приоритетной областью деятельности органов государственной власти Российской Федерации и основана на следующих принципах:

законодательное обеспечение прав ребенка;

государственная поддержка семьи в целях обеспечения полноценного воспитания детей, защиты их прав, подготовки их к полноценной жизни в обществе;

установление и соблюдение государственных минимальных социальных стандартов основных показателей качества жизни детей с учетом региональных различий данных показателей;

ответственность должностных лиц, граждан за нарушение прав и законных интересов ребенка, причинение ему вреда;

государственная поддержка органов местного самоуправления, общественных объединений и иных организаций, осуществляющих деятельность по защите прав и законных интересов ребенка.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И Органы управления образованием

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

субъектов Российской РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

(Минобразование России)

113833, Москва, М-230, ГСП ул. Люсиновская, 51

Телефон: 237-97-63 Факс: 924-69-89

Телетайп: 114027 КОНОИД

19.11.98 № 1561 / 14-15

На №_______________________

Департамент общего среднего образования предлагает для использования в практической работе общеобразовательных учреждений методическое письмо «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».

Руководитель Департамента

общего среднего образования М.Р. Леонтьева

Чтение и читательская деятельность

Учитывая особенности уровня сформированности навыка чтения школьников, учитель ставит конкретные задачи контролирующей деятельности:

в первом классе проверяется сформированность слогового способа чтения; осознание общего смысла читаемого текста при темпе чтения не менее 25-30 слов в минуту (на конец года); понимания значения отдельных слов и предложений;

во втором классе проверяется сформированность умения читать целыми словами и словосочетаниями; осознание общего смысла и содержания прочитанного текста при темпе чтения вслух не менее 45-50 слов в минуту (на конец года); умение использовать паузы, соответствующие знакам препинания, интонации, передающие характерные особенности героев;

в третьем классе наряду с проверкой сформированности умения читать целыми словами основными задачами контроля являются достижение осмысления прочитанного текста при темпе чтения не менее 65-70 слов в минуту (вслух) и 85-90 слов в минуту («про себя»); проверка выразительности чтения подготовленного текста прозаических произведений и стихотворений, использование основных средств выразительности: пауз, логических ударений, интонационного рисунка;

в четвертом классе проверяется сформированность умения читать словосочетаниями и синтагмами; достижение осмысления текста, прочитанного при ориентировочном темпе 80-90 слов в минуту (вслух) и 115-120 слов в минуту («про себя»); выразительность чтения по книге и наизусть как подготовленного, так и не подготовленного текста, самостоятельный выбор элементарных средств выразительности в зависимости от характера произведения.

Ниже приведем итоги «Контроля и оценки результатов обучения в начальной школе… под секундомеры», зафиксированные уже в другом письме Министерства общего и профессионального образования РФ от 22.02.99 №220/11-12.

«В последние годы наряду с неблагоприятными социальными и экологическими факторами много говорится об отрицательном влиянии школы на здоровье детей. Специалисты считают, что от 20% до 40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей, связаны со школой.

По данным разных исследований за последнее десятилетие здоровы лишь 5-25% школьников. Минздравом России называются следующие цифры по 1998 году: в начальной школе здоровы 11-12% детей, в основном – 8%, в средней – 5%, при этом 79% детей имеют пограничные нарушения психического здоровья.

По данным Института возрастной физиологии РАО в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60-70%. Сильное влияние в этом случае оказывает школа, т.к. в школе ребенок проводит 70% времени бодрствования в течение многих лет обучения.

По данным этого же института за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осанки, в 4 раза – психоневрологических отклонений, в 3 раза – патология органов пищеварения. Причем отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной нагрузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением».

Уже этих двух документов достаточно, чтобы многомиллионная армия родителей, обследовав у медиков своих чад в начале и конце каждого учебного года и выявив нарушения в психоневрологическом статусе за учебный год, обратиться к ст. 108 УПК РФ: “Поводами к возбуждению уголовного дела являются заявления и письма граждан; статьи, заметки и письма, опубликованные в печати”.

Ниже приведем график углубленных профилактических осмотров детей, после которых родители на законном основании вправе потребовать от руководителей здравоохранения: как сравнительно между классами, в т.ч. между школами за каждый учебный год у детей возникли именно школьные форма патологии, обусловленные неправильным образом организации учебного процесса ошибочно избранной методикой преподавания, нарушениями школьной гигиены и эргономики, низким уровнем квалификации учителей, деструктивными чертами характера личности учителя и т.д.

Приложение 4

Учитывая межведомственный характер проблем развития и здоровья детей, наиболее эффективным средством «разворота» системы образования от здоровьедеструктивных начал в организации учебного процесса к здоровьеразвивающим, является совещание при главе (города, района, области), а так же принятия специального постановления, регламентирующего контроль за качеством творческого, духовного, психического и телесного развития детей в зависимости от качества организации учебного процесса, а также же эффективности педагогической деятельности (см. ниже).

Проект

ПОВЕСТКА СОВЕЩАНИЯ ПРИ ГЛАВЕ _________________

Тема:

«О механизме реализации базовых статей Законов РФ «Об образовании», «Об охране здоровья граждан», «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ, ориентирующих работу всех служб «… на содействие физическом, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей» (из ст.4 Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ)».

Роль службы здравоохранения в контроле и оптимизации качества развития, в т.ч.

формирования здоровья детей в процессе обучения в школе.

При этом особое внимание уделяется следующим вопросам:

1) Механизм контроля за качеством развития и здоровья детей в учебном процессе в соответствии с имеющимися приказами Минздрава РФ.

2) Динамика качества развития телесного и психического здоровья у дошкольников за последние 5 лет в связи с переориентацией детских садов в образовательные учреждения (т.е. фактически в школы).

3) Динамика формирования репродуктивной конституции и репродуктивного здоровья девушек и юношей в процессе школьного обучения. Произошедшие сдвиги по данным характеристикам среди выпускников школ за последние 5 лет (юноши дополнительно оцениваются по их годности для службы в армии по группе 1А).

4) Удельный вес развития в процессе обучения мальчиков по женскому типу, девочек – по мужскому.

5) Удельный вес (частота возникновения) школьной патологии в процессе обучения детей:

после 1-го года обучения;

после начального периода обучения;

к периоду окончания школы (нарушения осанки, близорукость, нервно-психические нарушения, вторичные иммунодефициты и др.).

Данный вопрос готовят руководство здравоохранения и военный комиссариат.

О механизме реализации основополагающей статьи Закона РФ «Об образовании»,

утверждающей «свободное развитие личности», а также приоритет здоровья перед собственно знаниями.

При подготовке данного вопроса освещается механизм контроля со стороны управления образованием за самочувствием и качеством развития детей под влиянием организации учебного процесса и личности учителя, а также используемых методик обучения. С этой целью анализируется:

1) Контроль за самочувствием детей в учебном процессе (интерес к учебе, страх перед школой, утомление), обусловленного качеством профессиональной подготовленности и личностью учителя, а также применяемой методикой преподавания;

2) Контроль за формированием творческих способностей ребенка, в т.ч. базовых психомоторный функций, на основе которых оформляется интеллект (почерк, диалоговая речь, образность речи), обусловленных уровнем профессионального мастерства и эффективностью работы учителя и школы в целом.

Данную работу осуществляет методическая служба, а также психологи из системы управления образованием. Вопрос готовит руководитель образованием.

Неотложные меры администрации, в т.ч. различных ведомств по реализации утвержденной Минздравом РФ программы «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах» (1989). По данному вопросу выступает Д.м.н. В.Ф. Базарный.

Об утверждении при Главе г.__________ Координационного Совета по программе «Здорового и гармоничного воспитания и образования детей г._____________».

Принятие Постановления Координационного Совета при Главе г.________________.

Проект

Постановление Главы

О неотложных управленческих мероприятиях по коррекции деятельности систем образования, здравоохранения, культуры с учетом Законов РФ «Об образовании», «Об охране здоровья граждан», «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», а также Постановления Правительства от 29 декабря 2001 г. № 916 «Об общероссийской системе мониторинга состояния физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодежи», ориентирующих работу всех служб на «…содействие физическом, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей» (из ст.4 Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ)».

С целью эффективной реализации Приказов МЗ № 186 / 272-4305 (от 30.06.92), №60 (от 14.03.95), Постановление Правительства от 29.12.2001, регламентирующих проведение профилактических осмотров детей дошкольных и школьных возрастов, считать важнейшим звеном в организации мониторинга за развитием детей средних медицинских работников. Для чего всю систему профилактических осмотров разделить на доврачебный осмотр и врачебный. Доврачебный осмотр включает оценку слуха, зрения, вестибулярного аппарата, а также телесного развития. Врачебный осмотр проводить с учетом имеющихся Приказов Минздрава.

Систематически вести анализ (сравнительно между школами), с какой частотой возникают школьные формы патологии (близорукость, нарушения осанки, нервно-психические расстройства и др.):

после 1-го года обучения;

после окончания начальной школы;

после окончания средней школы.

Мониторинг за выносливостью, силовым развитием, в т.ч. гибкостью тела осуществляют специалисты по физической культуре. За основу взять количество подтягиваний на перекладине (для мальчиков), количество кругов, которые дети могут пробежать на стадионе в индивидуальном свободном темпе (мальчики и девочки). Гибкость, телесная стойка, походка, стопа оцениваются по известным методикам. Все дети обследуются в начале и конце каждого учебного года.

С целью реализации декларируемого законами РФ личностно-ориентированного подхода и приоритета здоровья в образовании детей первейшими задачами школы являются:

1). Организация учебного процесса в режиме мотивов и интересов ребенка, а также исключения любого страха перед школой и утомляемость детей в учебном процессе.

2). Целенаправленная кропотливая педагогическая работа по формированию у детей уверенной диалоговой речи, осмысленного чтения, пластического, лишенного судорог почерка.

3). Личностно-ориентированный подход в обучении детей категорически исключает различные техники-скорости чтения, письма, в т.ч. укоренившуюся практику укомплектации смешанных классов по календарному возрасту. Зная, что мальчики на 1.5-2-3 года отстают от девочек по генетическому и духовному возрасту, что у них качественно иные мотивы, смыслы, интересы, воображение, мечты, фантазии и т.д., начать активную разъяснительную работу среди учителей, родителей о необходимости массового перехода на параллельно-раздельное обучение. Для этого в каждое образовательное учреждение заказать видеофильм «Спасем детей – Спасем Россию», а также необходимые комплекты литературы.

Главным показателем эффективности работы учителей является динамика творческих характеристик, оцениваемых по «краеугольному камню» развития всех творческих способностей – творческому воображению. Всю работу по контролю за динамикой творческого воображения у детей в процессе образования организует психолог.

Неотложной задачей отдела культуры считать организацию и руководство во всех образовательных учреждениях художественной самодеятельности и, в первую очередь, всеобщего музыкально-хорового воспитания детей. Совместно с руководством образования добиться, чтобы каждое детское учреждение стало центром культуры и подлинного художественного воспитания.

По всем отмеченным характеристикам в конце каждого учебного года проводить конкурс на лучшие показатели динамики комплексного развития детей дифференцированно между смежными одновозрастными группами детей (классами) в пределах каждой школы, а так же между школами – в пределах города (района). Лучших по показателям развития детей воспитателей, учителей, директоров школ, медицинских работников публиковать в печати и поощрять материально и морально (целесообразно для этой цели при Главе создать специальный фонд).

Итоговой характеристикой совместной работы всех ведомств и, в первую очередь, системы образования считать аттестацию юношей призывного возраста по группе I A, в т.ч. по годности их для службы в ВДВ (воздушно-десантных войсках).

С целью установления административного контроля за реализацией личностно ориентированного подхода в образовании, в т.ч. приоритета здоровья в организации и проведении учебного процесса, переориентировать работу методической службы и аппарата управления образованием за счет утверждения ведущих специалистов по следующим направлениям:

Специалист по формированию у детей базовых психомоторный функций (почерк, речь, чтение и т.д.).

Специалист по питанию, физическому воспитанию и развитию здоровья.

Специалист по музыкально-художественному воспитанию.

Специалист по трудовому воспитанию.

Приложение 5

ПРОЕКТ

социальной программы формирования государственной политики воспитания здоровых поколений детей и подростков России на базе здравоохранительных образовательных технологий «Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения»

(В.Ф. Базарный, 1986-1999)

Актуальность данного проекта определяется тяжелейшей демографической ситуацией, сложившейся в нашей стране: идет обвальное разрушение социального и биофизиологического механизмов воспроизводства новых поколений и депопуляции (вымирание) русского народа и ряда других народов России, связанная, прежде всего, с разрушением детородной конституции, с генетической инфантилизацией, угасанием жизнеспособности сменяющих друг друга поколений народа России. Эта ситуация приобретает особую остроту в связи с тем, что все деструктивные процессы поразили не только детей и подростков, но уже и новорожденных (!!!).

Отсутствие же сфокусированных на корневые причины катастрофы активных коллективных действий общества и власти, перенацеленность так называемого здравоохранения на чисто лечебные («пожарные») цели день ото дня неумолимо ведет к дальнейшему ухудшению сложившейся трагедии.

Изначально же массовые нездоровые роды и массовое нездоровье младенцев указывает, что демографическая трагедия приняла замкнутый цикл, обусловленный глубоким разрушением детородной конституции и детородного здоровья молодых людей, и развивается по законам нарастающей в поколениях цепной реакции самораспада…

И этот процесс уже давно вышел из-под контроля власти, в т.ч. системы здравоохранения. Мы стоим перед страшной реальностью, при которой ничтожно малая часть здоровых дееспособных людей не сможет прокормить армию больных, немощных и калек. Вопрос стоит о самом существовании Российского государства, т.к. в перспективе его некому будет защищать и некому будет рожать здоровых детей, некому будет работать на полях и заводах.

1. НАШ ШАНС И МЕХАНИЗМ РЕШЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО БЕДСТВИЯ.

27-летний опыт наших исследований причин возникшей трагедии показал, что ее истоки уходят в глубь воспитательных и образовательных технологий, сложившихся в эпоху так называемого Просвещения и получивших логическое завершение во второй половине ХХ века. Именно система воспитания и обучения детей в семье, детских садах и школах – главный похититель жизнеспособности и здоровья сменяющих друг друга поколений, главный виновник нашей демографической катастрофы. Эта система сориентирована против природы ребенка, против объективных психофизиологических законов его развития. Она антиприродосообразна, антинаучна, антинациональна, безответственна по отношению к детям и фактически бесконтрольна со стороны общества, в т.ч. родителей, хотя в Законе РФ «Об образовании» (ст.2) декларируется «государственно-общественный характер управления образованием».

В результате искалеченные школой больные молодые люди с разрушенной телесной конституцией, с ослабленными телесными, психическими, энергетическими, иммунными потенциалами, создавая семью, способны произвести лишь еще более хилое и больное потомство. И такая деградация нашего национального генофонда усиливается от поколения к поколению.

На основе проведенных исследований нами была предложена программа реорганизации сложившихся учебно-воспитательных систем, включая природосообразные технологии и технические средства. Суть этих технологий – в строительстве учебного процесса на основе телесной вертикали и телесно-моторной активности, в режиме дальнего зрения и «зрительных горизонтов», на основе ситуационно-образного моделирования, на основе единства слова, образа и действия, конструктивного и художественного рукотворчества, формирования учебно-воспитательной Среды, отвечающей законам природосообразности, национально-культурным традициям и т.д. Эти технологии, прошедшие медико-гигиеническую экспертизу и защищенные 44-мя патентами на открытия и изобретения, не просто укрепляют и развивают здоровье детей, но и способствуют подлинному развитию творческих способностей, в т.ч. более глубокому и прочному усвоению знаний, умений и навыков в более короткие сроки, снимая при этом проблему переутомления школьников. Они просты, доступны, дешевы, и их внедрение не требует больших финансовых затрат. Более того, одним из важных результатов перехода системы образования на эти технологии была бы большая экономическая выгода не только в отдаленной, но и в ближайшей перспективе: первые существенные результаты скажутся уже через 1-2 года. Кроме того, при правильном формировании патентной политики часть денег, перекаченных из России за рубеж, могут вернуться в народное образование, поскольку в таких технологиях заинтересованы сегодня большинство стран планеты, ибо резкое понижение резервов жизнеспособности охватило уже весь цивилизованный мир. Ведь система образования везде построена по одному и тому же классическому образцу и оказывает одинаково разрушительное воздействие на здоровье детей и во Франции, и в Англии, и в США, и в Японии…

Реализация нашего проекта возможна лишь в русле целостной и ответственной государственной политики воспитания здоровых подрастающих поколений.

Для этого необходимо:

1). Вынести на широкое общественное обсуждение проблему подрыва детородной конституции и детородного здоровья молодых людей, а так же угасания телесного, психического здоровья, а в целом жизнеспособности нации и причин нездоровья возрастающих поколений России. Поставить эту проблему как межведомственную перед Правительством России, Министерствами образования и здравоохранения, Советом безопасности, силовыми ведомствами, Государственной Думой и Советом Федерации. Провести анализ динамики ситуации с развитием и здоровьем детей и подростков за последние 40 лет (и особенно последние 15 лет и 5 лет) в каждом регионе и по России в целом. Особое внимание следует обратить: что произошло с качеством развития и здоровья после реформ, проведенных в образовании в 60-е годы ХХ столетия!

2). Сформулировать социальный заказ родителей (общества) системе образования (государству) на воспитание здоровой гармонично развитой личности – заказ, подкрепленный принятием Закона об Аттестате на зрелость Личности выпускника средней школы.

3). Ввести в обязательные практику органов образования открытые гласные конкурсы на разработку и принятие образовательных программ на всех уровнях (от городского до федерального).

4). Обеспечить неотложное внедрение в детские сады и школы России природосообразных здравоохранительных технологий, давно уже разработанных российскими учеными, а также законодательно оформить ответственность образовательных учреждений и системы образования в целом за динамику развития и здоровья детей России в процессе их обучения.

5). Выработать механизм ответственности образовательных учреждений и системы образования в целом за результаты своей деятельности, в т.ч. за динамику здоровья и развития детей. Считать нравственное, интеллектуально-творческое, психическое и телесное развитие и здоровье детей главным критерием оценки деятельности детских садов и школ, а динамику демографической ситуации в стране главным критерием оценки деятельности властных структур всех уровней – от руководства муниципальных районов до Правительства и Президента.

6). Для того чтобы декларированный в Законе РФ “Об образовании” “государственно-общественный характер” управления образованием мог воплотиться в жизнь, необходима самоорганизация родительской общественности снизу доверху. Способом такой самоорганизации должны стать родительские собрания всех уровней, выбирающие полномочные родительские Советы всех уровней (с обязательным статусом юридического лица), которые помогали бы системе образования и одновременно осуществляли бы контрольные функции за результатами деятельности образовательных учреждений, органов управления образованием и властных структур по критериям, упомянутым в п. 5.

7). Довести до Президента, Правительства, Совета Безопасности, Государственной Думы и Совета Федерации многочисленные требования родителей России принять самые жесткие меры по прекращению в СМИ вакханалии пропаганды насилия, секса, безнравственности, атрибутов нездорового образа жизни (алкоголь, табак и т.п.) и прочего, оказывающего разрушающее воздействие на психику и нравственное здоровье детей, подростков и молодёжи. Считать все эти проявления грубейшим нарушением базовых положений Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» и, в частности, главного права ребенка – на здоровое нравственное, психическое и телесное развитие, в т.ч. на нравственную, а так же духовно здоровую среду обитания (ст.2).

2. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

27-летний опыт реального внедрения здравоохранительных технологий воспитания и обучения на уровне регионов и отдельных образовательных учреждений СССр и РФ показал, что основные проблемы и трудности, препятствующие эффективной работе, носят психологический характер, обусловленный косностью наших стереотипов.

Их главная причина – непонимание родителями, педагогами и медиками существа проблемы, и в первую очередь того, что глубинные истоки и причины нездоровья имеют не медицинский, а воспитательно-педагогический характер. Это приводит к тому, что педагоги и управленцы в сфере народного образования оказываются неспособными понять и признать, что их деятельность на корневом уровнеразрушает здоровье подрастающих поколений.

Другой причиной неэффективности работы по внедрению здоровьеразвивающих технологий является отсутствие слаженного межведомственного подхода к решению проблем детства, а также профессиональная и управленческая разобщённость ведомств и их руководителей. Это объясняется тем, что в нашей науке и практике управления утрачено целостное представление о целостном развивающемся ребёнке. В результате – проблема здоровья замыкается только на узкоспециализированного по органам и частям тела врача, а проблема развития личности – только на педагога-предметника (уже давно не психолога и не воспитателя). Поэтому разговор о здоровье и нездоровье на всех уровнях традиционно ведётся лишь в плоскости определения их внешних, сугубо материально-физических причин, и мало кто ставит вопрос об угасании внутренних сил жизни (на основе которых живёт и развивается детский организм), связанном с системой воспитания и обучения ребёнка в семье, детском саду и школе.

Необходимо вести речь не о здоровье-нездоровье людей и особенно развивающегося организма как сугубо медицинской проблеме, а об оформляющейся на этапах детства жизнеспособности человека как показателе резервов его телесных, иммунологических, генетических, нервно-психических, духовно-волевых, интеллектуально-творческих, нравственных сил, которые «рекультивируются» у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. Без осознания этого, без взаимодействия в решении проблемы различных ведомств и социальных институтов (семьи, здравоохранения, образования, культуры, органов внутренних дел, военных комиссариатов и т.д.) задача остановки начавшегося обвала с телесным и психическим здоровьем возрастающих поколений России не может быть решена.

Поэтому реализацию проекта следует организовать так, чтобы логика и последовательность этапов его внедрения постепенно решали указанную выше демографическую трагедию.

Первый этап – осознание руководством страны (региона) описанной выше демографической трагедии и истоков ее развития, в т.ч. драматичной ситуации с детородной конституцией и со здоровьем подрастающих поколений.

Для этого Президент (Председатель Правительства, Глава региона) даёт поручение руководству здравоохранением и службе военного комиссара: еще раз глубоко оценить ситуацию с развитием и здоровьем молодых людей, в т.ч. происшедшие за последние 30-40 лет (в т.ч. за последние 15 и 5 лет) изменения в духовно-нравственном, психическом, интеллектуальном и телесном развитии и здоровье подрастающих поколений в стране (регионе). При этом необходимо, используя статистические данные, получить ответы на следующие конкретные вопросы:

1. Что реально происходит с подростками и призывниками? (Подлинные причины негодности к армии, роста психических отклонений, умственной отсталости, нравственного нездоровья, преступности и т.д.)

2. Какова реальная ситуация в родильных домах? (Почему большинство молодых женщин уже не могут родить здорового в перспективе дееспособного ребенка?)

3. Какова динамика в здоровье дошкольников с тех пор как по инициативе Министерства образования детские сады были трансформированы в образовательные учреждения?

Одновременно с этим сотрудники лаборатории В. Ф. Базарного (по специальной программе) могут провести выборочно-углублённые обследования детей и подростков в ряде регионов

Полученные данные выносятся на совещание при Президенте (Главе администрации города, региона, области), на котором принимается решение о проведении открытого гласного конкурса на региональную (федеральную) программу реального и радикального улучшения ситуации с развитием и здоровьем подрастающих поколений при минимальных экономических затратах (“Нравственное, творческое и физическое развитие детей в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения”).

Второй этап – разработка и принятие программы на конкурсной основе.

Цель конкурса – поиск реальной научной базы для формирования государственной политики воспитания здоровых подрастающих поколений. Проекты, представленные на конкурс, должны основываться на фундаментальной научной базе и содержать:

– новую концептуальную основу строительства здоровьеохранительной (а точнее здоровьеразвивающей) отечественной школы;

– природосообразную систему воспитания здоровых развитых телом и духом детей;

– многолетний опыт внедрения и заключения на уровне регионов и отдельных образовательных учреждений здравоохранительных технологий воспитания и обучения – запатентованных, недорогих, эффективных и легко тиражируемых;

– межведомственный управленческий механизм решения демографической трагедии, в т.ч. воспитания новых поколений;

– практическую реализуемость, сроки реализации и надежные критерии оценки результатов.

Третий этап – организационный.

Этот этап следует сразу за принятием и утверждением программы или параллельно предыдущему этапу. Его целью является создание межведомственного механизма управления формированием и реализацией государственной политики по воспитанию духовно, нравственно, интеллектуально, психически и телесно жизнеспособного и развитого молодого поколения.

На данном этапе создаётся координационный межведомственный совет при Президенте (Главе региона), определяются его функции и полномочия и этапы реализации программы.

Четвертый этап – создание механизма всеобъемлющего контроля за динамикой телесного, духовно-волевого, эмоционального, психического, детородного, пололичностного развития и состояния здоровья подрастающих поколений в стране (регионе) на основе службы средних медработников и врачей образовательных учреждений с использованием методов экспресс-диагностики.

На этом этапе создаётся механизм анализа (экспресс-контроля и оценки) динамики комплексного развития детей и подростков в стране. Но не анализа вообще и не I раз в 4 года (как это часто имеет место в настоящее время), а конкретно – в каждом образовательном учреждении, у каждого педагога (воспитателя и учителя) – в начале и конце каждого учебного года. Для запуска этого механизма необходим минимум оборудования и финансовых затрат.

Детские сады и школы в обязательном порядке укомплектовываются медсестрами, прошедшими специальный курс обучения, и техническими средствами экспресс-диагностики,

Таким образом, взамен трудоёмких, затратных и формальных медицинских комиссий, осматривающих детей 1 раз в 4 года, взамен дорогостоящих компаний типа прошедшей всеобщей диспансеризации, создаётся постоянно действующий эффективный и не дорогостоящий механизм контроля за динамикой телесно-функционального и духовно-психического развития детей в учебно-познавательной среде (и, конечно, в семье).

Пятый этап – принятие Правительством (Администрацией региона) и постановка перед системой образования социального заказа – заказа на воспитание Зрелой Личности (на основе специального сертификата – Аттестата на зрелость личности).

Шестой этап – формирование механизма взаимодействия семьи и школы, в том числе механизма общественного (родительского) контроля за результатами деятельности образовательных учреждений по предупреждению причинения в учебном процессе ущерба эмоциональному, психическому и телесному развитию и здоровью детей, а так же анализа собственной деятельности в семье.

Этот этап предполагает выход на широкую родительскую общественность для принятия ею важнейшего решения о постановке перед администрациями, в. т.ч. системой образования родительского заказа на комплексное воспитание и образование личности ребёнка. Этап включает в себя:

1). Выступления инициаторов и авторов здоровьеразвивающих образовательных программ в средствах массовой информации (газеты, ТВ, радио), а также широкое обсуждение программ на всех уровнях социальной жизни.

2). Создание директивных и контрольных органов – Советов образовательных учреждений и родительских комитетов, формулирующих социальный заказ и образовательные задачи детским дошкольным учреждениям и школам, а также контролирующих и оценивающих их деятельность в соответствии с выработанными критериями.

3). Принятие решения о введении в образовательных учреждениях параллельно-раздельного пололичностного (но не сексуального) воспитания и обучения.

Этот этап кладёт начало процессу реорганизации системы образования – её переориентации с неподконтрольных на сегодня педагогических инноваций на личностно-ориентированную педагогику, подконтрольную государству и обществу.

Седьмой этап – проведение конференций для руководителей образования, здравоохранения, медиков, педагогов. Принятие решения о совместной работе образования и здравоохранения с целью обеспечения здорового развития детей и подростков.

Восьмой этап – приобретение патентов и лицензий на здравоохранительные и развивающие технологий воспитания и обучения в системе дошкольно-школьного образования. Проведение семинаров для всех категорий управленцев, педагогов, медиков, занятых в системе образования и охраны здоровья детей.

Приложение 6

Д.м.н. В.Ф. Базарный с соавтор.

ПЕРЕЧЕНЬ

запатентованных в Комитете РФ по патентам и товарным знакам  функционально ориентированных изобретений и полезных моделей

• Группа технологий, повышающих потенциал гармоничного развития ребенка на ранних этапах детства
• Приемы и технические устройства раннего формирования родоразрешающего ритма у беременных.
• Приемы и технические средства, повышающие эффективность адаптации новорожденного к гравитации земли.
• Адекватная генетической природе сенсорных ритмов среда обитания младенца.
• Приемы и технические устройства раскрепощения и развития нейродинамических функций головного мозга младенца.
• Технологии глубинного запечатления ритма, мелодии и гармонии.
• Технологии раннего формирования синтетического телесно-моторного, в т.ч. зрительно-ручного чувства.

Группа технологий, повышающих потенциал гармоничного развития детей в дошкольном возрасте

• Технологии и технические средства обустройства среды для раннего формирования мужественно-волевых качеств у мальчиков.
• Технологии и технические средства обустройства среды для раннего формирования женственных качеств у девочек.
• Технологии и технические устройства для гармоничного развития телесно-детородной конституции у девочек.
• Приемы раннего формирования установок чувств (души) на добро, нравственность, справедливость и силу духа.
• Технологии дистантного жестово-образного обучения чтению.
• Пололичностно ориентированное функционально-развивающее обустройство пространства вокруг детского сада и начальной школы.

Группа технологий для организации процесса обучения на основе законов свободы и раскрепощения чувственно-эмоциональной и духовно-волевой природы ребенка.

• Методика и технические устройства оценки уровня школьной зрелости.
• Сообразная сенсорным ритмам учебно-познавательная среда.
• Приемы и технические средства раннего овладения чтением-письмом-рисованием в режиме сохранения и развития чувства пространства и перспективы.
• Технические устройства предупреждения психомоторного закрепощения и утомления учащихся в процессе чтения-письма.
• Графические прописи, сообразные природе эндогенных ритмов ребенка. Методика проектирования индивидуальных прописей.
• Набор мебели, обеспечивающей выполнение зрительно-умственных работ в режиме сохранения телесной вертикали.
• Набор широкоформатных природно-экологических панно для обучения детей в режиме сюжетно-образного моделирования.
• Наборы технических средств для обучения детей грамоте в режиме ориентированно-поисковой и телесно-моторной активности в свободном пространстве.
• Конструкции и приемы обучения детей быстрому и осмысленному чтению.
• Сенсорная матрица для раннего формирования у детей чувства метризации и исчисления пространства.
• Настольные и напольные сенсорные конструкции для овладения детьми образно-математическим мышлением.
• Учебный класс для проведения комбинированных учебных и физкультурно-оздоровительных занятий детей.
• Технические устройства коррекции возникших в процессе учебы отклонений в развитии зрения, а также нарушений осанки и сколиозов.
• Техническая система раннего развития вестибуло-координаторно-мышечного чувства с целью повышения потенциала профессиональной ориентации детей и подростков.
• Открытая дидактическая площадка.

Приложение 7

В.Ф.Базарный

ТЕСТ

на оценку природосообразности укоренившейся практики смешения мальчиков и девочек при комплектации классов по календарному возрасту, зная, что у них изначально разные мотивы, игры, фантазии, мечты, смыслы, а также то, что мальчики младше в этих условиях на 1.5-2 генетических лет!

Для ответа на сформированную проблему руководитель образовательного учреждения издает приказ по созданию комиссии из психолога, представителя администрации школы, родителей, школьного врача (среднего мед. работника). Комиссия обходит все классы. При этом, войдя в класс, просит выйти в начале всех мальчиков. После этого психолог задает девочкам следующий вопрос:

«Когда вы чувствуете себя свободнее, увереннее, эмоционально комфортнее: сейчас, когда вы одни, или когда вы были только что все вместе?!»

После этого комиссия просит удалиться всех девочек и войти всех мальчиков. Мальчикам задается тот же вопрос.

Результат опроса фиксируется и оформляется в виде протокола. Полученные данные служат основой для решения главного требования закона РФ «Об образовании», вменяющий личностно-ориентированный подход в обучении. А личностная ориентация начинается, прежде всего, с пололичностной ориентации в организации и проведении урока.

Если кто-либо из руководителей вышестоящих инстанций, либо из родителей будет «рьяно» защищать существующий «статус кво» руководитель образовательного учреждения просит министерство образования представить методику подбора и оценку совмещения (индивидуальной совместимости) мальчиков и девочек при укомплектации классов! Каждый директор школы должен знать: ни министр образования, ни руководители управления системой образования не несут никакой юридической ответственности за продолжающиеся уже пол века реформы, а, по сути, эксперименты над детьми. За все юридически отвечает директор школы.

Рисунки детей,

иллюстрирующие проявления школьного стресса

Приложение 10

Здоровьесберегающие технологии В.Базарного

Работа на уроке в режиме смены динамических поз.

Вид класса с самодельными конторками.

Офтальмотренажер.

В руках учителя еще одно запатентованное обучающее средство системы В.Базарного.

Картинки для офтальмотренажера.

Работа на уроке с экологическим панно.

Фрагмент экологического панно.

Прописи, применяемые в системе обучения “по Базарному”.

Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса

Министерство образования РФ
Управление реабилитационной службы и специального образования
Научно-внедренческая лаборатория
физиолого-здравоохранительных проблем образования
Администрации Московской области

В. Ф. Базарный

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА
раскрепощения нейрофизиологической основы
психического и физического развития учащихся
в структурах учебного процесса

(Президентская программа “Дети России”)

Сергиев Посад, 1995

Содержание

Постановка проблемы

1. Закон доминирования целостности во взаимоотношениях организма с внешней средой.

2. Телесная вертикаль в обеспечении гравитационного равновесия организма человека с внешней средой, а так же межсистемной функциональной синхронизацией в рамках целостного организма.

3. Моторно-свободная телесная вертикаль и моторно-закрепощенная сидячая поза в аспектах индивидуального и исторического.

4. Базовая роль фоновой мышечно-тонической активности в поддержании эффективной психической деятельности.

5. Некоторые научные итоги 18-летнего исследования моторно-раскрепощенной телесной вертикали и режима динамических поз в основе построения учебного процесса школьников.

Основная литература.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Еще на заре зарождения всеобуча было замечено: за грамотность мир взрослых почему-то расплачивается своим здоровьем. Болезненная бледность, согбенная спина, пенсне на носу, а нередко’и чахотка – все чаще становились атрибутами образованной интеллигенции.

И как только всеобуч шагнул в мир детства, сразу же: школьная близорукость, школьные сколиозы, школьная неврастения и многое другое.

Вскоре сами педагоги почувствовали, что с детьми в школах происходит что-то катастрофически-разрушительное. Так Г. Песталоцци еще в 1805 году оповестил миру о том, что при традиционно закладывающихся принципах обучения происходит непонятное “удушение” развития детей, “убийство” их здоровья. Вскоре настоящую тревогу забили медики. Один из них — известный специалист по природным силам оздоровления Ла-манн оповещал, – “…школьники живут под постоянным парализующим гнетом… Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее, как, иными словами, развиваются явления настоящей неврастении…
Один при такой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его полным “идиотом”, неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения…. Насколько неправильная система воспитания расшатывает у детей нервную систему, можно видеть на постоянно увеличивающемся числом самоубийц в школьном возрасте.

Позор нам, извратившим натуру детей настолько, что они устают жить!”
Читаешь эти строки и невольно думаешь: только пораженный безумием мир взрослых мог все это уготовить своим детям и запустить это “удушение” и “убийство” из поколения в поколение, как механизм массового деформированного самовоспроизводства.

И вся эта трагедия разразилась в экологически чистые времена. Во времена, когда дети еще рождались нормальными родами и от здоровых родителей, и до 2-3 лет “тянули” материнскую грудь. Когда были качественно иные семьи и не было “сексопатологического” телевидения. Когда школьная мебель была ростомерной, а информационные перегрузки в школе еще не были столь умопомрачительными.
Имеющий нормальное воображение (неважно, кто ты — министр ли образования или рядовой педагог) представь себе: что же происходит с детьми в современных школах, в которых давно позабыто, что такое элементарная школьная гигиена и что такое сообразная росту мебель? С детьми, изначально ослабленными и болезненными, родившимися от ослабленных и болезненных родителей — вчерашних выпускников наших школ?!

О трагедии, которая развернулась с психическим и физическим здоровьем детей в нашей массовой школе сказано и написано немало. Немало проклятий со стороны родителей обращено в сторону системы образования. Но наиболее точный диагноз всему тому, что происходит с детьми в школах, ставит один из видных отечественных специалистов по школьной гигиене профессор Р. И. Айзман (1990): “У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о школьном стрессе”, “школьном шоке”…” Такая практика “школьного шока”, которую мир взрослых творит с детьми на исходе XX столетия достигла масштабов настоящей видовой и духовно-психической саморазрушающей эпидемии.
Всесторонний анализ причин, так глубоко подорвавших здоровье каждого нового поколения, и которые оказались глубоко сокрыты от общественного сознания под такой внешне привлекательной вывеской, как “школа”, был проведен под нашим руководством на базе НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН. Полученные данные подробно освещены в научной и популярной печати (В. Ф. Базарный с соавт., 1977— 1994 гг.). К сожалению, таких деструктивных истоков оказалось слишком много. И касаются они гигиенических, эргоно-метрических, в т. ч. дидактических принципов организации учебного процесса и способов передачи детям информации.

Одним из наиболее разрушительных факторов, оказавшимся в организационной структуре учебного процесса, явилась моторно-инактивационная сидячая поза. Вместе с этим вскрыто, что до 90—95% детей идут в школу с незрелостью той физиолого-координаторной основы, которая эволюцией подведена под механизм мыслетворческих и образо-конструирующих процессов, и, в частности, системы “глаз-рука”, обеспечивающей зрительно-ручное интегрированное чувство.

Уже только эти факторы в условиях “информационно-скоростных” установок школы и незрелости правополушарной образной сферы привели к тому, что до 90—95% детей в процессе занятий пребывают в состоянии хронического моторного, психогенного и нейровегетативного закрепощающего напряжения.

Одним из внешних проявлений такой внутренней напряженности как раз и явился синдром общего мышечно-судорожного напряжения и низкого склонения детей над тетрадью в процессе письма.
Установлено, что именно с данного закрепощающего напряжения и берут свое начало не только группа так называемых школьных форм нездоровья, но и наиболее тяжелые и распространенные так называемые болезни цивилизации (зрения, сердца, позвоночника, психики и т. д.).

А теперь зайдем в любую школу и посмотрим, в каких позах пишут наши дети. И мы увидим, как при письме дети пребывают в каком-то зажатом противоестественном состоянии: кто “кособочит”, кто “кривошеит”, а кто буквально носом водит по тетради. И так из урока в урок, изо дня в день, из года в год. И мы видим как все больше и больше наши некогда зоркие и стройные дети превращаются в горбато-сутулых “очкариков-старичков”.

О каком нормальном развитии детей в таких условиях может идти речь!? И это все видят миллионы пап и мам, учителей и врачей!? И это не что иное, как настоящее преступление мира взрослых перед беззащитным миром детей!
Как показал наш многолетний опыт, многое из всего этого можно легко изжить из школьной жизни. Для этого нужно вместо сковывающей все и вся традиционной сидячей позы поставить детей за простейшие конторки. Но сколько еще будет сломлено поколений, пока такое простое предупредительное средство мир взрослых доведет до детей!

Может, эту проблему система образования начнет решать энергичнее, если четко назвать вещи своими именами: все то, что сегодня школа делает с нашими детьми – есть не что иное, как скрытый механизм нанесения увечья физическому и психическому здоровью в масштабах всего подрастающего-поколения народа. Эта ситуация есть грубейшее нарушение важнейших положений Международной конвенции “О правах ребенка”, многих статей Законов РФ “Об образовании и Основ Законодательства РФ “Об охране здоровья граждан”.
И такую систему образования широкая родительская общественность может и должна объявить ВНЕ ЗАКОНА.

Рецензенты:
Директор Института педагогических инноваций, доктор психологических наук,
профессор
В.И. Слободчиков
Заведующий лабораторией дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО, доктор педагогических наук, профессор
Е. А. Стребелева
Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник
А. Т. Озерюк
Директор Федерального научно-методического центра специальной (кор-рекционной) педагогики
Б. В. Белявский
Доктор медицинских наук, профессор Владимир Филиппович Базарный

В брошюре освещены краткие итоги многолетних исследований, проводимых под руководством автора и направленных на радикальную замену традиционной противоестественной моторно-инактивационной рабочей дозы школьников (в положении сидя), негативно влияющей на их физическое, психическое и духовное развитие, на эволюционно-сообразную моторно-раскрепощенную телесную вертикаль (режим динамических поз). Внедрена во многих регионах РФ. Под руководством Министерства образования Республики Коми внедрена в более чем 250 учреждениях.
Положительный эффект в развитии и здоровье детей выявляется уже через 1—2 года после внедрения.

1. ЗАКОН ДОМИНИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОСТИ ВО ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ ОРГАНИЗМА С ВНЕШНЕЙ СРЕДОЙ

О том, что любое качественное изменение стереотипа устоявшихся принципов равновесия организма с внешней средой приводит к всеобъемлющим структурно-функциональным реорганизациям его биологической конституции, убедительно показал в своей работе Ч. Дарвин: “Происхождение видов путем естественного отбора”. Причем детерминизм таких реорганизаций вытекал из фундаментальных законов строительства и функционирования живых систем, и, прежде всего, из закона приоритета целостности над структурно-образующими его частями: “Целое предшествует своим членам или органам и определяет до конца все их свойства” (И. И. Шмальгаузен, 1969 г.).

Речь идет об универсальных биогенетических законах телесного и духовно-психического строительства видовой конституции, законах взаимного равновесия и координации органов и фундаментальных систем, в рамках целостного организма-личности.

Об этом Ч. Дарвин пишет следующим образом: “…следует постоянно помнить, что, когда видоизменяется одна часть, то же случается и с другими, вследствие причин, не вполне выясненных.” Он указывает на всесилие и универсализм этого закона. В то же время данное явление автор относит к “…таинственным фактам, соотношения которых мы совершенно не понимаем”.
Наиболее полно эти законы были сформулированы в знаменитых принципах Кювье:

1) Принцип условий существования.
“Так как ничто не может существовать без выполнения условий, которые делают это существование возможным, различные части каждого существа должны быть таким образом координированы, чтобы сделать возможным существование данного существа, как целого не только в самом себе, но так же в его отношениях с другими существами.”
2) Принцип корреляций.
“Так как все органы животного образуют единую систему, части которой зависят друг от друга и действуют и противодействуют одна по отношению к другой, никакое изменение не может обнаружиться в одной части без того, что бы не вызвать соответствующие изменения во всех остальных частях.”
О том, что эти принципы затрагивают не только внешние морфогенетические признаки, но и глубинные геномные, – убеждают нас достижения в области биологии и генетики (А. Мюнтцинг, 1967 г.; К. X. Уоддингтон, 1970 г.; Н.П. Дубинин, 1986 г. и др.).

2. ТЕЛЕСНАЯ ВЕРТИКАЛЬ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ГРАВИТАЦИОННОГО РАВНОВЕСИЯ ОРГАНИЗМА ЧЕЛОВЕКА С ВНЕШНЕЙ СРЕДОЙ, А ТАК ЖЕ МЕЖСИСТЕМНОЙ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИНХРОНИЗАЦИЕЙ В РАМКАХ ЦЕЛОСТНОГО ОРГАНИЗМА

К одному из фундаментально-видовых условий обеспечивающих качество нашей функциональной жизни относится гравитационное равновесие организма, обеспечиваемое телесной вертикалью, которая к тому же сыграла основополагающую роль в эволюции нашей психической и физической конституции.

Фридрих Энгельс в своем труде “Диалектика природы” (1969 г.) весьма убедительно показал, что в эволюции человеческого мозга основополагающую роль сыграли “постепенное усовершенствование человеческой руки и идущее рядом с этим развитие и приспособление ноги к прямой походке…”.

О том, что организм находится в утонченном гравитационном равновесии с гравитационным полем земли, показывают примеры сложнейших перестроек нашей конституции, которые происходили в процессе вертикализации нашей позы (Дж. Харрисон с соавт., 1979 г.). Эти перестройки в наибольшей степени затронули позвоночник, поясничную область, плечевой пояс и руку, в т. ч. структуры, удерживающие голову. В частности, в процессе телесной вертикализации возникли структуры, обеспечивающие особую “центровку” и равновесие массивной головы. Процесс вертикализации способствовал формированию лордоза-изгиба кпереди в нижнем шейном отделе позвоночника. В свою очередь лордоз привел к значительному смещению кпереди большого затылочного отверстия.

Идеальное уравновешивание головы относительно телесной оси — позвоночника, позволяет человеку энергично ориентироваться в пространстве с помощью быстрых вращений ее в различные стороны. Заметим, что именно с такими движениями головы тесно связана вся ориентировочно-поисковая деятельность, направленная на формирование отражательных способностей мозга.
В связи с тем, что таз оказался в эпицентре опорно-несущей функции организма, он подвергся так же выраженным перестройкам. В нем, в частности, произошло боковое уширение, а так же увеличение переднезаднего размера крыльев повздошных костей.

Всем известно, сколь глубокая и утонченная дифференциация произошла с костным остовом кисти в связи с выполнением широкого диапазона моторных функций. Значительные перестройки произошли и в стопе в связи с принятием ею на себя самых больших опорно-статических нагрузок.

В целом наша конституция – это идеальный пример отражения действия биологических законов равновесия всех органов и систем относительно базового видового параметра – телесной вертикали.

4. БАЗОВАЯ РОЛЬ ФОНОВОЙ МЫШЕЧНО-ТОНИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В ПОДДЕРЖАНИИ ЭФФЕКТИВНОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Безусловно, телесную вертикаль можно рассматривать с различных позиций: с позиции оптимального гравитационного равновесия и координации между собой различных органов и систем организма, с позиции биомеханики и т. д. По нашему мнению, одним из упущенных и наименее исследованных аспектов телесной вертикали является осознание базовой роли ее в поддержании качественно более высокого уровня мышечного тонуса и моторной активности, необходимых для организации вегетативной, психической и моторной жизни человека, в т. ч. обеспечения тех процессов равновесия и корреляции органов и систем в рамках целостного организма, о которых писали Ч. Дарвин, Ж- Сент-Илер, Ж. Кювье, И. И. Шмальгаузен и другие.

Применительно к человеку уровень мышечного тонуса правомочно рассматривать как уровень мышечного чувства.
При этом фундаментальной основой для понимания роли мышечного тонуса-чувства в организации психической жизни человека могут стать работы основоположника русской психофизиологической школы И. М. Сеченова (См. Избранные философские и психологические произведения, 1947 г.).

Его концептуальные положения о том, что внешнее раздражение становится внутренним только после его преломления в мышечном чувстве, и наоборот “Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению” указывает на то, что у человека мышечная система подведена не только под фундамент его физического, но и духовно-психического строительства.

В своих фундаментальных психофизиологических работах (“Рефлексы головного мозга”, “Элементы мысли”, “Впечатления и действительность”, “Кому и как разрабатывать психологию?”, “Предметная мысль и действительность” и др.) И. М. Сеченов аргументированно раскрывает диалектику взаимоотношений чувственного и моторного в процессе развития ребенка, как основу для формирования отражательных способностей мозга.*)

“Детский возраст характеризуется вообще чрезвычайной обширностью отраженных движений, при относительной слабости (для взрослого человека) внешних чувственных возбуждений. Рефлексы с уха и глаза распространяются, например, чуть ли не на все мышцы тела”. “Вот почему,— как отмечает далее автор, — …под влиянием зрительных ощущений могут, следовательно, развиваться бесконечно разнообразные движения в теле бесконечно разнообразным группированием мышц; кроме того, это условие делает возможным ассоциацию зрительных ощущений с осязательными и мышечными”.
С этих позиций врожденная (а точнее генетическая) мотор-но-двигательная экспрессия (часто воспринимаемая взрослыми, как антипедагогическая “крученость” и неусидчивость детей, т. е. как их нервно-психический порок) на самом деле есть процесс постоянной моторной обработки чувственных образов мира, процесс духовно-психического строительства ребенка.
И опять-таки об этом ярко пишет И. М. Сеченов: “Нет сомнения, что полная зависимость ребенка от этих инстинктивных стремлений и придает детству особенно подвижный характер: ребенок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений”.
Как известно, базовыми структурно-фундаментальными элементами, “конструирующими” наше сознание, является чувство времени и пространства. И вновь в основе поддержания чувства времени и пространства оказалось мышечное чувство.

Игнорирование этих фундаментальных нейрофизиологических положений и привело ведущих отечественных психологов к тому обстоятельству, при котором, официально декларируя развивающие принципы обучения, реальный -учебный процесс построили на инактивационно-сидячем фундаменте — фундаменте моторного инактивационного закрепощения.

В последующих нейрофизиологических исследованиях было вскрыто, что в эпицентре единения чувственного и психического оказалась?’ -система, как качественно новое моторное, а точнее сенсорно-моторное явление в структуре мышц человека (К. Прибрам, 1975). Оказалось, что мышечные веретена через у -систему получают сенсорную информацию о величине мышечного напряжения (тонуса) и передают этот сигнал непосредственно в кору головного мозга. Такой сенсорный характер моторной системы позволил центральной нервной системе через у-систему контролировать все входные сигналы, как бы предвосхищая всю последующую цепь реального событийного строя. Эти данные указывают, что восприятие уже есть по своей сущности явление моторное, с другой стороны, раскрывают изначально моторную основу “оформления” психического процесса, моторную установку нашей психики. “Таким образом, во многих отношениях проблема поведения является обратной стороной проблемы Образа. Образ — это отражение внутри организма окружения, а поведенческий акт — это отражение в окружающей среде того, что имеется внутри организма”, -пишет К. Прибрам.

Эти данные позволяют нам сделать принципиальное теоретическое обобщение: та фоновая мышечно-тоническая активность, которая поддерживается в условиях телесной вертикали по своей сути отражает тот исходный необходимый уровень нейро-тонической активности, который необходим для поддержания эффективной психической деятельности.

Это даёт все основания утверждать: человек, особенно на этапе детства наиболее эффективно думает (воспроизводит образы мира по памяти) только тогда, когда движется, и движется тогда, когда думает. Следовательно, психический процесс осуществляется не только корой головного мозга, но и всем мышечным тонусом, всей моторной телесностью. С этих теоретических позиций следует, что физическая и психическая целостность как раз и обеспечивается целостностью телесно-мышечного тонуса, целостностью телесно-моторной активности.

Только с этих позиций и можно понять, что любая инактивация мышечного тонуса ребенка, например, в условиях передачи мышечного тонуса подпоркам, стульям, скамейкам в условиях сидения — есть феномен своеобразного “расщепления” чувственного от психического.

О том, что любая инактивация ребенка сопровождается ростом нервно-психических нарушений, отмечали многие специалисты и, в частности, Конрад и Бейшоу (1970). Синдром же расщепления чувственного от психического, как раз и оказался распространенным в среде просвещенных людей, прошедших курс “сидячего” обучения, и получил название, как явление шизофренизации.
Эти обобщения позволили отнести традиционную инактивационно-сидячую позу к одному из базовых факторов в массовой шизофренизации тех поколений народа, которые 10 лет отрешенно жизнь “в уме” изучали сидя за столом в школьной учебно-познавательной среде, в условиях так называемого “развивающего ” обучения.

Примечания:

*) К сожалению, отечественная “педагогическая психология”, устремленная к разработке собственных педагогических наук (типа педологии) эти поистине гениальные психологические работы во многом просто игнорировала.

4. БАЗОВАЯ РОЛЬ ФОНОВОЙ МЫШЕЧНО-ТОНИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В ПОДДЕРЖАНИИ ЭФФЕКТИВНОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Безусловно, телесную вертикаль можно рассматривать с различных позиций: с позиции оптимального гравитационного равновесия и координации между собой различных органов и систем организма, с позиции биомеханики и т. д. По нашему мнению, одним из упущенных и наименее исследованных аспектов телесной вертикали является осознание базовой роли ее в поддержании качественно более высокого уровня мышечного тонуса и моторной активности, необходимых для организации вегетативной, психической и моторной жизни человека, в т. ч. обеспечения тех процессов равновесия и корреляции органов и систем в рамках целостного организма, о которых писали Ч. Дарвин, Ж- Сент-Илер, Ж. Кювье, И. И. Шмальгаузен и другие.

Применительно к человеку уровень мышечного тонуса правомочно рассматривать как уровень мышечного чувства.
При этом фундаментальной основой для понимания роли мышечного тонуса-чувства в организации психической жизни человека могут стать работы основоположника русской психофизиологической школы И. М. Сеченова (См. Избранные философские и психологические произведения, 1947 г.).

Его концептуальные положения о том, что внешнее раздражение становится внутренним только после его преломления в мышечном чувстве, и наоборот “Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению” указывает на то, что у человека мышечная система подведена не только под фундамент его физического, но и духовно-психического строительства.

В своих фундаментальных психо-физиологических работах (“Рефлексы головного мозга”, “Элементы мысли”, “Впечатления и действительность”, “Кому и как разрабатывать психологию?”, “Предметная мысль и действительность” и др.) И. М. Сеченов аргументированно раскрывает диалектику взаимоотношений чувственного и моторного в процессе развития ребенка, как основу для формирования отражательных способностей мозга.*)

“Детский возраст характеризуется вообще чрезвычайной обширностью отраженных движений, при относительной слабости (для взрослого человека) внешних чувственных возбуждений. Рефлексы с уха и глаза распространяются, например, чуть ли не на все мышцы тела”. “Вот почему,— как отмечает далее автор, — …под влиянием зрительных ощущений могут, следовательно, развиваться бесконечно разнообразные движения в теле бесконечно разнообразным группированием мышц; кроме того, это условие делает возможным ассоциацию зрительных ощущений с осязательными и мышечными”.
С этих позиций врожденная (а точнее^генетическая) мотор-но-двигательная экспрессия (часто воспринимаемая взрослыми, как антипедагогическая “крученость” и неусидчивость детей, т. е. как их нервно-психический порок) на самом деле есть процесс постоянной моторной обработки чувственных образов мира, процесс духовно-психического строительства ребенка.

И опять-таки об этом ярко пишет И. М. Сеченов: “Нет сомнения, что полная зависимость ребенка от этих инстинктивных стремлений и придает детству особенно подвижный характер: ребенок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений”.
Как известно, базовыми структурно-фундаментальными элементами, “конструирующими” наше сознание, является чувство времени и пространства. И вновь в основе поддержания чувства времени и пространства оказалось мышечное чувство.

Игнорирование этих фундаментальных нейрофизиологических положений и привело ведущих отечественных психологов к тому обстоятельству, при котором, официально декларируя развивающие принципы обучения, реальный -учебный процесс построили на инактивационно-сидячем фундаменте — фундаменте моторного инактивационного закрепощения.

В последующих нейрофизиологических исследованиях было вскрыто, что в эпицентре единения чувственного и психического оказалась?’ -система, как качественно новое моторное, а точнее сенсорно-моторное явление в структуре мышц человека (К. Прибрам, 1975). Оказалось, что мышечные веретена через у -систему получают сенсорную информацию о величине мышечного напряжения (тонуса) и передают этот сигнал непосредственно в кору головного мозга. Такой сенсорный характер моторной системы позволил центральной нервной системе через у-систему контролировать все входные сигналы, как бы предвосхищая всю последующую цепь реального событийного строя. Эти данные указывают, что восприятие уже есть по своей сущности явление моторное, с другой стороны, раскрывают изначально моторную основу “оформления” психического процесса, моторную установку нашей психики. “Таким образом, во многих отношениях проблема поведения является обратной стороной проблемы Образа. Образ — это отражение внутри организма окружения, а поведенческий акт — это отражение в окружающей среде того, что имеется внутри организма”, -пишет К. Прибрам.

Эти данные позволяют нам сделать принципиальное теоретическое обобщение: та фоновая мышечно-тоническая активность, которая поддерживается в условиях телесной вертикали по своей сути отражает тот исходный необходимый уровень нейротонической активности, который необходим для поддержания эффективной психической деятельности.

Это даёт все основания утверждать: человек, особенно на этапе детства наиболее эффективно думает (воспроизводит образы мира по памяти) только тогда, когда движется, и движется тогда, когда думает. Следовательно, психический процесс осуществляется не только корой головного мозга, но и всем мышечным тонусом, всей моторной телесностью. С этих теоретических позиций следует, что физическая и психическая целостность как раз и обеспечивается целостностью телесно-мышечного тонуса, целостностью телесно-моторной активности.

Только с этих позиций и можно понять, что любая инактивация мышечного тонуса ребенка, например, в условиях передачи мышечного тонуса подпоркам, стульям, скамейкам в условиях сидения — есть феномен своеобразного “расщепления” чувственного от психического.

О том, что любая инактивация ребенка сопровождается ростом нервно-психических нарушений, отмечали многие специалисты и, в частности, Конрад и Бейшоу (1970). Синдром же расщепления чувственного от психического, как раз и оказался распространенным в среде просвещенных людей, прошедших курс “сидячего” обучения, и получил название, как явление шизофренизации.

Эти обобщения позволили отнести традиционную инактивационно-сидячую позу к одному из базовых факторов в массовой шизофренизации тех поколений народа, которые 10 лет отрешенно жизнь “в уме” изучали сидя за столом в школьной учебно-познавательной среде, в условиях так называемого “развивающего ” обучения.

Примечания:

*) К сожалению, отечественная “педагогическая психология”, устремленная к разработке собственных педагогических наук (типа педологии) эти поистине гениальные психологические работы во многом просто игнорировала.

5. НЕКОТОРЫЕ НАУЧНЫЕ ИТОГИ 18-ЛЕТНЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ МОТОРНО-РАСКРЕПОЩЕННОЙ ТЕЛЕСНОЙ ВЕРТИКАЛИ И РЕЖИМА ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ В ОСНОВЕ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЬНИКОВ

5. а) Краткая историческая информация о появлении в широкой педагогической практике технологий динамических поз в построении учебного процесса.

Как уже отмечалось выше, систематические исследования, направленные на изучение особенностей функционального, антропогенетического и психического развития детей, пребывающих в качественно отличающихся телесно-стереотипных позно-статических установках, начали проводиться под нашим руководством на базе Института медицинских проблем Севера СО РАМН с 1977 года (В. Ф. Базарный, Э. Я. Оладо, В. А. Гуров и другие, 1978-1994 гг.). При этом были подтверждены выводы, сделанные И. М. Сеченовым: эффективное раскрепощение физических и психических потенциалов в процессе развития детей возможно лишь на фоне внутренней энергетической избыточности, внешним проявлением которой как раз и является выраженная моторная экспрессия.

В то же время наши исследования показали, что у современных детей моторная экспрессия оказалась настолько приглушенной за счет раннего и продолжительного опыта сидения, настолько у них оказалась надломленной видовая моторно-тоническая устремленность к телесной вертикализации, что для многих быстрый переход на рабочую позу в режиме телесной вертикали оказался порой уже затруднительным.
Вот почему изначально нами была избрана методология динамических, т. е. меняющихся поз (стоя-сидя, а иногда и лежа).*)

После тщательного изучения влияния динамических поз, в т. ч. определения допустимой максимальной продолжительности разового стояния в отношении “засиженных” детей (которая оказалась в среднем в пределах до 20—25 мин.), выполняемых в лабораторных условиях, эксперимент был вынесен в практику школьной жизни (школа № 8 г. Красноярска, дир. В. И. Рогова; школа № 24 г. Талнаха, дир. М. А. Убакова; школы г. Дивногорска, Я. Ф. Эфримзон и др.).

После получения убедительно положительных данных с целью доведения выводов данной работы до широкой медицинской и педагогической общественности с 1981 года итоги стали регулярно представляться на ВДНХ СССР. К тому же времени был издан ряд брошюр, в т.ч. и “Система массовой профилактики отклонений в развитии зрения и нарушений осанки у детей и подростков, организованных в детских дошкольных и школьных учреждениях” (М., 1983).

В целом комплекс предложений по физиолого-гигиеническим проблемам реорганизации традиционной школьной среды (в т. ч. и с помощью режима динамических поз) был награжден рядом дипломов, золотой, серебряной и бронзовыми медалями. Вскоре появилась информация о результатах использования целого комплекса физиолого-гигиенических разработок, в т. ч. и режима динамических поз в учебном процессе в газетах и журналах: “Изобретатель и рационализатор” (№ 10, 1986 г.), “Северные просторы” (№ 2, 1986 г.).
Наконец, до широкой общественности результаты данного исследования донесла центральная, в то время, газета “Правда” (от 16 июня 1986 года).
Отрадно, что 2 сентября этого же года эта же газета “Правда” сообщила, что методика проведения занятий в режиме “стояния за конторками” подхвачена школой-интернатом г. Владивостока (дир. – народный учитель СССР Н. Н. Дубинин).
На этом кратком историческом экскурсе мы остановились только потому, что Н. Н. Дубининым были допущены значительные отклонения от физиолого-гигиенических требований, предъявляемых к режиму динамических поз:
1) Допущена произвольность угла наклона рабочей поверхности конторки.
2) Исключена регулировка высоты конторки в соответствии с ростом ученика.
3) Рекомендовано стоять на резиновом коврике.
4) Плоская жесткая поверхность передней стенки конторки рекомендована в качестве спинки для впереди сидящего ученика.
5) Данный вариант конторки предполагает выбрасывание существующей (даже новой) школьной мебели (столов, стульев) и другие…
Как выявилось позже, на протяжении продолжительного периода времени в педагогической практике складывалась, мягко говоря, своеобразная нравственно-психологическая обстановка вокруг новаций. Оказалось, что в практике системы образования не отработаны элементарные нравственные навыки соблюдения не только технологической чистоты и чьих-либо авторских прав, но даже элементарных гигиенических требований, предъявляемых к организации школьной среды (соблюдение осанки в процессе занятий, соблюдение ростомер-ной мебели, качества освещенности и т. д.). Поэтому и неудивительно, что многие запатентованные нами технологии в организации и проведений учебного процесса вскоре в видоизмененных вариантах (разумеется, с грубыми физиолого-гигиеническими отклонениями) начали появляться в педагогической практике с новыми именами “новаторов” России.
Однако эта тема для отдельного разговора.

5. б) КРАТКАЯ ИНФОРМАЦИЯ О ВЛИЯНИИ РЕЖИМА ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ
РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ

Информация о влиянии традиционной моторно-закрепо-щенной сидяче-учебно-познавательной позы и моторно-раскрепощенного режима динамических поз освещена в специальных научных изданиях (Бюллетень СО РАМН СССР — № 4, 1986; Новые исследования по возрастной физиологии — № 2, 1988; Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни, — М., 1994 и др.), в т. ч. и специальных монографических изданиях: В. Ф. Базарный “Зрение у детей: проблемы развития” (“Наука”, 1991), В. П. Щербинина “Педагогика здорового развития” (Гродно, 1992 г.), а так же в ряде брошюр и научных сборников.
Детальное исследование по изучению влияния традиционной сидячей рабочей позы и режима динамических поз на антропогенетические параметры конституции человека, а так же его базовые функциональные системы (сердечно-сосудистая, нервная, опорно-двигательная и др.) выполнено под нашим руководством В. А. Гуровым и изложено в его кандидатской диссертации.
Ниже приведем лишь краткие выводы этих исследований. Во-первых, перевод детей на режим моторной свободы (динамических поз) качественно улучшил не только функциональную ситуацию организма (энергетику, процессы межор-ганной и межсистемной координации), но и такие высшие “духовно-строительные” отражательные способности, как. чувство времени и локализации в пространстве (Рис. 1).

Верхняя линия – учащиеся в режиме моторно-раскрепощенных динамических поз.

Нижняя линия – учащиеся, занимающиеся в традиционной позе моторного закрепощения.

Рис. 1. Вариационные распределения интервалов времени моторной реакции в ответ на предъявления зрительного стимула

Но ведь чувство метризации времени и пространства заложено в базовую конституцию нашего сознания! Именно прежде всего этим обстоятельством мы и объясняем тот факт, что в режиме моторной свободы и динамических поз качественно улучшились не только показатели физического развития и здоровья детей, но и показатели психического развития, в т. ч. детей с дефектами в психической сфере (см. ниже).
Улучшение межорганной (межсистемной) координации и, в частности, зрительно-ручной координации, в т. ч. функции локализации в пространстве, качественно изменили ситуацию с широко ‘распространенным среди детей и чрезвычайно устойчивым аномальным психо-моторным навыком — психомоторным закрепощением и низким склонением в процессе письма с вытекающими отсюда неблагоприятными последствиями на качество морфогенетических ростовых процессов, в т. ч. качество формирования конституционально-моторного профиля (осанки) учащихся (Рис. 2-3).

Рис. 2.

Рис. 3. Деформированный конституционно-моторный “профиль” учащихся в условиях продолжительного пребывания их в режиме закрепощающей психомоторной напряженности.

Оказалось, в частности, что, если дети во время занятий находились в режиме моторной свободы и телесной вертикали, то ростовые процессы характеризовались равномерностью и устойчивостью. И наоборот, в режиме традиционной моторно-закрепощенной сидячей позы у многих детей в течение учебного года ростовые процессы резко замедлились, либо даже вовсе приостанавливались. И лишь выход детей из школьной среды (например в процессе летних каникул) сопровождался выраженным скачкообразным приростом детей в высоту (Рис. 4).

Верхняя линия – традиционный режим моторного закрепощения

Нижняя линия – режим динамических поз

Рис. 4. Динамика роста учащихся, занимавшихся в различных моторных режимах.

Это явление мы назвали синдромом подавления морфогенетической ростовой экспрессии в режиме традиционной сидячей рабочей позы и высвобождения ее в режиме моторной свободы и динамических поз.
Необходимо заметить, что, в принципе, данную закономерность замечали многие и родители и педагоги. Замечали, что за 2—3-х месячные летние каникулы вдруг “подросших и окрепших детей не узнать”. Не случайно, что именно после школы общество было вынуждено когда-то заниматься “реабилитацией” здоровья детей путем организации летних оздоровительных сезонов. Оздоровительных, значит от школы!?
В последние же десятилетия гигиеническая ситуация в школе еще более усугубилась, с другой стороны – летние сезоны “послешкольного” оздоровления почти исчезли из практики нашей жизни. А в итоге общество лишь пассивно фиксирует: уже до 100% выпускников наших школ страдают теми, либо иными хроническими (как правило, школьными) недугами?!

Принципиальным и несколько неожиданным для нас оказался выраженно положительный иммунологический эффект режима моторной свободы и динамических поз. Дело в том, что в иммунологии сложилось представление, согласно которому формирование того, либо иного уровня иммунологической защиты организма обусловлено прежде всего его генетической “настройкой”. При этом степень и глубина иммунной специфичности напрямую связана с генетически сформировавшимся характером реагирования на конкретный возбудитель (Ф. Бер-нет: “Клеточная иммунология”. М.: “Мир”, 19/1; О. В. Бароян, Д. Г. Партер “Международные и национальные аспекты современной эпидемиологии и микробиологии”. М.: “Медицина”, 1975; Ю. М. Зарецкая “Клеточная иммунология”. М.: “Медицина”, 1983 и другие).

К сожалению, даже в указанных фундаментальных работах по иммунологии не затрагивается роль энергетики организма в обеспечении того, либо иного уровня его иммунной защиты. Речь идет о том, что при эффективности генетической иммунной реактивности, достаточности поступления в организм энергопластического материала и даже благоприятного исходного уровня здоровья, организм может оказаться в ситуации хронического энергетического истощения, которое резко меняет всю стратегию иммунной защиты. Именно такая ситуация как раз и описана нами у школьников. В частности, оказалось, что в настоящее время до 90-95% детей поступают в школу в условиях незрелости произвольно-координаторной и образной сфер. Данная ситуация привела к тому, что выполнение произвольных тонко-координированных процессов (письма, рисования, чтения) дети стали осуществлять ценой чрезмерной всеобщей “мобилизации” моторной сферы, придания ей режима генерализованной судорожно-закрепощающей напряженности и, как следствие – истощение нервно-психической энергии и утомляемость детей.

И, наоборот, режим динамических поз, активизируя межсистемную координацию, чувство локализации в пространстве, способствовал повышению эффективности произвольно-моторной деятельности детей и снижению за счет этого напряженности, в т. ч. нервно-психической утомляемости учащихся. В свою очередь это отразилось как на иммунологической характеристике крови, так и на заболеваемости детей. В частности, с помощью люминисцентно-гистохимического метода (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, Э. Я. Оладо, 1994; В. А. Гуров, В. Л. Кондратьева, 1994) установлено: если дети находились в режиме динамических поз, то в лейкоцитах концентрация катехоламинов была существенно выше по сравнению с “сидячими” детьми. Это привело к тому, что в тех классах, в которых дети пребывали в режиме динамических поз, пропуск по заболеваниям был в 2-3 раза ниже по сравнению с детьми этой же школы, но занимающихся в традиционном режиме (В. П. Щербинина, 1992; В. А. Гуров, В. П. Кондратьева, 1994).

И, наконец, целым рядом исследований, выполненных под нашим руководством, установлено, что режим моторной свободы и динамических поз качественно улучшил ситуации со становлением психической сферы. Фундаментальной основой этих процессов, -как отмечалось выше, является установление факта, при котором в условиях моторной свободы и активизации мышечно-телесной тонической активности, наблюдалась активизация чувства меры времени и пространства. Наглядным в этом отношении примером явился положительный опыт коррекционных шкрл № 24 г. Красноярска (дир. заслуженный учитель РФ Т. П. Трубачева) и школы-предприятия г. Магадана (дир. Заслуженный Учитель РФ Н. А. Плахова).

В частности, работами Л. П. Уфимцевой, Т. П. Трубачевой, Л. В. Кожуренко (1992), А. А. Богатчук, С. Б. Павловского (1994) убедительно показано, что режим моторной свободы и динамических поз улучшает уровень психической активности детей, качество внимания, фиксационные способности, мотива-ционно-волевую сферу, синтетические психологические способности, в т. ч. ряд других характеристик умственной деятельности учащихся.

5. в) ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В РЕЖИМЕ МОТОРНОЙ СВОБОДЫ ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ

Идеальным вариантом для внедрения режима динамических поз в образовательные учреждения является воспитание детей в режиме телесной вертикали уже в детских дошкольных учреждениях.
Именно так мы и рекомендуем поступать. К сожалению, часто дети в школу приходят уже “засиженные”, психомоторно слабо активные.

При такой реально сложившейся ситуации мы вынуждены были предложить не просто переводить “по приказу” всех детей в телесную вертикаль, а разработать методику постепенной перестройки “засиженного” динамического стереотипа, методику постепенного вхождения ребенка в привычную удобную и потребную для него телесную вертикаль, как доминантную позу в организации учебного процесса. Для этого, как показала практика, нередко требуется значительный период времени (до 9-ти месяцев и дольше).

Учитывая, что все школы имеют столы (порой добротные), замена которых потребовала бы огромных экономических средств, которых к тому же просто нет, было решено разработать лишь приставку к столам в виде удобной настольной конторки с регулируемой по высоте рабочей поверхностью (Рис. 5-6). Отличительными особенностями такой конторки является то, что рабочей поверхности придан оптимальный для зрительного восприятия угол наклона (как это ранее было на партах).

Рис. 5. Вид класса с самодельными конторками.

Рис. 6. Конторка с регулируемой по высоте рабочей поверхностью

(из патента № 20032273, авторы В.Ф.Базарный, Ю.Н.Коновалов)

Наши специальные исследования показали, что средне-оптимальным углом наклона рабочей поверхности конторки является угол в 14-18 градусов. Режим продолжительности стояния-сидения дети отрабатывают сами.

Задача педагога — изначально предоставить детям свободу такого выбора. Это принципиально! Это самый главный момент режима динамических поз!
Практика показала, что на начальных этапах адаптации детей к динамическим позам наиболее оптимальным режимом оказался тот, при котором дети меняют Позы “стояние-сидение” через каждые 15 минут.
Анализ же электрических потенциалов со стороны икроножных мышц, в т. ч. самочувствие детей, позволил установить, что в процессе такой адаптации продолжительность разового стояния не должна превышать 20—25 минут.

Опыт показал и другое: по мере адаптации к такому режиму у детей возникает внутренняя потребность ко все более продолжительному стоянию. И спустя учебный год некоторые дети уже совсем не могут сидеть.

Вот почему на начальных этапах мы используем конторку на двоих. Позже уже многим детям вынуждены ставить по одной конторке каждому.
При этом, даже если весь класс предпочитает уже заниматься в режиме телесной вертикали, мы всегда рекомендуем в таком классе иметь хотя бы один свободный стол, за которым вдруг ребенок в любой момент мог бы присесть.

При переходе на организацию учебного процесса на основе режима динамических поз следует особое внимание обратить на соблюдение следующих общегигиенических и эргономических требований:
1) Высота конторки должна быть подобрана безукоризненно в соответствии с ростом каждого школьника (по методике подбора высоты конторки — см. ниже).
2) Конторка размещается на той половине стола, которая максимально удалена от окна.
3) Столы расставляются таким образом, чтобы вокруг каждого из них было хоть какое-то свободное поле — поле для постоянного удовлетворения естественной потребности ребенка в движениях — зона организации малых форм непроизвольной двигательной активности.
4)Расстановка столов меняется не реже 1 раза в месяц (см. ниже).
5) Гигиенически оптимальным следует считать, если обувь снята и дети находятся в носочках из естественной ткани (идеальный вариант – вообще босиком).
6) Под ноги рекомендуется поместить коврик из естественных тканей (соломы, хлопка и т. д.). Стояние на резиновых ковриках, линолеуме категорически недопустимо!!

МЕТОДИКА ПОДБОРА ОПТИМАЛЬНОЙ ВЫСОТЫ КОНТОРКИ

Оптимальная высота конторки определяется следующим образом. Каждый ребенок, стоящий у края своего стола, сгибает руку таким образом, чтобы большой палец упирался в нижний край грудины, а локтевая часть руки располагалась строго параллельно полу. После чего измеряется высота от поверхности стола до локтя. Этот размер и соответствует высоте нижнего края конторки, устанавливаемой на стол.

Практика вскрыла, что, несмотря на оптимально подобранную высоту, некоторые дети все же могут еще несколько склоняться в процессе письма. В этих условиях вступает в силу жесткое требование: уровень высоты конторки необходимо повышать сверх оптимального уровня до тех пор, пока ребенок ни в коей мере не будет склоняться при письме.
Необходимо строго следить за тем, чтобы за одним столом (одной конторкой) работали дети с одинаковым ростом.

МЕТОДИКА МЕНЯЮЩИХСЯ ПОЗИЦИЙ РАБОЧИХ МЕСТ УЧАЩИХСЯ.

Проведенный анализ психосенсорного самочувствия детей показал, что традиционная практика размещения рабочих мест (столов) учащихся в строго фиксированных по рядам участках оказалась наименее благоприятной.
Оптимальным режимом оказался тот, при котором расстановка столов меняется 1—2 раза в месяц. При этом мы предлагаем следующие варианты расстановки рабочих столов (Рис. 7—9):

Примечания:

*) В. Ф. Базарный. Удостоверение на приоритет № 25-2 от 2. 09. 1981 года, выданное НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Базарный В. Ф. Синдром “низко склоненной головы” в генезе специфического конституционного “профиля” учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике. — Бюллетень сибирского отделения Академии Медицинских Наук СССР, 1986. – № 4. – С. 94-100.
Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. #., Гуров В. А. Повышение уровня здоровья школьников за счет построения учебного процесса в режиме “динамических поз”. -“Новые исследования по возрастной физиологии”, 1988. — №2.
Базарный В. Ф. Зрение у детей: проблемы развития. – Новосибирск: Наука, 1991 .
Гурфинкель В. С, Кац Я. М., Шик М. Л. Регуляция позы человека. – М.: Наука, 1965.
Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. — М.: Просвещение, 1987.
Дубинин Н. П. Общая генетика. — М.: Наука, 1986.
Магнус Р. Установка тела. – М.,71.: Изд. АН СССР, 1962.
Мюнтцинг А. Генетика. – М.: Мир, 1967.
Прибран К. Языки мозга. — М.: Прогресс, 1975.
Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. — Гос. изд. полит, лит., 1947.
Уоддингтон К. На пути к теоретической биологии. — М.: Мир, 1970.
Харрисон Дж., Уайнер Дж., Теннер Дж., Барникотп Н., Рейнолдс.В. Биология человека. — М.: Мир, 1979.
Шмальгаузен. Проблемы Дарвинизма. – Л.: Наука, 1969.
Щербинина В. П. Педагогика здорового развития. — Гродно, 1992.
Энгельс Ф. Диалектика природы. – М.: Изд. полит, литературы, 1969.

Программа экспресс диагностики динамики психосенсорного функционального и физического развития учащихся

Министерство образования РФ
Управление реабилитационной службы и специального образования
Научно-внедренческая лаборатория
физиолого-здравоохранительных проблем образования
Администрации Московской области

В. Ф. Базарный

Программа экспресс диагностики динамики психосенсорного функционального и физического развития учащихся

(Президентская программа “Дети России”)

Сергиев Посад, 1995

Содержание

Вместо введения

1. Неотложная потребность в качественно ином подходе к всеобщей диспансеризации детей, находящихся на воспитании и обучении в образовательных учреждениях

2. Обоснование необходимого минимума методов экспресс диагностики качества динамики функционального и физического развития детей, находящихся в образовательном учреждении

3. Программа массовой экспресс диагностики качества динамики функционального и физического развития детей и подростков, находящихся на воспитании и обучении в образовательном учреждении

Методика исследования максимальных значений остроты дальнего зрения

Основная литература

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

О том, что наступившая эра просвещения через механизм школьной среды оказывает глубоко деструктивное влияние не только на психическое и физическое здоровье подрастающего поколения, но и на фундаментальные параметры их конституции ярко описал еще на заре всеобуча доктор Ламаниа.

“Вот почему, когда приходит время занятий, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее, как иными словами развиваются явления настоящей неврастении… Но вот ребенок одолел школу..: Многие, очень многие из них погибают прежде всего потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв; уцелевшие же болезненным характером своих идей ясно свидетельствуют, что их нервная система получила сильное сотрясение… При полном упадке нервной энергии несчастные жертвы уродливого воспитания кончают самоубийством или по меньшей мере являют нам зрелище физически и психически совершенно разбитых людей.” Такие негативные последствия школьной среды на развитие и здоровье детей заметили и сами педагоги. Некоторые из них даже забили настоящий набат тревоги. В частности, Г. Песталоцци (1805) вдруг во всеуслышание объявил о том, что при традиционно складывающихся книжных формах обучения происходит непонятное “удушение” развития детей, “убийство” их здоровья.

Естественно предполагать, что в этих условиях у любого здравомыслящего родителя, сохранившего элементарный родительский инстинкт, должен был бы возникнуть протест по поводу того, что происходит в школах с физическим и психическим здоровьем их детей.

К сожалению, гипнотизирующее воздействие на массовое сознание наступления нового явления в общественной жизни -перспективы всеобщей грамотности, не позволило по-настоящему оценить истинные масштабы и причины развернувшейся вдруг эпидемии массового школьного нездоровья в новых поколениях народа.

Более того, мир взрослых не только не предпринял необходимых мер защиты детства, а, наоборот, с каждым поколением все более и более наращивал принципы разрушающего здоровье обучения.
В целом мы столкнулись с беспрецедентным в истории человечества феноменом, при котором мир взрослых подвел под каждое новое поколение детей, т. е. под свое воспроизводство, всеохватывающую систему саморазрушения. Наивысшего своего проявления данное явление достигло во второй половине XX столетия, когда на многих международных конгрессах и ассамблеях вдруг заговорили об охватившем мир детей непонятном феномене “расчеловечивания человека”, “потере лика человеческого” и т. д. (в Париже, 1954; Лунде, 1955; Женеве, 1955; Гааге, 1957; Маниле, 1960 и др.).
Сменятся многие поколения народов, пока плодородие видовой жизнеспособной почвы не истощится до такой степени, что общество вдруг в недоумении и ужасе увидит итог своего непростительного бездействия: “Детскую непосредственность, интерес к живой природе подменяют абстрактным, отвлеченным, что ведет к “шизоидной интоксикации” (В. И. Гарбузов) !
“У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о “школьном шоке…”(Р. И. Айзман) !
“Призыв 1989 года показал: в армию пришло 45% людей с подорванной психикой…” (В. Смирнов — главный психиатр министерства обороны) !
“По данным ленинградских ученых 99,7% всех подростков, ежегодно заканчивающих школу, страдают теми или иными заболеваниями” (журнал “Здоровье”, № 11, 1991 г.). И все это начинается не от политической нестабильности, а “…с первого класса”.

А кто задумается по-настоящему: а может ли такое молодое поколение продолжать историю человеческого вида? И на исходе XX столетия как последний укор “книжникам-фарисеям” за то, что мы “как гробы скрытые, под которыми люди ходят и не знают того” (От Луки, гл. 11, ст. 44) спокойно читаем на страницах “УГ” (№ 23-24, 1993) следующие леденящие душу слова: “…при общем падении рождаемости только двое из тысячи новорожденных практически здоровы?…”

Как же можно затуманить мозги людей сатанизмом, чтобы все это написать под таким умиротворенным радужным заглавием как “С днем рождения, Санкт-Петербург!” (ему исполнилось 290 лет). Чтобы все это преподносить в упаковке передового педагогического опыта Санкт-Петербурга?!

Рецензенты:
Директор Института педагогических инноваций, доктор психологических наук,
профессор
В.И. Слободчиков
Заведующий лабораторией дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО, доктор педагогических наук, профессор
Е. А. Стребелева
Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник
А. Т. Озерюк
Директор Федерального научно-методического центра специальной (кор-рекционной) педагогики
Б. В. Белявский
Доктор медицинских наук, профессор Владимир Филиппович Базарный

В брошюре приведен комплекс простейших экспресс методов оценки динамики функционального состояния и физического развития (конституционно-моторного “профиля”) тех систем детского организма, которые напрямую зависят от гигиенических и физиолого-эргономических характеристик учебно-познавательного процесса и школьной среды.
Методы доступны для овладения средними медицинскими работниками после обучения их на краткосрочных курсах (семинарах).
Точные количественные исчисления оцениваемых показателей позволяют всю информацию легко вводить и обрабатывать на современной вычислительной технике.
Таким образом, в отличие от сложных методов, предназначенных скорее для проведения научных исследовании, данный комплекс предназначен для “популяционного” охвата профилактическими осмотрами детей любого региона.

1. Неотложная потребность в качественно ином подходе к всеобщей диспансеризации детей, находящихся на воспитании и обучении в образовательных учреждениях

Детальный анализ причин, так глубоко и всеохватывающе подорвавших жизненные силы и здоровье народа через механизм школьной среды, проведен под нашим руководством на базе Института медицинских проблем Севера СО РАМН (В. Ф. Базарный с соавт.: Л. Н. Уфимцева, Э. Я. Оладо, В. А. Гуров, Н. И. Венсловене, Н. Ф. Казачкова, Т. В. Горячева и др., 1977-1994).
Подробные освещения выводов данных исследований представлены в специальных научных изданиях.

В целом на основе этих исследований была обоснована научная концепция “Сенсорной несвободы и психомоторного закрепощения детей в традиционной школьной среде” — в происхождении не только массовых форм школьного нездоровья, но и так широко распространенной среди взрослых, проживающих в информационном обществе, хронической неэпидемической патологии, или так называемых болезней “цивилизации” (патологии зрения, нервно-психических, сердечно-сосудистых расстройств и др.).

Среди множества предпосылок, приведших к такому драматическому для всех финалу, особое место занимает то обстоятельство, что ни в самом начале всеобуча, ни позже, в процессе его массового распространения, в т. ч. на различных этапах реформирования школы так и не была осуществлена серьезная медико-педагогическая экспертиза закладывающегося образа дидактики. Более того, не проводился так же и анализ динамики психического и физического развития и здоровья детей в зависимости от тех, либо иных форм организации учебного процесса, в том числе используемых различных режимов и технологий обучения. Те же общие медицинские осмотры, которые когда-то практиковались у нас, и в процессе которых врачи вели поиск уже заболевших детей, а остальных “метили” магическим туманным диагнозом “N” (норма), для организации наблюдения за происходящими в процессе учебных занятий сдвигами в физическом и психическом статусе по сути дела ничего не дали.
Так, служба здравоохранения, занятая повседневно больными детьми, не могла, да и не имела фактической возможности оценить, что за диагнозом “N” скрываются значительные количественные колебания уровней физического и функционального состояния, а так же развития (или наоборот регресса) параметров их физической и психической конституции.

Несмотря на регулярно издаваемые Минздравом СССР (а затем и РФ) различные приказы и методические рекомендации, практика показала: по-настоящему систему диспансеризации и отслеживания каждого индивидуального “маршрута” здоровья и развития ребенка и школьника организовать даже в лучшие годы Советской власти (когда профилактическая медицина была официальной доктриной государства) так и не удалось.

И это было связано со многими обстоятельствами. Во-первых, в условиях глубокой специализации и многочисленности медицинских служб было не ясно, что же все-таки смотреть: все системы, или избранные.

В том и другом случае требовались многочисленные врачебные кадры, для которых все же основная повседневная работа -это лечебный, а не гигиенический процесс.

Во-вторых, неясная ситуация сложилась и вокруг использования тех, либо иных методик осмотра. В частности, в большинстве методических разработок, регулярно издаваемых Минздравом, рекомендуются такие методы осмотра детей, которые возможно выполнить только на специальном, порой дорогостоящем оборудовании, и которого, как правило, на местах просто нет.

И в-третьих. Не смотря на то, что в этих разработках набор методов часто действительно продуман и разнообразен, но он предназначен все-таки скорее для специальных научных исследований небольших групп детей, но они ни в коем случае не для массовой диспансеризации.

Учитывая отмеченное все выше, а так же постоянно изучая эффективность тех, либо иных подходов к оценке динамики развития и здоровья детей непосредственно в практике многочисленных детских дошкольных учреждений и школ на уровне не только города, но и целой Республики (Коми), мы пришли к следующим выводам:

1) При массовых осмотрах наиболее целесообразно избрать самые простейшие, доступные для массового внедрения экспресс методы оценки динамики физического и психического развития и здоровья детей.
2) Осмотрам должны подвергаться не просто все те системы организма ребенка, вокруг которых произошла узкая специализация медицинских служб, тем более те системы организма, по которым в данное время и в данном месте есть врачебные кадры.
3) Осмотр не должен сводиться к постановке качественного диагноза: здоров – больной. Осмотр должен сопровождаться количественными замерами, характеризующими тот, либо иной уровень жизненных сил функционального состояния и физического развития, в т. ч. здоровья детей.
4) Осмотрам и количественным замерам должны подвергаться те избранные параметры организма, которые позволят оценивать не сиюминутные состояния, а долгосрочные маршруты функционального и физического развития ребенка.
5) Осмотрам и количественным замерам должны подвергаться те избранные системы организма, которые наиболее полно и глубоко отражают процессы на уровне организма, как целостного неделимого явления.
6) Осмотрам и количественным замерам должны подвергаться те системы организма, на которые в данное время в наибольшей степени сориентировано неблагополучие внешней (в данном случае) школьной среды.

Практика нас убедила: к данной работе привлекать высококвалифицированные врачебные кадры, отвлекая их от и так перегруженных и все возрастающих потоков больных, расточительно и практически не осуществимо. Как показал наш опыт, с работой по всеобщей диспансеризации детей, организованной в детских садах и школах успешно могут справиться средние медицинские работники.
Опять-таки, как показала практика,существующих средних медицинских работников, можно подготовить к данной работе на нескольких специально организованных 2-х недельных краткосрочных циклах.
Специально проведенными совместно с администрацией и отделом образования города Воскресенска исследованиями (1993—1994 гг.) вскрыто несколько необычное для общественного сознания явление: динамика физического и психического развития и здоровья ребенка напрямую зависит от личности воспитателя (педагога), в том числе и от семейного благополучия, и практически не зависит от наличия или отсутствия медицинских работников в учреждениях.

Этот факт может и должен, наконец, переориентировать общество, что воспроизводство потенциалов, в т. ч. здоровья подрастающих поколений — явление в 1-очередь воспитательское, а не медицинское. Вот почему всеобщая медико-физиологическая диспансеризация уже остро необходима не столько ради диспансеризации, как самоцели, но и для оценки, наконец, качества и эффективности деятельности каждого воспитателя (педагога) по конечному результату труда – динамике физического и психического состояния и развития ребенка.

Необходимость проведения контроля за динамикой показателей: физического и психического развития детей в аспектах “двойного” назначения таких показателей (с одной стороны -для проведения необходимых медико-профилактических и лечебных мероприятий, с другой – для оценки качества педагогического труда) вытекает из базовых положений Закона РФ “Об образовании” и “Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан”. В частности, базовая статья закона РФ “Об образовании” – ст. 2: “Принципы государственной политики в области образования” указывает на:
а) “гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности…”. Более того, статья 3-я (раздел III) данного закона четко указывает на прямую ответственность образовательного учреждения за: “…жизнь и здоровье обучающихся, воспитанников образовательного учреждения во время образовательного процесса…”.
Статья же 1-ая “Охраны здоровья граждан”, ее п. 2 четко указывает на “приоритет профилактических мер в области-охраны здоровья граждан”. “Профилактических мер” — как раз и означает не врачебно-лечебных, а воспитательно-оздоровительных. Наукой же о воспитании как раз и является педагогика.

И, наконец, ст. 5, п. 11 “Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан” четко указывает уже третье назначение результатов массовых медико-физиологических осмотров детей: “регулярное информирование населения, в том числе через средства массовой информации о распространенности социально-значимых заболеваний…”. Более того, ст. 13 этого закона указывает на прямую ответственность муниципальных органов управления здравоохранением за “санитарно-гигиеническое образование населения…”.

С учетом такого “тройственного” предназначения информации о происходящих во времени сдвигах в показателях физического и функционального развития и здоровья детей и были нами разработаны 2 варианта программы медико-психолого-физиологического контроля за организованными в детских садах и школах детьми.

Первый вариант программы – расширенный: он включает конкретные параметры оценки качества формирования в образовательных учреждениях, как того требует Закон “Об образовании” качества “Свободной личности”. Категория же “Свободной личности” прежде всего характеризуется качеством самостоятельного мышления и мыслетворчества. Вот почему расширенный вариант программы включает комплекс тестов

по оценке, как школа формирует именно самостоятельность мышления и самостоятельность мыслетворчества детей. Многолетний научный анализ реальной ситуации в школах, в т. ч. технологий дидактики, используемых в учебном процессе вскрыл, что вся государственная Система образования сориентирована на “стандарт образования”, как итоговую характеристику технической (механической) информатизации детей. В этих условиях без радикальной переориентации целей и задач Министерства образования, ВУЗов педагогического профиля, системы управления образованием, в т. ч. школ под реализацию требований базовой установки Закона “Об образовании”, “Свободного развития личности” и “Приоритета здоровья” в организации учебного процесса внедрение программ контроля за динамикой становления качества сознания детей просто невозможно и бесполезно.

В связи с вышеизложенным в настоящие рекомендации мы вынуждены включить сокращенный вариант оценки динамики физического и функционального развития детей, – как производных организаций качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных (в т. ч. и вспомогательных учреждениях).

2. Обоснование необходимого минимума методов экспресс диагностики качества динамики функционального и физического развития детей, находящихся в образовательном учреждении

Известно, что чувствительность детей к различным неблагоприятным воздействиям факторов внешней среды обратно пропорциональна их возрасту. Вот почему дети младшего возраста всегда болезненнее реагируют на погрешности в питании, экологическое неблагополучие, микробные воздействия и т. д. Вот почему, по мере взросления дети ранее преумножали свои психические и физические силы, в т. ч. и защитные иммуно-реактивные. Так было во все века до наступления нашей эры всеобуча. Среди некоторых контингентов детей такая тенденция еще сохраняется лишь в дошкольном периоде.

О том, что с началом школьного обучения начинают расти такие формы патологии, как близорукость, нарушение осанки, неврастения, в т. ч. общая заболеваемость, известно еще с прошлых веков. И эта патология еще в прошлые века была определена, как школьная. За это время накопились тысячи научных работ, указывающих, что начало многих физических и психических недугов детей (а позже и взрослых) начинается в связи с началом школьных занятий (Аветисов Э. С. с соавт., 1974-1992 гг.; Антропова М. В., 1975-1976 гг.; Базарный В. Ф. с соавторами, 1977-1994 гг.; Гринене Э. Ю., 1978 г.; Давидавичене, 1974 г.; Зубкова В. М., 1982 г.; Зуева Е. Б., 1978 г.; Иванова Н. А., 1982 г.; Каплун Э! Г., 1953 г.; Махмудова Д. Н., 1979 г.; Рыженко Г. М., 1974 г., Сердюковская Г. Н., 1979 г.; Федотчев А. И., 1978 г.; Хион В. Т., 1959 г. и другие).

При этом наиболее подверженными системами оказались иммунная, нервная, зрительная, психическая сфера, сердечно-сосудистая система, опорно-двигательный аппарат, желудочно-кишечный тракт и др…
О резком росте в процессе школьного обучения нарушений осанки (до 2/3 детей только за начальный период школьного обучения) указывает И. А. Минский (1978).
О том, что только за первый год обучения у 25% детей впервые выявляются нарушения в деятельности сердечно-сосудистой системы, указывает ак. Г. Н. Сердюковская (1989).
На бурный рост в процессе обучения дидакто-неврозов (неврастении) указывает А. А. Дубровский (1989-1991).

Официальную динамику прогрессирующего падения здоровья детей в процессе обучения еще в “доперестроечное”, устойчивое время дал министр здравоохранения СССР, ак. Е. И. Чазов, (1990): “К восьмому классу болезни зрения выявляются в 5 раз чаще, желудочно-кишечные — в 4 раза, а мочеполовые — в 2 раза” по сравнению с тем, что было накануне поступления в школу.
И все же на протяжении нескольких столетий “пальму первенства” среди школьного нездоровья прочно удерживает такая патология развития рефракции глаза, как близорукость (от X. Кона, 1867 г. и Ф. Ф. Эрисмана, 1870 г. в прошлом веке до А. И. Дашевского, 1973 г.; Э. С. Аветисова, 1974 г.; В. В. Волкова, 1976 г.; Ю. 3. Розенблюма, 1977 г.; В. Ф. Базарного, 1978 г. и многих других — во второй половине XX столетия).

Из выше приведенных статистических данных вытекает, что контролю за динамикой должны подвергнуться, в первую очередь, следующие системы и функции организма: зрительная, состояние осанки, нервно-психическая сфера, сердечно-сосудистая система.

При необходимости этот список может быть дополнен и расширен. В частности, о качестве иммунозащитных сил можно судить по состоянию лорорганов и, в первую очередь, по состоянию миндалин. Кроме того, о качестве защитных сил организма убедительно можно судить по динамике такого доступного для анализа даже не медицинских работников показателя, как болезненность (кратность заболеваний на заданном отрезке времени) и т. д.

3. Программа массовой экспресс диагностики качества динамики функционального и физического развития детей и подростков, находящихся на воспитании и обучении в образовательном учреждении

3.1. Состояние остроты зрения среди детей и подростков

Пример анализа такой в общем-то доступной для массового исследования характеристики функционального состояния органа зрения,- как остроты дальнего зрения еще раз убедил нас: те мерки, которые сложились вокруг анализа патологии (например, в практической офтальмологии) оказались совершенно неприемлемыми по отношению к оценке происходящих сдвигов в функциях изначально здорового контингента детей (да и взрослых).

Поясним это конкретнее. Более 160 лет тому назад Гук, а затем Дондерс (1862) установили, что наименьший угол зрения, под которым орган зрения сможет различать две точки, равен одной минуте. Эту величину и решено было избрать за интернациональную меру — норму остроты зрения, равную 1.0 (единице).

Однако вскоре выяснилось, что у многих острота зрения гораздо выше этой нормы, достигая 2-х, 3-х, 6-и и даже 8—10 единиц!? Причем наиболее высокая острота зрения встречалась у неграмотных людей.
Учитывая, что в практике лечения глазных болезней точное измерение остроты зрения в зоне, превышающей 1.0, не особенно необходимо, то данная единица так и осталась считаться за условно принятую норму.
Первое фундаментальное исследование распространенности различных градаций остроты зрения среди репрезентативных групп населения выполнено О. М. Новиковым под рук. П. Г. Макарова (1970). К сожалению, в данной работе острота зрения оценивалась как 1.0 и выше без количественных максимальных ее замеров.

В то же время О. М. Новиков (ныне профессор) оставил весомый вклад в развитие профилактической офтальмологии, разработав первую в отечественной практике специальную таблицу, позволяющую точно замерять максимальные значения остроты зрения в зоне от 1,0 до 2,0.

Обследовав с помощью данной таблицы 9723 человека детского и подросткового периода, проживающих в северных и средних зонах Сибири, нами (В. Ф. Базарный, Л. П. Уфчмце-ва, Э. Я. Оладо, 1986) впервые в практике отечественной офтальмологии было установлено, что средняя зона нормальной остроты зрения у детей и подростков, не имеющих глазной патологии, оказалась в пределах 1,4—1,8 (Рис. 1).
Именно эти градации остроты зрения и должны быть приняты за эталон при обследовании здорового контингента детей и подростков, не имеющих патологий со стороны зрения.

Рис. 1. Распределение различных градаций остроты зрения среди учащихся, проживающих в различных регионах РФ.

3.2. Методика исследования остроты дальнего зрения.

При попытках оценить происходящие во времени сдвиги в функциональном и психическом статусе на уровне больших групп детей самым важным моментом методики является максимально возможное исключение субъективных толкований обследуемых характеристик. И это возможно достичь с помощью простых и доступных для широкого использования методов исследования, а так же однозначных способов их количественного исчисления.

Вот почему за принципиальную основу исследования остроты зрения были избраны методические рекомендации старейшего в стране НИИ глазных болезней им. Гельмгольца. Однако необходимость оценки таких колебаний состояния остроты зрения в процессе развития здоровых детей в зоне, превышающей общепринятую условную норму 1.0, а так же представившаяся возможность проводить указанные замеры в связи с появлением такой таблицы (таблицы О. М. Новикова) потребовали внести в них существенные дополнения, не нарушая существующих базовых принципов методики исследования. Эти уточнения следующие:

а) Остроту зрения мы рекомендуем измерять не только монокулярно (как это принято в офтальмологии), т. е. отдельно на каждый глаз, но и бинокулярно, т. е. одновременно на оба глаза. Дело в том, что только бинокулярное зрение отражает такое естественное состояние единой функциональной системы, при котором каждый глаз по отношению друг к другу функционирует в содействующем режиме;
б) Максимальные значения зрения фиксируются поочередно на каждый глаз и на оба одновременно;
в) Считать видящим тот ряд из таблицы, в котором ребенок допускает не более одной ошибки;
г) Замеры обязательно повторяются не менее 2-х раз, а при сомнительных случаях – не менее 3-х раз;
д) Практика показывает, что даже офтальмологи в процессе осмотра детей в образовательных учреждениях пользуются приемом фиксации таблиц непосредственно к стене. Данный прием является проявлением профессиональной небрежности и, как показала жизнь, несет в себе большие ошибки в измерениях, а поэтому должен быть исключен из практики.

Известно, что самой простой и доступной подставкой, куда фиксируются таблицы О. М. Новикова, является Аппарат Рота (Рис. 2), который, как показал опыт, можно элементарно изготовить в школьной мастерской, не нарушая требований ГОСТа.

Рис. 2. Устройство фиксации и подсветки таблиц для проверки остроты зрения (аппарат Рота).

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ МАКСИМАЛЬНЫХ ЗНАЧЕНИЙ ОСТРОТЫ ДАЛЬНЕГО ЗРЕНИЯ

Аппарат Рота фиксируется на стене на уровне, соответствующем уровню глаз сидящего на стуле достаточно высокого подростка. Опыт показал, что погрешностей не бывает, если более низкий по росту ребенок в этих условиях будет вынужден в процессе проверки зрения слегка приподнять голову.

Учитывая, что дети, хорошо зная буквы, могут их называть безошибочно по ассоциативной памяти, при этом видеть их не ясно, мы всегда рекомендуем тот вариант таблиц О. М. Новикова, в котором использованы кольца Ландольта.

Принципиальным моментом методики является то, что перед непосредственно исследованием дальнего зрения ребенку необходимо доступно объяснить, что от него требуется. С этой целью в режиме ближнего зрения ему показывают нарисованное на отдельном листе достаточно больших размеров кольцо Ландольта. Вращая его в различные стороны, ребенок должен четко научиться движением руки указать направление разрыва в плоскости своей руки. Использование понятий “направо” -“налево”, как показала практика, не целесообразно, т.к. дети, особенно девочки, могут путать направления разрывов не из-за функциональных зрительных ограничений, а из-за психоэмоциональных и семантических.

Опыт показал, что даже в глазных кабинетах допускают определенные погрешности в механизме метризации дистанции от таблицы до ребенка. В частности, некоторые за 5 метров берут передний предел стула, некоторые — задний предел, а некоторые середину. При этом ни первый, ни второй, ни третий прием являются неверными.

Стул вместе с ребенком размещается таким образом, при котором условная линия, опущенная вниз от глаз ребенка, должна оказаться строго перпендикулярной по отношению к метке “5 метров”, обозначенной на полу.

После стандартизации всех вышеназванных условий ребенку дается жесткая заслонка (Рис. 3), с помощью которой он по очереди закрывает вначале левый, затем правый глаз.

Рис. 3. Заслонка для перекрытия глаза во время проверки остроты зрения.

Медсестра (либо специально обученный воспитатель) измеряет максимальную остроту зрения:
1) на правый глаз,
2) на левый глаз,
3) при двух открытых глазах.
Данные фиксируются в документе в следующей схеме:

Обследуемый: Коля, 8 лет
острота зрения на правый глаз	1,4
соответствующая острота зрения на левый глаз	1,5

Сокращенная запись:
острота зрения на оба глаза 1.7 (1,4/1,5)

Практика работы в детских садах и школах показала, что при соблюдении всех указанных выше методических требований острота зрения выявила достаточную стабильность во времени в том случае, если у ребенка нет скрытых болезненных процессов, причем ни со стороны органа зрения, ни со стороны организма в целом. Более того, специально проведенными исследованиями установлено, что максимальная острота дальнего зрения оказалась высоко чувствительным диагностическим показателем, только отражающим возникновение скрытых форм общей патологии. (В. Ф. Базарный, 1989 г.). А без таковой патологии суточные и недельные колебания максимальных значений остроты зрения не превышали 0,1.

3.3. Простейшие методы оценки состояния осанки в процессе развития детей.

К настоящему времени в литературе накопилось значительное число данных, указывающих, что состояние осанки у детей представляет собой не только важнейший показатель, отражающий качество антропо- и общего физического развития детей, но и качества их энергетического и функционального статуса, в том числе уровня общего здоровья в целом (Савельева О. Н., 1971 г.; Хрущев С. В., 1980 г.; Оладо Э. Я., 1988 г.; Базарный В. Ф. с соавт., 1982 г. и др.).

И это не случайно, т.к. осанка в той либо иной степени, но всегда глубоко затрагивает не только структуру позвоночника, но и функциональное состояние центрального ствола спинного мозга, регулирующего энерго-информационные процессы внутренних органов и систем нашего организма. При этом установлено, что осанка оказалась чрезвычайно чувствительной и подверженной влиянию широкого спектра гигиенических факторов, в т.ч. комплекса факторов школьной среды. В частности состояние осанки оказалось напрямую зависящим от качества состояния освещенности, различных стереотипных моторных навыков, чередования в режиме дня детей умственной и физической активности и т.д.

В этих условиях, казалось бы, школа должна тщательно и ответственно следить за становлением так глубоко зависящей от качества организации школьной среды конституционально-видовой характеристики – осанкой. К сожалению, сложившаяся во второй половине XX столетия культовая установка школы на техническую информатизацию детей, снятие необходимого контроля за школьной гигиеной со стороны школьных отделов санэпидстанций, на фоне отсутствия общественного контроля за организацией школьной среды со стороны родителей привели к полному игнорированию школой элементарных гигиенических требований к организации учебного процесса. Все это привело к тому обстоятельству, при котором спустя только несколько лет пребывания в, школе у 2/З детей уже появляются все признаки школьно-обусловленных нарушений осанки (Минский И. А., 1978 г.). И это так было еще в наиболее благоприятные 70-е годы?!

Представьте себе, уважаемые педагоги и дорогие родители, что же творится с осанкой детей в современной массовой школе, из которой давно выбросили ростомерную мебель, а так же предана забвению вся гигиеническая основа организации учебного процесса?

Ясно одно, сложившаяся в школе в конце XX столетия ситуация является грубейшим нарушением фундаментальных положений Международной “Конвенции о правах ребенка”, “Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан”, в т.ч. Закона РФ “Об образовании”. Все отмеченное и потребовало предложить простые, но достаточно показательные приемы количественной оценки состояния осанки детей в процессе пребывания их в школьной среде. Причем предложенные методы являются настолько простыми, что ими могут легко овладеть не только средние медицинские работники, но и педагоги и родители.

а) ГРУДНО-ЛОПАТОЧНЫЙ ТЕСТ *) :

Данный тест является самым простым и, пожалуй, наиболее высокоэффективным для оценки происходящих во времени сдвигов в состоянии осанки у детей. С помощью данного теста

Рис. 4. Методика замера уровня состояния нижнего края лопатки от грудной клетки (грудно-легочный тест).

б) ГРУДНО-ПЛЕЧЕВОЙ ТЕСТ:

Данный тест, как и предыдущий, является так же довольно простым, но чрезвычайно информативным. Его можно встретить в различных вариантах в спортивной, либо медицинской литературе. Методика заключается в измерении размера от середины одного плеча до середины другого по передней и задней поверхностям груди. После чего передний размер делят на задний. В норме частное от деления должно быть в пределах 1-0,9.

Приведем данную методику в несколько уточненном варианте. Во-первых, первоначально необходимо краской (либо ручкой) нанести метки – точки отсчета. Во-вторых, отсчет от средней линии плеча не совсем точен. Целесообразнее здесь пользоваться следующим приемом. Большим и указательным пальцем левой руки исследователю необходимо плотно обхватить только головку плечевой кости и с помощью правой руки в ее средней максимально выступающей к наружи части сделать метку-точку отсчета. (Рис. 5)

Рис. 5. Методика определения середины головки плечевой кости (грудно-плечевой тест)

И так с двух сторон. После этого мягкой сантиметровой лентой измеряется расстояние от этих точек по передней, затем задней поверхности груди. В процессе измерения расположение сантиметровой ленты должно быть строго параллельным поверхности земли. За норму же следует принимать те показатели, которые после деления переднего размера на задний превышают либо равны 1,0. Показатели 0,9-0,8 следует относить уже к начальным проявлениям нарушений осанки. 0,7 и ниже — выраженные проявления нарушений осанки. Однако и здесь целесообразнее ориентироваться не столько на “норму”, сколько на анализ исходных данных в динамике.

Например, у Светы И. в начале учебного года передний грудно-плечевой размер составил 27 см., задний 28 см. Спустя полгода передний размер оказался 26 см., а задний 29 см. Здесь мы имеем налицо явное ухудшение состояния осанки.

в) МЕТОДИКА ЗАРИСОВОК ПРОФИЛЯ ВЕРХНЕЙ ЧАСТИ ТУЛОВИЩА С ПОМОЩЬЮ МЕТРИЧЕСКОЙ СЕТКИ.

Данная методика несколько расширяет информативность о динамике конституционально-моторного профиля в процессе развития детей. Изготовление метрической сетки доступно в любых условиях.
Для этой цели берется лист оргстекла, либо целлофана и натягивается между 2-мя стойками (Рис. 6).

Рис. 6. Метрическая сетка для зарисовки профиля осанки учащихся.

Предварительно на целлофан (орг. стекло) должны быть нанесены горизонтальные и вертикальные линии через каждые 2 см. Ребенок поочередно становится к данной сетке в 4-х позициях: грудью, спиной, левым и правым боком. В каждой позиции отношение профиля ребенка к метрической сетке переносится на обычный лист бумаги из школьной тетради в клеточку. Дополнительно на сетку выносятся центры сосков и нижние края лопаток.
Полученные профильные изображения служат исходными. Их целесообразно повторять не реже, чем через каждые полгода. Любые изменения характера осанки четко просматриваются на профильных схемах.

3.4. Вестибулярный тест

Как показал наш опыт, вестибулярный тест оказался довольно простым и высокоинформативным показателем, отражающим качество общего реактивного энергетического статуса, и, в первую очередь, в аспектах зрелости чувства равновесия и координации.
У утомленных и болезненных детей функции вестибулярного анализатора всегда были на более низком уровне.

Методика исследований:

На полу рисуется круг диаметром 50 см. Ребенка просим стать в центре и энергично, но не быстро, начать вращение вокруг своей оси против часовой стрелки (для правшей) и по часовой стрелке (для левшей) до тех пор, пока ребенок не наступит на пограничную линию круга.
Фиксируется то число вращений, которое предшествовало факту наступления на пограничную линию круга. И опять та-ки здесь не нужно вести речь о неких “мифических” нормах, которыми так любят манипулировать работники физической культуры и спорта, в т. ч. и медики.
Речь здесь целесообразнее вести от индивидуальной исходной нормы и оценки ее в динамике. Любое уменьшение числа вращений в динамике указывает на ухудшение в реактивно-координаторной сфере ребенка.

3.5. Методика оценки иммунно-реактивного статуса детей по состоянию их болезненности

Сложилось традиционное представление, при котором состояние здоровья детей, в т. ч. любые проявления острых инфекционных, в т. ч. многообразия респираторных заболеваний, обусловлены некой мифической агрессивностью возбудителей этих заболеваний (вирусов стрептококков, кишечной палочки и т. д.). Несмотря на то, что такие упрощенно-примитивные представления в свое время подверг основательной критике один из наиболее выдающихся мыслителей отечественной медицины И. В. Давыдковский (1962), оно по-прежнему устойчиво бытует в сиюминутно-очевидно кажущихся представлениях. Между тем И. В. Давыдковский не переставал подчеркивать довлеющую роль внутренней реактивной готовности самого организма к восприятию того, либо иного болезнетворного фактора, в т. ч. запуску и развитию болезненных процессов. “Причина, как внешний фактор, вообще не равна действию,” – указывал И. В. Давыдковский. В этих условиях особенности развития и течения того, либо иного патологического процесса определяются не столько агрессивными свойствами того, либо иного микроба, сколько формировавшейся на протяжении всей индивидуальной (более того, всей исторической) жизни реактивности организма. Данное положение особенно ярко подтверждено в процессе проведенного нами совместно с отделом образования г. Воскресенска специального исследования, посвященного анализу болезненности детей в организованных группах в зависимости от личностных характеристик воспитателя (педагога).
При этом была вскрыта четкая закономерность зависимости не только психического, но и физического здоровья детей, в т. ч. их иммуннореактивного статуса, оцениваемого по характеристике болезненности детей от личностных характеристик воспитателя (педагога).

Например, установлено, что в одном и том же детском учреждении, при одном и том же питании, общих экологических условиях одновозрастные дети выявляют принципиально разные уровни здоровья у разных воспитателей (педагогов). Причем, как правило, болезненность детей оказалась ниже, где воспитатель (педагог) отличался особой чуткостью и доброжелательностью во взаимоотношениях с детьми. Занятия у такого воспитателя (педагога) отличаются эмоциональной насыщенностью, активностью детей.
Если же воспитатель (педагог) формально подходит к детям, тем более если он проявляет недоброжелательность и агрессию, у такого воспитателя (педагога) дети могут в итоге болеть в 1,5—2 раза чаще по сравнению с другой одновозрастной группой детей данного учреждения.

В целом, воспитательско-педагогические факторы, в наибольшей степени неблагоприятно повлиявшие на состояние болезненности детей по ранговой значимости, распределились следующим образом:
1) эмоциональная бедность и скука в организации режима дня, занятие, как правило, носило информационно-назидательную направленность;
2) продолжительное пребывание в помещениях в условиях малоподвижности и недостаточности физической активности;
3) дефекты в этике и психологии общения с детьми. Они носили формальный, строгий, а порой и агрессивный характер;
4) нервно-психологическое неблагополучие в семье;

5) погрешности в питании.

Полученные данные позволили сделать принципиальный вывод, требующий радикальных изменений в стратегии деятельности служб медицины и образования: состояние здоровья детей, находящихся на воспитании и обучении в детских садах и школах — категория не столько медицинская, сколько воспи-тательско-педагогическая.

К сожалению, состояние динамики здоровья детей практически не учитывается в отчетах образовательных учреждений, в т.ч. при аттестации педагогических кадров.
Это обстоятельство является грубейшим нарушением не только базовых статей “Основ Законодательства РФ в области охраны здоровья населения”, но базовых статей Закона РФ “Об образовании” и, в частности, ст. 32, п. 3, гласящего: “Образовательное учреждение несет в установленном Законодательством РФ порядке ответственность за …жизнь и здоровье обучающихся, воспитанников…”
С целью организации систематического контроля за состоянием иммунореактивных сил ребенка, тесно обусловленных качеством организации воспитательско-педагогической среды, предложена методика поквартальной оценки болезненности детей. При этом единицей статистического наблюдения является организованная группа детей.

С позиции первичности состояния иммунореактивных сил в возникновении того, либо иного острого заболевания не является уже столь принципиальным, каким возбудителем обусловлен данный случай заболевания. Важно другое: на данный момент организм оказался неспособным к иммунологической самозащите и, как следствие, возникновение факта заболевания. Кратность же таких “вспышек” на заданном отрезке времени отражает степень и глубину ослабления иммунозащит-ных сил организма, готовность его к вступлению в болезненно-реактивные реакции с широким спектром болезнетворных агентов. Например, в детском саду (школе) имеются по 3 группы одновозрастных детей: по 20 детей в каждой (условно). Спустя 1 квартал 1995 года в 1-ой группе переболело 10 детей (50%), во 2-ой – 5 детей (25%), а в третьей – лишь 1 ребенок (5%). Более того, в 1 группе 2 детей болело 2-х кратно (10%).

Эти данные должны стать основой для тщательного изучения медицинским работником совместно с заведующим (директором) образовательного учреждения ситуации. Причем, анализу подвергается качество организации учебного процесса в группе (классе), а так же ситуация в семьях этих детей.

Безусловно, наиболее убедительными показателями являются показатели болезненности за истекший учебно-воспитательский год. Для удобства ведения такого анализа предложена специальная схема “Состояние болезненности детей”. Все показатели оцениваются в процентах. Индекс здоровья отражает удельный вес детей в группе, ни разу не болевших за учебный год. Дети, которые болели 1 раз, относятся к редко болеющим, 2-3 раза – со средней частотой болезненности и 4 раза и чаще — часто болеющие дети.

3.6. К проблеме тестирования психического развития детей

Десятилетиями существующая в странах Запада практика тестирования детей на интеллект, на которую общество возлагало столько надежд, в итоге выявила не только свою несостоятельность, но не редко и опасность.
Такой опыт в целом убедил страны Запада в несостоятельности подхода к детям самого принципа тестирования их и на так называемую одаренность, и на так называемых умственно отсталых детей (исключая, конечно, случаи наличия у детей органических поражений мозга).
Несколько поколений японцев было отобрано в детстве по критерию одаренности, но ни один из них по общему признанию не стал гением взрослости. И, наоборот, почти все известные гении часто в школьной жизни были изгоями.

И эта практика жизни, как критерий оценки всех теорий, указывает на следующее: категория одаренности – это итоговая характеристика состоявшейся личности.
Раскрепощение духовно-психических способностей ребенка -это непрерывный процесс восхождения его по ступеням постоянно сменяющихся интересов и склонностей. И чем больше пройдет ребенок таких ступеней “одаренности”, тем богаче и разностороннее в итоге станет личность.

Зная, сколь лабильна психика ребенка, сколь она зависит от сиюминутного аффекта и чувств (чувственного переживания), сколь она встроена в структуру подсознательного его родителей и сколь она обусловлена общим недомоганием и нарушением в здоровье (а детей сегодня здоровых практически уже нет) можно только предполагать, сколь ответственна должна быть диагностика качества интеллекта. Тем более необходимо четко определиться, а можно ли вообще проводить у нас в стране такую диагностику, если ее часто проводят лица, прошедшие 9-ти месячные курсы по психологии (а через такие курсы по специальности школьного психолога у нас в свое время прошли ни много, ни мало, а более 300.000 человек).
И трагические последствия такого тестирования общество начинает уже ощущать в полной мере. В частности, об этом говорилось на международной конференции по проблемам вспомогательных школ, состоявшейся в городе Махачкале в мае месяце 1994 года.

На ней, в частности, приводились примеры, как наших детей, “выбракованных” официальными психолого-педагогическими комиссиями до уровня олигофрении, забирали иностранцы и как
там такие “олигофрены” вскоре могли изъясняться на нескольких языках??!

И это явление будет нарастать до тех пор, пока психологи и медики, проводящие такую аттестацию, не будут отвечать юридически за последствия своего столь ответственного заключения. Пока к детям не будут допущены только самые ответственные и многоопытные специалисты. Ведь хирург отвечает юридически за результат своей операции! В случаях же тестирования интеллекта у детей, взрослые производят ту же “операцию”, но только над психикой и ребенка и его родителей. О том, что по отношению к детям тестирование интеллекта является не только нежелательным, но и порой опасным, зарубежные исследователи убедились на примере тестов Айзенка.

Более того, К. Г. Юнг подчеркивает, что к детям нельзя даже применять метод анализа сновидений, который заходит слишком далеко в их бессознательное.
Говоря о нарастающих процессах диагностики психического и, в первую очередь, в детском возрасте, К. Г. Юнг указывает на следующую опасность:
“Нигде с такой легкостью и наглостью не втираются к нам в доверие предрассудки, кривотолки, причуды, идиосинкразии и проекции, как именно в этой области безразлично наблюдаем ли мы самих себя или своего ближнего” (1995 г.)

И это говорит не “9-ти месячный” психолог, а признанный выдающийся и психиатр и психолог XX столетия! Одновременно с этим К. Г. Юнг подчеркивает и опасность, исходящую из того методического арсенала, который взрослых приводит в соприкосновение с детьми. Дело в том, что если его будет использовать недостаточно зрелый психолог (а зрелым психолог становится не от объема прочитанного, а от качества и количества прожитой жизни), то из переднего плана всегда уйдет на задний такое многогранное и цельное явление, как личность ребенка. В этих условиях между проницательностью психолога и личностью ребенка всегда будет довлеть сухость методическая, тем более техническая.

Дополнительную опасность несет и так называемая компьютерная диагностика, которая у нас только набирает силу!
В целом, Запад закончил свой социальный эксперимент с тестированием детей тем, что вовсе отбросил любые технологии “селекции” детей и как в естественной жизни смешал их в общеобразовательных школах. Другой вопрос, что в данном процессе должна быть соответствующая нравственно-психологическая обстановка в обществе, в т. ч. особая и ответственнейшая подготовка к этому детей и педагогов общеобразовательных школ.
Попытка же решать, как это принято у нас в виде компаний, ничего, кроме вреда не принесет.

И все, отмеченное выше, закономерно, т.к. слишком тонкой материей (а точнее духом) оказалась наша психика и особенно на этапе детства. И вся сложность вытекает из того, что психика — явление сверх субъектное, т.е. далеко выходящее за пределы Я-сознания, причем как в глубь в подсознательное, так и во вне – в окружающее сигнально- и информационное поле. Но самая главная трудность вытекает из того, что “…психологии недостает архимедовой точки опоры извне и тем самым возможности объективного измерения” (К. Г. Юнг).

Учитывая все изложенное выше, нами была разработана программа не качественной диагностики психики детей (типа умственно-неполноценный, либо психически нормальный), а программа количественной оценки комплексных изменений психического и сенсорного развитая ребенка в динамике. Программа включает методы оценки динамики творческого воображения, ситуаций, складывающихся на чувственном (подсознательном уровне), в т. ч. тесты на глубину Логического мышления.

Для исключения традиционно-сложившегося “конспектно-тетрадочного” принципа их массового распространения на фоне небрежной их модификации (т. е. нарушений стандартов), в т. ч. распространения через многочисленные торгово-коммерческие посреднические структуры, данная программа передается регионам (либо школам) только на контрактно-договорной основе.

Примечания:

*) Здесь и далее определения тестов даны нами.

Спасем детей- спасем Россию

О здравоохранительных педагогических технологиях доктора В.Ф.Базарного

“Дело воспитания такое важное и такое святое, именно святое! Здесь сеются семена благоденствия или несчастья миллионов соотечествеников, здесь раскрывается завеса будущего нашей Родины”.

Константин Дмитриевич Ушинский

От автора

Когда-то, на волне критики “застоя”, наши прогрессивно-либеральные публицисты особенно любили мусолить тему о зажиме в Советском Союзе гениев и талантов, о бюрократическом заслоне, поставленном “государством-монстром” на пути внедрения в жизнь передовых технологий, о “травле” педагогов-новаторов и т.п. В своих статьях они делали простые выводы: надо разрушить это косное, не дающее нормально жить и работать государство и вместо него создать другое – “свободное”, “демократическое”, “рыночное”, и тогда всё изменится к лучшему. Гениев станут носить на руках, передовые технологии будут внедряться автоматически (“рынок” сделает это сверхвыгодным), а педагоги-новаторы получат широчайшие возможности для творческой деятельности.

Разрушили. И создали. Заменили весь общественный строй на прямо противоположный. Как же в результате изменилось отношение государства к талантам, передовым технологиям и новаторской педагогике? Судя по итогам “реформ”, очень сильно. Но не в лучшую сторону, как было обещано, а опять же в прямо противоположную. Истинные таланты сегодня прозябают в нищете, передовые технологии уплывают за кордон, а педагоги-новаторы попросту стали не нужны.

Два года назад судьба свела меня с удивительным человеком -русским врачом и педагогом Владимиром Филипповичем Базарным.. Познакомившись с работами Базарного, побывав в школах и детских садах, работающих по его технологиям, побеседовав с учителями, детьми и их родителями, я стал сторонником его системы. Вместе с другими людьми, разделяющими его взгляды, принял участие в создании фильма об этой системе. Открытия, сделанные доктором Базарным и его учениками в физиологии, психологии и педагогике, трудно переоценить: их внедрение в систему народного образования позволило бы переломить коренным образом ситуацию нашего сползания в духовно-социальную пропасть и не только преодолеть переживаемую нами национальную катастрофу, но и спасти от вырождения современное человечество. Именно так! – я ничуть не преувеличиваю. Однако, все попытки не только практического внедрения на общегосударственном уровне, но и просто широкого общественного обсуждения его идей до сих пор блокировались властью в лице высоких руководящих органов и академических структур, ответственных за состояние интеллектуального, духовно-нравственного, психического и физического здоровья возрастающих поколений России. То, что является спасительным и научно обоснованным выходом из нашего социального тупика, попросту замалчивается. Поскольку весомых аргументов у противников доктора Базарного НЕТ.

Но пусть об этом судят сами читатели – педагоги и родители.

Русский крест

Сотни и тысячи лет Русская земля рождала, взращивала и воспитывала на своих просторах богатырей по силе духа и тела. Трудолюбивых и бесстрашных мужей – пахарей и строителей, возделывавших и благоустраивавших родную землю, воинов, жертвенно служивших Отечеству и оберегавших его от врагов, мудрецов, вопрошавших природу и наделявших свой народ знаниями. Целомудренных невест и верных, любящих жён, хранивших духовную и телесную чистоту, дававших жизнь новым поколениям и оберегавших домашний очаг и душевный лад в семье. Но сегодня…

Сегодня в нашем обществе вдруг оказался сломанным действовавший тысячелетиями природосообразный механизм воспроизводства человеческого рода в череде его поколений. И Россия в мирное время переживает демографическую трагедию: идёт вымирание русского и ряда других народов России. Эта ситуация получила название “русский крест”. Если наложить друг на друга два графика – увеличивающейся год от года смертности и уменьшающейся рождаемости, мы получим названную фигуру. Сегодня на этом кресте распинается народ России.

Особенно катастрофично в этой ситуации состояние здоровья наших детей, подростков и молодёжи. Поистине страшные цифры выдаёт нам бесстрастная статистика. По данным Минздрава, только 5% выпускников школ сегодня являются практически здоровыми, 80% школьников хронически больны, 50% имеют морфофизиологические отклонения, свыше 70% страдают различными нервно-психическими расстройствами. Идёт деградация молодых поколений России: вместо акселерации наступает децелерация (за последние годы в 20 раз увеличилось количество низкорослых). Тают ряды защитников Отечества: ежегодно до 300 тысяч юношей (около 35%) не способны нести воинскую службу по медицинским показаниям.

Сегодня эта трагедия “перекинулась” уже на репродуктивные возможности народа, на психическое и телесное развитие и здоровье младенцев. Согласно данным директора Научного Центра охраны здоровья детей и подростков РАМН акад. А.Баранова, из каждой 1000 новорождённых младенцев 800-900 уже имеют врождённые пороки развития!

Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, ещё в 1992-1993 годах исследовавшие проблему жизнеспособности различных наций и государств и оценивавшие её по пятибалльной шкале, жизнеспособность России оценили лишь в 1,4 балла. Это уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация страны. Подтверждением выводов ЮНЕСКО и ВОЗ служит противоестественная убыль населения России (превышение смертности над рождаемостью), которая составила в 1992 году 220 тысяч человек, в 1993 – 750 тысяч, в 1994 – 920 тысяч человек. В настоящее время народ России вымирает со скоростью более 1,5 миллиона человек в год.

Как же пришли мы к такой ситуации? Почему наш народ – некогда один из самых здоровых народов планеты – стал сегодня одним из самых больных? Специалисты обычно называют целый ряд причин, связанных с процессами, протекающими в стране в последние годы: ухудшение качества питания у большей части населения в связи с его обнищанием, вызванным разрушением экономики и падением производства, нехватка денег на народное образование, здравоохранение и другие социальные программы, резкое ухудшение экологической обстановки, дефицит микроэлементов (например, йода) в воде, глубокий нервно-психологический шок у народа, вызванный катастрофическими результатами проводимых в стране “реформ” и т.д. и т.п. И многих подобные объяснения вполне удовлетворяют.

Но при этом мало кто задумывается о том, почему в экологически благополучных регионах и странах ситуация со здоровьем детей такая же трагическая, как и в неблагополучных? Почему среди детей богатых “новых русских”, обучающихся в элитарных, всем обеспеченных гимназиях, лицеях и колледжах, соматических и нервно-психических нарушений ничуть не меньше, а даже больше, чем у учащихся полунищих государственных школ? Почему в самые экономически и политически стабильные годы, согласно официальным публикациям бывшего главного психиатра Министерства обороны СССР профессора В.Смирнова, количество нервно-психических отклонений среди призывников возросло в 12 раз, достигнув уже к 1989 году запредельного уровня – 45%? Почему в блокадном Ленинграде жизнеспособность новорождённых была выше, чем сегодня? В рамках традиционной медицины объяснить этот феномен невозможно, – заявил недавно в “Медицинской газете” Президент Российской академии медицинских наук В.И.Покровский.

Дело в том, что такие масштабные популяционные трагедии никогда не начинаются вдруг. Поэтому, несмотря на то, что объяснений описанным выше фактам предлагается множество, но и вопросов к объяснителям остаётся ничуть не меньше. Следует также отметить, что приведённые выше объяснения ни педагогов, ни родителей ни к чему не обязывают – ведь всё перечисленные причины от них как бы не зависят.

Русский крест

Сотни и тысячи лет Русская земля рождала, взращивала и воспитывала на своих просторах богатырей по силе духа и тела. Трудолюбивых и бесстрашных мужей – пахарей и строителей, возделывавших и благоустраивавших родную землю, воинов, жертвенно служивших Отечеству и оберегавших его от врагов, мудрецов, вопрошавших природу и наделявших свой народ знаниями. Целомудренных невест и верных, любящих жён, хранивших духовную и телесную чистоту, дававших жизнь новым поколениям и оберегавших домашний очаг и душевный лад в семье. Но сегодня…

Сегодня в нашем обществе вдруг оказался сломанным действовавший тысячелетиями природосообразный механизм воспроизводства человеческого рода в череде его поколений. И Россия в мирное время переживает демографическую трагедию: идёт вымирание русского и ряда других народов России. Эта ситуация получила название “русский крест”. Если наложить друг на друга два графика – увеличивающейся год от года смертности и уменьшающейся рождаемости, мы получим названную фигуру. Сегодня на этом кресте распинается народ России.

Особенно катастрофично в этой ситуации состояние здоровья наших детей, подростков и молодёжи. Поистине страшные цифры выдаёт нам бесстрастная статистика. По данным Минздрава, только 5% выпускников школ сегодня являются практически здоровыми, 80% школьников хронически больны, 50% имеют морфофизиологические отклонения, свыше 70% страдают различными нервно-психическими расстройствами. Идёт деградация молодых поколений России: вместо акселерации наступает децелерация (за последние годы в 20 раз увеличилось количество низкорослых). Тают ряды защитников Отечества: ежегодно до 300 тысяч юношей (около 35%) не способны нести воинскую службу по медицинским показаниям.

Сегодня эта трагедия “перекинулась” уже на репродуктивные возможности народа, на психическое и телесное развитие и здоровье младенцев. Согласно данным директора Научного Центра охраны здоровья детей и подростков РАМН акад. А.Баранова, из каждой 1000 новорождённых младенцев 800-900 уже имеют врождённые пороки развития!

Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, ещё в 1992-1993 годах исследовавшие проблему жизнеспособности различных наций и государств и оценивавшие её по пятибалльной шкале, жизнеспособность России оценили лишь в 1,4 балла. Это уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация страны. Подтверждением выводов ЮНЕСКО и ВОЗ служит противоестественная убыль населения России (превышение смертности над рождаемостью), которая составила в 1992 году 220 тысяч человек, в 1993 – 750 тысяч, в 1994 – 920 тысяч человек. В настоящее время народ России вымирает со скоростью более 1,5 миллиона человек в год.

Как же пришли мы к такой ситуации? Почему наш народ – некогда один из самых здоровых народов планеты – стал сегодня одним из самых больных? Специалисты обычно называют целый ряд причин, связанных с процессами, протекающими в стране в последние годы: ухудшение качества питания у большей части населения в связи с его обнищанием, вызванным разрушением экономики и падением производства, нехватка денег на народное образование, здравоохранение и другие социальные программы, резкое ухудшение экологической обстановки, дефицит микроэлементов (например, йода) в воде, глубокий нервно-психологический шок у народа, вызванный катастрофическими результатами проводимых в стране “реформ” и т.д. и т.п. И многих подобные объяснения вполне удовлетворяют.

Но при этом мало кто задумывается о том, почему в экологически благополучных регионах и странах ситуация со здоровьем детей такая же трагическая, как и в неблагополучных? Почему среди детей богатых “новых русских”, обучающихся в элитарных, всем обеспеченных гимназиях, лицеях и колледжах, соматических и нервно-психических нарушений ничуть не меньше, а даже больше, чем у учащихся полунищих государственных школ? Почему в самые экономически и политически стабильные годы, согласно официальным публикациям бывшего главного психиатра Министерства обороны СССР профессора В.Смирнова, количество нервно-психических отклонений среди призывников возросло в 12 раз, достигнув уже к 1989 году запредельного уровня – 45%? Почему в блокадном Ленинграде жизнеспособность новорождённых была выше, чем сегодня? В рамках традиционной медицины объяснить этот феномен невозможно, – заявил недавно в “Медицинской газете” Президент Российской академии медицинских наук В.И.Покровский.

Дело в том, что такие масштабные популяционные трагедии никогда не начинаются вдруг. Поэтому, несмотря на то, что объяснений описанным выше фактам предлагается множество, но и вопросов к объяснителям остаётся ничуть не меньше. Следует также отметить, что приведённые выше объяснения ни педагогов, ни родителей ни к чему не обязывают – ведь всё перечисленные причины от них как бы не зависят.

Здоровье – категория педагогическая

Много лет занимаются изучением всех этих вопросов в Научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Московской области, что находится в Сергиевом Посаде как раз напротив Лавры. Её руководитель доктор медицинских наук, профессор Владимир Филиппович Базарный в итоге более чем 20-летних ислледований пришёл к парадоксальному выводу: главный похититель здоровья детей, главный и скрытый виновник нашей нынешней демографической трагедии – система воспитания детей и прежде всего начальная школа, поскольку вся концептуально-методическая основа школьной жизни сориентирована против природы ребёнка. А все вышеназванные факторы, связанные с “реформами” и их результатами, лишь усугубляют ситуацию, но не являются её главными первопричинами.

Давайте, однако, послушаем мнение самого учёного по этой судьбоносной для страны проблеме, которое он высказал в одной из наших с ним бесед.

– Сегодня многие, очень многие вдруг начали рассуждать о всеобщем нездоровье нации, – говорит Владимир Филиппович Базарный, – хотя знали об этом, причём в самых высоких сферах, уже давно. И я постоянно говорил об этом задолго до “перестройки” и “реформ” – ещё в относительно благополучные годы “застоя”. Сегодня же эта тема зачастую используется для того, чтобы нагнетать страсти, или даже нагнать страху. И когда оперируют такими категориями, как нездоровье нации, вымирание нации, но при этом не предлагают никакого реального выхода, то это только усугубляет и без того тяжёлое психологическое состояние народа. Говорить об этом необходимо. Нужно только правильно поставить проблему, а не сводить её к сугубо внешним биологическим и социально-экономическим причинам.

– Но разве от того, чем человек дышит, в каких условиях он живёт, чего и сколько он ест, его здоровье не зависит?

– Зависит, но не в решающей степени. Вы вспомните, что ели солдаты на фронте, в каких условиях они там находились. Однако, именно на фронте зарубцовывалась язва желудка, исчезал ревматизм, нормализовывалось артериальное давление. Возвращались домой – и все болезни открывались снова. Почему? Не одна медицинская теория объяснить этот факт не в силах.

– Так, может быть, здоровье – это вовсе не медицинская категория?

– Совершенно верно. Медицинская категория – это болезнь. А здоровье – мера реализации генетических потенциалов, это резервы жизни, жизнеспособность человека как целостного творения в единстве его телесных, психических и духовно-нравственных характеристик. Причём эти резервы, эта жизнеспособность не даны изначально в готовом виде. Они, словно ростки, формируются, развиваются и укрепляются в процессе воспитания. Только сообразное человеческой природе воспитание раскрывает и приумножает эти видовые резервы жизнеспособности. Воспитание же несообразное природе разрушает и истощает их от поколения к поколению. А это уже область педагогики. Следовательно, здоровье – категория педагогическая. А задача медицины другая – лечить болезнь, поскольку она уже возникла.

– Значит, здоровье либо формируется и развивается, либо расстраивается и утрачивается в процессе воспитания человека в семье, в детском саду и в школе?

– Именно так! В этом – корень проблемы. Так вот, главная причина нынешнего нездоровья нации – это способ, система воспитания детей как в семье, так и в образовательных учреждениях. Эта система и породила эволюционную цепь телесной, психической и духовно-нравственной деградации сменяющих друг друга поколений не только у нас в стране, но и практически во всей современной цивилизации. В результате большинство детей сегодня уже рождаются с ослабленными жизненными силами. А родители ещё более усугубляют их состояние, стремясь облегчить собственные заботы по воспитанию детей.

– Каким же образом?

– А вот каким. Раньше, когда не было всех этих комфортно-расслабляющих приспособлений цивилизации, с помощью которых родители “облегчают” себе и своему ребёнку жизнь (коляски, каталки, всякого рода подпорки), дети очень много двигались: ползали, ходили, бегали. Причём большей частью – на воздухе, на открытых природных пространствах. Именно в постоянном движении формировалась и укреплялась их телесность, развивалось телесное чувство пространства – начало психической сути человека. Ведь природа за миллионы лет эволюции создала наш организм таким образом, что движение – основной принцип его бытия и развития, главный момент его телесной и психической жизни. Недостаток же движения, особенно в первые месяцы и годы жизни ребёнка, ведёт к блокировке его генофонда, к задержке телесного и психического развития. А что делают современные родители (да и воспитатели детских садов и яслей)? Они делают всё для того, чтобы дети двигались как можно меньше, сажая их на различного рода коляски и каталки, за столы и стулья, лишая их необходимой телесно-моторной и мышечной активности.“Облегчая” себе жизнь, папы и мамы, дедушки и бабушки осложняют тем самым жизнь своим детям и внукам, “секвестируя” их генофонд, сея в них семена немощи и болезней на всю оставшуюся жизнь, – и взрастают целые поколения “расслабленных”.

– А как это преодолеть? И можно ли?

– А Вы вспомните, как Христос лечил расслабленных: “Встань и ходи!” – т.е. двигайся. Другого пути просто нет. А что говорят родители, воспитатели и учителя детям? “Сядь и сиди! Сиди смирно! Не бегай, не прыгай – упадёшь! Сиди и слушай! Пиши и не вертись!” – вот их главные воспитательные установки. А что нам, взрослым, предлагали и предлагают для паралича нашей воли на массовых сеансах и с экранов телевизоров разного рода кашпировские? “Сядь и расслабься!” И мы все до того расслабились и телесно, и духовно, что не смогли оказать сопротивления тёмным силам, позволили им разрушить и разграбить страну.

Итак, сегодня большинство детей уже рождаются с ослабленными жизненными силами, а в школу в результате предшествующего дошкольного “воспитания” они приходят ещё более ослабленными, чем были в момент рождения, – с массой недугов и болячек. А система школьного образования (главным образом – начальная школа) довершает дело разрушения их здоровья.

Какие же условия и факторы школьной жизни оказывают наиболее разрушающее воздействие на здоровье детей?

Школа нездоровья и трагедия цивилизации

Корень зла, считает доктор Базарный, в сложившейся системе обучения, восходящей к классической дидактике Яна Амоса Коменского. В ней преобладают инструктивно-программирующие методики, формально-логическое построение оторванного от реальной живой жизни учебного процесса на закрепощающей детский организм основе – в режиме постоянного сидения, “близорукого” и узкоформатного зрения.

Один из главных факторов, разрушающих здоровье детей – это их поза во время учебного процесса. В течение всего урока дети практически обездвижены, за столами при письме они находятся в напряжённо-неестественном положении – старчески согнувшись и вцепившись в шариковую ручку, которой они пытаются выводить каракули, с низко склонённой к тетради головой. При таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении в начальной школе ребёнок уже через 10 -15 минут испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлёте. Результат – так называемый “школьный шок” (определение проф. Р.И.Айзмана), неврастения и ранняя стенокардия, не говоря уже о близорукости и нарушении осанки (сколиозе). Кроме того, многолетнее систематическое сидение угнетает и парализует общий тонус организма, его энергетику, генетические биоритмы и психомоторные функции.

Второй фактор – это продолжительное воздействие на детей сенсорно обеднённой природными стимулами учебной среды – закрытых помещений, ограниченных пространств, заполненных однообразными искусственно созданными элементами и лишающих детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходит угасание животворного мироощущения, образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы детей. В итоге – быстрое истощение нервно-психической энергии, иммунно-защитных сил организма, подавление реактивных процессов и закрепощение реализации генетических программ.

Третий фактор – вербальный (словесно-информационный) принцип построения учебного процесса, “книжное” изучение жизни, предполагающее некритическое восприятие готовой информации – приводит к тому, что ученик превращается как бы в принимающее программируемое устройство, а учитель – в передающее программирующее. И здесь живого учителя с “успехом” может заменить обучающая машина. Например, компьютер. Люди, взращённые на таких методиках, лишённые живого творчества, не могут свободно развиваться и реализовывать заложенные в них природой творческие потенциалы. Они не могут быть и внутренне свободными, т.е. обладать самостоятельностью мышления и свободой суждения. И, что особенно страшно, они приобретают свойство зависимости от различного рода программирующих воздействий. Поэтому и феномен Кашпировского не в нём самом, а в психозависимости миллионов. Школа взрастила их по законам программирования, и они жаждут, чтобы их программировали и дальше.

Четвёртый фактор – это лежащие в основе учебного процесса методики, предполагающие дробное, строго поэлементное овладение учебными знаниями, умениями и навыками, а значит – разрушающие целостность мировосприятия, миропонимания и мироотношения детей.

Пятый фактор, восходящий к “классической” гимназии, – это чрезмерное увлечение методиками “интеллектуального” развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Раннее, начиная уже с детского сада, обучение детей чтению, счёту, компьютеру приводит к “шизоидной интоксикации” сознания. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, слов, что ведёт к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции – воображения. И, как следствие, – к раннему формированию шизоидной психической конституции. На западе эта психоэпидемия началась уже в 50-х годах, а в 70-80-х она захватила и нас. Сегодня симптомы скрытой шизофрении наблюдается у 70-80% детей уже в 4-м классе. А воздействие электронных СМИ и рок-музыки на детей с надорванной психикой и разрушенным воображением делает из них биороботов, уставших от жизни и легко поддающихся внушению и манипуляции. Говоря другими словами, перечисленные выше факторы школьной жизни представляют собой скрытую от общественного сознания технологию психозомбирования детей, технологию формирования психозависимой личности с шизоидной конституцией.

Доктор Базарный показал мне огромное множество рисунков учеников начальных классов обычных государственных школ: на них патологически смещены все естественные цвета и пропорции окружающего мира, изображены различные монстры, люди с деформированными телами – без рук и даже без головы, огромные тараканы, поедающие дома и т.п. На этих рисунках очень много кроваво-грязного и чёрного цвета. И даже солнце – чёрное. И мне сразу вспомнилось, как в “Тихом Доне” Михаила Шолохова прошедший все круги земного ада и сломленный судьбой Григорий Мелехов в конце жизни увидел над собой чёрное солнце. Что же должно произойти с душой ребёнка, чтобы он уже в восемь-девять лет так воспринимал окружающий мир!?

Так почему же школа столетиями работала на разрушение? Неужели о том, о чём сегодня бьёт в набат доктор Базарный, не знали раньше? Знали. То, что школа подрывает телесное, психическое и духовно-нравственное здоровье детей, было известно почти двести лет назад. Одним из первых, кто забил тревогу, был И.Г.Песталоцци. Ещё в 1805 году он оповестил мир о том, что при традиционных “книжных” формах обучения происходит “удушение” развития детей, “убийство” их здоровья. Такое открытие было сделано в эпоху, когда родители и сами ещё были биологически здоровыми и детей рождали здоровыми. Когда они ели экологически чистую пищу и пили чистую воду, дышали чистым воздухом. Когда не было психозомбирующего и “сексопатологического” телевидения. Но великого педагога не услышали, хотя он был не единственным, кто говорил и писал об этом. И школа продолжала раскручивать свой убийственный конвейер вплоть до нашего времени. Произошло это, наверное, потому, что основная масса педагогов и тогда, и сейчас – это люди, утратившие органическую связь с миром детства, неспособные посмотреть на мир глазами ребёнка, ощутить то, что ощущает он, и понять его детское самочувствие в тех искусственных условиях, которые создают для него педагоги-взрослые. Для них первичной ценностью в организации школьной жизни выступают не сами дети, а учебные программы и методики. И только поистине великие педагоги, несущие в своей душе первоначальные детские впечатления и образы, способны понять, что испытывают дети в так называемой “классической” школе.

Но вернёмся к нашей российской школе. В добавок ко всем вышеназванным причинам целый ряд разрушающих факторов и условий (как показали исследования учеников доктора В.Ф.Базарного Л.П.Уфимцевой, Т.В.Горячевой, В.А.Гурова, М.А.Ненашевой, Э.Я.Оладо и др.) был привнесён в нашу школу в последние десятилетия, которые можно назвать временем её “перманентного ползучего реформирования”. К ним относятся следующие “инновации”:

1) Замена ростомерных парт с наклонной поверхностью на стандартные столы с горизонтальной, что ещё больше усилило статичную напряжённость детей во время учебного процесса и изменило нормальный угол восприятия ими печатных и собственноручных текстов. А это в свою очередь вызвало избыточное напряжение вегетативных процессов, в том числе глаз, и усугубило действие факторов, приводящих к ранней потере зрения и ухудшению осанки.

2) Замена в начале обучения природосообразного, совершенствовавшегося веками каллиграфического импульсно-нажимного письма перьевой ручкой, основанного на ритме произвольных пластических усилий и расслаблений, – на безотрывное с постоянным напряжением письмо шариковой. Это негативно сказалось не только на качестве почерка, который является отражением глубинных стереотипов психомоторной конституции человека, но и на учебно-познавательных способностях детей. У них возросла невнимательность, утомляемость, неуравновешенность и даже агрессия, что было отмечено в ряде исследований и зафиксировано в официальном документе Министерства Просвещения от 19 января 1983 года.

3) Замена физиологически оправданного электролампового освещения на вредное, мигающее – люменисцентное, резко увеличившее падающий на детей поток жёсткого излучения, которое сбивает и заглушает их внутренние ритмы: биоритмы внутри- и межклеточного взаимодействия, электрические ритмы головного мозга и т.д. Кроме того жёсткое излучение глубоко вмешивается в информационно-генетическую структуру жизни, меняя её фундаментальные видовые признаки. (После введения в школе курса “Информатики” к этому потоку прибавилось и излучение от дисплеев компьютеров).

4) Резкое ограничение деятельностно-трудовых и конструктивно-рукотворческих принципов обучения – вплоть до полного изгнания из школ трудового обучения и воспитания. Школа стала выпускать безруких, безволевых людей, не умеющих продуктивно трудиться и ценить свой и чужой труд, а потому – нравственно ущербных.

5) Отмена природосообразного раздельного школьного обучения мальчиков и девочек в середине 50-х годов и введение их совместного обучения и воспитания (об этом будет подробнее сказано ниже).

6) Замена шестидневной учебной недели на пятидневную, приведшая к возрастанию учебной напряжённости детей.

7) Наконец, это возникшие в эпоху НТР, и автоматически внедрённые в школу скоростные технико-информационные установки, которые не способна выдержать психика изначально ослабленных и незрелых во многих отношениях детей, приходящих в начальную школу. Именно благодаря этим установкам и произошло ускорение и тем самым наглядное проявление той эволюционной трагедии, которая готовилась школой в течение нескольких веков. Поэтому во второй половине ХХ века эта трагедия приняла “обвальный” характер.

Самое поразительное во всех этих “нововведениях” то, что они внедрялись без сколько-нибудь серьёзных медико-гигиенических и психо-физиологических исследований и без анализа их возможных последствий для развития и здоровья детей.

А если ко всему этому добавить бесконечные смены содержания образования и учебных планов, безответственное и бесконтрольное экспериментаторство в школах, проходящее зачастую без оценки результатов “инноваций” со стороны медиков? Воистину преступное безрассудство взрослых по отношению к детям, к их хрупкому детскому миру не имеет границ!

В итоге совокупного действия всех описанных выше условий и факторов школьной жизни у детей возникают неврозы, психосоматические и вегетативные расстройства внутренних органов (сердца, органов дыхания, желудочно-кишечного тракта), нарушение осанки и болезни опорно-двигательной системы, патология артериального давления, ухудшение зрения, расстройства психики и иммунной системы организма, деградация детородных функций. Ко всему этому добавляются неблагополучие и трагедии семейного плана, ухудшение экологии среды, несбалансированное питание, ранние вредные привычки, воздействие электронных СМИ и т.д. И как результат – катастрофическое ухудшение физического, психического и духовно-нравственного здоровья школьников.

– А теперь домыслите эту ситуацию дальше, – говорит доктор Базарный. – Больные молодые люди с разрушенной телесной конституцией (а таких сегодня уже почти 100%), создавая семью, уже не способны родить и воспитать здоровое полноценное потомство, и деградация нашего национального генофонда, таким образом, усиливается от поколения к поколению. И это беда не только России – этот процесс идёт во всём мире. У нас же он сегодня лишь усугубляется в результате проводимых “реформ”. И если уж говорить всё до конца, то мы имеем дело с вялотекущей, возрастающей от поколения к поколению, эпидемией увядания, дегенерации и распада телесных, энергетических, психических и иммунных потенциалов человека как вида жизни. От поколения к поколению всё ниже опускается порог жизнеустойчивости, выносливости и защитных механизмов человеческой жизни. Таким образом, речь идёт о нашей видовой биологической трагедии: ПРОИСХОДИТ ЭВОЛЮЦИОННОЕ ВЫРОЖДЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА, ВСЕХ катастрофиЧЕСКИХ ПОСЛЕДСТВИЙ КОТОРОГО МЫ ДАЖЕ НЕ МОЖЕМ СЕБЕ СЕГОДНЯ ПРЕДСТАВИТЬ.

Вам не страшно читать подобные вещи? Если нет, то какой вывод из этого следует? Раз ситуация столь трагична, то нужно действовать, потому что все словесные заклинания, а тем более плач о “вымирании” нации ни к чему не приведут. Противостоять депопуляции народа можно только одним способом – сохраняя и укрепляя воспитывая телесное и духовно-нравственное здоровье наших детей и внуков – сегодняшних мальчиков и девочек – будущих родителей. И действовать нужно нам всем вместе, сообща и немедленно. Тем более, что соответствующие технологии – простые, дешёвые и эффективные давно существуют.

Выход есть!

Прежде всего необходимо прекратить безответственное и бесконтрольное со стороны медиков и родителей экспериментаторство в системе дошкольного и школьного образования, а также устранить из педагогического процесса все перечисленные выше условия и факторы, приводящие к потере здоровья детей и подростков. Нужно привести педагогические технологии в соответствие с законами становления и развития детского организма и детской психики, т.е. сделать их ПРИРОДОСООБРАЗНЫМИ. С этой целью В.Ф.Базарным и его учениками разработана принципиально новая концептуальная платформа строительства отечественной школы и целостная методологическая СИСТЕМА ТЕЛЕСНОГО, СЕНСОРНОГО И ПСИХОМОТОРНОГО РАСКРЕПОЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ, основанная на принципах чувственной свободы, двигательно-поисковой активности, трудового и художественного рукотворчества. Педагогические здоровьесберегающие и развивающие технологии доктора Базарного – не плод схоластических построений. Они являются результатом более чем двадцатилетней научно-исследовательской и экспериментально-практической работы и были опробованы практически во всех республиках бывшего СССР на 500 экспериментальных площадках.

В Республике Коми под руководством Базарного отработана полная программа “Здорового раскрепощённого развития детей и подростков” в более чем 400 образовательных учреждениях. В том числе были выработаны принципы государственной политики и механизм управления народным образованием через социальный заказ (закон) – Аттестат на зрелость Личности*.

Полученные в Коми результаты показали, что при той же самой экологической, экономической и социальной обстановке можно радикально улучшить ситуацию с физическим, психическим и духовно-нравственным здоровьем детей на уровне отдельного региона и всей страны уже за 2-3 года. Но это возможно только при условии, что программа, разработанная лабораторией В.Ф.Базарного, станет ГОСУДАРСТВЕННОЙ.

Технологии здорового раскрепощённого развития детей дают положительные результаты, которые можно чётко зафиксировать и оценить. Это могут сделать врач, медсестра, прошедший соответствующую подготовку учитель и даже сами родители. У детей, занимающихся в режимах “Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения” значительно улучшается состояние здоровья в целом, улучшается образно-сканирующая функция зрения (как ядро психогенеза) и осанка (как биоэнергетический эпицентр организма). Эти дети практически не болеют и не пропускают занятий даже тогда, когда вокруг свирепствует эпидемия. И если в “нормальных” школах 95% учеников за годы обучения теряют здоровье, то 95% детей в школах, работающих по системе Базарного, сохраняют, укрепляют и улучшают здоровье. Кроме того, эти дети отличаются самостоятельностью мышления, свободой суждения, у них укрепляются и развиваются внимание, память и воля, растёт объём усваиваемого на уроках учебного материала. У них высоко развито творческое воображение. Наконец, для этих детей не существует проблемы перегрузки и переутомления. У них меняется отношение к жизни: они более уверены в себе, спокойны, уравновешены, собранны и не поддаются психозомбированию.

Характерно и то, что технологии Базарного дают положительные эффекты и в тех случаях, на которые они изначально не были рассчитаны. Например, в логопедических школах и даже в школах для детей с ярко выраженной задержкой психического развития. Так называемые “умственно отсталые” дети после нескольких лет воспитания и обучения по этим технологиям обгоняют в своём развитии своих “нормальных” сверстников и даже могут брать призы на интеллектуальных состязаниях. Примерами могут служить результаты, полученные в школах Ю.В.Егорова (г. Хотьково Московской области) Т.П.Трубачёвой (г. Красноярск), Н.А.Плаховой (г.Магадан), и др.

Всё описанное выше оказывается возможным потому, что благодаря природосообразным, раскрепощающим детей образовательным технологиям включаются скрытые резервы человеческого организма и, в частности, генофонда и мозга, которые при обычных школьных условиях и факторах используются с очень малым КПД или же просто заглушаются, подавляются. Кроме того, в результате специальных эмоционально-чувственных и психомоторных тренингов и упражнений у детей в структурах искалеченного предыдущим “воспитанием” мозга, отвечающих за те или иные психические функции, возникают новые нейродинамические модели, замещающие прежние, дефектные. Этим и объясняются достигаемые результаты.

Для учителей, работающих по системе Базарного, не существует проблемы учебной дисциплины, поскольку детям интересно учиться. Отношения между детьми, родителями и педагогами становятся более благожелательными, ибо это отношения союзников, делающих одно общее благое дело. Учителям, освоившим систему Базарного, работать в конечном счёте становится и легче, и интересней, поскольку новые педагогические технологии предполагают также и раскрепощение учителя, открывают простор для педагогического творчества. А только свободный, раскрепощённый, творческий учитель может воспитать такими же и своих учеников. Все учителя начальной школы, с которыми мне довелось беседовать, говорили о том, что несмотря на большую предварительную подготовку и большую их активность во время урока, они испытывают творческий подъём и вдохновение и практически не устают к концу занятий.

Что касается родителей, то практически никто из них не желал бы переменить систему обучения их детей на иную. В частности ещё и потому, что система Базарного много даёт не только их детям, но и им самим. Она делает их полноправными и ответственными заказчиками в сфере образования и творческими союзниками учителей. А всё дело в том, что здравоохранительную систему Базарного невозможно внедрить без союза семьи и школы, без тесного сотрудничества педагогов и родителей и без контроля последних за результатами образовательного процесса.

Школа доктора Базарного

Чем же отличаются воспитание и обучение в школах Базарного от занятий в обычных школах? Прежде всего необычностью мебели и оформления класса, а также “инвентарём”, который применяет учитель в процессе урока.

Во-первых, учебные занятия в них проводятся в режиме смены динамических поз, для чего используется специальная ростомерная мебель с наклонной поверхностью – парты и конторки. Часть урока ученик сидит за партой, а другую часть стоит за конторкой. Тем самым сохраняется и укрепляется его телесная вертикаль, позвоночник, осанка – основа энергетики человеческого организма. Учителя рассказывали мне, что когда они впервые ставят за конторки учеников первого класса, то ослабленные предыдущим “воспитанием” дети поначалу могут выстоять за ними не более пяти минут за урок. Затем постепенно это время увеличиваетя до половины урока. А к концу учебного года уже нет желающих сидеть.

Во-вторых, в процессе урока для разминок и упражнений на мышечно-телесную и зрительную координацию, а также на развитие внимания и быстроты реакции используются схемы зрительных траекторий, расположенные на потолке, и специальные офтальмотренажеры “Бегущие огоньки”. Упражнения сочетают в себе движения глазами, головой и туловищем, выполняются в позе свободного стояния и базируются на зрительно-поисковых стимулах, которые несут в себе мотивационно-активизирующий заряд для всего организма. Результатами таких упражнений являются: развитие чувства общей и зрительной координации и их синхронизация, развитие зрительно-моторной реакции, в частности, скорости ориентации в пространстве, в том числе реакции на экстремальные ситуации (типа дорожно-транспортных и т.п.). Занимают все эти упражнения не более 3-4-х минут урока и проводятся на материале учебного предмета.

В-третьих, с целью расширения зрительных горизонтов, развития творческого воображения и целостного (чувственно-образного и интеллектуального) восприятия и познания мира на уроках по всем предметам применяется специально разработанный “Экологический букварь” (картина-панно), расположенный на одной из стен класса и изображающий уходящую в бесконечность и насыщенную природными и рукотворными зрительными стимулами местность, на которой с помощью специальных манекенов и карточек разворачиваются сюжеты урока. Это даёт возможность практически “бескнижного” обучения в детском саду и в начальной школе, что исключает формирование у детей шизоидной психической конституции и раннюю потерю зрения. Разумеется, компьютеры в этом возрасте абсолютно исключены.

В-четвёртых, важнейшая особенность всех уроков состоит в том, что они проводятся в режиме движения наглядного учебного материала, постоянного поиска и выполнения активизирующих детей заданий. Для этого учителем используются подвижные “сенсорные кресты”, карточки с заданиями и возможными вариантами ответов, которые могут по воле учителя оказаться в любой точки класса и которые дети должны найти и использовать в своей работе. А также специальные держалки, позволяющие переключать зрение детей с ближнего на дальнее и формировать у них произвольный самоуправляемый шаговый логоритма при чтении текста, способствующий развитию и речемоторной функции.

В-пятых, в процессе овладения детьми письмом применяются специальные художественно-образные каллиграфические прописи перьевой ручкой, формирующие особо утончённое художественное чувство и развивающие психомоторную систему “глаз-рука”. Только освоив предварительно эти прописи, дети переходят к освоению собственно буквенного письма.

В-шестых, в школах Базарного дети совместно с педагогами и родителями сами созидают по законам искусства и трудового рукотворчества окружающую их жизненную среду. Именно такой труд создаёт и возвышает человека, делает его Личностью в полном смысле этого слова.

В-седьмых, обязательным и важнейшим учебно-воспитательным предметом в системе Базарного является детское хоровое пение, основанное на народных песнях и классической музыке. По мнению Базарного, народное хоровое пение несёт в себе не только художественно-эстетические начала, но и является фундаментальным биогенетическим механизмом, формирующим в человеке его человеческую сущность. Человек стал человеком не только благодаря коллективному труду, но и благодаря коллективному пению, благодаря возникновению в недрах разобщённого хаоса индивидуальных чувственных аффектов, страха и агрессии особого единящего и возвышающего коллективного чувственно-значимого сигнального гармонично звучащего пространства. Народ, воспитанный на одухотворённой песне, благороден и велик. Русский народ пел всегда: это было естественным содержанием его природы и его внутренней потребностью – потребностью выводить разрозненное индивидуально-чувственное в коллективную гармонию чувств, тем самым удерживать себя в пространстве особой единящей духовно-коллективной выси – основы для строительства общественного со-знания. Это и есть фундамент особого феномена русской жизни – соборности, о которой так много сказано русскими философами. Сегодня же мы утратили это своё извечное качество, став носителями диссонанса и какофонии. И это одна из основных причин нашего вырождения. С этих позиций раннее детское коллективное пение – это природосообразная технология формирования в детях гармоничной, единящей их коллективной чувствительности, сонастроенности, сопричастности и сопереживания гармоничной целостности жизни. А коллективная сопричастность и сопереживание – это краеугольный камень строительства человеческой сути в человеке – его коллективного нравственного сознания.

Наконец, в восьмых, во многих школах по предложению Базарного введено раздельно-параллельное образование мальчиков и девочек. Это означает, что учась в классах раздельно, они, как и обычно, общаются друг с другом на переменах, в творческих кружках, на совместных вечерах и праздниках, не считая двора и улицы. Положительные результаты такого разделения налицо: дети стали более дисциплинированными и собранными, более серьёзными и ответственными на учебных занятиях и более уважительными по отношению друг к другу, к педагогам и родителям. На мои вопросы детям и родителям, хотят ли они, чтобы в их школах снова ввели совместное обучение, почти все 100% отвечали отрицательно. В чём же тут дело? Ведь всё прогрессивное человечество веками боролось за совместное обучение детей, пока наконец не добилось этого, а Базарный предлагает снова вернуться к раздельному! А дело в том, что совместное обучение нарушает принцип природосообразности в педагогике (об этом будет подробнее сказано ниже).

Все образовательные учреждения, работающие “по-Базарному”, регулярно проводят экспресс-диагностику детей и отчитываются перед родителями за состояние их здоровья и происходящие сдвиги в тех функциональных системах организма детей, которые наиболее остро реагируют на неблагополучие в организации педагогической среды. Это прежде всего творческое воображение, осанка, острота зрения, нервно-психическая сфера. При этом речь идёт не об общих констатациях типа “здоров-нездоров”, а о строго количественных замерах, которые позволяют оценить динамику той или иной подсистемы организма, а также его состояние и развитие в целом. Количественные эксресс-тесты по всем этим показателям разработаны лабораторией Базарного.

Я рассказал здесь, разумеется, не обо всех особенностях работы школ по системе Базарного. Но и перечисленного вполне достаточно, чтобы иметь представление об этой системе. На первый взгляд всё вышеописанное кажется очень простым, но эта простота иллюзорна. Новые технологии касаются тонких психофизических механизмов, воздействующих на нейрофизиологическую сферу, где формируются высшие психические функции. А здесь требуется филигранная работа. И поскольку разработанные лабораторией доктора Базарного технологии не входят в традиционную для классической школы сферу педагогического мастерства, то простому тиражированию они не подлежат. Их нельзя внедрять на голом энтузиазме “конспектно-тетрадочным” методом. Это может принести вред и дискредитировать лежащие в их основе идеи. Внедрять их можно только на основе ответственно принятых решений руководящих органов народного образования, с соответствующим социальным заказом родителей, научно-консультативным обеспечением и под строгим научным контролем.

Важная особенность технологий доктора Базарного, несмотря на то, что они защищены 44 патентами, состоит в их общедоступности, поскольку их внедрение почти не требует дополнительных материально-финансовых затрат. Главное – это понимание трагичности нынешней ситуации, желание и добрая воля к её изменению со стороны педагоов и родителей, политиков и управленцев, отвечающих за сферу народного образования и здравоохранения. Многие школы, благодаря энтузиазму педагогов и родителей, сделавших всё технически необходимое своими руками, перешли на здравоохранительные технологии в рамках тех средств, что выделялись из бюджета. Поэтому в сфере материально-финансовой принципиальных препятствий для внедрении зравоохранительных технологий нет.

Препятствия лежат в иной сфере – управленческо-психологической. Это прежде всего сопротивление властных бюрократических структур системы образования и здравоохранения, не несущих никакой ответственности за результаты своей деятельности. Система управления образовательными учреждениями, к сожалению, делает педагогов, директоров школ и заведующих детскими садами фактически беззащитными и бесправными марионетками – проводниками образовательной политики вышестоящих органов. Так, например, в Москве, где около двух тысяч школ и при этом всего лишь 4% их выпускников оказываются практически здоровыми, тем не менее только одна школа № 760 в виде исключения работает по технологиям Базарного. Кстати сказать, её директор В.Ю.Гармаш уже дважды стал победителем конкурса “Директор года”.

Второй причиной является пассивность самих педагогов, их стремление к спокойной жизни, нежелание что-либо менять в привычной для них системе, хотя эта система и наносит колоссальный ущерб не только детям, но и им самим. Ведь проблемы, с которыми они сталкиваются в учебном процессе, – слабая мотивация учения, низкая учебная дисциплина, частые пропуски учениками занятий из-за болезни, нервно-психическое переутомление учащихся, да и самих педагогов, – всё это следствие устоявшейся веками школьной дидактики и основанных на ней методик. И вот эти-то психологические установки-стереотипы преодолеть оказвается труднее всего. Хотя, как показал опыт Республики Коми, вполне возможно.

Третья причина, как не прискорбно об этом говорить, это пассивность родителей, а зачастую и их равнодушие к состоянию здоровья детей, к их будущей судьбе, а значит и к судьбе страны, их неумение и нежелание вникнуть в существо и причины совершающейся на их глазах трагедии. А без широкой организованной инициативы и поддержки родителей внедрение технологий Базарного оказывается малоэффективным.

И, наконец, четвёртая причина – государственно-политическая. Она состоит в том, что Государственная Дума России не оформила законодательно социальный заказ перед Минобразованием и вузами педагогического профиля, перед всей системой народного образования, а именно – АТТЕСТАТ НА ЗРЕЛОСТЬ выпускника – зрелость творческую, нравственную, социальную и физическую. Она не создала правовой механизм ответственности образовательных учреждений за массовое вялотекущее убиение наших детей, а в итоге – целого народа.

Личность учёного: традиции и новаторство

Кто же он такой – доктор Базарный? И как он пришёл из медицины в педагогику?

Владимир Филиппович Базарный принадлежит, на мой взгляд, к плеяде тех, кого принято называть русскими подвижниками. Этот седой человек с умными и добрыми глазами, которые иногда могут быть жёсткими и пронизывающими, если дело касается истины и принципиальных вопросов, выглядит гораздо моложе своих 57-ми лет. И это не удивительно, потому что он ведёт здоровый, почти аскетический образ жизни. Собранность, подтянутость и юношеская подвижность, страстность и убедительность в разговоре, открытость к мнению собеседника, иногда почти детская наивность в голубых глазах, а главное, любовь к детям, бескорыстие и боль за Россию – всё это сразу располагает и притягивает к нему. Беседа с доктором Базарным сначала держит тебя в напряжении, но в конце её испытываешь чувство раскрепощения и эмоционального подъёма, хотя говорит он порой страшные вещи, от которых у слабонервных и впечатлительных могут опуститься руки, возникнуть запредельное торможение и даже отчаяние.

По основной своей специальности Владимир Базарный – детский врач-офтальмолог, хирург, что называется, от Бога: на его счету 6 тысяч операций. В своё время мог бы составить конкуренцию самому Святославу Фёдорову. Но он избрал другой путь. Может быть, ещё и потому, что всегда был и остался романтиком, устремлённым в небо. Мечтавший в юности стать лётчиком и поступивший в Иркутское авиационное училище, но вскоре попавший под сокращение (по указанию Хрущёва). Много лет параллельно врачебной практике работавший ещё и профессиональным музыкантом в оркестре, тонко чувствующий природосообразность и гармонию человеческого организма, – он всегда испытывал душевную боль от необходимости вторгаться холодными режущими инструментами в организм ребёнка. Ведь, делая операции на глазах, он устранял следствия, результаты некоего губительного процесса, а надо прежде всего устранять причины, их порождающие. Но как сделать так, чтобы не нужно было резать глаза? Как устранить из жизни детей то, что приводит их к близорукости и к потере зрения? Более четверти века назад доктор Базарный поставил перед собой эту задачу. И решил её.

В результате многолетних научных исследований он пришёл к выводу: катастрофическое ухудшение зрения, и не только зрения, но и осанки, физического и психического здоровья детей (ибо всё взаимосвязано в человеческом организме) происходит в школе – главным образом в начальной. Отсюда цепочка причин потянулась дальше – в детский сад, в семью. Именно в них начинается тот губительный процесс, который приводит в конце концов к угасанию жизненных сил и к потере здоровья. А в результате доктор Базарный предложил новую целостную систему принципов воспитательного и учебного процесса в детских садах и школах, выйдя через решение частной задачи на широкий круг проблем и обобщений, связанных со здоровьем и развитием детского организма как единой целостной духовно-телесной системы.

Это оказалось возможным прежде всего потому, что Владимир Базарный ярко воплощает в себе тип РУССКОГО УЧЁНОГО. Хотя и принято считать, что наука по своей природе интернациональна. Однако, это не так. Интернациональны лишь её результаты, поскольку в конечном счёте ими пользуется всё человечество. Но истинный учёный, как творческая личность, всегда принадлежит своей национальной культуре, взрастает на её почве. Поэтому и пути творческого научного познания, и способы мышления, приводящие к истине, особенно в областях, касающихся природы человека, всегда национальны.

Русской науке и русским учёным, в отличие от западных, где издавна преобладала узкая специализация, сознательное ограничение, предельная чёткость и формальная алгоритмизированная дисциплина мышления, свойственны широта идей и запредельная высота целей, синтетический подход к постановке и разрешению проблем, стремление “объять необъятное”. Не случайно то, что тремя величайшими учёными XVIII, XIX и XX веков по праву считаются Ломоносов, Менделеев и Вернадский, сумевшие обобщить и синтезировать самые разнообразные знания, придав им строй и гармонию и создав тем самым не просто частные теории, но заложив фундамент современного научного мировоззрения. Русским учёным свойственен патриотизм не только социальный, но и ПРИРОДНЫЙ, т.е. любовь к родной природе, благоговение перед ней, которую они всегда воспринимали как единое органическое целое, а не только анализировали и и описывали её фрагменты и детали. Окружающая нас природа, утверждал Ломоносов, является Святым Евангелием, в котором начертана вся мудрость мира. Поэтому высшая цель естествознания – не утилитарна. Познание нужно не для покорения природы, а для приближения к Истине и гармонизации наших отношений с природой, с которой человек должен жить в ладу и согласии. Именно такой способ мышления и познания, включающий в себя категории и принципы не только научно-рациональные, но также нравственные и эстетические, насущно необходим человечеству сегодня, когда бурный, подобный раковой опухоли, рост техногенной цивилизации со всей очевидностью ведёт к уничтожению природы и вырождению человечества.

Я далёк от мысли ставить доктора Базарного в один ряд с тремя названными мной русскими гениями, но то, что он принадлежит к той же русской научной традиции, для меня несомненно. И эта русскость Владимира Базарного как учёного, врача и педагога позволила ему поставить и решить сложнейшую научно-практическую проблему путём синтеза знаний и методов естественных и гуманитарных наук, а также художественной и духовно-нравственной областей человеческой практики.

Однажды я заострил внимание своего собеседника на одной стороне его деятельности, которая может быть не совсем верно понята и истолкована определённой частью педагогов, коих называют консерваторами, а я бы назвал традиционалистами:

– Владимир Филиппович, сегодня в школах и детских садах России вовсю запущен так называемый “инновационный” процесс. Появилось множество экспериментаторов, ставящих под сомнение фундаментальные педагогические принципы и традиции. Вы сами назвали бесконтрольное экпериментаторство одной из причин катастрофического состояния нашего народного образования. Но, если я правильно Вас понял, Вы сами – экспериментатор и также хотите радикально сломать традиционную систему образования?

– Нет, Вы неправильно меня поняли. Всё дело в том, какая именно традиция подвергается критическому переосмылению. Мы стремимся не сломать, а ПРЕОБРАЗИТЬ систему образования с помощью природосообразных раскрепощающих детский организм и детскую личность технологий. Ломать – это удел дилетантов и безответственных чиновников, каковые и руководили нашей системой народного образования в последние годы. От них-то и идёт усугубление и без того тяжёлой ситуации. А мы как раз выступаем против безудержного и безответственного экспериментаторства в школах и детских садах. Мы за то, чтобы любые “инновации” были поставлены под строгий контроль, чтобы их проводники несли за них самую строгую ответственность. Поэтому само слово “эксперимент” неточно отражает то, что делаем я и мои ученики. Я даже не могу утверждать, что предлагаю что-то радикально и принципиально новое, что не было бы уже открыто, порой интуитивно, в отдельных элементах в педагогике прошлого. В первую очередь – в народной педагогике. Новое состоит в целостности, полноте и научной обоснованности нашего подхода. Мы не экспериментируем – здесь больше подходит слово “опыт”. ОПЫТ, ПРИРОДОСООБРАЗНОСТЬ, ЦЕЛОСТНОСТЬ, ПРЕОБРАЖЕНИЕ, РАСКРЕПОЩЕНИЕ, СВОБОДА, ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ и ОТВЕТСТВЕННОСТЬ – вот ключевые категории нашей системы и нашей научно-практической деятельности. Более двадцати лет мы последовательно, по крупицам собираем на стыках медицины, физиологии, психологии, философии, искусства и педагогики элементы нашей системы, способной созидать в процессе воспитания целостную творческую Личность физически, психически и духовно-нравственно здорового человека. И ещё. В отличие от “чистых” педагогов, я, как врач, давал клятву Гиппократа, и мой главный принцип: “Не навреди!” Поэтому мы и выступаем за то, чтобы ВСЕ “инновации”, ВСЕ “эксперименты” в детских садах и школах были поставлены под самый строгий контроль государства и общества в лице медиков и родителей, и впервую очередь пусть оценивают и судят нас – мы этого не боимся. И как только это будет сделано, подавляющее большинство “экспериментаторов” исчезнет само собой.

– Значит, Вы не против сложившихся традиций?

– Я против губительных традиций, а таковые в педагогике существуют несколько столетий, в то время как сама педагогика существует тысячелетия. Наши основные принципы не только не противоречат традиционной педагогике – они изначально лежали в её основе. До тех пор, пока ею не занялись “реформаторы”.

– В связи с вышесказанным ответьте, пожалуйста, на такой вопрос: как должны соотноситься между собой национальные традиции и “общечеловеческие ценности” в строительстве российской школы? Считаете ли Вы, что на нашу почву можно прививать любые зарубежные образовательные модели, как это делают нынешние “реформаторы”, или Вы стоите за самобытный путь развития нашей национальной школы?

– Так называемые “общечеловеческие ценности” – это призрачно-шизофренический туман. Таковых просто не существует. Ценности вырастают на почве культуры, а культура всегда национальна, она творится народами, каждый из которых уникален. Поэтому нет никакой “общечеловеческой” культуры. Есть сложное соцветие самобытных национальных культур. А ценности только тогда становятся ценностями, когда они выстроены в иерархию. И эта иерархия опять же национальна и сохраняется из поколения в поколение благодаря народной традиции. Христос сравнивал человеческую жизнь с древом. Если у человека оторвать корни от родной земли, во что он превратится? Мы должны питаться соками своей национальной почвы – дом родной, малая Родина, Отечество. С них мы взрастаем, и ветви тогда уже могут растекаться по всему космосу. Оторвался – погиб. Только та школа сохраняет духовно-нравственное и телесно-физическое здоровье своих воспитанников, которая природосообразна. А таковой может быть только школа, в которой главным содержанием образования являются ценности, образы, идеалы и традиции национальной культуры народа, органически сложившиеся в его историческом развитии. Ибо в них – самые главные истоки нашей человеческой природы – природы духовно-социальной. Здесь уместно привести слова нашего национального педагогического гения – К.Д.Ушинского. В статье “О необходимости сделать русские школы русскими” он писал: “У каждого народа своя собственная система воспитания… Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитывать по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать свои силы”. Ушинский считал, что “всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остаётся только черпать из этого богатого и чистого источника”. Если же мы не понимаем той простой истины, что каждому народу суждено играть в истории свою особую роль, если мы забываем эту роль, то вынуждены будем удалиться с исторической сцены – уничтожиться или раствориться в других нациях, сохранивших свою самобытность.

– А как Вы относитесь к муссируемой в средствах массовой информации проблеме “полового воспитания российских школьников”?

– Половое воспитание необходимо, но не в том виде, в каком его пытаются навязать нам с подачи ЮНЕСКО и Международной Федерации Планирования Семьи, – это не половое воспитание, а сексуальное растление, обучение блуду. Это возвращение к животным инстинктам. Такое “воспитание” неизбежно приведёт нацию к деградации и вырождению. Оно разрушительно, ибо противоречит нашей национальной культуре, нашим родовым архетипам. Истинное половое воспитание, т.е. воспитание в юноше и в девушке зрелых мужских и женских качеств – это прежде всего нравственное воспитание. Оно невозможно без системы запретов на всё, что противоречит подлинной сущности человека, которая не природно-биологическая, а духовно-нравственная. Для чего людям нужны зрелые мужские и женские качества? Для удовольствия, для самоублажения? Нет! Для того, чтобы иметь полноценное, здоровое потомство и воспитать своих детей подлинными людьми, т.е. духовно-нравственными личностями. Поэтому мы должны в подрастающих поколениях культивировать нравственно-здоровое начало. А у нас собираются обучать технике “безопасного секса”, т.е. низвести человека до состояния животного, удовлетворяющего свою похоть и не думающего при этом о рождении и воспитании детей. Вот, допустим, девушка рассуждает: я вначале поживу для себя, для собственного удовольствия, для телесного наслаждения, а потом выйду замуж и буду жить для ребёнка и семьи. Так не выйдет! В природе таких чудес не бывает! Если женщина изначально пожила для себя, она уже никогда не сможет воспринимать глубинным сберегающим чувством любви своего ребёнка. И дело здесь не в абстрактных нормах морали, а опять же в природосообразности, в том, что природа органически связала целомудрие, девственную чистоту и детородные функции. И девочкам надо не показывать, как надевать презерватив на банан, а объяснять, для чего им дана девственная чистота. А в мальчиках нужно воспитывать бережное и благоговейное отношение к девочке – будущей матери, готовность всегда встать на её защиту, на защиту будущей носительницы новой жизни. В этом и заключается один из главных признаков того, что мы называем мужеством. В детях нужно воспитывать трепетное и чистое отношение к любви – великому человеческому таинству, рождающему и поддерживающему жизнь.

– Владимир Филиппович, а возможно ли полноценное половое воспитание при совместном обучении мальчиков и девочек в наших школах? Не есть это нарушение природосообразности в воспитании?

– Конечно же, полноценное половое, а точнее пололичностное воспитание невозможно при совместном обучении, ибо при нём размываются всякие пололичностные различия. Во-первых, потому, что календарный и реальный возраст мальчиков и девочек не совпадает: девочки в большинстве своём опережают мальчиков в физическом, психическом и даже интеллектуальном развитии на 1,5-2 года. Это видно и по сравнительным результатам их учёбы, и даже при простом наблюдении за ними. Возьмите подростков – отдельно мальчиков и девочек одного возраста, постройте их рядом в две колонны, и вы воочию увидите эту разницу. Девочки, как правило, крупнее и выше своих сверстников-мальчиков. Кто может сказать, какие отрицательные психические комплексы формируются у тех и у других при их совместном обучении? Ведь именно девочки навязывают стереотипы поведения более младшим по зрелости мальчикам. Результат – закрепощение в реализации видовых генетических программ и реальная опасность развития мальчиков по женскому типу. А это значит: прощай, мужественность! Это значит – рабство духа, психозависимость, отутствие воли и противодействия соблазнам и порокам жизни! Но дело не только в этом. Мальчики и девочки по-разному воспринимают окружающий мир, по-разному перерабатывают информацию. У них всё разное – интересы, эмоциональные доминанты, реакции на одни и те же ситуации – у них попросту разный мозг. Как же можно воспитывать и учить одинаково, по одним и тем же программам и методикам детей, чувства и мозг которых организованы и функционируют по-разному? Какой урон при этом наносится мозгу и психике ребёнка? Те, кто ввёл в школах совместное обучение, совершили преступление против человеческой природы. Бесполая школа – это запущенный вирус злокачественной мутации духовных процессов, который спустя ряд поколений приводит к деградации культуры целых народов, а в конечном счёте – и всей цивилизации.

Что же делать?

– Что нужно делать сегодня для того, чтобы остановить убийственный для здоровья детей школьный конвейер и перевести школы на Ваши технологии? – задал я вопрос доктору Базарному.

– На сегодня самый эффективный механизм – работа напрямую с региональными и местными властями, которые ближе к нуждам народа. И через регионы уже выходить на уровень государственной программы. Ведь если руководство региона вникнет в существо дела и примет соответствующее решение, организовав при этом широкое общественное движение в свою поддержку со стороны населения, то чиновники и педагоги будут обязаны его выполнять, хотят они того или нет. Значительный опыт такой работы накоплен в Республике Коми, где по инициативе Минобразования Коми восемь лет назад приняли совместную с Минздравом межведомственную программу. Планировалось внедрить наши технологии только в 36 образовательных учреждениях. Но инициатива снизу, прежде всего со стороны родителей, оказалась настолько мощной, что они были внедрены более чем в 400 учреждениях. И все попытки высокопоставленных чиновников из Москвы закрыть нашу программу потерпели фиаско. К нам обращаются и другие регионы. Учитывая, что мы имеем десятки изобретений и патентов, свой опыт мы распространяем на контрактно-договорной основе с администрациями регионов – республик, краёв, областей, крупных городов и районов.

– То есть, существует реальная возможность осуществлять на местах иную образовательную политику, нежели та, которую проводят центральные власти?

– Именно так! Законодательство в области образования и местного самоуправления позволяет это делать, поскольку ряд полномочий в принятии управленческих решений спущены на региональный и местный уровни. Нужны лишь желание и добрая воля руководителей на местах.

– А если их нет?

– Тогда необходимо организовать общественное движение родителей и педагогов, которое могло бы заставить руководство проводить в образовательных учреждениях здравоохранительную политику. Нашей лабораторией разработан специальный Проект социальной программы по переводу работы образовательных учреждений регионов в режим здравоохранительных технологий, в котором прописаны последовательно все этапы действий общественных сил и управленческие решения, принимаемые на каждом этапе.

– А сколько нужно времени, чтобы Вашу здравоохранительную модель внедрить на уровне региона, области, города или района?

– При искреннем желании и доброй воле руководства и при поддержке общественности – 2-3 месяца на подготовку и неделя на запуск.

– А чем могут помочь в этой ситуации родители?

– Очень многим, если вникнут в суть дела и самоорганизуются. В соответствии со статьёй 8 “Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан”, согласно которой граждане имеют право на регулярное получение достоверной информации о факторах, способствующих сохранению здоровья или оказывающих на него вредное влияние, родители могут и должны потребовать, чтобы образовательные учреждения регулярно отчитывались перед ними за состояние здоровья их детей. Далее, в соответствии со статьёй Закона РФ “Об образовании”, закрепляющей “демократический государственно-общественный характер управления образованием”, а также статьёй 35, п.2, гласящей: “Общее руководство государственным, муниципальным образовательным учреждением осуществляет выборный представительный орган – совет образовательного учреждения”, – родители могут и должны стать инициаторами избрания при каждой школе такого директивного органа, в котором большинство – от родителей. Такой совет ставит школе социальный заказ – нравственное, физическое, интеллектуальное, трудовое и эстетическое воспитание и обучение детей и контролирует его выполнение, оценивая начальные и конечные результаты образовательного процесса в течение года. И без согласия такого совета произвольно снимать и назначать директора не имеет право ни районо, ни гороно. И это всё регламентировано законодательством, но об этом просто не знают, а часто и не хотят знать родители. Такие советы надо создавать на всех уровнях: школьном, районном, городском, областном. Это создаёт реальные возможности для самоорганизации народа снизу через создание на базе образовательных учреждений (детских садов и школ) народных общин самоуправления.

И ещё. Разработанные нами принципы здравоохранительной организации образовательного процесса утверждены в 1986 году Минздравом в качестве официального государственного документа. Родительская общественность опять-таки может и должна спросить с руководителей образовательных учреждений и чиновников-управленцев: почему государство в их лице не исполняет собственных распоряжений?

– К сожалению, большинство родителей сегодня заняты, что называется, “выживанием”, многие погружены в меркантильные интересы и больше думают о хлебе насущном, чем о здоровье и будущем своих детей. Что-то произошло с нашим народом: он утратил способность к здравому рассуждению, самосохранению и самоорганизации, утратил действенную любовь к России. Это какой-то, если пользоваться медицинским термином, паралич национального самосознания. Если бы это было не так, то нынешнего разгрома страны не могло бы произойти. Неужели нет выхода из этого состояния?

– В том, что Вы сказали, есть большая доля правды, и это очень печально. Но другого пути, кроме самоорганизации народа, кроме союза семьи и школы, родителей и педагогов, на сегодня у нас нет. Нужна широкая и организованная инициатива “снизу”. И кому, как не родителям, в первую очередь взять на себя ответственность за будущее своих детей? И кому, как не педагогам, тем, кто ещё не потерял профессиональную честь и человеческую совесть, стать их союзниками? Если же они будут сидеть сложа руки и ждать, что добрые дяди и тёти придут “сверху” и всё за них сделают, то наша национальная катастрофа в самом ближайшем будущем неизбежна. Время, которое у нас есть, чтобы выправить положение, величина чрезвычайно малая. Но давайте вспомним: во все смутные и трагические времена Россия спасалась только самоорганизацией народа. Из своих глубин народ всегда выдвигал своих вождей и спасителей. И я убеждён, что и сегодня только народ, осознавший, что он стоит на краю гибели, а страна на грани национального небытия, способен, организовавшись, спасти и себя, и своих детей, и Российское государство. Для этого у нас есть и исторический опыт, и скрытые необъятные силы. И пока ещё есть время. Хотя, как говорится в таких случаях, начинать надо было уже вчера.

– Владимир Филиппович, если бы у Вас была возможность с телеэкрана обратиться ко всем педагогам и родителям России, что бы Вы им сказали?

– Дорогие родители! Вы несёте главную ответственность за жизнь, здоровье и будущее своих детей, а значит и за судьбу России. От вас, от вашей мудрости и воли, от вашей практической активности зависит, будут ли ваши дети жить полноценной творческой жизнью в сильной и независимой стране или же они будут влачить жалкое, ущербное существование больных и калек, закрепощённых телесно и духовно, зомбированных биороботов в нищей неоколонии. Пусть ваш родительский инстинкт подскажет вам ответ – пути и формы совместной с педагогами борьбы за спасение наших детей и нашей России.

Уважаемые учителя! Ваше призвание – самое высокое на Земле. Ваша профессия – самая ответственная из всех, существующих в обществе. Если вы не встанете всем миром на защиту детей и народного образования России от “реформаторов”-разрушителей и их марионеток в лице сегодняшнего начальствующего корпуса, то, сбудутся в отношении вас слова А.Блока: “Века, века вас будет проклинать больное позднее потомство!”. Заклинаю вас: исполните свой профессиональный, гражданский и человеческий долг! А мы всегда готовы помочь вам в этом.

Прецедент создан!

Я глубоко убеждён в том, что уникальные разработки лаборатории В.Ф.Базарного рано или поздно будут востребованы государством не только в России, но и в других странах, ибо беда коснулась всех, живущих в современной цивилизации. Уже сегодня доктору Базарному поступают предложения о сотрудничестве из Англии, Канады, Финляндии, Италии и ряда других государств, правительственные круги и общественность которых осознали всю трагичность ситуации со здоровьем детей и подростков. И всё-таки впервые их внедрение на государственном уровне начало осуществляться именно в России. И это знаменательно.

Происходит это в Республике Коми, где нашлась талантливая женщина-организатор, глубоко любящая детей и страдающая за них – Р.С.Ермакова. Где по инициативе Минобразования Коми (министр Н.А.Садовский) восемь лет назад приняли совместную с Минздравом межведомственную программу. А в феврале прошлого года руководство Республики Коми, оценив высокую эффективность семилетнего эксперимента, приняло решение о создании не имеющего аналогов в мировой практике механизма по выработке и проведению в жизнь такой государственной политики, когда данная проблема становится ключевой во взаимодействви власти и общества. Принята государственная межведомственная программа оздоровления населения Коми, согласно которой все образовательные учреждения поэтапно переходят на технологии В.Ф.Базарного.

При Главе Республики Коми создан Межведомственный координационный совет по формированию государственной политики здорового раскрепощённого развития детей и подростков Республики Коми. Советником Главы Республики Коми по вопросам реализации программы “Здоровое раскрепощённое развитие детей и подростков” назначен В.Ф.Базарный. Возглавил Межведомственный совет сам Глава республики Ю.А.Спиридонов. В Совет вошли министры и заместители министров образования, здравоохранения, культуры, экономики, финансов, по делам национальностей, военный комиссар Республики Коми, главный государственный санитарный врач, председатель Государственной телерадиокомпании “Коми гор”, главы администраций городов и районов, директора образовательных учреждений. По положению о Совете, утверждённом Главой республики, его целью является координация деятельности республиканских и местных органов власти, учреждений науки, образования, культуры, здравоохранения и других структур и ведомств в решении проблемы здорового развития детей и подростков. Очень важным является положение о том, что решения Совета по вопросам, отнесённым к его ведению, являются обязательными для всех органов исполнительной власти Республики Коми, для всех учреждений науки, образования культуры и здравоохранения, а также для предприятий и организаций, заинтересованных в решении данной проблемы.

Решением Совета в городах и районах республики созданы городские и районные межведомственные координационные Советы при главах администраций, т.е. выстроена ответственная управленческая вертикаль для решению проблемы на всех уровнях государственной и местной власти. Тем самым руководство республики показало пример подлинно государственного подхода к решению судьбоносной для народа и страны проблемы.

Будем надеяться, что эта только первая ласточка, предвещающая приход педагогической весны, которая растопит лёд государственного равнодушия к судьбам возрастающих поколений России.

Библиография

1. Ломоносов М.В. О размножении и сохранении российского народа.// Избранные философские произведения. Москва, 1950.

2. Айзман Р.И. Диагноз: школьный шок. // Медицинская газета, № 68, 1991.

3. Базарный В.Ф. Синдром “низко склонённой головы” в генезе специфического конституционного “профиля” учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике. // Бюллетень Сибирского отделения Академии Медицинских Наук СССР, № 4, 1986.

4. Базарный В.Ф. Зрение у детей: проблемы развития. Новосибирск, 1991.

5. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.

6. Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса. Сергиев Посад, 1995.

7. Базарный В.Ф. Программа экспресс-диагностики динамики психосенсорного, функционального и физического развития учащихся. Сергиев Посад, 1995.

8. Базарный В.Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1996.

9. Базарный В.Ф. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребёнка средствами художественно-образных экологически-”чистых” прописей. Сергиев Посад, 1996.

10. Базарный В.Ф. О механизме “расчеловечивания” человека в традиционной школьной среде. // Педагогический вестник, № 8, 1996.

11. Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации.// Народное образование, №№ 9-10, 1998.

12. Гарбузов В.И. Нервные дети. Москва, 1991.

13. Гундаров И.А. Почему умирают в России и как нам выжить? Духовное неблагополучие как причина демографической катастрофы. Москва, 1995.

14. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Москва, 1959.

15. Девочки и мальчики: стратегия развития.// Учительская газета, № 50, 1997; № 23-24, 1999.

16. Здоровье как фактор обеспечения национальной безопасности России. // Федеральное собрание – Парламент Российской Федерации. Комитет по охране здоровья Государственной.Думы. Аналитический вестник. Вып.12. Москва, 1997.

17. Коменский Я.А, Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. Москва, 1989.

18. Макарова Е. В начале было детство. Москва, 1990.

19. Монологи Базарного.// Учительская газета, № 36, 1996.

20. Пижурина И. Разный пол. Разный мозг… // Учительская газета, № 8, 1998.

21. Попова А.И. Укреплять здоровье. // Начальная школа, № 6, 1990.

22. Система Базарного. Отмена “крепостного права” в образовании. // Учительская газета, № 22, 1997.

23. Танутров Г. Система Базарного: поиск ради здоровья. // Народное образование, № 5, 1990.

24. Точка и угол зрения.// Медицинская газета, 28.02.1988 .

25. Прокопенко Л. Шизофрения наступает по всем фронтам. // Московский комсомолец, № 137, 1997.