Клеточная энергетика у детей при обучении в движении(сидя/стоя) и традиционном режиме

Введение

Целью работы является изучение клеточно-генетической энергетики при различных режимах организации учебного процесса: в традиционном режиме гиподинамии и в активном ― в режиме телесной вертикали и малых форм двигательной активности (АКТ).

Методика

Изучался метаболический статус лимфоцитов у здоровых учащихся двух вторых классов (8―9 лет), занимающихся два года: экспериментальный класс (ЭК) в режиме АКТ, контрольный класс (КК) в сидяче-обездвиженном режиме (СОР).

Результаты

У детей КК в весенний период метаболические процессы в лимфоцитах протекали в предельно минимальной активности. У детей ЭК отмечался рост активности сукцинатдегидрогеназы (СДГ) и митохондриальной глицерофосфатдегидрогеназы: соответственно на 55,48% (р<0,001) и на 15,46% (р<0,05), по сравнению с детьми КО. При этом показатель моноаминоксидазы возрос на 100% (р<0,001). У детей КК в лимфоцитах и нейтрофилах преобладает катаболическая направленность обмена (высокий уровень кислой фосфатазы ― КФ). А АКТ снижал уровень катаболизма (КФ) как в лимфоцитах, так и в нейтрофилах соответственно на 24,2% и на 20,6% (р<0,001).

Анализ СДГ в лимфоцитах детей ЭК выявил не только увеличение средней активности фермента, но и изменение структуры популяции иммунокомпетентных клеток.

Анализ показателей флуоресценции моноаминов показал, что (АКТ) приводит к повышению флуоресценции катехоламинов в 2,3 раза (р<0,001).

Режим АКТ приводит к повышению функциональных возможностей ЦНС. Это проявляется в росте катехоламин-серотонинового индекса в 3,3 раза (р<0,001) по сравнению с СОР, что отражает степень увеличения сохранения условных рефлексов, а также переход их из кратковременной памяти в долговременную.

Эти результаты указывают на то, что занятия в режиме АКТ приводят к относительному повышению функциональных возможностей ЦНС и вскрывают чрезвычайно важное обстоятельство: в механизмах активизации долгосрочной клеточно-генетической памяти особую роль играет телесно-мышечная активность.

Следует особо отметить, что у детей, занимающихся в ЭК в 2,3 раза снижается лейкоцитарный индекс интоксикации и повышается процентное содержание лимфоцитов и соотношение Л/С (соответственно на 59,5% и 138,7%; р<0,001) по сравнению с детьми КК.

Выводы

Установлено: уровень клеточно-генетической активности прямо пропорционален телесно-моторной активности ребёнка.

В.Ф. Базарный, В.П.Новицкая, В.А Гуров

НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН

Гуров Виктор Александрович

Лаборатория НИИ МПС

Почему в американских школах дети учатся стоя (видео)

Финские исследования: школа заставляет вас двигаться или сидеть неподвижно

В Финляндии уже более 10 лет на государственном уровне серьёзно работают над увеличением двигательной активности детей в образовательном процессе.

Общие результаты исследований по государственной программе Финляндии “Школы в движении” с 2010 по 2015 годы.

Финские исследователи из LIKES сообщают:

“Ученики проводят слишком много времени в течение дня сидя. Причём это время увеличивается с возрастом. Учащиеся начальной школы сидели в среднем 6 часов 24 минуты, а учащихся средних школ по 8 часов 12 минут в день.”

“Физическая активность падает с возрастом”

“Девочки двигаются меньше чем мальчики”
Наш комментарий: правильный вывод, основанный на особенностях женской психофизиологии. Для полноценного освоения генетического потенциала и взросления мальчикам необходимо двигаться в 5-6 раз больше чем девочкам. Об этом исследователи из Финляндии судя по всему не знают и могут воспринять за отклонение.

“47% всей обездвиженности ребёнка приходится на школу”

“Важность физической активности в школьные годы является наибольшей для самых неактивных учеников.”

“В среднем около трети (34%) от повседневной умеренной физической активности осуществляется в школе; в случае с большинством неактивных учеников эта доля возрастает до 42%.”

“Все 7-18-летние дети должны быть физически активными в течение по крайней мере 1-2 часов в день различными способами, подходящими для каждой возрастной группы.”
Наш комментарий: Это очень мало. Физическая активность должна быть равномерно распределена в течение всего дня и здесь основное значение имеют малые формы двигательной активности. Для полноценного развития почти весь день ребёнок должен находится в вертикальном положении.

“Следует избегать сидения на протяжении более двух часов подряд. Время работы с различными устройствами не должно превышать двух часов в день”
Наш комментарий: Это очень много. На самом деле излишнее напряжение, утомление, стресс и интоксикация организма возникают уже после 20-25 минут сидения.

Наш перевод брошюры с результатами исследований:

Школа заставляет вас двигаться или сидеть неподвижно. Финская программа про проблеме длительного сидения в школе

Туйя Таммелин, Янне Кульмала, Харто Хаконен и Джуни Каллио
LIKES – Исследовательский центр спорта и здравоохранения, 2015 г.

Сидоров Е.Е., Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного, 2018 г.

Почему в американских школах дети учатся стоя (видео)

Здоровьесберегающие технологии: зарубежный опыт

Инфографика: наш организм как часы с коротким заводом

Учимся стоя в Австралии

Первые школьные классы со столами для работы стоя в Австралии были запущены в 2013-м году. Исследователи стремятся уменьшить время, которое дети проводят сидя в школе , что может изменить лицо традиционного обучения. 

С целью борьбы с ожирением у детей, начальная школа в Мельбурне запустила первый в Австралии класс со столами для работы стоя. В рамках эксперимента, проводимого исследователями Института сердца и диабета Baker IDI, шестой класс начальной школы Мон-Альберта был оснащен партами с регулируемой высотой, чтобы учащиеся могли учиться стоя или сидя. Когда парты установили, большинство учеников решило их использовать стоя. Директор начальной школы Мон-Альберта Шэрон Сайтлик сказала, что ученики, родители и учителя поддержали проект.

Ученик Пайпер Бирн говорит: «Я думал, что устану работать стоя. Но это оказалось не так. И вы успеваете сделать гораздо больше».

Группа ученых наблюдает за учениками, которые стоят, чтобы выяснить, есть ли улучшения здоровья, обучения, физической формы и памяти. Также будут установлены устройства для измерения количества времени, которое учащиеся проводят сидя, с обновленными планами уроков, чтобы сократить время обездвиженности учащихся. Профессор Дэвид Данстан, глава Института исследований физической активности, сказал, что долгие часы сидения в школе опасны для детей и он надеется их маскимально сократить. 

Данстан отметил, что: «Это двойной процесс: изменение среды, а также обучение учителя тому как работать этим новым и инновационным способом». «Когда ученики встают, они задействуют больше мышц, которые принесут пользу для нормального поддержания кровотока по всему телу и снижения уровня усталости. — сказал Дунстан — Если мы сможем привить хорошие привычки в раннем возрасте, мы знаем, что они сохранятся и во взрослой жизни».

Как показали предыдущие исследования, две трети школьного дня мы проводим сидя. Это непрерывное сидение в детстве может привести к таким заболеваниям, как диабет 2 типа, ожирение и сердечно-сосудистые заболевания. Учащиеся, родители и учителя приняли проект, сказала Шарон Саитлик, директор начальной школы Мон-Альберта. Сайтлик сказал: «Те мальчики, которые склонны ерзать и легко отвлекаться, стали более сосредоточены». «Несмотря на то, что они предпочитают стоять, а не сидеть, это дает им свободу, которое им физиологически требуется», — сказал Сайтлик.

Начиная с первых классов, использующих столы для работы стоя в Австралии, США, Финляндии и других странах, зарубежными исследователями было получено множество данных, указывающих на преимущества такого способа обучения с целью сохранения здоровья и улучшения успеваемости учеников. Как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе.

Сидоров Е.Е., Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного

Источники

https://au.news.yahoo.com/standing-classroom-trial-20232711.html

https://www.careerindia.com/news/the-1st-standing-classroom-now-in-australia-008287.html

https://timesofindia.indiatimes.com/world/rest-of-world/worlds-first-standing-classroom-launched-in-australia/articleshow/27909324.cms

[свернуть]

Здоровьесберегающие технологии: зарубежный опыт

Почему в американских школах дети учатся стоя (видео)

 

Мы начинали в одиночку

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Школе № 51 г. Рязани двадцать лет. Все эти годы коллектив находился в поиске путей, позволяющих не разрушать, а в некоторых случаях улучшать здоровье доверенных нам детей, причем как здоровье тела, так и здоровье души.

Мы пытаемся решать эту проблему несколькими путями: созданием комфортной психологической среды; природосообразностью образовательного процесса; использованием здоровьесберегающих технологий (в том числе и В.Ф. Базарного).

Радостной атмосфере, ощущению каждым участником сообщества своей значимости способствует созданная нами на основе Педагогики общей заботы И.П. Иванова школьная педагогическая система. Наша главная высокая цель — улучшение окружающей жизни через улучшение себя. Основными принципами мы определили гуманизм, бескорыстие, товарищество, творчество, заботу. Благодаря этой системе наших учеников (бывших и нынешних) отличает доброжелательность, активная жизненная позиция.

Формы и методы разнообразны. Каждое дело обязательно должно придумываться, готовиться и проводиться вместе, быть творческим, новым, полезным не только и не столько для самих участников, сколько для других людей. Ежемесячная обязательная смена командиров классов, звеньев, разнообразных детских объединений дает возможность каждому воспитаннику побывать не однажды в роли организатора, почувствовать груз ответственности за других людей, за дело. А еженедельный обмен коллективными поручениями между звеньями в каждом классе позволяет всем попробовать себя в разных видах деятельности, раскрыть и развить природные способности. Практически каждому ученику школы в течение всей его жизни в школе предоставляются неоднократно возможности принять участие в управлении учебно-воспитательным процессом через многообразные советы дел, советы командиров. Ежегодные осенние выездные лагерные сборы выбранных на второй семестр командиров 5—11-х классов; игры-путешествия, игры-зачеты; откровенные разговоры у костра или свечи, операции “Забота” по оказанию помощи людям, природе, городу; коллективное исполнение песен в “орлятском” кругу; коллективный анализ каждого проведенного дела, подведение итогов каждого прожитого дня — все эти формы и приемы коллективной творческой деятельности способствуют укреплению психического и духовного здоровья детей.

При этом важным компонентом данной воспитательной системы являются отношения, которые складываются в результате совместной деятельности участников учебно-воспитательного процесса: отношения товарищеской заботы друг о друге, старших о младших, младших о старших, о знакомых и незнакомых, близких и далеких людях, о Родине, окружающем мире. Умению учащихся строить товарищеские отношения с разными людьми помогают наши дружеские связи и деловое сотрудничество с участниками созданного нами учебно-воспитательного комплекса (двумя детскими садами, школой искусств, детским домом); с 12 школами России, в основе педагогических систем которых лежат идеи И.П. Иванова (мы стали инициаторами проведения межрегиональных сборов старшеклассников), со школой для слабослышащих и глухих детей (создали совместный, единственный в своем роде театр), с православной гимназией (проводим совместные праздники, поездки по святым местам, взаимные консультации по проведению уроков); с жителями микрорайона школы (придумали и реализуем программу создания единого воспитательного пространства в микрорайоне школы. В 1999 году за это получили статус Федеральной экспериментальной площадки, программа была отмечена грантом). В 2002 году мы стали победителями I Всероссийского конкурса воспитательных систем.

В 1991 году администрация города Рязани впервые подписала договор о сотрудничестве с Рязанской Епархией. С тех пор в нашей школе преподаются для желающих основы православной культуры. Это мощнейшее средство сохранения нравственного здоровья сегодняшнего поколения. Мы замечаем, что даже на фоне благополучной нравственной атмосферы нашей школы классы, в которых ведется предмет православной культуры (в 30 из 49 классов), отличаются большей доброжелательностью, готовностью прийти на помощь, ответственностью, терпимостью. Считаем, что было бы полезно обязательное введение предмета по основам православной культуры во всех классах школы, т.к. знать корни культуры страны, в которой ты живешь, должен каждый.

Многолетняя работа, ориентированная на духовно-нравственное развитие ребенка, дает положительные результаты. При практически неизменном социальном составе семей школьников нашего микрорайона с начала формирования школьной педагогической системы (неблагополучных — примерно 2%, детей из детского дома — 2,2%, многодетных — 3,5%, неполных — 48%, малообеспеченных — 15%), значительно повысился нравственный уровень развития учащихся нашей школы. Если в 1985 году на учете в ИДН стояло 29 наших учащихся, то сейчас нет ни одного такого ученика; если в первые годы не было победителей городских, областных предметных олимпиад, конкурсов, то в последние годы наблюдается их ежегодный рост (в 2004—2005 году — 58 призовых мест), если на первых этапах развития воспитательной системы школы в социально значимой деятельности (помощь нуждающимся, работа по уборке города, строительству различных объектов) принимало участие лишь незначительное число школьников (до 40%), с 1994 года количество участников различного рода операций “Забота” стабильно возрастает (до 90%), значительно увеличилось количество медалистов, не стало учащихся, направляемых в вечерние школы, оставляемых на повторное обучение (в первые же годы работы школы их было до 20 человек). Улучшилась адаптация учащихся в классных коллективах, повысился уровень позитивных межличностных отношений. Во всех классах с 1995 года отсутствуют так называемые изолированные дети, в 10-х и 11-х классах нет даже “отверженных”, год от года возрастает число “предпочитаемых” (от 40%во вновь формируемых 5-х классах, до 74,2%— в 10-х классах); уже к концу первого учебного года отсутствуют дезадаптированные дети.

Большую помощь в наилучшей адаптации учащихся играет Школа будущих первоклассников, в которой в игровой форме ведут занятия с детьми и их родителями различные специалисты (учителя начальных классов, преподаватели ИЗО, музыки, танцев, театрального искусства, психологи, логопеды, социальные педагоги, учителя иностранных языков).

Выборочное определение уровня отношений учащихся к делу и к людям, по оценке самих учащихся, их одноклассников, родителей и учителей, проведенное в 2003—2004 учебном году по методике Ю.А. Клейберга, среди 2-х, 7-х и 11-х классов свидетельствуeт о достаточно высоких показателях проявления духовно-нравственных качеств и нравственной устойчивости личности (при пятибалльной системе все оценки либо приближались к 4, либо превышали 4 балла), то есть все качества (трудолюбие, ответственность, инициативность, организованность, любознательность, активность, честность, бескорыстие, общительность, чувство товарищества, отзывчивость, вежливость) ярко выражены, достаточно хорошо развиты, лидирующими чертами характера у респондентов всех возрастов являются общительность, отзывчивость, ответственность и чувство товарищества. Выбор заботливого отношения к окружающему миру (людям, природе) в качестве ценностного ориентира позволяет позитивно решать задачи духовно-нравственного здоровья подрастающего поколения.

Для того чтобы образование детей в школе проводилось сообразно природе ребенка, мы постепенно создавали условия для такого развития, используя разнообразные формы, методы и технологии обучения и воспитания.

Родители нашей школы сегодня могут отдать своих детей на обучение с пяти или шести лет в дошкольное отделение, созданное на базе детских садов. Дети до 12 лет могут быть приняты на любое отделение и специальность в школе искусств №7, входящей в наш комплекс (музыкальное — на все инструменты, художественное, хореографическое, театральное; с 2001 г. открыто специальное отделение для детей-инвалидов). По рекомендациям школьных специалистов (на основе результатов входной диагностики) разные дети могут обучаться на разных отделениях: общеобразовательном, художественно-эстетическом, углубленного изучения иностранных языков, коррекционном; в классах раздельного обучения мальчиков и девочек.

Проблема физического здоровья наиболее остро встала в конце 80-х — начале 90-х годов, когда была разрушена прежняя государственная система. Последствия всем известны. Поддержать здоровье детей мы старались различными путями: для детей с проблемами в развитии в 1991 году открыли первый класс педагогической поддержки; в 1993 году создали школьный психолого-медико-педагогический консилиум; в 1995 году открыли первое в области коррекционное отделение; кабинет лечебной физкультуры; ввели в учебный план уроки логоритмики (по авторской программе учителя школы О.С. Сорокиной); уроки музыкотерапии (по авторской программе учителя школы И.В. Родионовой), сказкотерапии; в классах обустроены уголки релаксации (мягкие диванчики, коврики, игрушки, магнитофон с кассетами детских песен и классической музыки); в 1998 году на базе школы создана городская экспериментальная площадка по коррекционно-развивающему обучению.

Педагогами школы внедрены за период 1995—2005 гг. новые методики, технологии, программы, направленные на коррекцию и укрепление психофизических функций: методика развития логического мышления на логопедических занятиях Матвеевой Н.П.; методика обследования будущих первоклассников М.М. Безруких, С.П. Ефимовой; коррекционная нейропсихологическая методика Минадзе Ю.В., Корсаковой Н.К.; методика психолого-педагогического сопровождения детей-левшей Семенович А.В.; методика обучения общению Казанского О.А.; технология КРО Шевченко С.Г.; программа по математике для классов КРО под редакцией Шевченко С.Г.; методики М.Р. Битяновой (по развитию межполовых отношений), В.А. Геодакяна (о развитии полов); педагогическая технология доктора медицинских наук В.Ф. Базарного (апробация).

Школа пользуется популярностью среди родителей. Многих из них привлекает в первую очередь целенаправленная работа коллектива по сохранению и укреплению физического и духовного здоровья детей. Они вовлечены в коллективную творческую деятельность, участвуют в управлении учебно-воспитательным процессом через разнообразную систему советов, в том числе и советы микрорайона, руководят кружками, ходят с детьми в походы, проводят свои игры-путешествия и откровенные разговоры при свечах.

Наше образовательное учреждение получает реальную помощь от системы здравоохранения. В школе действуют: стоматологический кабинет; кабинет лечебной физкультуры; медицинский кабинет; консультации проводит психоневролог медуниверситета.

Медицинское обслуживание школы осуществляется дошкольно-школьным отделением МУЗ городской детской поликлиники № 7. В школе постоянно работает врач-педиатр и детская медсестра.

С 1993 года работа проводится согласно совместному приказу Министерства здравоохранения РФ и Министерства просвещения РФ №186/272 от 30.06.92 г. “О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях”.

В соответствии с этим приказом внедрена скрининг-программа и трехэтапная система медицинского обслуживания учащихся, которая позволяет выявлять в более ранней стадии те или иные отклонения в состоянии здоровья школьников, проводить своевременную коррекцию, лечение и профилактику различных заболеваний:

I этап — доврачебный осмотр — скрининг-программа — измерение роста, веса, остроты зрения, слуха, АД, постановка функциональных проб, определение биологического возраста, половой формулы.

II этап — осмотр врача педиатра с анализом скрининг-тестов, распределение на группы здоровья и физкультурные группы.

III этап — специализированный — осмотр врачами специалистами детской поликлиники № 7 — невролог, окулист, хирург-ортопед, отоларинголог, эндокринолог.

Медработники школы проводят постоянный контроль за санитарно-гигиеническим и противоэпидемическим режимом; физвоспитанием; питанием учащихся.

Для профилактики ОРЗ организуется кварцевание кабинетов, классные воспитатели ежедневно раскладывают мелко нарезанный лук. Эти меры способствуют постоянному снижению уровня острых инфекционных заболеваний от 288 в 2000 г. до 275 в 2004 г. (в школах округа в 2004 г. —369).

Для профилактики близорукости и предупреждения зрительной утомляемости на уроках проводятся специальные упражнения по Аветисову, используются офтальмотренажеры Базарного.

Благодаря этому, уровень заболеваемости близорукостью за 5 лет снизился с 14,7% в 2000 году до 12% в 2004 году (в школах округа — 16).

Для предупреждения утомляемости в младших классах на уроках проводятся физкультминутки — комплекс упражнений для улучшения мозгового кровообращения; упражнения для снятия утомления с мелких мышц кисти; упражнения для мобилизации внимания. На переменах — подвижные игры, бег по лабиринтам, лазание по шведским стенкам, игра в классики.

Для профилактики заболеваний костно-мышечной системы (нарушение осанки, плоскостопия; сколиозов) в систему физвоспитания включены специальные упражнения, которые обязательно проводятся на всех уроках физкультуры. В результате этого заболеваемость костно-мышечной системы немного снизилась с 39% — 2000 г. до 37,8% — 2004 г. (в других школах — 44).

Положительно на здоровье детей отражается их ежегодное участие в походах. В обязанности классного воспитателя входит обязательный выход с детьми в каникулы (однодневный поход — для 1—5 классов и многодневный для 6—11 классов). В течение последних 5 лет нами ежегодно проводится 1—2 категорийных водных похода.

Укреплению физического здоровья благоприятствует наличие в школе бассейна. Все учащиеся 1—7 классов 1 раз в неделю обязательно посещают бассейн в течение года (29 классов). Остальные — по полугодиям. В июне бассейном ежедневно пользуются дети из нашего школьного лагеря. Это повышает двигательную активность школьников, способствует повышению иммунитета, так как является мощным закаливающим фактором.

Немаловажным для сохранения здоровья детей стал переход школы на новый режим работы, который законодательно стал возможен лишь в 1995 году. 5—6 недель учебы у нас чередуются с недельными каникулами. (В 2004 году наконец-то появились публикации о разумности такого режима работы школы (журнал “Народное образование” № 9, 2004 г. с. 179—182).

Анализируя состояние здоровья школьников за последние 5 лет, можно сделать вывод о том, что оно не ухудшается благодаря совместным усилиям медработников и учителей школы, а некоторые показатели даже улучшаются, на фоне других школ микрорайона.

С 1992 года в школе введено раздельное обучение мальчиков и девочек в 5—9 классах по одному классу в параллели. Нас не удовлетворяли тогда результаты нравственного воспитания, особенно девочек. Мы чувствовали, что раздельное обучение будет более эффективным. Изучив имеющийся исторический опыт работы раздельных школ России, познакомившись с исследованиями особенностей головного мозга мужчины и женщины ленинградской научной лаборатории Т. Хризман, начали эту работу в одиночестве (к сожалению, в те годы мы не нашли сторонников среди современных школ, лишь в 1999 году познакомились с одной из подобных школ Санкт-Петербурга).

С 1994 года раздельное обучение было введено по просьбе родителей в двух 1-х классах, т.к. очень трудно было менять коллективы в 5-х классах. В 10—11-х классах все мальчики и девочки учатся вместе, хотя по просьбе детей однажды такого объединения не произошло. Результат был не очень хороший. В этом учебном году объединение мальчиков и девочек мы провели уже в 9 классе, т.к. по своему развитию дети опередили своих предшественников. С 3 класса у мальчиков введен дополнительный урок футбола или самбо, у девочек — этикет (по программе И. Ткаченко, г. Армавир) и Л. Мостовой (г. Калуга). Результаты многолетних исследований показывают, что в этих классах лучше развиваются такие качества, как терпимость, аккуратность, нежность (у девочек); смелость, ответственность, решимость, прямолинейность (у мальчиков).

В отличие от смешанных в классах раздельного обучения у детей отсутствуют психоневрологические заболевания (по данным обследования 1-х, 6-х и 10-х классов, проведенных учеными Рязанского государственного медицинского университета в 2003 году) и, как результат, отсутствуют заболевания желудочно-кишечного тракта.

С 2003 года в школе работает кабинет психологической релаксации “Импульс”, в котором проводятся занятия различного направления:

1. Занятия по музыкальной терапии с элементами лепки из глины или теста, рисование, игры в музыкальные инструменты .

2. Сказкотерапия для учащихся начальной школы и учащихся ГПД (автор И. Вачков).

3. Часы общения учащихся классов с психологом по текущим проблемам (по заявкам).

4. Факультатив для учащихся 9-10 классов по психологии.

5. Тренинговые занятия по социально значимым навыкам и умениям (разработка В.А. Родионова) для учащихся.

6. Выставки творческих работ учащихся, родителей, учителей школы и жителей микрорайона.

7. Творческие встречи по интересам жителей микрорайона. Работа клуба “Единомышленники” (встречи с различными специалистами: врачом, социологом, психологом, юристом, наркологом).

8. Выставка-обзор книг, программ, статей по психологии.

9. Диагностические игры с детьми, практикум родительско-детских отношений в Школе будущего первоклассника.

10. Коррекционные занятия “Миры в песке” с интерактивными детьми, способствующие структуризации межличностных отношений. Используется емкость, наполненная песком (идея M. Lowenfeld).

11. Занятия с учащимися и родителями, и работниками школы по саморегуляции и релаксации (так называемые “Комфорт-паузы” с использованием аудио и видеоматериалов. Цель: снятие напряжения, профилактика стрессов, восстановление психического равновесия по методике Л.П. Дьяченко.

Коллектив школы в настоящее время находится лишь в начале пути овладения педагогическими технологиями В.Ф. Базарного. Начато теоретическое изучение имеющихся материалов, в ряде начальных классов проводится обучение в движении, используются офтальмотренажеры, хоровое чтение, обучение ребенка овладению устной и письменной речью, образным мышлением с помощью бескнижного обучения (Школа будущего первоклассника). Хоровое пение в кругу как один из инструментов нашей педагогической системы давно заняло свое прочное место в воспитательном процессе, приступаем к обучению за конторками.

Маслюк О.Н., директор школы № 51, Заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук, г. Рязань.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Методическая копилка

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

 

О трагических последствиях смешанного (бесполого) воспитания и обучения в школах

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Известно, что при воспитании детей народы всегда исходили из разной пололичностной природы мальчиков и девочек. Стратегия воспитания детей была связана с полом ребенка. У мальчиков родители стремились рано сформировать комплекс мужских характеристик и мужского характера. Это смелость, воля, сила духа, способность быть лидером и брать на себя ответственность, готовность защищать более слабых и особенно девочек и женщин, готовность стать главой семьи, готовность встать на защиту Отечества, трудолюбие и т.д. Особенно большое внимание мужеству и мужской героике уделялось в народном эпосе (сказках, мифах, легендах).

У девочек родители стремились воспитать иные качества: нежность, женственность, целомудрие, трудолюбие, готовность стать невестой, матерью и т.д. И все это соответствовало природным (генетическим) задаткам тех и других. Мальчики и девочки играли отдельно друг от друга в свои игры — в “мужские” и в “женские”. И все это поощрялось, поддерживалось взрослыми из поколения в поколение.

Учитывая разные интересы, мотивы, фантазии, пристрастия, игры, воображение детей, мальчиков и девочек учили и воспитывали отдельно друг от друга. Так поддерживалось здоровье народа и здоровье деторождения.

Вскоре после прихода в России к власти большевиков (в подавляющей своей массе троцкистов, устремленных к мировой революции и к мировому господству) 31 мая в 1918 года выходит постановление “О введении обязательного совместного обучения”, подписанное комиссаром просвещения А. Луначарским (СУ; 1918, № 38 ст. 499). Каким же мотивом руководствовались большевики-троцкисты? Долой “сегрегацию” людей на мужчин и женщин, а детей — на мальчиков и девочек! За всеобщее равенство, в т.ч. биологическое. Хватит женщине быть детородной “курицей” и т.д.

Необходимо отметить тот факт, что вначале многие высказывались против комиссарского наскока на природу людей. Но кто против “равенства” — тот против советской власти. Мальчиков и девочек поместили в общие классы, смешали по календарному возрасту (зная, что девочки по генетическому и духовному возрасту на целую эпоху более зрелые, чем мальчики).

Постепенно “темный” народ смирился с нововведением как с должным актом, свидетельствующим о поступательном развитии цивилизации. Но уже в 30-е годы для многих, в том числе и для новой власти во главе с И.В. Сталиным стали видны негативные последствия “бесполого” обучения. Уже в те годы почувствовался дефицит сильных духом, мужественных и волевых юношей при призыве в армию. И это притом, что в те годы на самом высоком уровне было и физическое, и трудовое, и патриотическое воспитание. Молодежь сдавала нормы ГТО, воспитывалась под лозунгом “Быстрее! Выше! Сильнее!” и т.д.

Осознав все негативные последствия такого смешанного обучения, а также “придавая большое государственное значение введению раздельного обучения в школах, Совнарком Союза СССР обязал Совнаркомы союзных и автономных республик ввести раздельное обучение мальчиков и девочек” (Постановление №789 от 31 мая 1943 года). Какие же негативные последствия смешанного обучения были указаны в данном постановлении? Такое обучение “создает некоторые затруднения в учебновоспитательной работе с учащимися”. Кроме того, при совместном обучении “не могут быть должным образом приняты во внимание особенности физического развития мальчиков и девочек, подготовки тех и других к труду, практической деятельности, военному делу и не обеспечивается требуемая дисциплина учащихся…”. Четко и ясно! После реализации данного постановления все заметили: дети стали лучше развиваться, особенно мальчики. У них постепенно стали исчезать черты, характерные для противоположного пола. Казалось бы, истина восторжествовала. Однако такой порядок обучения существовал лишь до тех пор, пока был жив И.В. Сталин. В 1954 году мальчиков и девочек вновь смешали в общие классы по календарному возрасту.

В постановлении, которое мы цитируем ниже, всего насколько строк. Но больший вред народу вряд ли нанесли все иные, вместе взятые, действия так называемого “народного” комиссариата.

О введении совместного обучения в школах Москвы, Ленинграда и других городах

Из постановления Совета министров СССР от 1 июля 1954 года:

Совет министров Союза ССР постановляет:

1. Учитывая пожелания родителей, учащихся и учителей школ, ввести в школах Москвы, Ленинграда и других городом с 1954/55 учебного года совместное обучение мальчиков и девочек.

2. Обязать Советы министров союзных и автономных республик, а так же краевые и областные исполкомы принять необходимые меры и оказать помощь органам народного образования в связи с введением совместного обучения.

Источник: Сборник приказов и распоряжений
Министерства просвещения РСФСР.
М., 1954, №34, с. 3.

Мы должны понять, что вокруг проблемы воспитания мальчиков и девочек ведется неосознаваемая большинством людей стратегическая тайная игра. Приведенное постановление — целенаправленное действие, призванное подавить и нейтрализовать то, на чем держится духовная свобода народа.

О чем идет речь? Оказалось (это подтвердили выполненные под нашим руководством многолетние исследования), что при смешении детей по календарному возрасту для генетически менее зрелых мальчиков девочки становятся духовно-эмоциональным примером поведения и образцом (“героем”) для подражания. Качества этого “образца” — прилежность, послушание, усидчивость, стремление услужить, понравиться, отсутствие протестных установок и т.д.

Такая модель поведения стала активно поощряться учителями-женщинами. Постепенно из школьной жизни и чувств мальчиков исчезли ценности противоположного пола — ценности мужского характера. Исчезла мужская героика, былинный мужской эпос, мужская символика. Мальчики оказались погруженными в сугубо женскую духовно-сигнальную среду с ее смыслами и ценностями.

Более того, духовно более зрелые девочки сами стали прививать менее зрелым мальчикам свои сугубо женские символы, пристрастия, игры, эмоции, мечты, фантазии, привычки, мотивы, смыслы жизни, страхи.

В этих условиях мужское начало фактически было изъято из школы в качестве цели и смыслов мужского поведения. А в итоге на протяжении нескольких поколений из учебных заведений, где проходит большая часть жизни детей, исчезла пололичностная самоидентификация молодых людей и особенно мальчиков.

В конечном счете, присущие только мальчикам природные задатки: страсть к риску, испытаниям на волю и силу духа, жажда быть смелым и мужественным стали заглушаться и нейтрализоваться.

Учитывая, что эмоции непременно имеют четкую и определенную гормональную активацию (а гормоны, как известно, вещества прямого генетического действия), то речь идет о подавлении и нейтрализации мужских задатков и на генетическом уровне. Именно этим обстоятельством мы и объясняем тот факт, что в тех странах, которые пошли по такому же типу смешанного “бесполого” обучения, на протяжении всего периода такого воспитания на популяционном уровне (а это уровень эволюционно значимых изменений) наблюдаются следующие четкие тенденции:

а) постепенное “разрыхление” и перерождение у мальчиков “Y” хромосомы в “Х” хромосому;

б) постепенное уменьшение количества и угасания эффективности (в плане детородности) мужского семени. Так мальчики и юноши все больше и больше стали развиваться по женскому типу на всех уровнях организации жизни.

На этот счет имеются многочисленные сообщения в зарубежной, а в последние годы и в отечественной научной литературе. Мальчики все больше и больше стали развиваться по женскому типу. Женоподобные мужчины стали все больше и больше заполнять пространство социальной жизни.

Необходимо подчеркнуть, что и женская конституция при таком воспитании оказалась деформированной. Девочки, взявшие на себя роль лидерства (а это — ответственность, воля, сила духа, вечная борьба за удержание такого лидерства и т.д.), стали все больше развиваться по мужскому типу. У них появляются ранее присущие только мужскому полу привычки, в т.ч. и вредные. Это все больше проявление у девушек-женщин мужских, часто патологических эмоций (агрессия, злоба, грубая сила и т.д.). И все это сопровождалось системными гормональными перестройками.

На клиническом уровне — это вначале различные функциональные (а затем и патологические) нарушения в становлении вторичных половых признаков.

Это рост различных дегенеративных проявлений в яичниках, женских молочных железах. Это различные нарушения менструального цикла. Это рост доброкачественных и злокачественных новообразований, поражающих молочные железы, придатки.

Это рост бесплодия, а при беременности — различных патологий в процессе ее вынашивания (самопроизвольные выкидыши, кровотечения, различные системные заболевания матери и т.д.).

В процессе родоразрешений — это либо преждевременные, либо запоздалые роды.

Это слабость и “судорожность” (хаотичность) родоразрешающего ритма.

Это рост различной врожденной и генетической патологии новорожденных, их слабая жизнеспособность.

Это синдром внезапной (“беспричинной”) смерти младенцев и т.д. и т.п. И здесь речь идет не о единичных случаях. В частности, согласно исследованиями научного Центра здоровья детей РАМН (А.А. Баранов), среди каждой тысячи младенцев, родившихся в крупных городах России, у 800-900 выявляются та или иная врожденная патологии и аномалии развития. А ведь это уже общенациональное бедствие!

Все чаще даже у внешне женственных особ при выяснении причин бесплодия, врачи вдруг стали находить вместо женской “Х” хромосомы мужскую “Y”.

Наконец, это угасание не только репродукции женского молока, но и материнского чувства. Вот они, подлинные корни поразившей Россию эпидемии беспризорных детей при живых матерях! Здесь и неумолимое нарастание молодых людей с неопределенной сексуально-”поисковой” ориентацией. Это гермафродизация, вначале по духу, а затем — и по телесной конституции.

Согласно имеющимся публикациям, среди американцев, одними из первых внедривших “бесполую” школу, а в итоге и культуру, еще в 50-60 годах ХХ столетия 37% людей ощущали в себе противоположные природе реального пола ощущения и переживания. Вот почему во многих странах “цивилизованного” запада сексуальное меньшинство уверенно набирает силу и вот-вот станет сексуальным большинством.

Многочисленные феномены быстрого и необратимого воплощения ребенка в тот или иной образ, в ту среду, в которой он оказался и, в частности, в зверя — Маугли, давно должны бы подсказать нам главное: нам изначально дана еще не осознанная наукой способность к перевоплощению в другие модели и даже формы жизни.

Ясно одно: оказался ребенок среди волков — через несколько лет он уже навсегда воплотится в образ и дух жизни волчьей стаи. Оказался среди овец — воплотится в “тварь дрожащую” — агнеца. Оказались мальчики среди более зрелых по генетическому и духовному возрасту девочек — мы и не заметим, как они начнут воплощаться в женскую природу: в начале по духу, а затем и телесно.

В свете данного биогенетического закона (творения людей “по образу и подобию” своего эмоционального окружения) у учителей и родителей давно должен бы встать естественный вопрос: а с какого образа сегодня в школе мальчики делают себя? Именно в школе, где проходит основная часть их взросления и где они оформляются эмоционально по закону подражания всему тому, что видят и слышат у более старших?

С какого образа мальчики делают себя, если все они растворены в классах среди более зрелых по генетическому и духовному возрасту девочек? Если более развитые и зрелые девочки для них становятся тем примером, по образу и подобию которого они строят свою эмоциональную жизнь? Если образ девочек изначально учителями-женщинами ставится в пример мальчикам в качестве эталона социального поведения? В конце концов, в кого воплотятся наши мальчики, если вся их современная жизнь — это непрерывная эстафета передачи из одних женских рук в другие?!

И не случайно, что, как показали исследования нашей научной лаборатории, год от года у мальчиков угасает воля, смелость, а они все больше и больше перенимают сугубо женские пристрастия и привычки. И если на начальных этапах школьного обучения у них “оженовляются” только чувства и воображение (ядро духовной сущности людей), то к окончанию школы у 95 % юношей телесно-гормональная конституция имеет все признаки такого “оженовления” (Л.А. Алифанова, 2001)

Но: стоило развести мальчиков и девочек в параллельные классы, как мальчики наконец-то начали приобретать свойственные полу характеристики.

А теперь об ещё одной глобальной проблеме, которая затрагивает основы пологенетического воспитания. Дело в том, что ребенок в своем развитии обязательно проходит испытания на прочность сформированного на этапе детства надинстинктивного потенциала, который определяет меру его вочеловеченности. И это испытание решает раз и навсегда, стал ли и останется ли подросток человеком в своем истинном духе или нет. Это период гормонально-психического “цунами”, связанного с периодом полового созревания. Этот период можно сравнить с путешествием на утлой лодочке сквозь бурлящий чувственно-эмоциональный океан, прохождением между Сциллой и Харибдой.

Без предварительного многолетнего воспитания такое гормонально-психическое “цунами” у многих детей просто “смывает” еще очень нежный пласт “плодородия” человеческой духовной сущности.

Выполненные под нашим руководством исследования по возрастной психофизиологии чувств ребенка (а неграмотные народы все это хорошо знали и без наших исследований) убедили в главном: стратегия воспитания и подготовка к преодолению данного “цунами” у мальчиков и девочек совершенно разная. Мальчик может справиться с силой инстинкта и внутреннего хаоса только произвольной волей тела и особой силой духа, а также если у него воспитано особое, трепетно-уважительное отношение к противоположному полу. Девочка же с пробудившимся инстинктом может справиться на основе произвольной воли тела, а также с помощью укорененного нравственного целомудрия и стыда перед мальчиками. И только долгое и кропотливое воспитание с раннего детства всех этих качеств и является тем гарантом, что у детей, проходящих сквозь горнило гормонально-психического “цунами” не будет смыт духовно-нравственный слой человеческого плодородия, что он уцелеет в период гормонально-инстинктивного половодья.

А что происходит в условиях смешанного обучения? Как показали наши исследования, у девочек, обучающихся вместе с мальчиками, разрушается нравственное чувство стыда. А мальчики, как более младшие, развиваются “по образу и подобию” более старших девочек, развиваются по извращенно-психогенетическому варианту. В итоге при прохождении через пубертатный период тех и других захватывает инстинктивное “половодье”, для которого нет никаких духовно-волевых преград.

Ну а если эти сугубо внутренние факторы усилить внешней стимуляцией инстинктов, т.е. тем, чем занимается сегодня так называемая “культура”, в том числе средства массового растления? В итоге мы получаем: психические завихрения, сексуальный блуд, поиск вечных удовольствий и райских наслаждений, пиво, курево, наркотики и т.д. А в конечном счете — это разрушение всего того, на чем держится история народа — здорового детородного потенциала.

Таким образом, игнорируя пололичностное воспитание, мы спровоцировали хронические дегенеративные процессы в своей телесной и духовной сущности, в т.ч. процессы самоликвидации.

Удивительно, но качественные отличия эмоциональных реакций у мальчиков и девочек (а в итоге у мужчин и женщин) на различные образы (предметы, объекты) хорошо знали уже в древнем мире. Вот как описывает тест на выявление мужского начала в юношах знаток древних греческих мифов А.Г. Петискус в книге “Боги и легенды Олимпа”, который предложил сам Одиссей.

“С Ахиллом поступили иначе. Этому герою, сыну Пелея и богини Фетиды, было оракулом предсказано, что он может или наслаждаться долгим счастьем и невозмутимым спокойствием жизни, или же умереть скоро, но зато прославившись удивительными подвигами и затмив славой всех современников. Мать его, по понятному материнскому чувству, предпочла, конечно, первое и скрыла сына в женском платье среди дочерей царя Ликомеда на острове Скирос. Здесь он полюбил Деидамию и от брака с нею имел сына Неоптолема. (Тот также должен будет впоследствии явиться под Трою.) Собравшиеся греческие герои рассчитывали отыскать и склонить на свою сторону и Ахилла. И то и другое взялся сделать хитроумный Одиссей.

Одиссей с товарищами, переодевшись торговцами, прибыл на остров Скирос и в доме царя Ликомеда стал предлагать дочерям его различные безделушки. Царские дочери с жадностью набросились на украшения и со вниманием рассматривали красивые вещицы. Один Ахилл, одетый как и они, не обращал на эти дорогие вещи никакого внимания. Тогда Одиссей стал показывать военное убранство и оружие. При виде хвостатых шлемов и сияющих лат, при звуках военных музыкальных инструментов лицо Ахилла вспыхнуло, он схватил оружие и безоговорочно примкнул к героям, чтобы искать себе славы”.

Для выяснения, как работает “тест Одиссея”, описанный А.Г. Петискусом, еще в конце 80-х — начале 90-х годов нами было проанализировано более 3000 рисунков. При этом оказалось, что у психически здоровых детей, развивающихся сообразно их природе, рисунки мальчиков и девочек отражают качественно отличающиеся эмоционально значимые образы (архетипы), которые никогда не смешиваются между собой. Ниже представим такие характерные только для мальчиков и только для девочек образы-символы. Для мальчиков эмоционально значимыми являются следующие образы-символы:

Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, система дальней космической связи, космические полеты.
Атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т.д.

• Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.
  
• Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.
• Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.
• Символы борьбы: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.
• Символы победы: флаг, горн, колокол, крики “ура”, салют, ордена.

Для девочек, как во снах, так и в рисунках характерны иные символы:

• Символы воскресения жизни: яйцо, круг, птенцы, колыбель.
• Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.
• Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.
• Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы.
• Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.
• Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т.д.

Кроме этого, в середине 90-х годов под нашим руководством кандидатом медицинских наук Г.Л. Стюхиной было выполнено исследование, отвечающее на вопрос: а что, собственно говоря, происходит с пололичностным воображением при существующей смешанной “бесполой” модели дидактики и в условиях предложенной нами параллельно-раздельной модели образования (мальчики и девочки учатся отдельно, в параллельных классах). При этом были выявлены следующие четкие закономерности. При смешанной модели образования по мере нарастания школьного возраста, все больше и больше у детей угасает пололичностное воображение на фоне нарастания воображения, характерного для противоположного пола (!). И, наоборот, при параллельно-раздельной модели образования у всех детей отмечается укоренение присущего полу воображения.

Известно и то, что именно содержание воображения как раз и определяет содержание нашей духовно-эмоциональной жизни, в том числе и стратегию поведения людей.

Все отмеченное выше послужило нам основанием начать еще в 80-е годы активную работу по разделению мальчиков и девочек в параллельные классы. Особо подчеркнем: речь идет не о прежней модели раздельного обучения, при котором мальчики и девочки учились в разных школах. Нет! Мы предлагаем для этого раздельное обучение в параллельных классах в пределах той же школы, т.е. параллельно-раздельную модель обучения. Первыми детскими садами, в которых была внедрена такая модель, были детские сады г. Стрижевого (зав. дошкольным отделом З.А. Шарова), ДОУ “Росинка” (заведующая А.А. Иванова, методист Е.М. Ременюк и др.). Первой такой школой стала школа №103 г. Железногорска (директор Е.Н. Дубровская), школа №343 Москвы (директор Ж.А. Корнеева) и др. Низкий поклон вам, матери-женщины.

После организации параллельных групп (классов) для мальчиков и девочек сразу были замечены значительные внутренние эмоциональные, а в итоге и духовно-психические перестройки в благоприятном направлении. Улучшения в эмоционально-волевой и духовно-психической сфере особенно были заметны у мальчиков. В частности, у них сразу же проявилось эмоциональное высвобождение (у некоторых оно даже “зашкаливало”). Но постепенно все вошло в свои “берега”. Зато только спустя год у мальчиков достоверно уменьшилось проявление страхов, тревожности, депрессии, психокомплексов, закрепощения, снизились гиперреактив-ные-судорожные реакции и т.д. При этом учителя констатируют улучшение у мальчиков речевых, графических функций, успеваемости. Психологи констатируют рост характеристик мужества, воли, способности к самостоятельному принятию решений, уважение к девочкам, готовность их защищать. В рисунках и снах стали преобладать символы и образы (архетипы), характерные для природы мужского духа.

У девочек возросло чувство духовно-нравственного стыда, уважения к мальчикам, для них стало характерным проявление нежности, женственности. В рисунках и снах стали преобладать символы, свойственные природе женского духа.

Удивляет всех и тот факт, что и мальчики девочки стали в 3-4 раза реже болеть!

Кроме того, мальчики стали лучше расти! В частности, к окончанию начальной школы мальчики из раздельных классов были на 4,1 см. выше сверстников, занимавшихся в смешанных с девочками классах, а к 10 классу эта разница составило 7, 8 см. Эти данные подтверждают открытие, сделанное известным специалистом в области квантовой генетики П. Гаряевым (2002), который доказал геномодифицирующую роль слова (в данном случае полоориентированного, эмоционально значимого).

И, наконец, правовой подход к решению вопроса о смешенном, или параллельно-раздельном обучении. Известно: официальной доктриной строительства отечественной системы образования, закрепленной в законе РФ “Об образовании”, является личностная ориентация учебного процесса. А личностная ориентированность предполагает в первую очередь пололичностную ориентацию, ориентацию на примерно равный уровень школьной зрелости детей в общих классах. Но кто хоть раз по настоящему задумался: как можно строить личностную ориентацию учебного процесса, если в классе смешаны два мира с разными пристрастиями, интересами, фантазиями, смыслами и т.д.?! При этом школьная программа сориентирована на более старших девочек.

Но то, что интересно для девочек, совершенно не интересно для мальчиков. И наоборот. Безусловно, здесь речь идет о нормальных мальчиках и девочках. Смешение детей разных полов в классах, не учитывающее их интересов, привело к тому, что были разработаны учебники, не опирающиеся на эмоциональную сферу. Занятия стали проводиться на основе инструктивно-программирующего принуждения. С первого класса вступает в свои права насилие, подавление и закрепощение. И закрепощение стало уже разворачиваться на генетическом уровне.

Итак, ситуация понятна. С чего начать, чтобы её изменить? С приобретения рекомендованного Минобразованием кинофильма “Спасем детей — спасем Россию” и организации его просмотра учениками, учителями и родителями. С изучения многочисленных статей на эту тему вышедших в 90-е годы в “Учительской газете”. С проведения теста на оценку природосообразности. И наконец, с реальной деятельности — в детском саду, школе, семье.

Тест на оценку природосообразности смешанного обучения мальчиков и девочек

Для ответа на сформулированную проблему руководитель образовательного учреждения издает приказ по созданию комиссии из психолога, представителя администрации школы, родителей, школьного врача (среднего мед. работника). Комиссия обходит все классы. При этом, войдя в класс, просит выйти всех мальчиков. После этого психолог задает девочкам следующий вопрос: “Когда вы чувствуете себя свободнее, увереннее, эмоционально комфортнее: сейчас, когда вы одни, или когда вы были вместе с мальчиками?!”

После этого комиссия просит девочек удалиться и приглашает ребят. Мальчикам задается тот же вопрос.

Результат опроса фиксируется и оформляется в виде протокола. Полученные данные служат основой для решения главного требования закона РФ “Об образовании”, вменяющий личностно-ориентированный подход в обучении. А личностная ориентация начинается, прежде всего, с пололичностной ориентации в организации и проведении урока.

Если кто-либо из вышестоящих инстанций будет рьяно защищать существующий статус-кво, руководитель образовательного учреждения может обратиться в Минобразования за методикой подбора и оценкой совмещения (индивидуальной совместимости) мальчиков и девочек при комплектации классов. Каждый директор школы должен знать: ни министр образования, ни руководители управления системой образования не несут никакой юридической ответственности за продолжающиеся уже полвека реформы, а, по сути, эксперименты над детьми. За все, что происходит с детьми в школе, юридически отвечает только директор школы.

Всем нам пора исполнить базовое положение закона “Об образовании” — о личностно-ориентированном строительстве учебного процесса. Следовательно, никакой бесполой дидактики, одинаковой для девочек и мальчиков не должно быть — личностная ориентация начинается с ориентации на разные пололичностные миры.

Базарный В.Ф., доктор медицинских наук, руководитель нayчнo-внeдpeнчecкoй лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования, г. Сергиев Посад, Московская область.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Материалы по раздельному обучению

Лаборатория ФЗПО

Базарный В.Ф. — Дитя человеческое

Методическая копилка

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Когда в школу идут с радостью

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Психическое здоровье невозможно без физического и социального. Сам термин “психическое здоровье” неоднозначен, он прежде всего как бы связывает собою две науки и две области практики — медицинскую и психологическую, так как доказано, что любое соматическое нарушение всегда так или иначе связано с изменениями в психическом состоянии. В некоторых случаях психические состояния становятся главной причиной заболеваний, в других случаях они являются как бы толчком, ведущим к болезни. Иногда особенности психики воздействуют на протекание болезни, иногда физические недуги вызывают психические переживания и дискомфорт. Случаи могут быть разные, но важно то, что взаимовлияние духа и тела, безусловно, признается.

В марте 2001 года отделом образования администрации была разработана городская целевая Программа “Здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей”. Принятие и ее реализация позволили комплексно осуществлять систему мер, направленных на улучшение состояния здоровья учащихся.

Отслеживание эффективности внедрения данной опытно-экспериментальной работы не может осуществляться без мониторинга здоровья детей в динамике обучения. Анализ дает возможность корректировать особенности внедрения технологий с подготовкой дополнительных методических рекомендаций. Согласно приказу № 132ОД “Об организации опытно-экспериментальной работы по внедрению здоровьесберегающих технологий в образовательные учреждения города” от 4.09.2001 г. по ООА г. Буденновска, участие в реализации этой программы принимали все ОУ города.

Нашему Центру “Росток” было поручено методическое руководство и обеспечение эксперимента, одной из основных целей которого является — сбор, обработка и анализ результатов диагностики, предоставленных психологами школ города. Диагностика психологического состояния учащихся проводилась два раза в год (начало и конец учебного года) на протяжении всей экспериментальной работы. В рамках реализации данного направления участвовали 9 контрольных классов, 18 экспериментальных классов (5 из них разделены по половому признаку).

За весь отчетный период было проведено 7 замеров психологического здоровья детей, участвующих в эксперименте. Всего обследовано:

2001—2002 г. — 702 первоклассника

2002—2003 г. — 527 второклассника

2003—2004 г. — 647 третьеклассника

2004—2005 г. — 603 четвероклассника

Краевыми экспериментальными площадками по реализации городской программы являются гимназия № 9 и НОШ № 10. Мониторинг психического состояния детей решено показать детально в данном отчете на примере этих школ.

Гимназия № 9.
Тест Филлипса

Цель исследования: оценка уровня тревожности учащихся.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: школьная тревожность.
Объект исследования: учащиеся начальных классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.

В экспериментальном классе “А” в течение первых трех лет обучения уровень тревожности менялся незначительно. Более 80 % учащихся имели низкий уровень тревожности, однако на конец эксперимента количество таких учащихся снизилось до 59 %. Это может быть обусловлено сменой классного руководителя, введением в расписание новых предметов, так как последнее обследование проводилось в сентябре, в период адаптации учащихся к новым условиям обучения.

В экспериментальном классе “Б” на 2 и 3 году обучения произошло резкое снижение уровня тревожности, однако в 4 классе на конец эксперимента в данном классе 26% учащихся имеют высокий и повышенный уровень школьной тревожности. Причиной может также служить введение новых предметов и усложнение программы.

Изучение тревожности проводилось по 8 факторам.

1. Общая тревожность в школе. Она характеризует общее эмоциональное состояние учащихся, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 25% учащихся, повышенный — 15%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 10%, повышенный — 38%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 9,1%, повышенный — 36,4%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 30% учащихся, повышенный — 22%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 13%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 3,7%, повышенный — 11,1%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 25%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 4,5%, повышенный — 27%. Таким образом, к концу эксперимента наиболее неблагополучное эмоциональное состояние наблюдается в экспериментальном классе “А”.

2. Переживания социального стресса. Характеризует эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 5% учащихся, повышенный — 25%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 24%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 22,7%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 18% учащихся, повышенный — 39%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 8%, повышенный — 21%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 3,7%, повышенный — 22%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 42%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 55%. Из полученных данных можно сделать вывод, что за время эксперимента учащиеся экспериментального класса “А” прошли благополучную социальную адаптацию в коллективе сверстников, так как показатели по данному фактору постепенно снижались. В контрольном классе “Б” количество учащихся с высоким и повышенным уровнем по данному фактору также заметно снизилось, однако 25,7% учащихся испытывают тревожность по поводу социальных контактов со сверстниками. Наиболее неблагоприятное эмоциональное состояние при социальных контактах наблюдается у учащихся контрольного класса.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха. Просматривается неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 0% учащихся, повышенный — 15%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 14%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 13,6%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 0% учащихся, повышенный — 26%. В 2003— 2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 8%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 11,1%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 63%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 4,5%, повышенный — 59%. Таким образом, у учащихся экспериментальных классов потребность в достижении успеха не фрустрируется. В контрольном классе сложился неблагоприятный психический фон, не позволяющий ученикам развивать свои потребности в успехе.

4. Страх самовыражения. Отражает негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 25% учащихся, повышенный — 15%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 19%, повышенный — 48%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 18,2%, повышенный — 45,5%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 0% учащихся, повышенный — 35%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 21%, повышенный — 46%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 18,5%, повышенный — 44,4%. В контрольном классе в 2003-2004 учебном году высокий уровень — 13%, повышенный — 17%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 14%, повышенный — 14%. Как видно из результатов обследования, на третьем году обучения у учащихся экспериментальных классов произошел резкий скачок уровня тревожности по данному фактору. Именно в этом возрасте учащиеся начинают подходить к учебе осознанно, учеба становится основным ведущим видом деятельности. Самооценка формируется на основе успешности в учебной деятельности. Отсюда появляется боязнь предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 30% учащихся, повышенный — 15%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 38%, повышенный — 19%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 36,4%, повышенный — 18,2%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 9% учащихся, повышенный — 39%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 17%, повышенный — 33%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 14,8%, повышенный — 33,3%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 13%, повышенный — 21%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 14%, повышенный — 27%. В ходе эксперимента количество учащихся с высоким и повышенным уровнем тревожности по данному фактору менялось незначительно. В целом около 50% учащихся экспериментальных и контрольного классов испытывают негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели — 5% учащихся, повышенный 15%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 24%, повышенный — 24%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 22,7%, повышенный — 22,7%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 13% учащихся, повышенный — 13%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 21%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 7,4%, повышенный — 22,2%. В контрольном классе в 2003— 2004 учебном году высокий уровень — 17%, повышенный — 4%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 23%, повышенный — 4,5%. В экспериментальном классе “А” на данный фактор значительное влияние оказывают родители учащихся, предъявляющие к ним определенные требования. Ученики данного класса ориентируются на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, в то время как у учащихся контрольного класса и экспериментального класса “Б” окружающие не имеют такого авторитета.

7. Низкая физическая сопротивляемость стрессу. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 5% учащихся, повышенный — 25%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 10%, повышенный — 33%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 9,1%, повышенный — 31,8%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 0% учащихся, повышенный — 26%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 17%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 3,7%, повышенный — 14,8%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 4%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 4,5%, повышенный — 4,5%. Около 40% учащихся экспериментального класса “А” имеют такие особенности психофизиологической организации, которые снижают приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера. В других классах таких учащихся значительно меньше.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 5% учащихся, повышенный — 5%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 19%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 18,2%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 17% учащихся, повышенный — 61%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 29%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 33,3%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 13%, повышенный — 67%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 18%, повышенный — 50%.

В целом можно отметить следующую динамику: в течение эксперимента уровень тревожности менялся следующим образом: 2001—2002 учебный год — самый высокий уровень тревожности в экспериментальном классе “Б” (52%), в 2 последующих года — в контрольном классе (33 % и 29 % соответственно), а на конец эксперимента — в экспериментальном классе “А” (41 %).

Следующим аспектом анализа являлась учебная мотивация.

Методика “Расскажи о школе”

Цель исследования: определение уровня школьной мотивации.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: мотивация.
Объект исследования: учащиеся начальных классов.
Обоснование выбора методики: Тест рекомендован к использованию СКИПКРО.

В экспериментальном классе “А” учебная мотивация повышалась. Так в 2001—2002 учебном году высокую и хорошую мотивацию имели 20% и 30% учащихся соответственно, а в 2003—2004 уч. году — высокую — 10%, хорошую — 60%, на конец эксперимента учащиеся данного класса посещали школу с удовольствием и хотели учиться. Что же касается экспериментального класса “Б”, в 2003-2004 учебном году резко выросло количество учеников с низкой и негативной учебной мотивацией, а в 2004—2005 учебном году их количество возросло еще на 6%. Если в первом классе таких учеников вообще не было, то к началу их стало 52%. В контрольном классе также произошел рост учеников с низкой мотивацией, которые ничего привлекательного в учении не находят и не осознают цели обучения. Третий класс является переломным в жизни младшего школьника. Именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к учению, проявлять активный интерес к познанию. Это во многом связано с теми значительными изменениями, которые происходят в общем интеллектуальном развитии детей в данный период. Психологические исследования показывают, что между вторым и третьим классами происходит скачок в умственном развитии учащихся. Именно на этом этапе обучения происходит активное усвоение и формирование мыслительных операций, более интенсивно развивается вербальное мышление, т.е. мышление, оперирующее понятиями. Активно развивается и способность ребенка произвольно управлять своими психическими процессами, он учится владеть вниманием, памятью, мышлением.

В связи с этим вполне закономерными кажутся результаты, полученные в экспериментальном классе “А”. Однако результаты двух других классов дают почву для дальнейшего обследования. Такие результаты могут быть вызваны несформированностью важнейших психических функций у данных учащихся.

Методика АСО

Цель исследования: определение уровня самооценки.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: самооценка.
Объект исследования: учащиеся начальных классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.

На протяжении всей экспериментальной деятельности процент детей с неадекватной самооценкой практически в два раза превышал количество учащихся, имеющих адекватную самооценку.

Для формирования адекватной самооценки ребенка необходимо создание успешных ситуаций, в которых ребенок смог бы адекватно оценить свои возможности, причем эти условия должны создаваться всеми участниками образовательного пространства (педагогами, психологами и родителями).

Так как в большинстве случаев всем окружающим ребенка взрослым не удается соблюдать необходимые условия, то и процесс формирования адекватной самооценки у учащегося не всегда дает положительные результаты.

Определение адаптоспособности и биоритмичного состояния учащихся

Цель исследования: определение адаптоспособности и биоритмичного состояния учащихся.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: адаптационные возможности организма.
Объект исследования: учащиеся нач. классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.

Адаптационные способности определялись длительностью индивидуальной минуты, которая является относительно стойким показателем, характеризующим эндогенную организацию времени и адаптационные возможности организма.

Анализируя полученные данные, необходимо отметить, что большинство детей, как в экспериментальных, так и в контрольных классах, имеют высокий и средний уровни адаптационных способностей на протяжении всего периода реализации комплексной целевой программы “Здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей г. Буденновска”.

НОШ № 10.
Сравнительный анализ результатов мониторинга психического состояния учащихся за весь отчетный период.

Тест Филлипса

Цель исследования: оценка уровня тревожности учащихся.
Сроки проведения: 2001 — 2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: школьная тревожность.
Объект исследования: учащиеся нач. классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.

Анализируя полученные данные, необходимо отметить, что количество детей, имеющих высокий и повышенный уровень общей тревожности как показатель эмоционального состояния, связанный с различными формами их включения в жизнь школы, на протяжении всей опытно-экспериментальной работы остается низким. Причем в экспериментальном классе “А” и контрольном классе “В” к концу реализации программы повышенный и высокий уровень тревожности заметно снизился и составил 4% от количества детей в каждом классе. В экспериментальном же классе “Б” после реализации 1 этапа программы появилась тенденция к повышению процента детей с высоким и повышенным уровнем тревожности, но к концу экспериментальной работы количество учащихся с данным уровнем тревожности уменьшилось с 33% до 10%.

Практически во всех классах, как в контрольных, так и в экспериментальных, высокий и повышенный уровень тревожности отмечается по факторам: страх самовыражения — это негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей; а также страх ситуации проверки знаний остается актуальным на протяжении всего эксперимента и особенно обострился за последние полтора года. Скорее всего это связано с тем, что ввелась оценочная система, и дети испытывают страх не только перед получением плохой оценки, но и перед негативными высказываниями, которые могут последовать в результате этого, как со стороны значимых для ребенка взрослых, так и со стороны сверстников.

Методика “Расскажи о школе”

Цель исследования: определение уровня школьной мотивации.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: мотивация.
Объект исследования: учащиеся нач. классов.
Обоснование выбора методики: Тест рекомендован к использованию СКИПКРО

Анализируя полученные в ходе исследования данные, можно отметить следующие изменения. Количество детей с высоким и хорошим уровнем школьной мотивации изменялось во всех классах на протяжении всего периода. В экспериментальном классе “А” на начало реализации программы 11% детей имели высокую мотивацию, в начале 2004—2005 учебного года количество возросло и составило 26%. Уровень хорошей мотивации заметно понизился с 27% до 17%. В контрольном классе “В” число детей с высоким и хорошим уровнем мотивации постоянно росло и составило 22% и 31% соответственно. Это говорит о том, что школа все меньше стала привлекать детей своими внеучебными сторонами, но это не значит, что у всех учащихся повысилась учебная активность. В экспериментальном классе “Б” процент детей с высоким и хорошим уровнем школьной мотивации менялся, в основном, понижаясь. При этом количество детей с низким и негативным уровнем заметно повышалось и к концу внедрения эксперимента составило 35% (низкий уровень) и 18% (негативный уровень).

Методика АСО

Цель исследования: определение уровня самооценки.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: самооценка.
Объект исследования: учащиеся нач. классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.

Сравнивая результаты диагностики за весь период реализации городской программы, хочется отметить, что количество детей, имеющих адекватную самооценку, росло на протяжении всей экспериментальной работы и к концу исследования составило большинство учащихся, как в контрольном, так и в экспериментальных классах.

Для объяснения сложившейся ситуации можно предположить следующее, что в образовательном учреждении во время всего эксперимента велась активная работа по формированию адекватной самооценки у детей.

Определение адаптоспособности и биоритмичного состояния учащихся

Цель исследования: определение адаптоспособности и биоритмичного состояния учащихся.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: адаптационные возможности организма.
Объект исследования: учащиеся нач. классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.

На протяжении всей экспериментальной работы у большинства детей и в экспериментальных, и в контрольном классе сохраняется средний уровень адаптационных способностей организма. Хотя на начальном этапе 52% детей в контрольном классе имели высокий показатель индивидуальной минуты, сейчас же этот показатель снизился до 9%, но число учащихся со средним уровнем возросло с 48% до 91%.

Анализируя полученные данные, необходимо отметить, что к концу реализации городской программы наблюдается тенденция к снижению общего уровня тревожности учащихся экспериментальных и контрольных классов ОУ города.

Рассматривая динамику тревожности по каждому фактору, по-прежнему наблюдается увеличение количества детей, имеющих высокий и повышенный уровни тревожности по некоторым факторам отдельно.

Сравнительный анализ результатов диагностики на протяжении всего экспериментального периода показал, что высокий уровень тревожности у учащихся школ города незначительно увеличился практически по всем факторам. Особенно это отражено на факторах: страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Самый большой процент высокого уровня тревожности выявлен по 5 фактору (страх ситуации проверки знаний). Он составляет 20%. Возможно, причиной этого является то, что в 3 классе ввелась оценочная система. Дети боятся быть оцененными, особенно если эта оценка их знаний или достижений будет отрицательной, т. к. взрослые, занимающие значимое место в жизни ребенка, не всегда правильно реагируют на полученную им оценку, показывая своё отрицательное отношение не к действиям ребенка, а к нему самому. В результате этого может последовать негативное отношение учащегося к себе.

Заметно увеличился как высокий, так и повышенный уровни тревожности по фактору “страх самовыражения”. В начале обучения детей в ОУ (октябрь 2001г.) высокий уровень тревожности составлял 7%, а повышенный — 12%, результаты последнего замера (октябрь 2004г.) показали, что высокий уровень составляет 17%, а повышенный — 14 %.

Эта разница в процентах, увеличивающаяся с каждым годом, говорит о том, что детям все труднее становится раскрепоститься и выразить себя в каком-либо виде деятельности, продемонстрировать свои возможности.

Это вызывает у них негативные эмоциональные переживания ситуаций, связанных с необходимостью самовыражения. Также на обострение этого страха влияют взаимоотношения учащихся между собой и возможные отрицательные реакции со стороны сверстников в случае неудачи.

Количество детей (учащихся экспериментальных и контрольных классов школ города), имеющих адекватную самооценку, заметно возросло: если на начало внедрения программы их количество составляло лишь 48%, то к концу эксперимента уже 78% школьников. Возможно, это непосредственно связано с взрослением учащихся и развитием способности более адекватно оценивать себя, а также с наиболее согласованными и правильными действиями всех участников образовательного процесса (педагогами, родителями, узкими специалистами).

Сравнивая и анализируя полученные в результате диагностики данные, следует отметить тенденцию к возрастанию процента детей, имеющих высокую и хорошую мотивацию. Это говорит о том, что большинство детей осознали необходимость обучения в школе возможно, благодаря работе педагогов и психологов по формированию позитивного отношения к школе. Увеличение числа учащихся с высокой и хорошей мотивацией возросло за счет уменьшения процента с положительной, хотя количество детей с низким и негативным отношением к школе, остается практически на том же уровне.

Канева О.А., специалист ЦППРК “Росток”; Зардарян Л.Л., директор Центра, г. Буденновск, Ставропольский край.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Методическая копилка

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Инфографика: 12 причин встать со стула и начать полноценно жить

К вопросу по методологии физической культуры…

12 ПРИЧИН ВСТАТЬ СО СТУЛА, ДЕРЖАТЬ ГОЛОВУ ПРЯМО И НАЧАТЬ ПОЛНОЦЕННО ЖИТЬ

1. Дышите легче

Поднимитесь держа спину прямо и эффективность дыхания возрастёт на треть. Мозг станет лучше потреблять кислород.

2. Живите дольше

Сокращение сидения в этом плане гораздо эффективнее любых упражнений и поможет увеличить ваши теломеры.

3. Двигайтесь легче

Главный источник болей в спине и сколиозов — ежедневное пролонгированное сидение, деформирующее ваше тело.

4. Cтаньте счастливым

Попробуйте встать и выпрямиться: у вас повысится уверенность, отступит депрессия, нормализуется обмен веществ и давление.

5. Будьте внимательны

Уже после 20 минут умеренной активности на порядок возрастает активность мозга, улучшается память и внимание.

6. Ешьте на здоровье

Сутулость и длительное сидение деформирует органы, значительно ухудшает процесс обмена веществ и проход пищи.

7. Наберитесь сил

При вертикальной позе значительно увеличиваются функции митохондрий и улучшаются другие механизмы клеточной регуляции.

8. Меньше болейте

Улучшатся функции иммунитета, возрастёт количество и активность лимфоцитов. Только мышечная активность качает лимфу.

9. Сбросьте лишнее

Уменьшите вес и избавитесь от рисков диабета второго типа, укрепите кости. Вертикальная поза и движение также ощелачивают организм.

10. Рожайте здоровых

Девушки сохранят детородные органы / юноши способность, фертильность и уровень гормонов. Засиженность девочек в детстве — причина деформации таза и родовых травм.

11. Сохраните зрение

Держите голову прямо и чаще меняйте позы. Не допускайте детей к гаджетам, чтению и письму в сидячем положении до 7 лет.

12. Скажи нет сотням болезней

Это профилактика рака, инсульта и нарушений сердечно-сосудистой системы. Прямая вертикальная поза с чередованием отдыха в течение дня нормализует все процессы организма и придаст вам естественную энергию для жизни. Главное — ежедневная умеренная ритмическая активность.

Прямая вертикальная поза с поднятой головой — единственная физиологическая поза для работы и полноценной жизни.

Исследования и данные:

• В.Ф. Базарный
• И.А. Аршавский
• Джеймс Левин
• Джоан Верникос
• Чак Хилман
• Якоб Шор
• и многие другие. На сегодняшний день уже
  более 10 000 научных публикаций.

Сидоров Е.Е., Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного, 2020 г.

Инфографика: наш организм как часы с коротким заводом

Инфографика: плотность активности в течение дня

Здоровьесберегающие технологии: зарубежный опыт

Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью производственных ритмов телесных усилий

«Земская гимназия»: из опыта работы

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Коллектив “Земской гимназии” формировался в рамках концепции, разработанной ее учредителями в 1991 году, как экспериментальное учебное заведение. Сюда приглашались педагоги творчески настроенные, ищущие, иногда неудобные в традиционной школе. Начинали с освоения опыта Б.П. и Л.А. Никитиных, С.А. Лысенковой, И.П. Волкова, Ш.А. Амонашвили.

Ведущей идеей, сплачивающей коллектив, была идея педагогики сотрудничества, причем сотрудничества равноправного — с родителями, с учащимися, с коллегами — педагогами из других школ, с административными органами. Отсюда и название учебного заведения — “Земская гимназия”. Оно отражает специфическую форму самоуправления исторической России.

В рамках концепции “Земской гимназии” был заявлен приоритет воспитания и психического, духовно-нравственного, физического здоровьесбережения учащихся. Проблемы, теперь очевидные для многих, уже в начале 90-х у нас вызывали тревогу. А именно: с каждым годом в первый класс приходил все больший процент детей с отклонениями в здоровье. Дети шли более нервные, физически ослабленные и поэтому педколлектив находился в постоянном поиске средств и методов, способствующих разрешению этих проблем.

В течение трех лет шла апробация различных педтехнологий и находок, с позиций их использования в учебном процессе школьного формата. Причем сама модель государственно-общественной школы, которую воспроизвела “Земская гимназия”, способствовала не только выявлению проблемы здоровьесбережения как ключевой, но и позволила предложить конструктивный управленческий механизм, способный активно подключить всех участников образовательного процесса не только гимназии (родителей, учителей и сотрудников, учеников), но и общественность региона.

Был создан консультационный центр “Центр Никитиных”, через который проходили родители малышей — будущих учеников гимназии. Именно в эти годы было сформировано понятие “Обучение в движении”. В детских садах и квартирах появились мини-спортивные комплексы — “стадионы в квартире”. На семинарах и встречах проводилась большая разъяснительная работа о пользе естественного воспитания и образования (о пользе материнского вскармливания, о вредном влиянии прививок, о значении воспитания отца и матери, о традиции питания и многом др.). Эти идеи были органичны и созвучны русскому православному воспитанию и культуре. Это и традиции культуры хорового пения, мастерства и рукоделия, традиции воспитания мальчиков и девочек, традиции питания, традиции русской литературы, богатой яркими образами праздников, традиции красоты каллиграфии.

Очень важное значение в создании комфортной психологической обстановки в обучении сыграла программа “Самооценка, достоинство, взаимоуважение и ответственность личности” (1991—1995 г.г). Реализация этой программы позволила в значительной мере снять напряжение и перегрузки детей в эмоциональном плане. Повышенная двигательная активность детей (занятия физической культурой преимущественно проходили на свежем воздухе), а также увеличенные перемены по 30 минут в середине учебного процесса с обязательной прогулкой частично снимали утомляемость детей от постоянного сидения за партой.

Не меньшее значение имело введение в программу занятий по русскому фольклору, танцевальным занятиям, народным ремеслам и промыслам, хоровому пению.

По желанию родителей настоятель Храма Рождества Богородицы отец Владимир проводил духовно-нравственные беседы с учениками.

Все это значительно обогащало учебный процесс и частично разрешало проблему гармоничного развития учащихся. Однако наиболее значительные успехи в этом направлении были достигнуты после системного освоения программы здоровьеразвивающих технологий доктора медицинских наук В.Ф. Базарного.

Реальному освоению в учебном процессе данных технологий предшествовала достаточно длительная подготовительная организационно-административная деятельность директора и научного руководителя “Земской гимназии”.

После первого знакомства по материалам прессы с результатами исследований В.Ф. Базарного началось изучение этого уникального опыта в школах и детских садах Сергиева Посада и Красноярска.

Впоследствии была проведена серия семинаров с участием педагогического коллектива и родителей (1996—1998 гг.) по изучению брошюр и методических разработок, опубликованных к тому времени. Поэтому программа “Здоровьеразвивающие технологии в организации учебно-воспитательного процесса” органично вписалась в жизнедеятельность гимназии.

Администрация гимназии приняла активное участие, в том, чтобы вышеуказанная программа победила в конкурсе, объявленном главой Балашихинского района.

Однако в силу субъективных качеств зам. главы района, курирующего это направление, а также некоторых других обстоятельств широкое распространение данная программа в городе не получила. В то же время мы продолжали организационную работу по поиску единомышленников, одновременно осваивая шаг за шагом отдельные элементы в нашей гимназии.

На совещании директоров школ Балашихинского района и городском родительском совете была предложена следующая анкета.

1. В каком качестве вы лично и ваше учебное заведение готовы участвовать в программе “Здоровье”?

2. Готовы ли вы активно подключить для реализации программы родительский совет и меценатов?

3. Готовы ли вы распространить действие программы на всю школу или только младшие классы, или всего несколько экспериментальных классов?

4. Считаете ли вы целесообразным создание общественного совета по реализации программы и кто, на ваш взгляд, должен в него входить?

5. Какие проблемы, на ваш взгляд, возникнут при реализации программы “Здоровье”?

6. Ваши предложения по преодолению этих проблем.

7. Сколько комплектов брошюр В.Ф. Базарного и видеофильмов о данной методике вы готовы приобрести для своей школы?

Школам и детским садам Балашихинского района раздали демонстрационный материал (видеофильмы, методические материалы). Проведена серия семинаров, научно-практических конференций, открытых уроков.

Начало нашей работы вызвало определенную настороженность и недоверие органов здравоохранения и образования в городе. Однако реальные успехи и достижения детей в воспитании и обучении, а также поддержка родителей, через 2—3 года сделали свое дело (конкурс для поступления в гимназию достигал в 1992—1996 году до 10 человек на одно место).

В обучении активно используются экологические панно, сенсорные кресты, тренажеры для глаз, экологические прописи. Введено раздельно-параллельное обучение в 1—5 классах и письмо перьевыми ручками.

С начала основания гимназии проводились традиционные регулярные профилактические осмотры медицинских специалистов. А с 2001 года проводятся замеры по системе В.Ф. Базарного.

Последние годы (2002—2005 гг.) проводится мониторинг состояния здоровья учащихся “Земской гимназии”. Исследование проводилось на основе разработанных нормативных документов и методических документов, согласованных со всеми участниками образовательного процесса.

Итоги пятилетней работы с использованием здоровьеразвивающих технологий показывают значительное улучшение состояния здоровья учащихся.

Количество учащихся без нарушения осанки повысилось на 32%. Динамика состояния здоровья по группам здоровья: 1 группа — увеличилась на 4,5%. 2 группа — увеличилась на 1,6%. 3 группа — уменьшилась на 6,1%. Результаты исследования максимальной остроты зрения. Норма увеличилась на 9,6%. Спазм аккомодации после нагрузки снизился на 6%. Зрительная патология уменьшилась на 3,6% .

Уровень гибкости у девочек повысился на 12%. Проверка уровня силовых качеств у мальчиков показала увеличение числа детей с высоким уровнем на 8%. Увеличение со средним уровнем на 4%. Уменьшение с низким уровнем на 12%.

Результаты проверки уровня координационных способностей у учащихся 1—4 классов. Количество учащихся с высоким уровнем увеличилось на 9% у мальчиков, на 8% у девочек. Со средним уровнем — увеличилось на 6% у мальчиков, на 2% у девочек. С низким -уменьшилось на 15% у мальчиков, на 10% у девочек.

На наш взгляд, нынешний Базисный учебный план перегружен объемами содержания, необходимых для усвоения, а также недостаточно насыщен предметами, обеспечивающими двигательную активность.

Отношение местных властей можно характеризовать следующим образом: от полного недоверия и непонимания — 1991—1992 годы, через внимательное изучение и анализ — 1993—1998 годы, до признания и постепенной активной поддержки. В настоящее время регулярно проводятся семинары и научно-практические конференции на городском, областном и межрегиональном уровне, вызывающие большой интерес педагогической общественности.

Дети младших классов восприняли программу с огромным удовольствием. При введении парт-конторок и тренажеров для глаз в среднем звене наблюдалось некоторое сопротивление в среде детей, привыкших в согбенной позе сидеть за партами. Однако в течение 2—3 четвертей после эффективной разъяснительной работы с практическим вовлечением учителей и родителей практически все учащиеся, за исключением детей, имеющих медицинские противопоказания, осваивают программу.

К сожалению, наибольшее сопротивление (пассивное) наблюдается в учительской среде. Консерватизм мышления, нежелание менять стереотипы и т. д. в значительной мере сдерживали более эффективное и быстрое освоение здоровьеразвивающих технологий.

Отношение родителей во многом формируется из позиции принятия этой программы учителями, особенно классными руководителями.

Кравченко Г.В., директор НOУ “Земская гимназия”, кандидат педагогических наyк, г. Балашиха, Московская область.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

 

Кравченко Галина Викторовна

Здоровьеразвивающие технологии Базарного в образовательном процессе Земской гимназии

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Методическая копилка

Счастливое триединство

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Наша школа (с углублённым изучением предметов области знаний “Искусство”) открылась 1 сентября 2002 года. Директор школы много лет проработала художественным руководителем и зав. подразделения “Хоровая Капелла” в центре “Моцарт”. Это предопределило многие особенности образовательной деятельности школы.

Из истории школы: 2002/03 учебный год — открытие, построение образовательной среды в русле концепции развития творческих способностей детей средствами искусства; 2003/04 учебный год — школа — городская экспериментальная площадка, разработка курса “Русская филология” — его содержания, средств и методов обучения; формирование новых направлений развития учащихся, открытие кафедр художественно-прикладных искусств и хореографии, 15-летие Детской хоровой капеллы, открытие концертного зала, подтверждение звания “Образцовый” коллективом Детской хоровой капеллы, первый выпуск школы; 2004/05 учебный год — школа — городская экспериментальная площадка (тема “Психологическая поддержка раздельного обучения учащихся (мальчиков и девочек) в общеобразовательной школе”, школа стала окружной методической базой для проведения семинаров для учителей музыки, музыкальных работников детских садов и педагогов дополнительного образования.

Основной целью создания такой школы является развитие и воспитание физически, психически и эмоционально здоровой личности, выявление и развитие способностей ребёнка. Исходя из этого, приоритетными направлениями содержания образовательного процесса представлены следующими аспектами.

Первое. Сохранение и укрепление здоровья учащихся. Школа использует элементы здоровьеразвивающей технологии доктора медицинских наук В.Ф. Базарного “Организация учебного процесса на принципах сенсорно-моторной свободы”. В учебном процессе применяются ростомерные парты, что позволяет работать на основе смены динамической позы ребёнка. В учебный план школы включён предмет двигательной активности “Танцы”, работает медико-психологическая служба.

Второе. Личностное развитие ребёнка. В это понятие входит развитие психических функций ребёнка (мышления, памяти, воображения), эмоционально-волевой сферы. Учебный процесс должен быть построен как “открытие” каждым ребёнком конкретного знания, а не как “натаскивание” его на решение типовых задач. Этому всецело отвечают программы учебно-методического комплекта “Гармония” (руководитель Н.Б. Истомина).

Третье. Творческое развитие личности каждого ученика. Реализация этого аспекта ориентирует учителей на использование в образовательном процессе заданий, требующих нестандартного подхода к их решению. Особое место в этом направлении занимает общее эстетическое развитие и воспитание учащихся через живопись, музыку, театр, лепку.

Дополнительное образование реализуется по следующим направлениям: музыкально-эстетическое; художественное; хореография и танцы.

Содержание учебно-воспитательного процесса реализуется через учебный план школы, систему внеклассных занятий и дополнительного образования.

В школе в рамках эксперимента и здоровьеразвивающей технологии реализуется идея полораздельного обучения. Проводится подбор материала для уроков, для внеклассных занятий, проводятся семинары, “круглые столы”, лектории, мы активно сотрудничаем с другими школами по данному вопросу.

Струве М.Г., директор школы № 1332, г. Москва.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Методическая копилка

Проблема психического здоровья детей и гендерный подход в ее решении

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Психическое здоровье — понятие, не имеющее однозначного определения — является не только медицинской и общебиологической проблемой, но и в большей степени — социальной. Этот факт объясняется двойственной сущностью человека — биологической и духовной.

С биологической позиции человек — это живой организм с комплексом инстинктов, неуправляемых сомато-вегетативных и унитарных поведенческих актов, направленных на поддержание общей жизнедеятельности, передающихся по наследству в виде генетических программ, часто строго структурированных. В жизнеобеспечение организма входит и множество рефлексов — или ответных поведенческих и организменных комплексов, выработанных средой в процессе жизни индивидуума и необходимых для более дифференцированного приспособления к окружающему бытию.

Так живет разнообразный животный мир, у большого числа разнообразных представителей которого можно наблюдать аналоги психики в виде набора генетических и условно-рефлекторных модулей, делающих их поведение очень сложным и производящим впечатление “разумного”. Нас восхищает хитрое и ловкое поведение хищника во время охоты, защита и воспитание потомства, ухаживание за особью другого пола и т п. Однако это всего лишь повторение одних и тех же дифференцированных и мудрых форм, выработанных в процессе эволюции для сохранения вида животного.

Вторая сторона сущности человека — его психическая функциональность, которая резко отличается от унитарной психики животного и позволяет человеку не только активно адаптироваться к окружающей среде, но и управлять ею, создавать новую, более качественную среду, определяет его творческое начало.

Таким образом, психика человека включает в себя как набор биологических актов инстинктивной и рефлекторной природы, так и симбиоз разума, логики и чувств, данный ему для приспособления к среде и для приспособления среды к себе. Этот феномен — психика человека — отделяет его от остального биологического мира и делает “царем природы”. Только человеку возможно изменить и преобразить окружающий мир, но при условии, что его психика здорова.

С точки зрения психиатрии психическое здоровье — это оптимальное, гармоничное комфортное самочувствие. Психически здоровый человек спокоен, доброжелателен, у него устойчивое, ровное, в должной степени адекватное оптимистичное настроение. Такой человек готов к активной деятельности для себя и для других, он чувствует себя удобно в окружающем мире. Он не мешает себе и другим. Он контролирует ситуацию, управляет ею, нивелирует стрессы или исправляет неблагоприятные факторы, ищет компромиссы и берет на себя ответственность. Психическое здоровье необходимо человеку для творческого преобразования окружающей действительности, самоусовершенствования и, в конце концов, для осознания и ощущения себя счастливым.

При нарушении психического здоровья человек становится в определенной степени беспомощным перед жизненными проблемами, он “раб обстоятельств”. Чувствуя себя неполноценным, слабым, виноватым, он наживает стрессовые комплексы и не может самостоятельно изжить их или, напротив, необоснованно переоценивая себя, ощущает себя обиженным окружающими, затаивает мстительные планы, создает вокруг себя конфликтную ситуацию. И те и другие переживания, внедряясь в личностную структуру человека на уровне подсознания, неуправляемо вмешиваются в его повседневные ответные реакции, делая их несвободными и дисгармоничным, и определяют его поведение.

Человеческая психика — это продукт многомиллионной эволюции, у нее огромный опыт прежних успехов, неудач и оптимальных способов их преодоления. Человек достаточно устойчив и к ударам судьбы и к внешней, особенно психологической, агрессии. Однако этот механизм (психика), будучи эволюционно молодым, оказывается и очень хрупким. Его легко сломать или исказить, внести, что называется, “вирус в психический компьютер человека” и этот совершенный инструмент отказывается человеку служить, дает сбой, выдает нелепые результаты, что и наблюдается при психической патологии.

Психику человека делает относительно устойчивой к средовой стрессовой активности период гармоничного и здорового детства, которое определяется по биологическим признакам от 0 до 14 лет. Это особенно трудный и счастливый период, за который человек должен сложиться как личность. Медленно, и в то же время стремительно ребенок вбирает в себя весь предыдущий опыт человечества. У высокоорганизованных животных этот этап в ряде случаев длится до 4—5 лет, в тесной связи с условно-рефлекторной психикой животного. Чем она больше по объему и сложнее, тем дольше период ее созревания до состояния взрослой особи животного. У человека этот период — детство — самый длинный — 14 лет, а по современным данным (в разных странах) до 21 года (данные ВОЗ последних лет).

Весь этот трудный путь, от младенчества до зрелости, ребенок, формируясь как личность, должен учиться, накапливать, анализировать и реализовывать получаемые знания. Условно-рефлекторная часть психики человека в этот период ее становления играет меньшую роль по сравнению с конкретным опытом, который и делает человека индивидуальностью. Большая ответственность в этом процессе лежит на нас — взрослых.

Запустим ли мы в действие приданный человеку совершенный механизм — здоровую психику, гарантирующую гармоничную личность, а стало быть, и счастливого человека. Или поломаем ее, нарушим и получим в результате трудного ребенка — непослушного или вялого, асоциального или жертву этой асоциальности, равнодушного к бедам других и к своим, не признающего авторитета взрослых, что и лежит в основе проблемы отцов и детей.

Психическое здоровье детей является актуальной и очень тревожной социальной проблемой. По данным эпидемиологического скрининга (ВОЗ 90-х гг.) отмечен рост психической заболеваемости в детском населении многих стран — от 9—10% в 1985 году до 17—18% к 2000 году. К настоящему времени этот тот факт констатирован и в РФ и многих развитых странах — США, Англии и др. Кроме того, было выявлено и особое состояние психического здоровья — состояния риска или предболезни, занимающего промежуточное место между нормой и патологией. Оно составляет почти 40% в структуре здоровья и примерно одинаково в разных странах. Эти состояния представляют собой плацдарм как для повышенного риска возникновения психической патологии, так и для приложения оздоровительных мероприятий — профилактики и психогигиены в рамках охраны психического здоровья.

Серьезность вышеизложенных фактов требует общественного осознания проблемы и стремления искать пути предотвращения нарастания психической болезненности с позиций нравственного долга человека перед подрастающими поколениями.

Факторы риска нарушений психического здоровья в детском возрасте относятся к традиционным — это генетические, церебрально-органические, а также пол, возраст и соматическое здоровье ребенка. Однако на первый план выходят психосоциальные факторы, которые составляют 92% в общих причинах возникновения психической патологии.

Психосоциальные факторы состоят из микросоциальных — семья, и макросоциальных — общество и биосфера, или среда обитания, в структуру которых входят как непреложная часть этнические или этно-культурные, национальные традиции. В зависимости от возраста ребенка в его жизни главную роль играют то те, то другие факторы. В то же время оба эти направления факторов (микро и макро, в т.ч. этнические ) играют общую формирующую роль личности человека и его здоровья.

Истоки любых болезней, в том числе и психических, лежат в раннем детстве. Именно здесь ведущее место занимают микросоциальные факторы, или системы — мать-дитя, отец-дитя и их взаимодействие в триаде (отец-мать-ребенок) в семье. Но сюда же активно вмешивается и внешний социум с представлениями о формах раннего взаимодействия с ребенком, как со стороны педагогики, так и медицины. И как нигде, вопросы деонтологии или этического долга взрослого перед будущим гражданином и человеком встают как важная здоровьесберегающая, социальная задача.

Известно, что по Международной декларации по правам ребенка, принятой в 1959 году и Международной конвенции о правах ребенка 1989, подписанной и нашей страной, ребенок с первого дня жизни — это уже человек в периоде формирования, а стало быть, он — ребенок — имеет права на определенную неприкосновенность личности и здоровья и право на получение достойного и полноценного воспитания в условиях доброжелательности и сочувствия, а также право на достойную (материально обеспеченную) жизнь, образование и развитие, которые ему обязано предоставить общество и семья, как и деонтологический (этический, нравственный) подход к его нуждам. Однако и на сегодняшний день указанная проблема далека от решения.

Из трудов отечественных и зарубежных основоположников педагогики как науки, богословов, психологов, нейрофизиологов, педиатров и психиатров известно, что воспитание и психическое развитие ребенка — это глубоко индивидуальный, многогранный, малоизвестный, таинственный, божественный процесс, обращенный в будущее и требующий от взрослого большой осторожности, терпения, умения и любви. Основной заповедью в этом процессе как в медицине, так и в педагогике в целом, по мнению отечественных основоположников педагогики как науки (школы Запорожца и Сухомлинского), является принцип “не вреди” и в то же время “не мешай” проявляться и развиваться индивидуальной и неповторимой личности ребенка. Не случайно практически во всех известных религиях мира, народных традициях и фольклоре, декларируются однотипные приемы обращения с детьми. В раннем возрасте это близость к матери, нежность, мягкость, заботливость, радостное соучастие с жизнью малыша, доброжелательность и интимность во всех взаимодействиях с ребенком. Даже материнский костюм предусматривают мягкость, нежность, осторожность, отсутствие агрессивности, шума, резкости. В более старшем возрасте становится значительнее роль семьи в целом, особенно отца, в виде требовательности к деятельности ребенка, воспитания самостоятельности и одновременной ответственности, чувства долга и уважения к себе и своей семье, особенно у мальчиков. Подобные правила выработаны в течение многовековой практики с целью сохранения подрастающего поколения здоровым и социальной ориентированным. Тем более эти принципы важны при современном катастрофическом положении с демографией в нашей стране.

Таким образом, из вышесказанного следует, что педагогический процесс требует компетентности, профессионализма и традиционности (в том числе учета этнокультурных особенностей) со стороны всех участников этого действа — родителей, воспитателей и медицинских работников. Введение же любого нового приема в педагогическую практику требует научного осмысления их последствий и убедительной обоснованности их безопасности для ребенка как в настоящем, так и будущем.

Социально значимым видится проблема и право на педагогический эксперимент.

Вопрос о роли и праве на эксперимент в педагогике актуален, особенно в настоящее время, когда общество переживает очередной этап революционных преобразований в виде разрушения прежних, апробированных в течение многих лет, результатов и многочисленных новых инициатив во всех областях жизни — экономических, социальном устройстве общества, в интимных взаимоотношениях полов, в новом содержании и значении известных понятий.

Естественно, что указанные процессы разрушения и скоропостижное внедрение нового, взамен дискредитируемого, не могли не затронуть и педагогических аспектов развития и воспитания ребенка. Следует отметить, что т.н. новое нередко представляет собой простое отрицание прежних, проверенных опытом установок и предложение других, неизвестных по возможным результатам.

Отрицание традиционных знаний в педагогике (и в медицине, к сожалению, также) представляется чем-то особенно позитивным, новым. При этом прежнее объявляется заведомо устаревшим, неверным. В то же время в педагогической науке существует, введенный школой Запорожца так называемый “этический кодекс”, аналогичный таковому в медицине (Клятва Гиппократа), который предусматривает неприкосновенность традиций классической педагогики и недопустимость использования в эксперименте и в повседневной работе любых устрашающих, психически и физически истощающих, или причиняющих ребенку страдание действий, даже незначительных.

Известно, что нарушения воспитания вызывают деформацию личности вплоть до патологии характера или психопатии. В американской педагогической практике имеется большой, но отрицательный опыт внедрения разнообразных новшеств в педагогический процесс. Это очевидно в статистике психического здоровья детей США, которое на настоящий момент представлено в виде 15% выраженных форм и до 60% пограничных психических расстройств в детском населении этой страны. Кроме того, широкое распространение получили гротескная феминизации мужчин и эмансипация женщин, сексуальное образование с дошкольного возраста, детский так называемый “безопасный секс” и, как следствие этого гомосексуализм, однополые браки, педофилия и т п. Угрожающий размах приняло физическое насилие в семье, особенно в отношении детей и др. Деформация психики постигла население США не только в виде перечисленных грубых форм, но и в более тонких проявлениях. Это формирование индивидуализма и закрытости общества в целом, одиночество, нарциссизм (по данным культуролога Хофстеда). Не случайно в США в последнее время приобретает все более широкий размах кампания за целомудрие, единобрачие, ограничение случайных половых связей, особенно в детском возрасте. Ограничение прослеживается и в раннем сексуальном образовании и даже начинают появляться школы с однополым составом учеников — только для девочек или только для мальчиков.

В нашей стране, культуре которой свойственен коллективизм, открытость и самопожертвование, особенно противопоказаны перечисленные западнические рецепты.

В этом аспекте социально значимым представляется развиваемое в последнее время в нашей стране направление раздельного по полу (гендерного) обучения детей, особенно в младшем школьном возрасте. По сути, это “хорошо забытое старое” или опыт традиционного воспитания, обучения и образования детей, история которого насчитывает тысячелетия.

Гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей — психологов, нейропсихологов, электрофизиологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, поведения. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально-биологических, либо биосоциальных закономерностей.

В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии мозга базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных до рождения ребенка.

По данным нейрофизиологов и нейропсихологов мозг мальчиков и девочек устроен и работает по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов и способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций и формирования положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов; качества и типов адаптивных реакций организма и др.

Известно, что на ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит т.н. вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений.

У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. При этом в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном — логический, аналитический. И в том и другом случае на первое место выдвигается творческий поиск нового.

У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций, однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления, при левополушарном — вербализация явлений, а при выборе решения использование шаблонных, консервативных стереотипов, педантизм.

Поведение родителей и другого (этнического) окружения ребенка, закладывает эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о “мужском” и “женском” в поведении человека, особенно в рамках культурных традиций. В работах по гендерной педагогике отмечается, что “культурные составляющие пола” могут меняться, но они требуют соотнесения их с биологическим полом. В противном случае они теряют свой природосообразный смысл и могут лежать в основе дисгармонии развития ребенка.

На повестке дня сегодня оказывается принципиально новый подход к воспитанию мальчиков и девочек — “гендерное измерение”, в процессе которого формируется более адекватная жизненная позиция, имеющая в основе социополовую ориентацию, в т.ч. личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др. Вопреки бытующему представлению о гендерном воспитании и образовании, которое якобы может ущемить правовые основы равноправия личности и привести к дискриминации ее в зависимости от пола оно, напротив, направлено на формирование противоположного мнения о личностной свободе в рамках общечеловеческих ценностей.

Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений и одновременное целесообразное сохранение позитивных этнокультурных начал развития потенциала личности в зависимости от пола, с одной стороны, и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков, с другой, что требует не только изменения, но и разработки новых способов научения ребенка, учебных процессов, отличных по качеству и темпу от предыдущего опыта по совместному обучению.

Смешанное образование в системе педагогики развитых стран имеет полувековую историю. Зародившись в западных учебных заведениях, оно было внедрено и в нашей стране. Развитие этого направления привело в созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней и активной математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и образования детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей. Остановимся на части их них.

Во первых, большинство программ совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. По существу, пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры, вся же остальная жизнь протекает в бесполом режиме, ни одна сфера жизнедеятельности: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строится с учетом пола. Обучение мальчиков и девочек одного возраста в одном классе накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения. Например, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт, в школе мальчики приобретают опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения (феминизированного, излишне послушного, робкого ребенка или, напротив, активно протестующего “хулигана”), что выражается и в взаимодействиях с девочками и в повседневной жизни. Организованная женщинами-учительницами жизнедеятельность мальчиков в школе, резко ограничивает их двигательную активность. Кроме того, в современной системе образования преобладает установка удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (т.е. в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований В.Ф. Базарного, в десятки раз превышает физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обуславливает состояние перманентного стресса, а затем и дисстресса, обусловленного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологической двигательной депривации. Данное патогенное явление сопровождается в ряде случаев вытеснением этого перенапряжения на психосоматический или психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников.

В то же время, особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знания, их вербализация и одновременное стремление к их применению в жизни, по существу не учитываются в обучении.

До 5—6 класса девочки, как правило, доминируют физически и нередко и в умственной работоспособности. В повседневной школьной жизни они более успешны, покладисты и исполнительны, что позволяет им занимать ведущие социальные роли, а мальчики в большинстве с первых классов отстают от девочек и в учебе и дисциплине, а к 5—6 классу многие из них превращаются в хронических нарушителей школьных правил и малоуспешных учеников, образно называемых “головной болью” школы.

Период оформления половозрастной идентичности (совпадающий с периодом средней школы — 5—8 класс) характеризуется изменением в первую очередь межличностных отношений. У девочек, в связи с опережающим физическим развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными, контактами. При этом обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер. Но в то же время девочки активно стремятся к общению с мальчиками по типу авторитарного взаимодействия.

К 9—10 классам (15—16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из “законопослушных” превращаются в проблемных субъектов школы, средне и плохо успевающих, иногда агрессивных, с тенденцией к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают углубленно и основательно учиться, либо бросают образовательное учреждение.

Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанные предпочтения либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются и в повседневном общении с учащимися и, в первую очередь, в импровизированных педагогических действиях и приемах. Учителя в процессах обучения, особенно, в средней школе и подростковом возрасте детей, интуитивно обращаются с девочками не так, как с мальчиками. Например, в младших классах мальчики нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку, стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Практически весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован, как в образцах поведения (естественное для ребенка подражание в поведении учителю — учительнице-женщине), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, что характерно для женского типа усвоения нового. В связи с этим мальчики невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречат их нейрофизиолоческой природе.

С началом предметных занятий — физикой, природоведением, химией, математикой — положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, с ними вступают в некий учебный диалог. Как показали психологические исследования, мальчики мыслят и принимают решение быстрее, им надоедает слушать иногда повторное объяснение учебного материала, требуемое для усвоения новой информации для девочек. Поэтому девочки тех же средних и старших классов оказываются в ситуации некоторой депревированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждениях результатов т.е. в вербальной форме совместной работы, которая им особенно необходима для успешной учебы.

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране является мужским по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом на включение подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знания выстроены таким образом, что являются по своим психофизиологическим параметрам преимущественно женскими, особенно в начальной школе. В связи с этим с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают быть “примерными” учениками. В средней и старшей школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки.

По данным проводимых экспериментов по гендерному подходу в обучении детей в начальных классах отмечается ряд положительных тенденций в познавательном и личностном развитии мальчиков и девочек экспериментальных раздельных классов. Проведенная работа доказала приоритетность данной новой формы воспитания и обучения в психопрофилактических мероприятиях на уровне первичной психопрофилактики и в проблеме охраны психического здоровья.

Подводя итог высказанному, следует отметить, что опыт прежних поколений (это касается, в первую очередь, вопросов воспитания и образования детей во всех возрастах), включающий бережное отношение к детству, охрану экологии детства или разумную психологическую гигиену детско-родительских и детско-социальных отношений — залог охраны психического здоровья подрастающего поколения и благополучия страны в целом.

Козловская Г.В., Айгумова З.И., Чубарова С.А.

 

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Методическая копилка

Раздельное обучение помогает сохранить здоровье

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Более десяти лет в “Александринской гимназии” существует программа здоровья. Её необходимость была признана в связи с ухудшающимся с каждым годом здоровьем девочек, приходящих в первый класс. За последние десять лет первая группа здоровья уменьшилась в пять раз (с 15% до 5% у поступающих в первый класс). Наши ученицы в будущем все должны стать мамами, и, следовательно, необходимо было решать вопросы охраны здоровья.

На наш взгляд, школу необходимо рассматривать не только как социальную среду, но и как экологическое пространство, в котором формируется и укрепляется психологическое и физическое здоровье ребенка. Подавляющее большинство заболеваний обусловлено изменениями экологии ребенка в широком смысле этого понятия, охватывающем, в том числе и нарушения организации режима учебы, отдыха, режима и качества питания, несоблюдения элементарных гигиенических навыков. Цель современного образования — обеспечение не только педагогического, но и здоровьесберегающего эффекта.

Коллективом гимназии была поставлена задача сохранения здоровья, профилактика заболеваний, вызываемых школьной адаптацией и дидактическими факторами, а также возможная коррекция состояния здоровья детей. Свою программу мы назвали “Школа содействия здоровью”. Основные направления реализации программы были разработаны в 1994 году. Среди них: использование здоровьесберегающих технологий обучения для профилактики дидактогенных заболеваний интеграция в учебный процесс оздоровительных мероприятий; оптимизация санитарно-гигиенических условий и режима жизнедеятельности учреждения; динамический контроль за здоровьем девочек для индивидуализации образовательного и оздоровительного процессов и ранней коррекции отклонений в здоровье; совершенствование физического воспитания; создание условий для максимальной двигательной активности детей; психологический комфорт всех участников педагогического процесса; использование программ образования в сфере здоровья учащихся и родителей.

Главным фактором сохранения здоровья учениц явилась технология раздельного обучения. Более чем десятилетние наблюдения за динамикой умственной работоспособности учениц, их эмоционального состояния, реакцией сердечно-сосудистой и нервной систем на учебную нагрузку показали, что ученицы гимназии имеют более высокую умственную работоспособность, лучшую успеваемость, снижение невротизма, более высокие субъективные оценки своего эмоционального состояния, снижение острой заболеваемости.

Основой работы в режиме школы здоровья стала диагностика реального состояния здоровья детей. Поэтому на протяжении последних 4 лет мы взаимодействовали с институтом медицинской экспертизы, сотрудники которого проводили глубокую диагностику здоровья девочек на основе медицинских карт детской поликлиники, анамнеза родов и беременности матерей, осмотра врачами специалистами. Затем этих детей специалисты вели на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Гимназии это дало возможность иметь не только точку начального отсчета, но и оценивать эффективность своей работы по сохранению здоровья.

Специалистами диагностического центра была проведена компьютерная диагностика всех учениц гимназии. На каждую девочку был составлен паспорт здоровья, где обязательно указывались рекомендации по коррекции здоровья, отражалось состояние и работа всех важнейших органов. Результаты этой диагностики были доведены до родителей, а педагоги получили рекомендации по работе с различными группами детей. Прежде всего эти данные учли учителя физической культуры при определении динамической нагрузки на скелетную мускулатуру, разработке специальной системы упражнений по укреплению мышц стопы, спины. брюшного пресса и др. В штат гимназии был принят подростковый гинеколог. В его задачу входила как можно более ранняя диагностика возможных проблем и патологий физиологического взросления учениц, а также просвещение гимназисток и родителей. Полученная информация стала предметом изучения учителей, легла в основу деятельности службы сопровождения, позволила выстроить систему профилактических мероприятий. Группа девочек с родителями по рекомендации врача была направлена на своевременную диагностику в лечебные заведения.

Система профилактических мероприятий включает в себя месячное пребывание детей в осенне-зимний период в оздоровительном санатории “Звездочка”. Начиная с октября целые классы уезжают в санаторий,где по показаниям врачей проходят ряд лечебно-оздоровительных мероприятий. Это и физиотерапия, фитотерапия, витаминотерапия, массаж, климатотерапия, галотерапия, солярий, повышенная двигательная активность, оздоровительный режим и 5-разовое диетическое питание. В санаторий выезжают и педагоги, которые обеспечивают полноценное прохождение программы, учителя специальных предметов (иностранный язык, труд и т.д.) работают по методике погружения. Все это позволило сократить заболеваемость девочек в осенне-зимний период в 4 раза. Динамика оздоровления детей за последние три года была следующей: 62 человека в 2001—2002 учебном году, 89 в 2002—2003 и 137 человек в 2003— 2004, 150 в 2004—2005 гг.

Профилактические мероприятия легли и в основу организации жизнедеятельности гимназии, работающей в режиме полного дня. Прежде всего, это утренняя гимнастика до уроков, подвижные игры на переменах, две прогулки в течение учебного дня на воздухе с обязательным обеспечением двигательной активности, увеличение времени перемен, организация двух или трех разового горячего питания, создание комфортной среды. Двигательная активность, являющаяся непременным условием профилактики здоровья, обеспечивается еще и обязательными занятиями для учащихся 1-5 классов хореографией, спортивным танцем, занятиями в бассейне, специальными занятиями лечебной физкультурой (охвачено около 50 % детей). Это позволило довести двигательную активность в некоторых параллелях до 10-12 часов в неделю. Многие девочки занимаются в центре дополнительного образования, где посещают спортивные секции волейбола, баскетбола, легкой атлетики, занимаются в танцевальных коллективах. Особое внимание в гимназии уделяется урокам физкультуры. Спортзал оснащен тренажерным и иным специальным оборудованием, что позволяет проводить специальные упражнения для мышц спины, брюшного пресса, стопы.

Много лет гимназия работает над валеологическими аспектами урока. Проводя экспертизу технологий обучения, в качестве основных критериев оценки эффективности применяемой технологии были выделены эмоциональное состояние (невротизация) ученицы, динамика работоспособности на протяжении урока, учебного дня и недели, учебная активность, поведение на уроке, взаимоотношение со сверстниками и учителями. Задача педагога заключалась в создании такого образовательного поля, которое бы способствовало раскрытию в ходе учебного процесса природных способностей ученицы, саморазвитию её познавательных, эмоциональных, физиологических и духовных задатков, способствовало самоанализу и, как следствие, разносторонней самореализации. Все это стало предметом специальных семинаров, тренингов для учителей, обучающих занятий.

В течение последнего учебного года было проведено обучение всех педагогов различным видам динамических пауз: дыхательных, зрительных, пальчиковых, артикуляционных, для осанки, релаксации, приемам точечного массажа. Педагоги получили рекомендации, в каких ситуациях необходимо проводить тот или иной вид динамической паузы, условия их эффективности, технику безопасности, создали методические рекомендации. Этот аспект урока был взят под особый контроль администрации, что привело к активному применению на уроке динамических пауз, положительной мотивации детей и педагогов.

Очень хорошую позитивную динамику в здоровье детей дали занятия дыхательной гимнастикой на тренажерах БОС (биологическая обратная связь). По этой программе в течение трех последних лет прошли обучение более 350 человек. По оценке родителей и педагогов, это привело не только к снижению заболеваемости, но и к меньшей утомляемости, позитивному эмоциональному настрою, повышению успеваемости. Родители отмечали, что девочки стали спокойнее, лучше засыпали, менее раздражительны. Еще до занятий БОС в гимназии были введены дополнительные занятия по хоровому пению для девочек 5—8 классов. Это было связано с научными исследованиями доктора медицинских наук, профессора Центра музыкальной терапии Сергея Вагановича Шушарджана, который обосновал положительное влияние на здоровье пения. Процесс пения связан с нижним диафрагмальным дыханием, обогащением организма кислородом за счет длительного выдоха и короткого вдоха, внутреннего массажа за счет вибрации внутренних органов, улучшением настроения. Поэтому во всех классах был введен дополнительный час хорового пения, а также создано два школьных хора, в которых занимаются более 80 человек.

В систему профилактики заболеваемости также входит фитотерапия и витаминотерапия, проводимая в осенне-весенний период медицинской сестрой гимназии. Фитотерапия получила поддержку родителей, и теперь в течение учебного дня девочки принимают витаминные чаи.

Большое внимание в гимназии уделяется созданию комфортной среды, которая включает в себя экологическое состояние территории гимназии, гигиенические условия труда и отдыха, создание психологического климата, организацию экологического питьевого режима в классах, приобретение оргономической современной мебели индивидуального типа, дизайн помещений и, конечно же, педагогические технологии, используемые учителями на уроках. Под особый контроль со стороны администрации, дежурных и детской общественной организации “Красный крест” взято экологическое состояние гимназии. Это соблюдение температурного режима, освещение, озеленение, организация режима проветривания, а также оснащение классов и кабинетов с наибольшей интеллектуальной нагрузкой очистителями-ионизаторами воздуха. Все классы оснащены специальной мебелью, которая легко трансформируется по высоте с учетом роста ребенка. Все кабинеты имеют установки с минеральной водой, что позволяет соблюдать питьевой режим нужного качества и количества.

Коррекционная работа представлена деятельностью службы сопровождения, работой школьного логопеда, системой занятий ЛФК, а также сотрудничеством с реабилитационным центром детей инвалидов “Фортуна”. Логопедический кабинет посещают более 70 учениц, из которых 60% имеют проблемы дизграфии, а остальные звукопроизношения. Кабинет оснащен всеми необходимыми дидактическими и игровыми материалами, современным оборудованием. По итогам обучения за год примерно у одной трети детей снимаются имеющиеся проблемы. Большую помощь в индивидуальной коррекционной работе оказывает нам центр реабилитации детей-инвалидов “Фортуна”. За год в нем проходят месячную полную реабилитацию у специалистов около 20 человек. Сюда входят занятия психолога, логопеда, ЛФК, массаж, а также посещение солярия. За последние три года полную реабилитацию прошли 57 девочек. Все занятия в центре для детей бесплатны, проходят они во время учебного дня, контроль осуществляет классный воспитатель.

Основными здоровьесберегающими педагогическими технологиями выступают раздельное обучение и предметное обучение в начальной школе, которое дает хорошие результаты по адаптации девочек, формированию позитивной и адекватной самооценки, повышению эмоциональной комфортности. Эти технологии позволили снизить уровень тревожности детей, решить проблему адаптации к средней школе, снизить уровень заболеваний.

У детей нет еще того опыта “нездоровья”, который есть у большинства взрослых. Поэтому детям сложно осознать, почему необходимо заботиться и укреплять свое здоровье, если оно “и так есть”. Прогнозировать же последствия своего отношения к здоровью в настоящем на далекую перспективу дети не могут. Это обеспечивается интеграцией образовательного и воспитательного процессов. В гимназии проводятся десятиминутки здоровья, тематические дни, дни здоровья, обучение началам медицинских знаний (определение собственного самочувствия, уход за больными и т.п.), спортивно-оздоровительные мероприятия, акции милосердия.

Основная работа по профилактике и коррекции психологического и интеллектуального здоровья возложена на школьную службу сопровождения, которая работает с учащимися, родителями, учителями и администрацией. В числе задач службы — прикладная оперативная диагностика, индивидуальная и групповая коррекционная работа, организация тренингов, повышение квалификации педагогов, проведение в гимназии тематических дней и недель, педагогических консилиумов. В службу входят руководитель, три психолога, два логопеда, социальный педагог, валеолог, классные воспитатели.

Результативность программы “Школа сохранения здоровья” определяется постоянным снижением заболеваемости девочек на протяжении последних четырех лет (заболеваемость сократилась в два раза, удалось сократить количество детей с третьей группой здоровья, снизилась хроническая заболеваемость), успешной адаптацией учениц первых и пятых классов, снижением подросткового депрессионного синдрома, снижением показателей тревожности, адекватной самооценкой, эмоциональной устойчивостью девочек, успешной социализацией и самореализацией, высокой социальной активностью, положительной “Я-концепцией”, удовлетворенностью детей и родителей отношениями, уровнем образования, комфортностью среды.

Тихомирова Е.М., кандидат педагогических нayк, директор “Aлександpинской гимназии”, г. Санкт-Петербург.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Методическая копилка

Инфографика: расход калорий по видам активности

К вопросу по методологии физической культуры

Посмотрите на диаграмму и обратите внимание, что происходит, когда обследуемый переходит от полностью неподвижного сидения к вертикальной позе и быстрой ходьбе. 

Простое стояние на ногах сжигает в три раза больше калорий, чем сидение на одном месте. Любое незначительное движение вдобавок к этому (даже такое незначительное, как жевание резинки) создает еще большие метаболические всплески. Когда вы начинаете идти, метаболизм буквально взлетает. 

Легко увидеть, как потеря регулярной ежедневной активности снизила наш естественный метаболизм больше чем наполовину.

Данные: доктор медицинских наук, профессор Джеймс Левин, клиника Мэйо, 2009 г.

Сидоров Е.Е., Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного

Инфографика: на что тратит свою энергию человек

Инфографика: Как формируется культура обездвиженности с детства

Джеймс Левин: Вставай! Почему стул убивает вас