Влияние среды

Изобразительная деятельность как средство формирования полотипических представлений у детей дошкольного возраста

Реформирование дошкольного образования вызвало необходимость внесения изменений в имеющиеся учебные дошкольные дисциплины, в том числе дошкольную педагогику и психологию, которые недостаточно уделяли внимания развитию психологического пола детей, начиная с дошкольного возраста.

Смена модели дошкольного образования с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную заставила руководство МДОУ ЦРР д/с № 39 «Радуница» г. Ставрополя перейти на инновационный путь преобразований в дошкольном учреждении. Это преобразование началось с пересмотра позиций педагогов на проблемы воспитания мальчиков и девочек.

Учитывая, что проблема полоролевого воспитания была мало изучена, был дан социальный заказ на создание программы эксперимента по проблеме «Развитие психологического пола ребенка дошкольника 4-7 лет». Программа разработана кандидатом педагогических наук, научным руководителем эксперимента Р.М. Литвиновой.

Актуальность темы эксперимента состояла в том, что одной из проблем современной психологии остается влияние пола человека на его психическое, социальное и личностное становление. В дошкольном учреждении девочки и мальчики воспитываются в одной среде, одними методами и приемами, которые не выделяют чисто женские и мужские черты, присущие детям разного пола. Отсюда и результат — усредняется психологический пол ребенка.

В рамках экспериментальной деятельности осуществлялся поиск педагогических условий воспитания основ полоролевого поведения детей дошкольного возраста. Игра, являясь ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, выступает средством формирования социальных отношений, способом познания ребенком себя и мира взрослых. Поэтому педагогами дошкольного учреждения были разработаны специальные полоролевые игры: «Военный корабль», «Хозяюшка», «Диагностический центр», «Салон красоты», «Милиционеры» и др. Наблюдения показали, что в игре дети, ощущая себя маленькими взрослыми, лучше осваивали мужские и женские стереотипы. Игровой опыт стал маленьким жизненным опытом, который будет полезен в дальнейшей жизни.

Другим, не менее важным видом деятельности дошкольников является изобразительная деятельность. Изобразительная деятельность во многих случаях позволяет обходить «цензуру сознания», поэтому предоставляет уникальную возможность для исследования бессознательных процессов, выражения и актуализации латентных идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые находятся в «вытесненном» виде либо слабо проявлены в повседневной жизни (А.И. Копытин).

Результаты эксперимента показали, что изобразительная деятельность обладает широкими возможностями формирования полотипических представлений у детей дошкольного возраста. Разработанные занятия изобразительной деятельности по полоролевому воспитанию были систематизированы в соответствии с проводимыми в рамках эксперимента полоролевыми играми детей дошкольного возраста. Это позволило закрепить и обобщить полученные знания детей, раскрыть индивидуальные возможности становления каждой личности ребенка, как мальчика, так и девочки в процессе социализации.

Исследуя динамику развития детского творчества в аспекте полоролевого воспитания, можно сказать, что эта тема вызвала у детей неподдельный интерес, готовность и способность воспринимать, а также демонстрировать в рисунках реальные взаимоотношения в семьях воспитанников, поведения мальчиков и девочек в совместной деятельности. Анализ детских рисунков показал, что они на своём уровне пытаются выразить проблемы взрослых, их связь с большим миром. При этом работы мальчиков характеризуются экспрессией, динамизмом, масштабностью. В рисунках девочек обращает на себя яркость цветового решения, разнообразие изображений, отражающих сюжеты полоролевых игр.

По окончании эксперимента в рисунках мальчиков и девочек нашли свое отражение социально одобряемые формы поведения мужчины и женщины, положительное отношение друг к другу, своё собственное отличие от других, неповторимость и значимость. Одним из эффективных методов формирования полотипических представлений у детей дошкольного возраста в условиях изобразительной деятельности явился метод арттерапии. Он предоставил возможность творческого поиска каждому ребенку, где происходил процесс осознания себя и мира, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в интеллектуальном, эмоциональном и социальном развитии человека.

Арттерапия — новый метод, который используется на практике не всеми педагогами дошкольных учреждений, т. к. он требует детального изучения и внедрения в практику работы с детьми. Арттерапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания (А.И. Копытин). Арттерапия призвана помочь каждому ребенку найти подтверждение своей индивидуальности, неповторимости и значимости, что явилось мощным механизмом формирования у детей дошкольного возраста полотипических представлений. На примере арттера- певтического занятия для детей старшего дошкольного возраста «Тайна моего «Я», разработанного и адаптированного в рамках эксперимента, можно отметить, что на этом занятии каждый ребенок смог сделать для себя ряд открытий: увидеть свою индивидуальность, неповторимость и значимость с помощью тщательного рассматривания своего отражения в зеркале, тактильного «знакомства» со своим лицом, собственной мимикой, сравнением себя с другими, и подтвердить это в собственном рисунке, используя цветовую гамму, выбранную для себя. В конце занятия можно было услышать такие резюме дошкольников о себе: «Мальчиков в группе много, но я один такой, я не похож ни на кого другого», «Никто не нарисовал себя, похожим на меня», «Мне сказали, что только у меня веселые глаза!», «Я чувствую себя другой» и т. п. Дошкольники увидели не только внешние отличия друг от друга, но и осознать ценность своих чувств, получить оценку самого себя со стороны своих сверстников — разное мнение мальчиков и девочек.

Арттерапевтические занятия всегда были интересны и ожидаемы детьми, т. к. арттерапевтический метод в практическом применении предполагает атмосферу доверия, высокую терпимость и внимание к внутреннему миру каждого ребенка, помогает преодолеть апатию и безынициативность, а также сформировать более активную жизненную позицию согласно социальным ролям и формам поведения будущих мужчин и женщин.

Кроме того, арттерапевтические занятия становятся помощью ребёнку в приобретении навыков рефлексии. Через осознание себя, понимание ценности своих чувств и внутреннего опыта, победу над неизвестностью, ребёнок становится готов к пониманию и принятию чувств окружающих его людей (А.И. Копытин).

Следует отметить, что арттерапия ресурсна, так как находится вне повседневных стереотипов, а значит, расширяет жизненный опыт, добавляет уверенности в своих силах. Чем лучше человек умеет выражать себя, тем полноценнее его ощущение себя неповторимой личностью.

Экспериментальная работа показала, что изобразительная деятельность в дошкольном учреждении с применением инновационного метода арттерапии может способствовать формированию полотипических представлений у детей дошкольного возраста. Но вопросы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности требуют дальнейшего исследования и разработки поднятой проблемы.

Надежда Владимировна Катурина,

доцент кафедры дошкольного образования СКИПКРО, соискатель ученой степени кандидата педагогических наук,

Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Раздельный подход в детском саду: два разных мира

Гуманизация образования предполагает, что в процессе формирования личности ребенка педагог учитывает все его особенности, в том числе и пол.

Большинство исследователей, изучавших вопросы дифференцированного подхода к воспитанию девочек и мальчиков, справедливо отмечают, что если педагогический процесс в этом направлении начинается с опозданием, то это уже перевоспитание, которое не может в полной мере компенсировать проблемы, допущенные на предыдущих этапах.

Наиболее благоприятным периодом для формирования полоролевого поведения ребенка является дошкольный возраст.

Дошкольное детство — это тот период, в процессе которого педагоги и родители должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если мы хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых существ. Очень жаль, что в программно-методическом обеспечении дошкольных учреждений не учитываются гендерные особенности детей.

Вот почему гендерное воспитание ребенка сегодня является актуальной проблемой. Мы её рассматриваем как психофизиологическую, включающую в себя биологические, психологические и социальные аспекты.

Работу в этом направлении мы начали с формирования гендерной компетентности педагогов. С этой целью была осуществлена подборка специальной литературы, а также выработаны рекомендации для воспитателей и специалистов по вопросам воспитания девочек и мальчиков.

Этой теме посвящен был целый ряд методических мероприятий: педсовет «Два разных мира», семинар-практикум «Обучение девочек и мальчиков», дискуссионный час «Они такие разные», конкурс «Жили- были…».

Чтобы обеспечить полноценное воспитание ребенка с учетом его гендерных особенностей. мы включили широкий круг вопросов социального. психолого-педагогического и даже исторического плана в план работы с семьей. В первую очередь мы помним. что у родителей воспитанников тоже было детство и положительный опыт. которым они могут с успехом поделиться. Вместе с тем является очевидным. что очень часто в иерархии семьи современного типа главенствующую позицию занимает мать. Это характерно и для неполных семей. где чаще всего воспитывает ребенка мать-одиночка или бабушка. Вот почему повышению компетентности в вопросах гендерного воспитания этой группы родителей мы уделяем особое внимание. Для них мы проводим специальные встречи в клубах по интересам. выпускаем справочные журналы. шпаргалки. буклеты. организуем конкурсы пап и мам. В результате значительная часть родителей (82%) положительно относится к воспитанию детей с учетом их гендерных особенностей.

Решение задач. связанных с гендерным воспитанием детей требует. мы считаем. вдумчивого отношения и к организации предметной среды. Помещения. в которых проводят время дети. — это целый мир и даже множество миров девочек и мальчиков. Поэтому с большой осторожностью мы подходим к выбору цвета стен. к разграничению пространства на зоны. к подборке материалов и атрибутов. Вводим различные маркеры. условные знаки. метки на шкафах и кроватках с акцентом на гендерную идентичность и дополняем среду специфичными материалами для девочек и мальчиков (воздушные аквариумы. звенящие занавеси и т. п.). Все это позволило нам избавиться от устоявшегося дисбаланса предметной среды в сторону преобладания «девчоночьих» уголков. которые были ближе женщине-воспитателю.

Изменения произошли у нас и в построении образовательного процесса. В практику вошли раздельные занятия (физкультурные. занятия по изодеятельности). специфические занятия с привлечением родителей (пап для занятий с мальчиками. мам для занятий с девочками). общественных работников. специалистов. При проведении совместных занятий используем разноплановые задания. полоориентированные обращения и оценки-стимулы. Кружковая работа также стала выстраиваться чаще по половому признаку (спортивная борьба — для мальчиков. художественная гимнастика — для девочек).

Для многих воспитателей организация обучения девочек и мальчиков с учетом гендерных особенностей не представляет особой сложности. Главное — их желание. В значительной степени повышают качество работы педагогов в этом направлении открытые просмотры и коллективные обсуждения.

Становится очевидным, что решение проблемы, связанное с формированием у детей гендерной идентичности, вполне реально, если подойти к ней с учетом современных достижений психологии и педагогики.

Каждый из нас сам смог побывать только в одном из миров, но если нам не дано пожить в другом мире, то понять его мы обязаны, если хотим помочь, а не помешать ребенку раскрыть те удивительные возможности, которые даны ему своим полом.

З. И. Береснева, заместитель заведующей по учебно-воспитательной работе

МДОУ № 25 «Чебурашка» г. Будённовска

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Развитие социальных качеств личности ребенка дошкольного возраста в полоролевых играх

Теоретические исследования российских и зарубежных исследований по игровой деятельности, вышедшие за последние десятилетия ХХ столетия и сейчас, методика преподавания в учебных заведениях и практическая постановка игровой деятельности в дошкольных учреждениях, свидетельствуют о том, что утверждение Б. Эльконина «игра — это отраженная модель поведения, проявления и развития сложных организующих систем, включает в себя сценарии разных процессов жизни», актуально будет всегда.

Изменения, происходящие в обществе, потребовали поиска новых подходов к воспитанию дошкольников, поэтому педагогами нашего детского сада осуществляется попытка разработки нового содержания и технологии работы с дошкольниками через полоролевые игры и, в особенности, воспитания культуры взаимоотношений между мальчиками и девочками ввиду проводимого нами эксперимента по проблеме полоролевого воспитания.

Мы не упускаем возможность использовать всю палитру существующих дидактических, словесных, развивающих, объединенных одним сюжетом и подчиненным конкретной теме занятия, его целям. В чем же заключается, на наш взгляд, новый подход к организации образовательного процесса?

Прежде всего, это организация деятельностного восприятия экспериментального материала (цикла игр и занятий) по полоролевому воспитанию.

По признанию психологов, игре ребенка предшествует исследовательская деятельность. Поэтому организация исследовательской деятельности — одна из обязательных составляющих любого нашего занятия и игры, особенно по ознакомлению дошкольников с окружающим, предметами труда взрослых в старшем дошкольном возрасте. В данном случае мы используем прием моделирования, который помогает наглядно обозначить элементарные связи и отношения между изучаемыми объектами.

Перед составлением конспекта полоролевой игры «Рыболовецкое судно», мы с детьми использовали простейшую модель трудового процесса маленького рыбака — игрового персонажа занятия. Чтобы отведать вкусной рыбки, ее нужно поймать. На листе бумаги дети рисуют рыбку, удочку, лодку рыбака, человечка-рыбака и сам процесс ловли рыбки удочкой. Трудная работа возлагается на мальчиков, которые авансом зарабатывают себе приоритет сильного пола в дошкольном учреждении.

Таким образом, направляемые логически последовательными вопросами воспитателя, детьми выделены: объект труда, инструменты, способ действия человека с ними и сам результат труда. Это основные составляющие трудового процесса вообще, распределение ролей и хода полоролевой игры, в частности.

Далее следует проблемная ситуация: «Может ли один рыбак обеспечить рыбой всех жителей города?».

Поставлена задача — поймать много рыбы (вместо одной дети рисуют много рыбешек). Путем коллективного обсуждения меняется каждый объект модели и усложняется задача. Чтобы поймать много рыбы, нужна рыболовная сеть. Много рыбы в море – значит, нужен корабль. Один человек не сможет и управлять кораблем и ловить рыбу — нужна команда рыбаков. В результате дети с воспитателем изготавливают дополнительные атрибуты для будущей игры и как продолжение игры на следующий день после отлова рыбы, изготавливаются из нее рыбные консервы, чтобы они поступили для продажи в магазины. В обработке рыбы и приготовлении рыбных консервов принимают участие девочки, заранее готовившиеся стать настоящими хозяюшками.

Таким образом, занятия стали продолжением игрового процесса, где главная роль принадлежит мужской профессии — рыбакам, а вспомогательная — женской – по обработке рыбы и приготовлению консервов.

Воспитатели с помощью схематических картинок дают довольно сложное понятие о трудовом процессе, который в дальнейшем закрепляется в полоролевой игре. Самое главное и, пожалуй, самое трудное для педагога в работе с моделями — это организация коллективного поиска, обсуждения. Его организация немыслима без логики вопросов воспитателя. На место вопросов «Кто?», «Что?» вышли вопросы «Как?» и «Почему рыбаки не могут обойтись без женского труда?», «Какие взаимоотношения должны быть между людьми мужской и женской профессии?». Именно эти вопросы побуждают детей к развернутым ответам, ответам-рассуждениям, ответам-доказательствам. Принимается любое высказывание ребенка, но после обсуждения и проверки озвучивается правильное. Педагоги с гордостью и радостью отмечают возросший интерес к играм и, в особенности, к обсуждению мужских и женских качеств характера — основе культуры взаимоотношений.

Используя указанные приемы, воспитатели не только обновили содержание игровой деятельности, но и в их педагогической копилке появились новые полоролевые игры: «Военный корабль», «Путешествие на корабле», «Диагностический центр», «Салон красоты», «Спасатели», «Выборы президента» и другие. Ценность нашего исследования с детьми состоит в том, что дети не только расширили свой активный словарь, но и обогатили чувственное восприятие окружающего мира, овладели понятийными значениями слов, которые ранее для них были непонятными.

Полоролевая игра «Выборы президента» знакомит детей с понятиями: гражданин и его обязанности, как должны себя вести граждане России, кто управляет нашим государством.

Использование технологии развивающего обучения дает хороший результат, так как способствует поисково-исследовательской деятельности детей и культуре взаимоотношений девочек и мальчиков. Дети старшего дошкольного возраста в играх усваивают модели мужского/ женского поведения, формы этикета во взаимоотношениях. Помимо этого, на доступном возрасту уровне полоролевая игра формирует как внешние, так и внутренние аспекты мужественности и женственности, основы гуманного отношения к сверстникам своего и противоположного пола. Особенно это отражается в полоролевой игре «Спасатели». Дети учатся находить самостоятельно выход из сложной ситуации при чрезвычайном происшествии, действовать организованно, согласованно. У мальчиков воспитываются мужские качества: смелость, мужская сила, самоотверженность, благородство; у девочек — сострадание, милосердие, желание оказать первую помощь пострадавшим.

Следует отметить, что наше учреждение постепенно переходит и к более современным игровым технологиям, именуемым компьютерными, которые сегодня, по мнению большинства педагогов, являются ведущими.

В 21-м веке наступает эпоха деятельностно-ценностной парадигмы образования и единого глобального образовательного сообщества. Новое время коренным образом требует изменить содержание дошкольного образования и создать обновленные образовательные технологии, так как вариативность использования программ в детских садах очень большая.

Помимо полоролевых игр, мне сегодня хотелось бы остановиться и на информационных технологиях, которые дают импульс развитию новых форм и содержания традиционных видов детской деятельности.

Совершенно очевидно, что на ступени дошкольного возраста необходимо идти не от информатики к деятельности, а наоборот – от деятельности к информатике. Это значит, что необходимо комплексное преобразования «среды обитания» детей, создания новых научно обоснованных способов развития ребенка, его активной творческой деятельности, в том числе специальных компьютерных программ и современных педагогических методов их использования.

Особое значение, как указывалось выше, для развития дошкольника имеет игра, поэтому компьютер мы используем как средство игры, как новую, сложную, интересную и управляемую самим ребенком игрушку, с помощью которой он решает самые разнообразные задачи. Методическая особенность такой программы — ее комплексность и многофункциональность. Она предоставляет возможность комплексно подходить к обучению и развитию детей, интегрировать разные виды занятий (рисование, аппликация, конструирование, развитие речи, ознакомление с природой, физкультура и музыка), что дает большой развивающий эффект, способствует формированию цельного представления о мире, расширяет кругозор, формирует мыслительную деятельность, наблюдательность, позволяет преодолеть стереотипность мышления.

Значительное место в Программе обучения детей компьютерным играм, созданной в дошкольном учреждении, отводится развитию личностных качеств детей: активности, любознательности, сосредоточенности, вниманию, памяти, быстроте действий, усидчивости, интересу к компьютеру, психологической готовности к работе с ним. Она рассчитана на два года обучения и называется «Виртуальные путешествия».

Компьютерная грамотность ребенка-дошкольника не представляет собой что-то сложное и трудоемкое, труднодостижимое. Она предполагает формирование навыков и умений в обращении с интерфейсом (управлением) обучающих программ. Ребенок усваивает базовые понятия, связанные с элементами компьютера: системный блок, монитор, клавиатура, мышь, принтер.

Научившись быстро ориентироваться на экране монитора и клавиатуре, дети начинают решать простейшие логические и игровые задачи.

В программе компьютерные игры подобраны с учетом технических возможностей нашего компьютерного класса и расположены по мере усложнения игровых, дидактических задач, так как первые игры должны быть очень простыми по техническим правилам и интересными по содержанию.

Особое внимание уделяется сенсорному воспитанию детей. Такие игры, как «Веселые картинки», «Калейдоскоп», «Волшебный гараж», развивают сенсорные способности дошкольников — умение различать цвета, формы предметов, их величину, учат использовать знания об этих качествах в процессе изобразительной деятельности, аппликации, конструирования.

Игра, по утверждению А.С. Шмакова, является феноменом общечеловеческой культуры, которая обучает, развивает, социализирует. Вот почему данная проблема не теряет актуальности в дошкольной педагогике в разные периоды времени и постоянно находится в центре внимания педагогов дошкольных учреждений.

Раиса Михайловна Литвинова, кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой дошкольного образования СКИПКРО, научный руководитель эксперимента МДОУ ЦРР детского сада № 39 «Радуница» города Ставрополя

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Роль семьи в поло-личностном воспитании детей

«Детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира — от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш». В. А. Сухомлинский.

Мы знаем, что особенность дошкольного возраста заключается не только в овладении ребенком знаниями, умениями, навыками, но и в становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я», а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми.

Человек по природе своей является существом общественным. Проблема подготовки детей к выполнению социальных ролей в обществе и семье, а также воспитание основ мужественности у мальчиков и женственности у девочек в эпоху кризиса семьи как социального института становится проблемой государственной значимости. Неумение супругов строить свои взаимоотношения, распределять семейно-бытовые обязанности, непонимание мужчинами женских идеалов, а женщинами — мужских — все это, на мой взгляд, является причиной участившихся разводов, которые в свою очередь приводят к тому, что у детей, выросших в неполной семье, не формируются идеалы семейной жизни. Такие дети с раннего детства не ориентированы на прочную долгую семейную жизнь, так как в их воспитании отсутствуют положительные примеры родителей. Известный отечественный социолог Д.В. Колесов считает: полоролевое воспитание, цели и задачи которого определяются интересами общества, является важнейшим разделом нравственного воспитания, ибо оно связано с необходимостью укрепления семьи и овладения подрастающим поколением культурой взаимоотношения полов.

Поэтому ведущую роль в половом воспитании ребенка дошкольного возраста должна играть семья. Однако тестирование показало, что большинство родителей не знают, как отвечать на вопросы: «Откуда я появился?», «Что надо знать о физических различиях мальчиков и девочек, о гигиене девочек и мальчиков?», « Каковы роли отца и матери в воспитании мужских и женских качеств?».

Поэтому важно, чтобы родители получили квалифицированную помощь. А главное, чтобы поняли, что в реальной жизни ребенок развивается как представитель определенного пола, как мальчик или девочка. Ведь недаром многие ученые справедливо утверждают, что осмысление ребенком своего «я» начинается с осознания своей половой принадлежности и что пол — категория не только биологическая, но и социальная, для формирования которой немаловажное значение имеет влияние окружения, социально одобряемых эталонов мужественности и женственности (в разные исторические времена и у разных народов эти эталоны различны). Поэтому процесс воспитания личности ребенка правильнее рассматривать как процесс воспитания личности определенного пола, включающий подготовку к выполнению в будущем соответствующих полу социальных ролей.

Известный писатель и педагог Ж. Руссо говорил, что как нельзя считать один пол совершеннее другого, так и нельзя их уравнивать, определенные качества не могут быть принадлежностью того или другого пола, но представители женского и мужского пола должны быть наделены этими качествами в разной степени, и поэтому цели, методы и подходы воспитания мальчиков и девочек должны быть различными.

В развитии мальчиков и девочек очень рано проявляются физические и физиологические различия. У мальчиков и девочек существуют различия в росте, весе, окружности грудной клетки, в обменных процессах (общий суточный расход энергии несколько больше у мальчиков, чем у девочек); различаются их физические возможности: мальчики, как правило, быстрее бегают, дальше прыгают с места, у них лучше показатели в метании на дальность, больше, чем у девочек, сила рук и становая сила; у девочек лучше показатели в равновесии и гибкости, у них более развита мелкая моторика, выше эмоциональная восприимчивость и вместе с тем большая сопротивляемость стрессовым ситуациям (врачи отмечают, что неврозы у мальчиков- дошкольников встречаются значительно чаще, чем у девочек).

Очень важно, чтобы в семье развивающая среда строилась с учетом половых различий, то есть предоставляла возможности как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Своеобразие подхода, однако, заключается в том, что детям ничего не предписывается впрямую в соответствии с этими эталонами. Вместе с тем необходимо обеспечить реальную общность ситуации эмоционального, волевого и когнитивного развития мальчиков и девочек. «Феминизация» в воспитании девочек ныне приводит к отставанию их конструктивных способностей (субъект-объектная ориентация, твор- чески-познавательная по своему характеру); «маскулинизация» в построении среды для мальчиков ведет к отставанию их эмпатических качеств (субъект-субъектная ориентация).

Развивающие пособия для девочек по своей форме должны быть привлекательны, прежде всего, для них, но по содержанию (головоломки, конструкторы, мозаики, движущиеся игрушки и т. п.) они должны быть равноценны пособиям для мальчиков. Аналогичные требования и к построению развивающей среды для мальчиков.

У мальчиков, как правило, игры динамичнее, эмоциональнее (в войну, космонавтов, моряков), чем у девочек, и поэтому успокоить их значительно труднее. Девочки предпочитают главным образом более спокойные игры на семейно-бытовые темы («дочки-матери», «магазин», «детский сад»).

Необходимо учитывать, что в силу существующего процесса половой социализации в дворовых компаниях, в группах детского сада девочки предпочитают играть с девочками, а мальчики — с мальчиками.

Мальчики чаще рисуют танки, самолеты, различные машины, а девочки — природу, людей. И сама манера рисования у девочек, как правило, несколько иная: рисунки носят более законченный характер с элементами декоративности; при изображении человека (чаще всего это женщина) они тщательно вырисовывают платье, прическу, всячески их украшая. Рисунки мальчиков часто схематичны, но более динамичны.

Опрос детей на тему: «Кем они хотят стать?» — показал, что девочки хотят быть врачами, учительницами, воспитательницами детского сада, балеринами, актрисами, продавцами и просто «мамами», а мальчики — космонавтами, шоферами, летчиками, милиционерами, военными, политиками; дети называют профессии, характерные для представителей соответствующего пола.

У девочек отмечается большая зависимость от взрослых, послушание, у мальчиков — большая агрессивность и независимость.

К сожалению, родители не всегда серьезно задумываются над этими различиями и недостаточно учитывают их в воспитании своих сыновей и дочерей.

Что же способствует развитию психических различий у детей разного пола? Зарубежные ученые, представители различных теоретических школ по-разному отвечают на этот вопрос. Одни считают, что эти качества развиваются на основе врожденных инстинктов, другие – что главное — идентификация, т. е. ребенок отождествляет себя с родителями, в первую очередь с родителем того же пола, что и он (сын с отцом, а дочь с матерью). Третьи полагают, что главное — социальное «подкрепление», т. е. та оценка, которую дают поведению ребенка окружающие взрослые (что поощряют, за что хвалят, а за что ругают, наказывают). Четвертые связывают процесс полоролевого развития ребенка с его интеллектуальным созреванием.

Ученые нашей страны склонны считать, что хотя определенные врожденные задатки играют свою роль (ведь на протяжении веков мужской стиль поведения формировался в деятельности, связанной с добыванием пищи, а женский — материнский, определялся функциями воспитания детей и поддержания семейного очага), но все-таки определяющее значение имеют особенности воспитания.

Хотя родители обычно отрицают, что дочерей и сыновей они воспитывают неодинаково, фактически разница есть. С того момента, когда новорожденных заворачивают в голубое или розовое одеяло, с ними начинают уже обращаться по-разному. Неодинаково к сыновьям и дочерям относятся прежде всего отцы. Если отцы мало общаются с детьми на протяжении первого года жизни, то впоследствии они более активны в общении с сыновьями, чем с дочерьми. Вместе с тем они больше утешают девочек, когда те огорчены, чем мальчиков. Известно, что девочки в семье получают больше эмоционального тепла, внимания и одобрения, чем мальчики. Девочек значительно чаще хвалят, а мальчиков чаще наказывают. Матери более снисходительны и терпимы к сыновьям, а отцы — к дочерям.

Поэтому все члены семьи — отец, мать, бабушки и дедушки должны знать, какие качества они хотели бы воспитать в сыне, дочери, внуке или внучке. От их эмоциональных реакций (положительных или отрицательных) на поведение ребенка, а также на основе их примера у ребенка формируются предпочтение определенных видов деятельности, а также интересы, соответствующие полу.

Большое влияние на формирование характера девочки оказывает пример матери, а на мальчика — пример отца. Одна мать раздражительна, несдержанная, постоянно кричит на мужа и детей, не стремится создать порядок и уют в доме. Другая ласкова, внимательна ко всем членам семьи, с уважением относится к мужу, старается такое же отношение воспитать у своих детей, сплачивает семью. Весьма вероятно, что девочка, воспитанная в первой семье, когда вырастет, будет так же кричать на своего мужа и так же относиться к своим семейным обязанностям, а девочка из второй семьи станет хорошей матерью, женой и хозяйкой, перенесет дух любви, миролюбия, терпимости и в свою собственную семью. Так и сын, отец которого устраняется от домашних обязанностей и воспитания детей, груб по отношению к жене и окружающим, в будущем, став взрослым, может перенять эти черты. А мальчик, воспитывающийся в семье, где отец старается по возможности облегчить домашний труд жены, активно участвует в воспитании детей, по-джентльменски относится к женщинам, вырастет настоящим мужчиной, для которого, по определению В. А. Сухомлинского, характерен «долг мужчины, ответственность мужчины и достоинство мужчины».

Но вместе с тем важно влияние матери на сына, а отца на дочь. Исследование показывает, что типичное для данного пола поведение может быть усвоено не только путем копирования, но и путем противопоставления, иначе говоря, ярко выраженная женственность матери способствует развитию мужественности у сына, а мужественность отца — проявлению черт женственности у дочери. Поэтому очень важно для воспитания детей влияние обоих родителей.

В семьях, где мать одна воспитывает ребенка, необходимо (как мальчикам, так и девочкам) хотя бы эпизодическое привлечение к воспитанию близких семье мужчин — дяди, дедушки и др. Общение с ними в сугубо мужской деятельности (конструирование простейших моделей самолетов, катеров, починка бытовых приборов и т. п.) очень полезно мальчикам.

Сверстники, старшие братья и сестры часто воспринимаются малышом как пример для подражания. Девочки, у которых есть старшие братья, часто становятся «сорванцами», в то время как мальчики, у которых есть старшие сестры, перенимают особенности их поведения. Родители должны учитывать это при воспитании детей.

Если в семье несколько детей, то при распределении между ними трудовых обязанностей также нужно учитывать их пол: мальчикам поручать работу, требующую приложения физических сил, тем более, если они старшие (помочь маме нести сумку с продуктами, выжимать белье, выносить мусор), девочкам же — сервировать стол, сменять грязные полотенца на чистые. Хорошо, когда мать привлекает маленькую дочь к приготовлению салатов, разделке теста, учит ее вязать, вышивать, замечать все красивое вокруг себя и вносить по мере возможности красоту в жизнь семьи. Не надо стыдить девочку, если у нее повышенный интерес к своей внешности (хуже, если этого интереса совсем нет). Важно поощрять проявления девочкой любви, нежности, сочувствия к маленьким детям, заботы о животных, растениях. Необходимо, чтобы родители пронаблюдали, как дочь ведет себя при возникновении конфликтов в игре со сверстниками. Святая обязанность матери уже в этом возрасте учить ее мирному, чисто женскому пути разрешения конфликтов, терпимости и миротворчеству, умению прощать.

Безусловно, родителям необходимо обращать самое серьезное внимание на такие отклонения в поведении мальчиков, как проявление жестокости и агрессивности. Американские психологи Маккоби, Джеклин и Кох справедливо подчеркивают, что агрессивность должна оцениваться как недопустимый «примитивный путь к установлению влияния на других». Они полагают, что одним из средств преодоления агрессивности у мальчиков и воспитания способности решать спорные вопросы мирным путем является привлечение их к уходу за младшими братьями и сестрами.

Мальчики чаще, чем девочки, беспокоят родителей своим поведением. Их отрицательными чертами с точки зрения большинства взрослых являются то, что они чрезмерно подвижные, неугомонные, громкоголосые, неаккуратные, невнимательные.

Детство для человека — это пора развития основных психических функций. В этот период у ребенка формируется психический пол его личности. Участие в формировании психического пола личности принимают, прежде всего, родители и ближайшее окружение ребенка. Мы сами «лепим» мальчиков и девочек — каждого по своим правилам, следуя древнейшим традициям. Рождается младенец мужского пола, и мы сразу начинаем растить его мужчиной, отсекая все те проявления, которые нарушают образ мальчика. А если младенец женского пола — лелеем все то, что помогает создать притягательный женский облик. С первых лет жизни малыш слышит: «Не плачь, как девочка!». А малышке твердят: «Не дерись — ты же не мальчик».

Для того, чтобы понять поступки девочек и мальчиков необходимо знакомить родителей с законами мышления.

Исследования психолога И.Я. Каплуновича показали: у каждого человека в зависимости от возраста, пола и индивидуальных особенностей преобладает одна из пяти подструктур мышления (его «язык», тип, способ). Эти способы «думанья» человека закладываются в детстве и, как правило, остаются таковыми и в его взрослой жизни.

Родители должны знать, что мальчики и девочки начинают думать по-разному уже в дошкольный период. Девочки чаще всего думают при помощи топологического и порядкового способов мышления, а мальчики — композиционного и проективного. Метрический способ мышления развит у обоих полов одинаково. Эти различия не являются врожденными, на формирование преобладающего способа мышления ребенка оказывают влияние: особенности общения способы поведения и игры; детская литература и телевидение.

Многочисленные наблюдения показывают, что взрослые по- разному разговаривают с сыном и дочкой, используют различные жесты и мимику. Причем проявляется это достаточно четко.

По отношению к мальчикам наша речь чаще содержит прямые указания (отойди, принеси, дай, сделай, перестань…), а в разговоре с девочками старшие чаще упоминают о чувственных состояниях (нравится, люблю, грустная, веселая…). Половые различия в психике детей вызваны и разным отношением к ним. Мы сами формируем особенности их мышления и поведения.

Давайте вспомним, как играют девочки. Они раскладывают перед собой свои «богатства» — кукол, посуду, тряпочки и играют в ограниченном пространстве. Им достаточно маленького уголка. Игры мальчиков другие: они бегают друг за другом, бросают предметы в цель, собирают и разбирают игрушки и т. д. и используют при этом все предоставленное им пространство, как правило, неограниченное и незамкнутое. Такие яркие различия в способах игры не могут не сказаться на особенностях развития их мышления.

В процессе становления детской психики очень велика роль игрушек. Игрушки и игры помогают девочкам практиковаться в тех видах деятельности, которые готовят их к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивают умение общаться и навыки сотрудничества. Эти игры обычно малоподвижны и требуют небольшого пространства для проведения. Совсем иначе дело обстоит у мальчиков: игрушки и игры побуждают их к изобретательству, преобразованию окружающего мира, помогают развить навыки, которые позже лягут в основу пространственных, математических и технических способностей, поощряют независимое, соревновательное поведение. Взрослых часто раздражает то, что мальчики всюду лезут, все ломают и портят. Но такая «излишняя» подвижность мальчиков лишь следствие воспитания взрослых.

Большинство детских игрушек предназначено либо для мальчиков, либо для девочек. Игрушки для девочек отличаются тем, что их упаковка выполнена обычно в пастельных или розовых тонах, на коробке изображение девочки, а по смыслу они связаны либо с уходом за собой (например, игрушечная косметика), либо с заботой о ребенке (куклы-малышки), либо с домашними делами (игрушечные пылесосы, маленькие кухонные плиты, посуда и т. п.). Игрушки для мальчиков находятся в ярко раскрашенных коробках с изображением играющего мальчика, часто бывают связаны со строительством (различные конструкторы, кубики) или активной деятельностью (спортивный инвентарь, оружие и т. п.).

Как же правильно выбрать игрушку для ребенка?

Если ребенок постоянно ломает игрушки, то надо покупать ему игры, состоящие из набора разных деталей и предметов, и игрушки, которые можно разобрать и собрать снова. Например, кубики, конструкторы и пазлы, которым традиционно отдают предпочтение мальчики. Эти игры хорошо развивают визуально-пространственные навыки ребенка. Если малыш с удовольствием играет в них, значит, у него преобладает композиционный способ мышления.

Взрослые, которые хотят, чтобы их малыш был аккуратным, послушным, исполнительным, доставлял им как можно меньше хлопот, когда вырастет, должны с раннего детства предлагать ему игрушки, связанные с уходом за собой, предназначенные для игры в малом пространстве, — те, в которые традиционно играют девочки. Так естественным образом сформируются порядковый и топологический способы мышления. Если родители, наоборот, хотят от своего малыша, чтобы он был более активным, независимым, то следует предлагать ему игрушки, связанные с движением, преобразованием окружающего мира. При этом надо быть готовым к тому, что поисковая деятельность такого ребенка принесет немало хлопот, так как распространяется не только на игры, но и на быт. Такие дети очень любознательны, всюду лезут, все ломают. После игры такого мальчика помещение больше похоже на город после стихийного бедствия, а не на жилую комнату.

На развитие психики ребенка оказывает влияние и детская литература. В книгах для малышей преобладают персонажи мужского пола, и женщины изображаются исключительно в роли хранительниц домашнего очага. Их изображают с предметами, относящимися к домашнему хозяйству (кухонная утварь и т. п.). Мужчин чаще предпочитают рисовать с орудиями труда (т. е. с предметами, используемыми для работы вне дома). Лицо мужского пола в сказках всегда в действии: кого-то освобождает, уезжает на войну, рубит, пашет, строит. Женским персонажам уготована выжидательная роль: они ждут своих любимых. Вспомним любимые детские сказки, в которых то «царь собрался в дальнюю дорогу, а царевна у окна села ждать его одна», то она лежит в хрустальном гробу, а он объездил полсвета в поисках ее и др. Такие примеры способствуют тому, чтобы у девочек формировались топологический и порядковый способы мышления, потому что им предлагают действовать в рамках замкнутого пространства и в нем наводить порядок и создавать уют. Примеры из детских сказок помогают мальчику понять мужскую роль в обществе и формируют композиционный и проективный способы мышления.

Детская литература предлагает мальчикам и девочкам разные модели поведения. Малыши впитывают их и стараются подражать. Так у детей формируются разные установки и особенности мышления, которые наиболее ярко проявляются во взрослом возрасте. Если родители хотят, чтобы малыш не испытывал серьезных трудностей во взаимоотношениях с противоположным полом, не стоит ждать, когда он вырастет. Читая ребенку детские книжки, взрослые помогут ему не только усвоить факты, но и понять способ мышления, причины действий и поступков, которые совершают сказочные герои. Это можно сделать, задавая такие вопросы: какой герой этой сказки? Почему он так поступает? О чем он думает? Что тебе в нем нравится?

Например, объясняя, почему сказочный царь поехал на войну, мальчик присваивает мужскую модель поведения, а девочка учится понимать поведение, поступки, «мужские» (композиционный и проективный) способы мышления. И напротив, образы Золушки, царевны, принцессы служат для девочки моделью для подражания, а для мальчика — примером, при помощи которого он сможет понять «женские» (порядковый и топологический) способы мышления.

Телевидение сегодня вполне способно соперничать с родителями и педагогами в качестве источника ролевых моделей для подражания. Например, известно, что дети очень чутко реагируют на рекламу. Так, в подавляющем большинстве рекламных роликов с участием женщин рекламируют товары для дома, а диапазон занятий для мужчин в рекламных роликах шире, чем у женщин. Мужчина на телеэкране доминантный, мужественный, значимый, он всегда в действии, круг его интересов очень широк, и мера его свободы высока.

Персонажи-девочки показываются хорошенькими и пассивными. Поэтому девочка ухаживает за собой, старается быть аккуратной, красивой, все делать по порядку — и у нее естественным образом формируются топологический и порядковый способы мышления. Известно, что дети быстро схватывают рекламные образы и стараются подражать им. При воспитании своих малышей взрослые могут специально обращать внимание детей на героев рекламы как на примеры или антипримеры для подражания. На телеэкране редко увидишь аккуратного, исполнительного, послушного мальчика, поэтому не будем удивляться, что и наши чада немногим от них отличаются.

Итак, утверждение о том, что мы абсолютно одинаково воспитываем сына и дочку, не выдерживает критики. Можно очень любить своих малышей, но слова, которые мы им при этом говорим, игрушки, которые дарим, способы поведения, которые прививаем мальчику и девочке с помощью детской литературы, телевидения и, наконец, просто родительского примера, — разные.

Результаты такого различного воспитания видны уже в раннем детстве. Поэтому мы, педагоги, должны оказывать родителям квалифицированную помощь в половом воспитании их детей. Для этого необходимо проводить систематическую работу в сотрудничестве с психологом и врачом, решая следующие задачи:

• ознакомление родителей с вопросами поло-личностного воспитания детей;

• повышение уровня педагогической культуры родителей;

• помощь родителям в решении проблем полового воспитания детей;

• обмен опытом между родителями.

Очень важным в работе с семьей является установление обратной связи с родителями и согласование действий семьи и дошкольного учреждения. Если эта обратная связь установлена, значит, результаты работы будут видны.

Юлия Вячеславовна Морина, старший воспитатель

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида «Детский сад №5», Ставропольский край, Благодарненский район, г. Благодарный

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Мальчики и девочки: образование и развитие

Наш Лицей вступил в свое третье десятилетие. Процесс его создания и становления был сложным и противоречивым, но творческим и позитивным. За 20 лет Лицей посетили сотни гостей, педагогов, которые знакомились с образовательной деятельностью Лицея.

Цель моего выступления — показать особенности организации образовательного процесса в Лицее, где 2/3 учащихся учатся раздельно-параллельно, и результативность этого процесса. Двадцать лет — срок достаточно большой, что не позволяет мне сказать, что мы в начале пути.

Раздельно-параллельное обучение — это развернутая практика образования. Наш Лицей «Гармония» в своей деятельности опирается на лучшие традиции российской и зарубежной школы, мудрость и профессиональный опыт педагогов. Важным обстоятельством, определяющим 20-летний успех нашего Лицея, являлась тесная связь с Ю. Е. Васильевым (директором КИПКРО), Т. П. Хризман, профессором, д. м. н. из Санкт-Петербургского Института образования для взрослых, с профессором д.м.н. Базарным В. Ф., с профессором к.б.н. Еремееевой В. Д., с доктором психологических наук Яруловым А. А., а теперь, надеюсь, д.м.н. Н. Н. Куинджи станет нашим научным наставником.

А еще я очень надеюсь на открытие кафедры гендерных технологий при Красноярском педуниверситете, чьи студенты очень любят проходить педагогическую практику в нашем Лицее. В ходе практики они постигают азы поло-личностного образования, вдумчиво изучают, а затем выбирают темы для диплома, исследуя гендерные проблемы. Семь учителей являются соискателями учёной степени в области гендерных технологий.

Большая надежда и на Красноярский институт повышения квалификации учителей, который мог стать федеральной площадкой по данному направлению.

Самое дорогое сегодня — информация. Являясь Ассоциированной школой ЮНЕСКО с 1997 года, мы регулярно получаем материалы о гендерных технологиях, исследованиях, аналитический материал из-за рубежа. Благодаря этим материалам мы узнали, что практически все элитарные школы в Европе — это школы раздельного обучения.

Европа очень озабочена образованием девочек, считая, что девочки обделены вниманием. У нас все с точностью наоборот, но об этом позже.

Благодаря материалам ЮНЕСКО мы узнали, что если в школе уроков музыки столько же, сколько математики, то математику дети постигают успешнее и результативнее. Мы находим этому подтверждение.

В школах Японии количество учителей-мужчин должно быть не меньше количества учителей-женщин. Иначе директору грозит судебная ответственность.

Америка продолжает очень активно развивать тему недостатков совместного обучения мальчиков и девочек. Огромный тираж исследования «Как школы обездоливают девочек» потряс педагогическую общественность Америки. Основная мысль итогового документа, который лег на стол Президенту США, звучит так: «То, что происходит с девочками в школьные годы, есть непризнанная американская трагедия». Это тема для дискуссий на много лет вперёд. И, несмотря на кризис, США выделили несколько миллиардов на введение раздельного обучения. Кстати, во многих штатах есть закон, который запрещает открывать за государственный счет школу для мальчиков, если рядом (рядом!) нет школы для девочек.

Наш вариант — раздельные классы в среде одной школы идеален. А вот кадетскому корпусу надо призадуматься.

Ежегодно в сентябрьские дни открывается Всероссийский педсовет. В эти дни он был 10-м по счету. И первая статья на сайте нашей Российской конференции называлась так: «Великобритания: гендерный разрыв в способностях детей беспокоит государство». Заканчивалась статья словами: «Великобритания будет контролировать данную проблему на государственном уровне». Англичане удивляются, озадачены, что к 7-ми годам только 25% мальчиков умеют писать свое имя и держать внимание, тогда как девочки — почти 100%.

А ведь в России целые труды на этот счет вышли. Но общество к этой теме не готово сегодня. Одни положительно отзываются о раздельном обучении, другие его не принимают.

Есть истины, доказанные научно в ходе эксперимента, а есть так называемое «мне кажется».

У нас часто гости у детей спрашивают: «А тебе нравится учиться в раздельном классе?». А дети ведь другого просто не знают. Им не с чем сравнивать. Или вот, например, канал «Культура» снимал фильм зимой о Лицее. Режиссер спрашивал у десятиклассницы из профильного класса (объединенного в 10-м классе): «Вы 9 лет учились раздельно, с парнями лучше или хуже учиться?» Девочка с восторгом отвечает: «Ой, они такие умные, стильные… И пусть бы 9 лет с нами учились. Мы с удовольствием садимся за одну парту: мальчик с девочкой». Режиссер так обрадовался и говорит мне: «Вот видите». А что видите? Девочка в 10-м классе получила в общем-то «готовый продукт» — умный, стильный, воспитанный юноша. Она восхищена. Потому что не видела этого мальчика на уроках в 1-м классе, когда он был ниже и слабее ее, иногда сопливого, иногда неряшливого. Не слышала, как он плохо читает в 3-м классе. Он не толкал её в 5-м и не обзывал в 7-м классе. Она не видела его у доски, не готового к уроку, говорящего иногда глупости. Ему не надо было казаться лучше, чем он есть, а ей принимать меры, чтобы понравиться. А вот к 10-му классу они впитали в себя все то, что хотели вложить в них учителя. Очень хорошие учителя пока ещё в России.

Все правильные усилия педагоги направляют на интеллектуальное, физическое и нравственное совершенствование детей, иногда воспитывают и нерадивых родителей.

Конечно, всё на 99% зависит от классного руководителя и учителей-предметников. Нам часто внушали методисты: «К детям у учителей должны быть единые требования». Не должны! Дети разные! У каждого своя наследственность, свои социальные условия. Учителя разные. Один берет требовательностью, второй терпением, третий увлеченностью, четвертый. Но всех должно объединять одно — любовь. Детей надо любить. Иногда учитель, взяв классное руководство, начинает с первых дней сообщать всем, какой тяжелый класс достался, какой подбор, родители такие-сякие. Я вас уверяю через месяц-два класс именно таким и будет. Класс — зеркало классного руководителя. К сожалению, этому мало придается значения.

40 рублей платится классному руководителю за одного ученика в месяц. Я все годы внушаю своим учителям, что не надо ни к чему готовить специально: к армии, труду, жизни, а теперь нам школе предлагают религией заняться: поделить детей на иудеев, исламистов, буддистов, этим должна заниматься семья. Мы должны заниматься развитием ребенка и проживать с ним счастливо каждый день. С первоклассником — на его уровне, с десятиклассником — на его. Перед нами не учащиеся, не ребята (как говорят учителя), перед нами мальчики и девочки, и у каждого свое предназначение. Сейчас придумывают и перенимают всякие разные заимствования: тьюторы… А есть хорошее слово КЛАССНЫЙ руководитель, причём классный в двух значениях.

Сегодня Лицей по всем показателям: успешность обучения, спорт, творчество в числе лидеров среди школ города. Все 20 лет ведется мониторинг практически по всем направлениям работы школы. Возьмем лишь одно направление — успешность обучения. Мы взяли наш первый выпуск раздельного класса мальчиков 2001 года. Обратите внимание — троечников нет, 8 медалистов. А ведь в 5-м классе мы в этот класс посадили сразу шесть второгодников, от которых все отказались. Валентина Демьяновна не могла отказаться, она была завучем и классным руководителем. Жена офицера, она знает цену слову «надо»! Шесть второгодников в класс мальчиков! Можно было одним этим «убить» все, что было сделано за четыре года. Эти шестеро могли повести за собой тридцать. Но к счастью, буквально через месяцы шестерка ничем не отличалась от благовоспитанных мальчишек. Мощный коллектив парней растворил все их неудачи. Они стали успешны.

Ежегодно мы проводим городские соревнования «А ну-ка, парни». Две воинские части, молодежь комбината, клуб «Патриот» и мы. И который год занимаем 1-е место. Причем соревнования — военноспортивные. Из десяти видов мы стабильно лидируем в восьми. Солдаты лучше нас поют гимн, а кадеты маршируют. К сожалению, в этих соревнованиях не предусмотрена проверка интеллекта. Но в городе ежегодно проводится интеллектуальный марафон. Соревнуются команды старшеклассников. Последние пять лет у нас стабильно среди 10-11 классов 1-е либо 2-е место, среди 8-9 классов также. Участвуют все школы города, допризывная молодёжь.

Вот вы выдели аллею выпускников. Она небольшая пока. Пока.

Очень часто спрашивают, как туда попасть.

Условие первое — достойное образование.

Условие второе — профессиональный успех.

Условие третье — хорошая семья.

Теперь о девчонках.

У нас было десять выпусков своих детей. Сегодня на всех каналах городского ТВ, краевого, и некоторых столичных каналах наши девчонки. Многие стажируются за рубежом. Многие кандидаты наук. Создают прекрасные семьи. Очень ответственно подходят к этому вопросу, а не по принципу «Любовь зла…».

За все годы работы Лицея у нас не было случаев, чтобы девушка из раздельного класса, будучи школьницей, родила ребенка. Ученые и на этот вопрос ответили. Девочка в раздельном классе физиологически отличается от своих сверстниц в смешанных. Она не торопится взрослеть, нет среди них акселераток. Им комфортно, меньше стрессов, она развивается нормально. Всему свое время. Посмотрите на растения. Если лето холодное, мало полива, ухода, света растение зацветает скорее, как бы крепчает, торопится выдать плод. Ведь ранняя беременность чаще наступает у девчонок из неблагополучных семей, с проблемами в школе, житейскими, личными.

Нашим девчонкам комфортно. Комфортно в классе, методика преподавания способствует быть успешной в учебе, образовательный процесс направлен на совершенствование её личности, нравственно, духовно, физически с гендерной маркировкой именно девочки. И это не тепличные условия — это человеческие условия.

Посмотрите на наших выпускниц, которые прошли школу раздельного обучения. Они самодостаточны, они стильные, современные, успешны. Все до единой имеют государственный диплом музыкальной школы, прекрасно танцуют, многие владеют иностранным языком, способные ученицы.

Первые выпускники у нас появились в 2000 году. Причем какое- то время мы выпускали из 11-х классов чисто класс девочек и мальчиков. Очень успешные классы. Последние четыре года мы стали набирать профильные 10-е классы. Классы формировались по желанию детей. Естественно, что в физико-математических классах было более 20 парней и 3-5 девочек. Чаще всего это были девочки-отличницы, преуспевающие в физике и математике, которые честно сокрушались, что парни в классах уж очень умные и сообразительные. Девочке, чтобы иметь по геометрии «5» надо не один часок просидеть за учебником дома, парни всё схватывают с лёта на уроке. Мальчики с девчонками объединялись «Для красоты» — так шутят учителя, приглашающие в классы мальчиков и девушек. А на деле создается уравновешенная атмосфера, в которой юноши следят за речью, шутками, манерами. Школьный воздух слегка озонируется романтизмом первых юноше-

ских чувств. Тренировка чувств, если хотите. Юношам при наличии рядом достойных, умных, целомудренных девушек особенно сильно хочется казаться «настоящими мужчинами».

Инновационная деятельность Лицея за эти годы позволила не только выявить общие закономерности становления и развития учреждения нового типа, но и определить тенденции в развитии педагогической деятельности в современных условиях.

1. Возрастание системности образовательной деятельности. Развитие личности ребенка через целостное восприятие мира средствами искусства.

Разъединяя на уроках, т. е. предметно, мы ищем тысячи способов объединять мальчиков и девочек во внеклассной деятельности. Без этого объединения жизнь тоже теряет какие-то краски, эмоции, навыки. В Лицее — 12 хоров, вокальная студия, 2 театральных коллектива (учительский и ученический), 7 танцевальных коллективов (бальные, сценические, индийские, восточные, рок-н-ролл, студии современных танцев, эстрадные танцы). Все дети с 1 по 6 класс получают углубленное эстетические образование через школу искусств, получая в 6-м классе диплом государственного образца. Уроки ИЗО, МХК ведут профессионалы высокого класса. Постоянные выставки, биеннале, вернисажи. В Лицее работает видеостудия, студия фольклора, театр моды «Каприз». Традиционны поэтические конкурсы, вечера, впускаются альманахи, сборники, книги.

Но к знаниям мальчики и девочки идут разными путями. Сегодня наш Лицей своей главной целью считает формирование личности ребенка. Достойного гражданина страны. Дети должны быть физически здоровыми, нравственно и духовно развитыми, открытыми для общения. Они должны быть людьми доброжелательными, уважающими себя и других. А главное, терпеливыми — ведь их окружают представители разных взглядов, религий, национальных традиций.

2. Расширение свободы учителя в целевой и содержательной сфере обучения и воспитания. Построение собственной педагогической концепции. Благодаря этому в Лицее появились авторские образовательные программы по ряду предметов с гендерной маркировкой. Например, Программа преподавания литературы в 9-м классе для мальчиков. Чем отличается урок в классе мальчиков и девочек? Методикой преподавания. Подбором материала, информации. Подбором литературы для внеклассного чтения. Разработкой параметров оценки сочинения и т. д.

В смешанных классах ученицы редко выбирают для углубленного изучения точные науки. Дело не в способностях. Просто принятый в 30

школах и институтах метод подачи материала больше рассчитан на мальчиков.

Что-то мы пытаемся изменить или принять во внимание, но чаще это касается форм организации учебного процесса. Например, контрольную работу девочкам лучше всего поставить после урока физкультуры и хореографии. А мальчикам совершенно противопоказано проводить контрольные после труда и физкультуры. Новый материал урока девочка лучше воспринимает в начале урока, а мальчик сосредотачивается и «разогреется» только к середине урока.

Наши учителя уже давно поняли, что мальчику всегда нужно напомнить информацию и правила и двигаться дальше. Это лучше, чем упрекать его в бестолковости и забывчивости. А девчонке при объяснении учитель повторил пять раз. Это уже навсегда. И скажите, как это всё совместить в смешанном классе?

«Геометрии и физике мальчика должен учить мужчина», — говорят японские учёные. А девочку кто научит? Желающих, похоже, нет. Наши девчонки — выпускницы, поступившие на технические факультеты, рассказывают, что уже на 1-м курсе на первой лекции преподаватель удивленно спрашивает: «Девочки, вы не ошиблись аудиторией, вам-то это зачем?». Стереотип, невежественность — что это? При таком отношении у нас ещё не скоро появятся Ковалевские, Кюри. Только их и знаем. Даже у нас в Лицее, где девочек и мальчиков 50 на 50, учитель-умница, добрейший, профессионал высокого класса, совершенно серьёзно говорит мне: «Ну, зачем девчонкам информатика на таком высоком уровне?». Даже когда я что-то прошу мне объяснить в компьютерных делах, он говорит: «Да зачем вам это, для этого я и здесь, я сейчас вам всё сделаю». И действительно, ему лучше сделать, чем пять раз объяснять, предполагая заранее, что объяснять бесполезно. Представьте теперь урок у такого учителя. В раздельном классе парней и в смешанном у парней с этим учителем всё прекрасно. В раздельном, девичьем, он сменит методику преподавания. А вот в смешанном классе девчонки, наверное, у этого учителя, также как я, будут в лучшем случае ощущать комплекс неполноценности, в худшем — чувствовать себя тупицами.

Одна из учительниц рассказывает. Сын и дочь погодки, 10-11 класс. Сына учит физик-мужчина! Сын решает задачи сходу. Перезваниваясь, помогает одноклассникам. Если задача не поддается, появляется азарт, спорит с отцом-физиком. За уроками сидит мало. В тетрадях — хаос. Дочь сидит часами, до ночи, пока не решит (чаще с помощью брата). Тетрадки чистенькие, задачки в рамочках, всё подчёркнуто, расцвечено. Учитель — физик-женщина. Оба имеют по физике «5». Но для учителя-мужчины на первом месте — полёт мысли ученика, нестандартные решения. Для женщины — всё аккуратно, всё заучено, всё по учебнику, стандарт превыше всего. ЕГЭ этого и требует.

Представьте смешанный класс. Пять раз объяснить и десять раз повторить может только учитель-женщина. А мальчики давно всё поняли, а если не поняли, то и пять раз им бесполезно повторять. Они отвлекаются, им скучно, неинтересно. Им нужно было один раз проиллюстрировать, показать, и затем только успевай нагружать всё новым и новым заданием. Тема урока, время подачи нового материала, эмоциональность восприятия и проявления, способности — всё разное для мальчиков и девочек. Мы ведь как привыкли. Звонок. Опрос, объяснение нового материала (методика подачи принципиально зависит от пола учителя), закрепление. Половина класса усвоили на «4» и «5». Половина — «3», пишем «2» в уме. Опыт показывает, что при раздельном обучении выигрывают и мальчики, и девочки, но мальчики в значительной степени. Мальчика «сломать» в обычной школе в смешанном классе гораздо проще, чем девочку. Учитель, чаще всего это женщина, выдвигает свои требования, которые ей близки и понятны. В пример она ставит тоже девочек: в поведении, аккуратности. «Посмотри, как Анечка красиво пишет, а у Маши тетрадка — блеск». В смешанном классе до 10-го класса обычно и учатся девочки лучше и соответствуют всем стандартам, придуманным женским педагогическим коллективом.

Девчонки, кстати, сами отмечают, что в школе они зачастую больше озабочены не занятиями, а тем, как они выглядят, какое впечатление производят на мальчиков. Я их понимаю, у нас, женщин, на генном уровне заложено это стремление нравиться, и мы всё для этого делаем, в любом возрасте. Посмотрите на зал, многие с дороги, издалека, а выглядят как? Так и наши девчонки, прихорашиваясь, видят результат: их замечают, реагируют, на них отвлекаются. В чисто девичьем или мальчиковом классе проще сосредоточиться на учёбе.

В раздельном классе мальчиков, несмотря на то, что педагог — женщина, если это умный профессионал, она начинает менять методику преподавания, она как бы идет за мальчиками, учитывая все их физиологические, психологические особенности. Результат не заставляет ждать. А если учитель говорит: «У меня опыт, я 20 лет учила и менять ничего не собираюсь», вот тут-то считайте классу не повезло, особенно раздельному. «Нам бы учительницу построже», — говорят родите-

ли озорников. Но авторитарный учитель-женщина чаще всего ещё больше усугубляет обстановку, микроклимат сообщества мальчишек.

Учитель-женщина не должна кричать на мальчика. Это глубокое унижение, которое когда-то аукнется. Нельзя без конца твердить «ты не должен» или «ты мужчина, ты должен.». Мы убедились, что нельзя подавлять эмоциональную сферу мальчика. Пусть плачет и смеётся. «Мужчина должен давать волю чувствам». Да должен! Тогда он не будет искать успокоения, утешения в алкоголе, наркотиках, курении. У него меньше будет инсультов и инфарктов. Знаменитый учёный, профессор Юдин Я. Б. писал: «Ласковое слово женщины, даже поперёк, но обязательно ласковое — это счастье».

Почему мальчика надо воспитывать не только в строгости, сколько в нежности и душевности, вам очень доходчиво расскажет на семинарских занятиях В. Д. Еремеева. Это она научила нас прекратить непрерывно подгонять мальчика под наши мерки. Одевать на всех бабочки, жабо, строить парами, водить хороводы, повышать голос и говорить обидные слова.

Противники раздельного обучения чаще всего высказывают беспокойство по поводу взаимоотношений мальчиков и девочек и их способности к коммуникации и даже к интимным взаимоотношениям.

Интимность — это способность быть открытым во взаимодействиях с лицами своего и противоположного пола, это чистосердечные отношения, бескорыстные, взаимодоверительные и благородные побуждения.

К сожалению, сегодня нередко приходится говорить о дегуманизации отношений между полами. Нередко не находят отражения в практике таких взаимоотношений мужское достоинство, самоуважение, взаимоуважение, гуманистическая устремленность.

Всё чаще их вытесняют насилие, грубость, эгоизм, жестокость, агрессия.

Истинно нравственное отношение — это согласие индивидуальностей. Чтобы иметь возможность признать мужское своеобразие, надо обладать мужской индивидуальностью и наоборот: чтобы уважать другую индивидуальность, необходимо самому обладать ею.

Ценностным ориентиром решения воспитательных задач в однополых классах является нацеленность педагогического процесса на преодоление возможного отчуждения во взаимоотношениях полов.

На вопрос о том, на какие темы разговаривают мальчики с учителем во внеурочное время, многие учителя смешанных классов честно отвечали: «Вообще почти не разговаривают». Учителя же классов мальчиков рассказывали целые поэмы: оказывается, мальчики очень наблюдательны, и круг их интересов очень широк. Они даже дают советы учителю в отношении одежды и причёски.

К учителю работа в однополых классах предъявляет также особые требования. В классе девочек она — пример женственности, кладезь советов, необходимых девочке. В смешанных классах обычно не ведут беседы на темы, которые обсуждает учительница и её девочки из девичьего класса. Здесь учительница не имеет права не следить за своей внешностью, одеждой, речью и даже походкой — девчонки всё копируют.

В классах мальчиков, даже первоклассников, учительница всегда чувствует себя женщиной. Ей не дадут передвинуть что-то тяжёлое, поднимут рассыпанные бумаги, донесут пачки тетрадей. Конечно, она сама не должна забывать о том, что воспитывает мужчин. Важно отметить, что учителя, проработавшие в раздельных классах, придя вновь в смешанный класс, уже по-другому видят и мальчиков, и девочек, по- другому работают с ними.

Опыт позволяет утверждать: раздельное обучение мальчиков и девочек в общей школе даёт возможность каждому полу полнее реализовать их познавательные способности, оптимально использовать те типы восприятия, мышления, памяти, эмоций, коммуникации, которые определяются особенностями развития мужского и женского мозга. Все те отрицательные моменты, которые существуют при изолированном обучении и воспитании детей разного пола, сводятся к минимуму, если классы мальчиков и девочек организованы в одной и той же школе, где созданы условия для их нормального общения.

Почему я уделяю такое внимание к женщине-учительнице? Потому что отдаю себе отчет, что у российской средней школы на 90% женское лицо. И вы скажете, что с этим ничего не поделаешь. Но делать с этим всё-таки что-то надо. Сегодня 30% мальчишек нашего Лицея не имеют отцов. Одни бросили семью, других выгнали, третьи покинули семьи по разным, иногда трагическим обстоятельствам, четверть отцов формально живут в семье, но общаются с ней через призму телевизора, из-под газеты, предпочитая коротать вечер не дома, а в гараже.

Представляете, у мальчика дома только мама и бабушка, характеристика которых для отца — одно слово, и то из ненормативной лексики. В детсаду воспитательницы-женщины средних лет, в школе выше средних лет. В первом классе его воспитанием начинает заниматься более аккуратная, самоуверенная, крепкая одноклассница, которую учительница ставит в пример и называет Машенькой, а его строго по фамилии того самого отца, который то ли есть, то ли нет. Мужчину может воспитать только мужчина.

Но, к сожалению, в последние годы делается всё, чтобы учителя- мужчины из школы уходили. В результате, оставшись мужским по содержанию, наше образование по предъявлению и по организации женское. В чём драматизм ситуации? Школа без мужчин — как неполная семья. Это «одинокая» школа. В явном проигрыше — дети. Мальчик не имеет перед собой модели поведения, с которого брать пример, кто в случае чего подставит надёжное плечо?

Но отсутствие мужчины в семье влияет и на девочку. Для гармоничного развития девочке, особенно девочке-подростку, нужен более взрослый представитель противоположного пола. Она должна видеть папу, ощущать его тепло и заботу. Перед её глазами должна быть культура отношений между папой и мамой. Если дома в семье это всё отсутствует из-за неполной семьи, роль учителя-мужчины неоценима. Мир взаимоотношений мужчины-учителя кардинально отличается от женского. Женщины-учителя ставят цель: дать знания. Они работают на результат. Они выдержат всё, что «спустят» сверху, подчас даже не рассуждая. Это женщине нужны стандарты образования, это они их ждут. Мужчины более авантюрны. Их акцент — на процесс, а не на результат. Они не интересуются стандартами. Строгое ведение документации, соблюдение пошаговых инструкций — это не для них.

Они стратеги, им интересно заглядывать в будущее, работать в режиме изменений, видеть и чувствовать динамику. Нормальный мужчина по природе своей созидатель, ему нужна деятельность, направленная на перспективу. Т. е. кроме преподавания предмета мужчины могут дать школе нечто большее. Наверное, в кадетских корпусах проблема эта решается за счёт воспитателей-мужчин. Но для российского образования уход из школ мужчин — это огромный минус.

К сожалению, эту проблему, заложником которой сегодня стали школы, создали в течение десятилетий сами мужчины, стоящие у власти, поскольку их отношение к образованию было и есть как к чему-то второстепенному. А ведь именно школа растит Российский народ. Никакая тотальная компьютеризация, нанотехнологии, ужесточение контроля не помогут.

Школе сегодня нужен умный, грамотный, интересный учитель (и мужчина, и женщина), чувствующий себя УВАЖАЕМЫМ (!) человеком, способным очеловечить юное поколение, которому предстоит возрождать Великую Россию!

Так, может быть, раздельное обучение способно решить многие проблемы в жизни?

Нет! Не надо ждать, что педагоги решат социальные проблемы, которые находятся вне досягаемости школы. Идея школ раздельного обучения станет опасной, как только её возведут в ранг панацеи от кризиса, который затрагивает более глубокие проблемы, чем организация школьной жизни.

Мы всё чаще говорим об экономике, бизнесе, политике, кризисе… Нам сегодня внушают, что школа должна быть вне политики, вне идеологии. А кому нужна такая школа? А ведь школа всегда была учреждением духовной культуры. Но духовность выдавливается натиском рыночного мировоззрения. Как этому противостоять?

А противостоять надо! Надо перестать стесняться и начать активно культивировать в школе ценностные ориентации на Человека, Жизнь, Природу, Добро, Красоту. И делать это не через специально организованные мероприятия, а реализовывать ценностные идеи через повседневные дела, через обычные школьные уроки, через чистые помыслы государственных программ.

Сегодня молодежь часто ругают. Так было во все времена. Но молодежь не такая, какой ее принято показывать в СМИ. Молодые люди открыты и естественны, они хотят жить лучше, чище, гармоничнее, чем предлагает существующая реальность. Да, они иногда выглядят грубыми, невоспитанными, равнодушными, но это лишь форма взаимодействия с миром или защитная реакция. Каков мир, такие и способы.

Всё чаще из уст Президента и нашего губернатора стали звучать слова: патриотизм, образованность, семья. И при этом гражданское общество хотело бы иметь нормальных мужчин и женщин с богатым духовным миром, будущих отцов и матерей. Наш Лицей не ставит цель готовить будущих солдат и домашних хозяек. Лицеисты, получив разностороннее образование повышенного уровня, могут выбрать любую профессию, заняться любимым делом. Но при этом каждый мальчишка, какую бы он профессию ни выбрал, должен стать мужчиной, опорой, главой семьи, защитником Отечества. А каждая девочка, став учёным или просто учительницей, будет прежде всего матерью.

Ломоносов писал, что величество, могущество, богатство государства, его главное дело — в сохранении и размножении российского народа, а не в обширности территории без обитателей.

Любимыми дети должны быть с колыбели. Материнская и отцовская любовь, добрая, умная школа, гармоничная среда — это те могучие силы, которые делают ребёнка счастливым. Только в лучах этой любви могут воспитываться высокие устремления, чистые и благородные чувства, гармония души.

Елена Николаевна Дубровская, директор, заслуженный учитель РФ

Мы гармонией наполним всё вокруг…

Основные научно-методические подходы в гендерном образовании

Состояние здоровья подрастающего поколения в связи с проблемами его прогрессирующего ухудшения в России ставит неотложные задачи по поиску новых подходов его сохранения и укрепления. В этом свете вызывает большой интерес гендерный подход (специализированный по признаку пола) в учебной и воспитательной практике как способ возможной профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности, наблюдаемой в детском населении разных возрастов.

В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей — психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально-биологических, либо биосоциальных закономерностей.

Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 1950-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в образование нашей страны. Развитие этого направления привело к созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей.

Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.

Обучение мальчиков и девочек одного хронологического, но разного психологического (в силу разных сроков созревания) возраста накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения.

Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в классах совместного обучения отмечается многими авторами (В. Ф. Базарный, В. Е. Каган, Л. Ю. Орлова). Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, нарушений гендерной идентичности, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин.

Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают и закрепляют опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего «хулигана», что выражается и во взаимодействиях с девочками.

Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (то есть в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований В. Ф. Базарного, в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях ограниченной двигательной активности. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервнопсихических дисфункций среди школьников.

Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни, по существу, не учитываются в обучении. В среднем и, особенно в старшем школьном возрасте, девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.

До 5-6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классов обычно отстают от девочек и в учебе, и в дисциплине, а к 5-6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, так называемой головной болью школы.

Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5-8 класс), характеризуется изменением, прежде всего, межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек, в связи с опережающим физическим и речевым развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания (Б. И. Хасан, А. В. Дорохов). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство — одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков.

К возрасту 9-10 классов (15-16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из «законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов школы, среднеуспевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.

Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приемах.

В младших классах специфические познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала, а также для левополушарных стратегий мышления. Мальчики же оказываются невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречит их нейрофизиологической природе.

С началом занятий физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог.

Как показали нейропсихологические исследования, мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы.

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране — мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными мужские стили познания, а также мужские качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.

В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. При этом социальный опыт и мальчиков, и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те, и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.

В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий головного мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных еще до рождения ребенка. По данным нейрофизиологов и нейропсихологов, мозг мальчиков и мозг девочек устроены и работают по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций, формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов, качества и типов адаптивных реакций организма и др.

У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. Причем, в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном — логический, аналитический. У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций; однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления; при левополушарном — вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения — использование шаблонных, консервативных стереотипов, возможен педантизм.

По утверждению Л. С. Выготского, для нормального развития психики ребенка необходима нормальная организация его жизни и деятельности; расхождение этих двух планов развития — биологического и социального — лежит в основе дефектного развития психики. Основоположники развития новой дисциплины в физиологии, педагогике и психологии — педологии раннего возраста и их сподвижники 84

также отмечали, что генетически заложенные особенности мозговой деятельности и личностных особенностей могут проявиться лишь под влиянием социума (Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, А. Н. Леонтьев и др.).

В числе социально- психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, которые формируют систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребенка закладывает эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о «мужском» и «женском» в поведении человека.

Гендерный подход в образовании и воспитании сегодня — это учет многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и социального. Значимым сегодня оказывается принципиально новый подход к образованию и воспитанию мальчиков и девочек — «гендерное измерение», в процессе которого формируются более адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др.

Гендерное воспитание и образование вопреки представлению о том, что оно может ущемить правовые ценности равноправия личности и привести к дискриминации ее в зависимости от пола, напротив, в своей основе направлено на формирование идеи о том, что пол не является основанием для дискриминации и способствует наилучшей реализации личностных склонностей и способностей как в связи с половой принадлежностью, так и вне ее.

Направленностью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству, способам организации учебного процесса и темпам от традиционных.

Сущность гендерного подхода в педагогике — методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Гендерный подход в педагогике предполагает, что различия в поведении и восприятии полов определяются в большей степени социализационными механизмами, воспитанием и распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского. Основная идея гендерного подхода в педагогике состоит в учете специфики взаимовлияния на развитие представителей мужского и женского полов всех факторов учебно-воспитательного процесса.

Цель гендерного подхода состоит в обосновании гендерного воспитания человека культуры, гражданина, нравственной личности, способного к максимальной самореализации и раскрытию своих способностей. Эта цель реализуется путем переориентации воспитания на гендерные проблемы детей, ценностно-смысловое гендерное развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды, проектирование личностно-ориентированых стратегий гендерного воспитания.

Основные принципы гендерной модели образования:

1. Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.

2. Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во внеучебной деятельности.

3. Соответствие требованиям времени. При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребенка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав как человека.

Методологические основания гендерного образования:

— культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е. Б. Бондаревская);

— теория социального воспитания (А. В. Мудрик);

— теория воспитания, основанного на принципах свободы и педагогической поддержки (О. С. Газман);

— теория полоролевой дифференциации педагогического воздействия (Н. Е. Щуркова);

— теория идентификации (3. Фрейд);

— теория половой типизации (В. Мишел);

— теория когнитивного развития (Л. Кольберг);

— теория гендерной схемы (С. Бем);

— теория социальных ожиданий (Дж. Стоккард, М. Джонсон);

— концепция половой дифференциации (В. Е. Каган);

— теория полового воспитания детей (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган);

— теория полоролевой социализации (Л. И. Столярчук).

В настоящее время получают развитие педагогические идеи о полоролевом воспитании детей дошкольного возраста (Т. А. Репина), о половой дифференциации и развитии отношений в детских группах (В. В. Абраменко), о экзистенциально-антропологическом (М. Лангефельд), биоэтологическом (О. Кениг, М. Лидтке, К. Лоренц), эколого- социально-психологическом (У. Бронфенбреннер) подходах к воспитанию школьников в процессе гендерной социализации.

Существенную роль в науке и практике педагогической деятельности занимают идеи соотношения биологического и социального в решении проблемы воспитания школьников (И. С Кон, Б. Г. Ананьев, Б. О. Николаичев, А. Г. Хрипкова), нравственно-психологических аспектов гендерного воспитания (О. С. Богданов, Е. В. Бондаревская, А. В. Мудрик, Л. Л. Тимощенко, С. В. Черенков); полового воспитания в семье (Р. Борман, Г. Шилле, Т. С. Агаров и др.), воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций (Т. Ю. Абаева, А. Мухамбаева, 3. Хамдамова), учебной и внеучебной работы с учетом гендерной специфики обучаемых (В. Л. Бездухов, В. Л. Вечер), позитивного влияния деятельности клубных объединений на гендерное воспитание (В. В. Полукаров, В. Е. Триодин), подготовки учителей к работе с мальчиками и девочками (В. И. Болобон, В. Вечер, А. А. Габ- ронидзе и др.).

Условия практической реализации гендерного подхода в педагогике можно выделить с учетом трех уровней:

1) макроуровень — возможность отступления от традиционных патриархальных моделей устройства общества; привлечение в школу педагогов-мужчин; совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек;

2) мезоуровень — развитие гендерной компетентности педагога, включающей гендерную компетентность в педагогической деятельности, гендерную компетентность в педагогическом общении и личностно-индивидуальную гендерную компетентность;

3) микроуровень — учет гендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному гендерному саморазвитию; поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности; выявление скрытых возможностей мальчиков (юношей) и девочек (девушек) и стимулирование учащихся к самосовершенствованию гендерной индивидуальности.

Технологический арсенал гендерного подхода составляют: 1) диалоговые методы: анализ конкретных гендерных ситуаций, групповые дискуссии по гендерным проблемам; 2) игровые методы: гендерные игры; 3) педагогическая поддержка; 4) методы создания ситуации выбора; 5) дифференциация приемов и методов обучения мальчиков и девочек.

Приемы и методы обучения мальчиков:

— высокий темп подачи материала,

— широкий спектр разнообразной нестандартно поданной информации,

— разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач,

— большое количество логических заданий,

— минимальное повторение пройденного материала,

— режим поисковой активности,

— самостоятельность принимаемых решений,

— осмысление теоретического материала после практической работы,

— дозированная эмоциональность в подаче учебного материала,

— положительная эмоциональная окраска материала после его логического осмысления,

— групповые формы работы с обязательной сменой лидера,

— оценка полученных результатов в дискуссиях.

Приемы и методы обучения девочек:

— размеренный темп урока,

— предъявление нового материала с достаточным количеством повторений,

— дозированный объем и разнообразие нового материала,

— использование типовых заданий,

— активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил,

— обучение применению правил на практике,

— использование большого количества наглядного материала,

— обучение с опорой на зрительную память,

— акцент на взаимопомощь в групповых формах работы,

— эмоциональная оценка выполненной работы,

— обозначение перспективы и значимости учебной деятельности.

Внедрение гендерных подходов в педагогический процесс имеет принципиальное значение, поскольку в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополо- вую ориентацию. Развитие гендерного образования в школе позволит сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации по какому-либо критерию или показателю, что он дает возможность женщине и мужчине пользоваться правами человека во всей полноте этого понятия, рождает компетенции для свободного выбора путей и форм самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности.

Но пока гендерные подходы в педагогике воспринимаются как научная экзотика. Для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации детей педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендерных подходах, педагогических аспектах воспитания и образования как гендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной гендерной социализации школьников, соответствующий предмету профессиональный язык.

Итак, целью гендерного подхода в образовании выступает деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия.

Таким образом, в результате внедрения гендерного подхода в образование будут созданы условия для роста самосознания и возможностей самореализации личности с андрогинным набором характеристик.

Василий Фёдорович Лопуга, директор центра психолого-валеологического образования, доцент кафедры здоровьесберегающих технологий АКИПКРО

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

О важности и необходимости раздельно-параллельного гендерно-ориентированного образования и воспитания

За любыми социальными кризисами скрывается кризис воссоздаваемой в детстве нравственно-разумной мужской и женской личности, а в итоге — кризис семьи, рост асоциального поведения людей. Сегодня за всеми видами государственной коррупции на всех уровнях власти скрываются праздность и интеллектуальный паразитизм. И чем в большей степени нас накрывает эпидемия духовно-нравственной деградации людей, тем все более рьяно «общечеловеки» защищают мифические «общечеловеческие» ценности в рамках мифического прогресса современной цивилизации.

Но о каком прогрессе может идти речь, если деградирует и распадается та «колыбель» жизни, на основе которой воссоздается сам человек и его духовная сущность — семья, основанная на любви? О каком прогрессе может идти речь, если в России в 1913 году на 95 млн. человек было зарегистрировано всего несколько тысяч разводов. А вот к 90-м годам ХХ столетия число разводов в России возросло в 240 раз (А. Г. Гончаров, 2004).

О каком прогрессе идет речь, если сегодня в таких странах как ФРГ, Австрия, Швейцария распадается более 1/3 браков, а в Швеции и Дании — 45%. А вот в США (цитадели западных «общечеловеческих» ценностей) распад браков достиг сегодня уже 70%.

По данным профессора В. В. Лунева, с 1960 по 1990 годы рост преступности составил: в ФРГ — в 3 раза; во Франции — в 5 раз; в Англии — в 6 раз; в Швеции — в 7 раз; в США — в 7 раз.

«Идет деградация детей», — заявляет один из авторитетных педиатров России — директор Научного центра здоровья детей РАМН академик А. А. Баранов. «Человечество потихоньку кончается», — ставит диагноз всему происходящему наш современник, авторитетный мыслитель И. Бестужев-Лада. И если все это и есть «общечеловеческие» ценности и прогресс цивилизации, то каким же должен быть её регресс, деградация и закат?!

Ясно, что такие тектонические процессы перерождения людей могут состояться, если мы глубоко нарушили законы «агрокультуры» в воссоздании и вочеловечивании людей на этапах детства. Речь идёт о воспитании мужественных, сильных духом мальчиков, способных брать на себя ответственность за семью, род, народ и устремленных к высшим семейным ценностям целомудренных девочек. И, пожалуй, нет большего духовно-нравственного уродства, чем воспитанные с детства женоподобные мужчины и «мужчинистые» женщины.

А ведь с некоторых пор «общечеловеки» — академики из РАО — сумели-таки навязать общественному мнению и школе равнозначные подходы и приемы воспитания (образования) мальчиков и девочек.

Еще в начале 90-х годов мы проанализировали более 3000 рисунков детей и пришли к заключению, что изначально чувственная, эмоционально-волевая (душевная) и духовная сущность у мальчиков и девочек совершенно разные. В частности, у нормально развивающихся мальчиков мечты, фантазии, воображение, игры проявляются в духе отваги, доблести, силы, мужества. Вот почему высшими символами таких мальчиков является щит и меч. Щит и меч — это мифологические символы подвига и силы духа в борьбе со злом, символы защитника, чести и достоинства, а, в конечном счёте, подлинного мужского характера, способного брать на себя ответственность за семью, род, народ. Для девочек же высшим символом жизни является младенец в образе куклы.

И эти различия в символах между мальчиками и девочками предопределены исторически оформившимися чувственно-моторными доминантами, предопределены стратегией всей человеческой истории. И данная стереотипная реактивность оказалась зафиксированной в генетической и подсознательной памяти. И только генетическая память мотивирует мальчиков играть на основе своих символов, играть в свои сугубо мужские игры, реализуя свои сугубо мужские мечты, фантазии, а в итоге высвобождая чувственно-генетические установки. У мальчиков игры — это вечная борьба за лидерство, борьба со злом, борьба за утверждение добра и справедливости. Но лидерство мальчиков никогда не оформлялось в состязании и конкуренции с девочками. Лидерство мальчиков всегда проявлялось, во-первых, только между мальчиками; во-вторых, в победе над своими первичными страхами; в- третьих, по отношению к внешним вызовам и, наконец, во имя привлечения внимания девочек. И только в таких состязаниях всегда происходило омужествление мальчиков.

Ниже представим эмоционально значимые образы-символы (архетипы), которые присущи преимущественно мальчикам и преимущественно девочкам.

Для мальчиков в рисунках и снах эмоционально значимыми оказались следующие образы-символы:

• Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, космос, космические аппараты. Это различная атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т. д.

• Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.

• Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.

• Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.

• Символы борьбы со злом: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.

• Символы воина и его побед: флаг, горн, колокол, крики «ура», салют, ордена.

• Для девочек во снах и в рисунках характерны иные символы:

• Символы хранительниц и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель.

• Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.

• Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.

• Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы, туфли, яркое платье и др.

• Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.

• Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т. д.

Эти символы не менялись до принудительного введения «общечеловеками» смешанного («бесполого») образования мальчиков и девочек. Известный специалист в области мифологии А. Г. Петискус в своей книге «Боги и легенды Олимпа» (М., «Современник», 2000) приводит следующий пример. Отца Ахилла Пелея и мать Фетиду оракулы предупредили о том, что их сын может либо наслаждаться жизнью в безвестности, либо прославиться в опасных для жизни подвигах. Мать по понятному материнскому чувству спрятала сына в женском платье среди дочерей царя Ликомеда на острове Скирос. Но греческие герои решили перетянуть Ахилла на свою сторону. И эту задачу своеобразно решил Одиссей. Однажды, переодевшись в торговца, он прибыл в дом царя Ликомеда и выставил на показ дочерям царя яркие женские украшения — безделушки. Царские дочери набросились на украшения. Один только Ахилл, одетый в женское платье, скучал в стороне. Тогда Одиссей достал военное убранство. И при виде сияющих лат, шлемов, мечей лицо Ахилла преобразилось и засияло. После чего он схватил оружие и примкнул к героям в поиске подвигов и славы. Вот глубинная и вечная сущность настоящего мужчины!

Слом укоренившейся в генофонде чувственно-подсознательной природы мужчины и женщины обернется не чем иным, как деградацией тех и других. И в этом убедили нас многолетние исследования. Они подтверждают: и психологические, и физиологические, и социальноролевые характеристики мальчиков и девочек имеют качественные различия, выполняющие в биогенетическом, эмоционально-волевом и социальном плане разные жизнеутверждающие стратегии. И с учетом таких различий в предназначениях мальчиков и девочек народы всегда формировали дифференцированные по отношению к полу народновоспитательные культуры, взращивающие и укореняющие у мальчиков мужское, отцовское начало, а у девочек — женское, материнское.

Но вот на определенном этапе нашей истории мальчиков изъяли из семейно-родового воспитания. Изъяли из укоренившихся в веках приемов народно-воспитательной культуры и поместили в общие классы с девочками под присмотр женщин. Это было сделано авторитарно, без элементарного научного обоснования. Детей смешали по календарному возрасту, хотя девочки оказались намного более зрелыми по генетическому и духовному возрасту. Это дало им возможность устойчиво занять нишу лидерства. В этих условиях мальчики оказались в эмоциональной и психологической зависимости. И это произошло на ранних стадиях становления у них мужских начал. В этом возрасте мальчики еще активно ищут одобряемые модели своего пове-

дения. И здесь для них как раз уготовлена настоящая психогенетическая эволюционно-значимая ловушка. Учителя — в основном женщины, девочки — старше по генетическому возрасту. Но ни те, ни другие не несут в себе необходимых для мальчиков мужских моделей поведения. При этом те и другие прочно занимают главную «ролевую» позицию и навязывают мальчикам свое сугубо женское эмоциональное воззрение на мир смыслов и ценностей жизни.

В этих условиях мальчикам приходится ломать дух мужского воображения, мужские стереотипы и выстраивать женские. Но во все времена люди знали: становление пола у мальчиков, в т. ч. сугубо мужских черт характера, должно сопровождаться живым мужским примером, примером запечатления мужского образа поведения. Но все это оказалось нейтрализовано женской физиологией, женской психологией, женской педагогикой. Вот почему становление психологического и эмоционально-волевого пола, присущего мальчикам, стало идти в направлении чуждой мужской природе женской адаптивности. И это закономерно. Дело в том, что в классической генетике известна фундаментальная роль среды в реактивации и запуске работы того или иного спектра генофонда. И активная женская среда стала все больше и больше реактивировать у мальчиков женскую «Х »-хромосому на фоне приглушения активности сугубо мужской «Y»-xpoMOCOMbi. В итоге мальчики стали развиваться в направлении андрогинности личности (приобретение «новых», сугубо женских качеств на фоне присутствия остаточных мужских).

Что же касается лидерства девочек, то и оно оказалось для них далеко не безобидным. Такое лидерство означает развитие их по мужскому типу, т. е. в направлении формирования той же андрогинности. А это сопровождается гормонально-эндокринными перестройками и, как следствие, инфомационно-генетическим хаосом на фоне появления новых (ранее сугубо «мужских») заболеваний.

Мы проанализировали, как мальчики чувствуют себя в этих условиях. Выявлено, что в женской среде мальчики лишаются «крыльев» своих сугубо мужских фантазий, своего рыцарского воображения, своей мужской мечты. На подсознательном уровне — это жизнь в постоянном ощущении своей раздвоенности, ущербности, несостоятельности, никчемности и, как следствие, в духовно-смысловой дезорганизации и депрессии. Омужествление духа мальчиков уходит из их жизни. Они находятся под прессом незаслуженных потерь и глубоко затаенных обид и страданий. Это начало формирования протестного психотипа и протестных психокомплексов, направленных не только против 54

женского пола, но и против всего света. Это уход в горечь низменного мстительного подсознательного. Часто вся последующая жизнь — это месть всему миру за убитые в детстве мечты, за причиненные в связи с этим унижения и оскорбления.

Выйдя замуж за такого горе-рыцаря, молодые женщины подсознательно чувствуют глубокую ущербность и никчемность мужского духа, не освобожденного с детства от инфантильных психокомплексов, неуверенности и страхов. Чувствуют и отвергают такую жалкую опору для своего женского духа, отвергают такого жалкого защитника для себя и будущих детей. Отсюда эпидемия распада семей и роста беспризорных детей.

В этих условиях все чаще единственным выходом для реализации «задушенного» в детстве, глубоко ущербного мужского «Я» остается месть и охота за теми, из-за которых и состоялась эта ущербность и кто намного слабее. За теми, на фоне которых можно, наконец, реализовать уже извращённое воображение и затаённые обиды детства о силе и мужестве. Так начинается охота за детьми и беззащитными одинокими женщинами.

Вот во что обращается экспериментирование социальных «игроков» над психогенетикой пола. А ведь человека отличает от животных рукотворно воссоздаваемое на этапах детства особое мироощущение разграничения личности мужской — личности женской, нравственности-безнравственности, добра-зла, возвышенного и низменного. И это связано с двуликой человеческой природой: с одной стороны — врождённой инстинктивной, с другой — рукотворно привитой и укоренённой духовно-разумной. Вот почему у духовно возвышенного человека всегда бессознательно присутствует некоторое чувство стыда за свое животное начало, присутствует в виде чувства совести. История доказывает: в мире, где берет верх и правит «бал» инстинкт без возвышенного переживания, все начинается и заканчивается низшей природой.

Вот почему привитие с детства нравственных чувств всегда выступало управляющим и регулирующим фактором во взаимоотношениях между полами и особенно тогда, когда нравственные начала, воля и сила духа не зрелы, а инстинкты еще сильны. И только обладая развитыми с детства произвольной волей тела и нравственной силой духа, мальчики легко справляются со своими инстинктами. Для девочек же сила нравственного начала и чувство стыда являются главными сдерживающими факторами от раннего падения во все грехи «райских наслаждений».

Смешанное бесполое обучение (и воспитание) — это размывание того, что людей делает людьми: ощущения святости и таинства надинстинктивного романтического чувства любви в межполовых отношениях. В итоге: легкость падения молодых людей в удовлетворение инстинктивных страстей. И мы видим как при смешанном («равноправном») обучении мальчики и девочки «равноправно» курят, матерятся, пьют, организовывают совместные банды, утешаются инстинктами, а после такой жизни все чаще и чаще добровольно из нее уходят. Уходят из-за потери высшего духовного смысла своего предназначения.

Установлено, что при смешанной модели обучения даже эффективность обучения оказалась гораздо ниже по сравнению с предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной. Это связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, параллельно-раздельное обучение является началом реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. А бесполой личности, как известно, нет. Только при параллельно-раздельном обучении учитель может опираться уже на дифференцированные по полу интересы, эмоции, мечты, фантазии, игры мальчиков и девочек. Во-вторых, с параллельно-раздельного обучения начинает, наконец, решаться проблема комплектации классов по школьной зрелости! В-третьих, при параллельно-раздельной модели обучения исключаются побочные эмоциональные раздражители, отвлекающие детей от учебного процесса.

Лукавые из РАО только и твердят: при раздельной модели обучения нарушится качество общения между полами. Я задаю им вопрос: скажите — дети приходят на урок для любовных общений или для учебы?! А вот во внеурочное время пусть дети общаются. И общаются с теми, кого они сами себе выберут, а не с теми, кого мы высокомерно подбираем по случайному признаку. Кроме того, при смешанном обучении оказался размытым идеал, модель, образ, которому мальчики должны следовать, формируя у себя шкалу чувственных доминант, высших эмоционально значимых смыслов и нравственных ценностей. Все оказывается размытым и бесполым, а по сути «расчеловеченным» по качествам мужской и женской личности. В этих условиях совместное бесполое обучение (и особенно по равному календарному возрасту) — это внешний вызов не только духу воображения, но и внутренней генетической природе каждого пола. В конечном счете — это скрытая, но беспощадная дискриминация развития мальчиков по мужскому плану. Это искусственное противоестественное введение пололичностного духа мальчиков и девочек в состояние вечного состязания 56

и конкуренции между собой, чего никогда не должно быть. Дело в том, что конкуренция (в т. ч. между полами) на подсознательном уровне — это всегда отрицание и отторжение тех, кто тебе противостоит! Вот они истоки вечной межполовой войны и распада семей.

Установлено: неоформленная полнота половой личности — это всегда внутренний чувственно-подсознательный хаос в самоощущении, самоопределении и самореализации. Это всегда эмоциональная (душевная), а в итоге, и духовно-психическая патология. Для мужчин, которые женоподобны — это не только жалкое слабоволие и слабодушие, но и даже слабоумие. Вот почему педагогически запущенными, как правило, являются мальчики.

Маскулинные же женщины — это далеко не только слепое подражание мужскому лидерству. Это особая печать извращённости богоугодной души и духа. На образно символическом языке — это вхождение в особое демоническое состояние духа, низвергающего краеугольный камень жизнеустройства людей от Сотворения — «Во имя Отца, Сына и Святого Духа».

Воспитание мальчиков и девочек по общим лекалам в мифическом равенстве (одинаковости) и помещение их в равно конкурентные условия как раз и спровоцировало глубоко деформированные принципы взаимоотношений между полами, спровоцировало «пять минут на любовь» и войну — на всю оставшуюся жизнь. В итоге взаимная мужская и женская война в современной бесполой культуре неумолимо нарастает.

Социологическими исследованиями, выполненными за рубежом, подтверждается, что на омужествленных женщин отрицательно реагируют оставшиеся нормальные женщины и нормальные мужчины. Американские гендерные психологи, наблюдая неумолимо нарастающий процесс омужествления женщин, приходят к выводу, что обратный поворот женщины к женским стратегиям поведения (женственность, материнство, дипломатичность, мудрость) могут вызывать в ней такой внутренний конфликт, который может стать причиной не только депрессии, но и суицидального поведения. Следовательно, неумолимо наступающая на нас эпидемия перерождения и демонизации личности пола носит уже необратимый гормонально-генетический характер.

Выполненными под нашим руководством работами выявлено чрезвычайно опасное явление: омужествление духа воображения у девочек сопровождается угасанием и деградацией не только женственности, но и чувства материнства. Только один пример из сочинения «мужественной» девочки из 8-го класса одной из школ Сергиева Посада. Детям предлагалось продолжить развитие сюжета о брошенном в лесу младенце. Вот один из фрагментов сочинения: «Пройду мимо и не обращу внимания. Чужие проблемы мне не нужны, особенно дети. Ненавижу детей. Маленькие, слюнявые, противные».

И вместо решения данной острейшей социальной проблемы на уровне раннего детства, в т. ч. и школы, западная психология стала заниматься сугубо косметической практикой. В частности, в ответ на крайнюю сложность решения проблемы маскулинных женщин современная западная гендерная наука стала больше заниматься разработкой «безопасного» метода поддержания внешней видимости в женщине женского лица, который носит название инграциация. Суть метода сводится к одному: как «замаскировать» в женщине мужские черты, как возвратить ей теперь уже чисто внешний, а, по сути, искусственный женский имидж.

Сегодня на уровне прозападно ориентированной бесполой культуры, бесполой системы образования острейшим образом стоит и другая социальная проблема: как «вылечить» мужчину от женских стереотипов. В конечном счете, вопрос стоит как «вылечить» «новую», сотворенную в детстве, извращенную природу мужчин и женщин, а по сути, как «вылечить» уже во многом бесполую цивилизацию. И это самая «актуальная» проблема всей современной западной гендерной науки. Забывается лишь самое главное — как этого можно и нужно было не допустить!

Выполненная работа по внедрению в школы параллельно-раздельной модели обучения показала поразительные факты. В частности, при параллельно-раздельном обучении спустя начальный период школы мальчики оказались на 3. 7 ± 0,4 см выше тех, кто учился в смешанных с девочками классах. Опыт же средней школы № 760 им. Героя Советского Союза А. П. Маресьева г. Москвы (директор В. Ю. Гармаш, завуч Т. И. Ерофеева) показал, что к девятому классу эта разница достигает 7,3 ± 0,5 см. В смешанных же классах — все наоборот: девочки оказались выше мальчиков на 1,3 ± 0,2 см. При этом во всех смешанных классах мальчики в 3-4 раза чаще страдали различной школьной патологией. Подобные удивительные результаты параллельно-раздельного обучения получают уже сотни школ России.

Особенно показателен 20-летний опыт Лицея «Гармония» № 103 г. Железногорска (Красноярский край), где обучение проводится как в раздельных, так и в смешанных классах, что позволяет постоянно сравнивать результаты. Так, из девяти выпусков (2000-2008 гг.) в классах смешанного обучения было по одному медалисту. И только 46- 52% юношей признаны годными к службе в армии. А в классах параллельно-раздельного обучения — 25-35% медалистов. Годность же к воинской службе у юношей — 96-100%. По результатам конкурса, проведенного Министерством образования и науки РФ в 2008 году, лицей признан в стране лучшей школой здорового развития учащихся. Полагаю, что модель, отработанная коллективом лицея, которым руководит женщина с великим материнским сердцем и гражданским чувством Заслуженный учитель РФ Е. Н. Дубровская, станет базовой при переходе отечественной системы образования на поло-личностное воспитание и обучение новых поколений России.

Чем можно такие результаты объяснить? Анализируя по специальным тестам рисунки мальчиков, установлено, что при смешанном обучении дети систематически пребывают в угнетённом воображении и, как следствие, угнетенных эмоциональных переживаниях. Их душевный мир переполнен не только тревогой, страхами, депрессией, но и даже. самоотречением. А ведь та или иная эмоция сопровождается определенным гормонально-генетическим эффектом. Следовательно, эмоциональная депрессия мальчиков, оказавшихся не в своей чувственно-сигнальной и эмоционально-волевой среде, — это генетическая депрессия, которая постепенно и неумолимо переходит в генетическую трагедию. Это подавление и закрепощение генетической реактивности по реализации видовых программ жизнеподдержания, в т. ч. поло-личностных. Это не только нарастающее в поколениях размывание духовного и социального пола, но и генетического. Это вхождение в режим психобиологического перерождения пола. Так, обследуя конституцию тела с помощью методики Декур и Думик (1950), сотрудник нашей научной лаборатории (Л. А. Алифанова, 2001) установила: у 9095% юношей — выпускников школ, занимавшихся при смешанной с девочками модели обучения, выявляются признаки женской конституции тела (евнухоидный тип конституции). И самым трагичным здесь является то, что процесс перерождения мужского пола приобрел характер системной деградации на уровне всей детско-юношеской популяции. В частности, согласно данным специалистов из РАЕН, за 5 лет среди молодых мужчин качество, количество и эффективность мужского детородного семени ухудшилось в 3 раза! А ведь это уже эволюционно-значимая деградация, а по сути, вырождение мужчин. Так, облегчая себе жизнь, мы, того не ведая, изменили высшему плану Творения, изменили заданному в поколениях генетическому алгоритму воссоздания и поддержания видовой истории некогда духовноразумных мужественных людей.

Следствием же закрепощения присущей полу активности генофонда является вхождение новых поколений народа в режим сверхуязвимости к внешним факторам физической и микробно-вирусной среды. Это вхождение в режим сверхсмертности и сверхзаболеваемости, и особенно лиц мужского пола. Что мы и наблюдаем в России. Вот что значит для мальчиков оказаться в чуждой их природе среде эмоций, фантазий, игр, воображения, смыслов и поступков!

Как мы отмечали выше, смешанное обучение и для девочек оказалось также не безобидным. В частности, до 2/3 девочек стали развиваться по маскулинному типу на фоне роста эндокринной и психической патологии, на фоне нарастания врожденных аномалий развития и патологии у будущих младенцев. Прежде всего «сбоем» стратегий развития по мужскому плану мальчиков и женскому — девочек мы и объясняем трагический факт, озвученный еще в 1997 году авторитетным специалистом в области детства — директором Научного центра здоровья детей РАМН А. А. Барановым: из каждой 1000 младенцев, родившихся в крупных индустриальных городах России, у 800-900 выявляются врожденные аномалии и патологии. И эта трагедия нарастает! Имеющему элементарное воображение нетрудно догадаться — все это уже зримые симптомы конца истории некогда одного из здоровых и мужественных народов планеты.

В последние годы под нашим руководством известным психологом Н. В. Биньковской проводятся систематические исследования по изучению качества развития психологического и социального пола при смешанной и параллельно-раздельной модели обучения мальчиков и девочек. Ниже приведем полученные нами данные. Детям предлагалось заслушать начало рассказа и продолжить его сочинение: «Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом завернутый в одеяло лежал и плакал младенец… «.

Речь идет о том, что мальчик (девочка), развивая сюжет, могут действовать известным, стереотипным способом, тем самым им предоставляется возможность зафиксировать широкий спектр стратегий поведения, характеризующего разные уровни духовной, в т. ч. и пололичностной зрелости: от пассивно-инфантильной беззащитности, страхов, безучастности до активно-инициативной позиции на фоне уверенности, ответственности за ситуацию, настроя на успех. Мальчики, участвовавшие в эксперименте, имели возраст: 12-14 лет (возраст активного формирования идентичности) и 12-16 лет (возраст завершения идентичности).

Итак, первая группа, мальчики 12-16 лет, воспитывалась в традиционной смешанной модели обучения (г. Сергиев Посад). Другая группа мальчиков аналогичного возраста воспитывалась в условиях параллельно-раздельного обучения с использованием пололичностного подхода (школа № 760, Москва). Зрелая идентичность выявлялась в инициативном вмешательстве в судьбу младенца посредствам введения в рассказ героя, который обнаруживает младенца и ставит задачу разыскать его родителей, или берет на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Пример: «Мимо проходил охотник, он увидел ребенка, это был мальчик. Охотник взял младенца на руки и поторопился домой. Он решил для себя, что если не найдутся его родители, он оставит ребёнка у себя. Дома он накормил его и согрел. Наутро нашлась его мама. Она была счастлива, что ее ребенок вернется в семью. Охотник навещал малыша, пока тот рос, он дарил ему подарки и стал ему другом».

Мы видим, что в таком раскрытии сюжета проявляется настрой на успех, инициативу, ответственность за судьбу ребенка, даже после того, как он вернулся в семью. Удивительно, но у таких детей не возникает подозрения в том, что ребенка могли бросить родители. Демонстрацией маскулинного поведения здесь могут быть сцены борьбы и преодоления неожиданных испытаний: «Мимо шел лесник, он увидел, как волк тащит маленький сверток, из которого раздавался плач. Лесник понял, что происходит, он, прицелившись, ловко стрелял и убил волка. Взяв ребенка на руки, он был рад, что спас такое прелестное существо…».

В случае развития негативной поло-личностной идентичности продолжение рассказа может сводиться к драматичному замыслу, в окончательном варианте которого указан «наихудший финал». Возможно описание злонамеренных действий в отношении ребенка: «Бросили на съедение волкам, избавились». Все эти факты — следствие глубокой инфантильности, страха, плохо контролируемой агрессии, либо некомпенсированной тревожности — порождают в воображении негативное содержание вроде несчастной судьбы, трагической смерти и т. д.

Не сформированная поло-личностная идентичность может давать о себе знать отсутствием какой-либо инициативы из-за отсутствия необходимого воображения. Например, автор может себя идентифицировать с младенцем, ощущая собственную беспомощность, а главное, безучастность других: «. Какое несчастье, что его бросила мать, он с каждой минутой слабел и был обречен на одиночество в этом дремучем лесу.».

А следующий пример говорит о том, что идентификация произошла с виртуально-неодушевленным объектом, которым является лес: «В лесу раздавался плач. Лес думал, кто здесь, что случилось». Иллюстрация пассивного созерцания и невмешательства может свидетельствовать как о глубокой инфантильности духа, страха за свою жизнь, так и о недостаточных знаниях насчет того, как нужно действовать в такой ситуации. Кроме того, такая позиция может свидетельствовать и о существенной пропасти между знаниями и способностью реализовать их в нужной ситуации.

В результате проведенного эксперимента выявлено существенное опережение по параметрам поло-личностной зрелости у группы мальчиков, обучающихся в условиях параллельно-раздельного обучения. Такие показатели психологического пола, как кризис идентичности и негативная идентичность в большей степени выявляются у мальчиков в традиционных школах со смешанным по календарному возрасту обучением.

Краткие выводы выполненного исследования:

• У мальчиков, обучающихся при традиционной смешанной модели обучения, в 30% случаев сюжет заканчивается гибелью младенца, в то время как у группы, обучающейся при параллельно-раздельной модели — в 8%.

• В группе мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, в 85% сюжет развивается в длительной временной перспективе. За это время ребенок успевает вырасти. В группе со смешанным обучением эта цифра составляет лишь 23%.

• У группы мальчиков, обучающихся в раздельных классах, в 23% случаев находится семья младенца. Такой результат более чем в два раза выше, чем у другой группы мальчиков. Это указывает на кредит доверия автора родителям найденного ребенка, кредит доверия людям вообще.

• Особо следует подчеркнуть, что пол младенца указывают 53% мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, и только 12% мальчиков из традиционной школы. Этот факт еще раз подчеркивает разную ценность собственного пола для детей при различных моделях образования.

Полученные данные указывают, что параллельно-раздельное обучение способствует более эффективному развитию у детей сообразного полу творческого воображения, в т. ч. нацеленности его на добро и устремленности в будущее время. Это повышает уровень «одухотворенного» самочувствия, и наоборот, понижает негативнодепрессивную и, как следствие, нарко- и суицидальную стратегии поведения детей. Кроме этого мальчиков, занимающихся в параллельнораздельных классах, отличает более зрелая идентичность психологического пола, в т. ч. такие характеристики поведения, как настрой на успех, низкий показатель подозрительности, страха, агрессии, высокие показатели социальной инициативы, смелость, высокая мотивация на преодоление трудностей, умение брать на себя ответственность, готовность защищать себя и других.

И, наоборот, мальчики, занимающиеся в смешанных классах, чаще страдают расстройством гендерной самоидентичности. Их отличают такие характеристики как: ощущение несостоятельности и ущербности, высокие показатели подозрительности, страха, агрессии, низкие показатели социальной инициативы, низкая мотивация на преодоление трудностей, потребность снять с себя ответственность и возложить ее на других, слабая способность защищать себя и других. В итоге, мальчики, проявляющие негативную поло-личностную идентичность, демонстрируют извращенное понимание мужских качеств — агрессию вместо мужественности, поиск виновных вместо критического отношения к себе, разрушение вместо созидания и т. д. Вот основа для асоциального поведения! А разве не эти качества нам демонстрируют «современные» мужчины и особенно те, кто у чиновничьей власти?!

Выполненные исследования позволили сформировать следующий психогенетический закон развития мальчиков по мужскому плану, а девочек — по женскому. Формирование мальчиков по мужскому плану, а девочек по женскому реализуется через материализацию (актуализацию) присущего только мальчикам и только девочкам генетического духа воображения. Особая роль в «материализации» духа воображения принадлежит механизму запечатления (импринтингу) мальчиками мужских моделей поведения, а девочками — женских.

В целом, проведенный выше анализ позволяет сделать следующее заключение. В современной бесполой культуре, и особенно при смешанном (по календарному возрасту!) обучении мальчиков и девочек, при доминировании в школах женщин, мы имеем дело с эпигеномной разбалансировкой процессов развития биологического и психологического пола, с нарушением в социальной поло-личностной идентификации. В этих условиях соответствие внутренне переживаемого психологического пола поло-личностным стереотипам общества всегда будет требовать не только значительных напряжений и личностных усилий, но и будет сопровождаться настоящими стрессами. Факт же взаимной диффузии будет существенно повышать вариативность пола в приспособлении к социальным условиям и, вместе с тем, будет фактом последовательной утери народом целостной гармоничной личности. Такие последствия для цивилизации измеряются в утрате возможности дальнейшего проявления половой принадлежности в социальных, культурных, исторических, семейных традициях. Рано или поздно, но такая диффузия обернется семейным, социальным, экономическим и политическим кризисами. Речь идет не только об утере шкалы ценностей, идей, символов, сверхзадач, своего высшего предназначения. Речь идет о генетическом перерождении пола и закате цивилизации.

Приведенные выше данные прямо указывают на необходимость срочного пересмотра внедренного когда-то административно, без научного обоснования бесполого воспитания и обучения мальчиков и девочек, в т. ч. доминирования женщин в школах. Пересмотра с целью реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. При этом первой ступенью личностной ориентации школы как раз и является пололичностный подход в обучении. Как показал наш опыт, в т. ч. опыт сотен школ России, наиболее простым подходом к решению данной установки является организация в школах параллельно-раздельной модели образования. Особо подчеркну, что такой подход является лишь первой ступенью к реализации долгосрочной стратегии пололичностного образования и воспитания мальчиков и девочек. Несомненно, здесь нужна политика привлечения юношей, прошедших службу в Вооруженных Силах, в вузы педагогического профиля. Нужна политика привлечения мужчин в школы. Нужна такая политика создания баланса в образовательных учреждениях из мужчин и женщин, какая практикуется, например, в Японии (примерно по 50% тех и других). К сожалению, такой политики в нашей стране нет!

В конечном счете, успех решит ясный и четкий социальный заказ перед всей системой образования, вытекающий, например, из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ст. 4). В нем четко указано: задачей всех граждан, в т. ч. образовательных учреждений, является «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей». Исходя из этого базового закона, социальным заказом перед системой образо-

вания вместо существующего Аттестата об образовании (читай на информатизацию) должен стать: «Аттестат на творческую, нравственную, поло-личностную и физическую зрелость».

Все дело за политической волей наших президентов и членов Государственной Думы. Всё дело за волей национально-ориентированных политических партий, за волей миллионов рядовых учителей и родителей.

Известно — мракобесие и сектанство от светского общежития отличаются научно-обоснованными критериями в организации жизни. И не парадокс ли, что РАО в лице уважаемых академиков М. М. Безруких и И. С. Кона в течение многих лет ведут явную и скрытую борьбу против личностно-ориентированного подхода в строительстве отечественной системы образования, реализуемого с помощью предложенного нами параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек. При этом в контраргументах не представляется ни один ими проверенный научный факт. Тем самым вместо утверждения научности в поиске истин РАО навязывает нам субъективную авторитарность, а по сути, тот же уличный плюрализм мнений. Время трагически быстро меняет нас. Меняет необратимо уже на генетическом уровне. Настало время не лукавых рассуждений вокруг абстрактных гендерных проблем, которые навязывают нам ни за что не отвечающие академики из РАО, а решительных спасительных действий по реализации личностно-ориентированной здоровьеразвивающей педагогики.

Здесь сразу же хотелось бы отмежеваться от попыток разделения мальчиков и девочек по критерию различий в структуре и деятельности мозга, тем более по критерию психики и интеллекта, которые выдвигают некоторые наши сторонники. Такие критерии не только ложные, но и опасные. Здесь мы согласны с утверждением М. М. Безруких о наличии «стойких мифов о психологических и интеллектуальных различиях мальчиков и девочек». Согласны мы с М. М. Безруких и в том, что для разделения мальчиков и девочек не может быть взят критерий «левополушарности»-«правополушарности», так как оба полушария мозга нераздельны и работают в особом сопряжённом ритме. Попытки же классифицировать людей по особенностям строения мозга и интеллекту уже предпринимались не раз. И нам хорошо известно к чему приводили такие попытки. Тем более, что фундаментальная наука давно отвергла связь психический функций с работой мозга.

Дело в том, что на протяжении ХХ столетия крупные мыслители- естествоиспытатели посвящали жизнь изучению связи работы мозга с психикой (сознанием) человека (И. П. Павлов, Чарльз Шеррингтон, Джон Экклз, А. Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н. П. Бехтерева и др.). И так к каким же выводам пришли мировые лидеры в области изучения мозга?

Оказалось, что разум и психика людей никак не выводятся из структур и функциональной деятельности нейронов коры головного мозга. В частности, американский ученый Карл Лешли, посвятивший 30 лет на поиск в мозгу следов памяти, в конце концов, высмеял свою глупость.

К аналогичному выводу пришёл и лауреат Нобелевской премии Чарльз Шеррингтон: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишённой всякого основания для её решения».

А выдающийся австралийский физиолог Джон Экклз, в конце концов, пришел к восхищению «великим неизвестным» и «смыслом творения» психического на фоне великой «немощи науки» в данном вопросе.

«Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга», — делает неумолимый вывод из столетних поисков психических процессов в мозгу Уайлдер Пенфилд.

Известно, что главным видовым качеством людей, возвысившим нас над остальным миром жизни, является не та сумма информации, которую школа принудительно «закачивает» в головы несчастных детей на протяжении всего периода их взросления, а долго и упорно оформляемый в детстве творческий потенциал. А теперь, дорогой читатель, попытайся отыскать в базовом учебном плане по каким критериям школа оформляет у детей и оценивает не сумму знаний, а именно творческий потенциал. Всё-всё заменено на механически усвоенную сумму информации (знания — на педагогическом жаргоне). И только на вершине своей деятельности выдающийся отечественный специалист в области мозга Н. Бехтерева воскликнула: «Мы были удивлены, насколько чувство влияет на творческий процесс». Наша трагедия в том, что «мозгоцентрическая», так называемая вербальная школа, как раз и отвергла чувственную основу в воссоздании творческого потенциала у новых поколений народа.

Итог наших 30-летних исследований в области возрастной психофизиологии чувств (см. В. Ф. Базарный «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса». М., 2009.) убедил нас в том, что не далек от истины оказался Генрих Гейне, который утверждал: «Человек — это вселенная, которая рождается с ним и с ним погибает».

Ещё раз напомним, что при разработке подходов к пололичностному воспитанию и обучению мальчиков и девочек, а также в предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной модели образования мы исходили из следующих критериев:

1) качественно отличающейся структурой духа воображения и снов у мальчиков и девочек;

2) качественно различным эмоциональным отношением к явлениям и сценариям жизни, а отсюда — иной структурой впечатлений и, как следствие, запоминания одного и того же учебного материала;

3) качественно различными интересами, играми, генетической потребностью в движениях, действиях, поступках;

4) отсутствием научных подходов смешения мальчиков и девочек, в т. ч. посадки их за одну парту по критерию психологической совместимости;

5) требованиями реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностной ориентации учебного процесса (по критериям школьной зрелости, интересов, мотивов, особенностей в воображении и т. д.);

6) присутствием у мальчиков женского полового генофонда и, как следствие, генетической готовностью их развития по женскому типу в среде более старшеньких девочек;

7) кроме всего отмеченного, при общепринятом смешанном (по календарному возрасту) образовании мальчики оказались примерно на 2 года менее зрелыми по критериям физической, духовной и школьной зрелости, что является грубым нарушением гигиенических требований, предъявляемых к комплектации классов.

Учитывая, что традиционным обучением в России всегда было раздельное, ещё в 80-е годы прошлого века мы запросили в Министерстве и Академии образования СССР методику: как на научной основе совместить и усадить за одну парту мальчика и девочку по критериям школьной зрелости и психологической совместимости? Учитывая, что такой методики нет и никогда в помине не было (что ещё раз указывает на авторитарный подход в проводимых в России в течение полувека школьных реформ), с 1979 года на базе НИИ медицинских проблем Севера АМН СССР мы стали инициаторами разработки параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек в детских дошкольных учреждениях и школах.

Нас часто спрашивают: во имя каких целей принудительно в 1918 и в 1954 годах было навязано России смешанное обучение мальчиков и девочек? При этом практически все признают, что при смешанном (по календарному возрасту) обучении мальчики становятся женоподобными юношами. И вот здесь-то как раз «собака зарыта».

Корень всей этой проблемы именно в следующем: а могут ли женоподобные юноши храбро и мужественно защищать семью, род, народ, отстаивать честь, достоинство?

Могут ли женоподобные юноши (мужчины) принимать ответственные самостоятельные решения?

Могут ли такие женоподобные юноши (мужчины) проявлять уравновешенность, спокойствие, стойкость духа при испытаниях в экстремальных ситуациях?

На наших глазах мир уже неумолимо идет к великим историческим потрясениям и испытаниям. Может ли в этих условиях выжить и выйти победителем народ с женоподобными юношами (мужчинами)? Ответ ясен.

Вот почему раздельное обучение предназначено для воспитания мировых элит, а смешанное — для всех остальных (самоуверенных и очень умных в своих глазах рабов). Вот почему нет ничего более проклятого для народа, чем рабство духа женоподобных юношей-мужчин, которых стали взращивать лукавые «на конвейере» государственной системы так называемого образования. В условиях неумолимо нарастающей трагедии в руках настоящих мужчин — спасёние народа и будущего России. Отныне все в воле осознавших свою миссию сотен тысяч учителей, родителей, государственных деятелей. И, как убеждает жизнь, многие учителя оказались в этом спасительном деле на высоте. От имени будущих поколений возрожденных в мужественности мужчин и в женственности девушек — женщин, низкий поклон вам, дорогие учителя-практики, несущие высокие гражданские задачи возрождения здорового, нравственного, трудолюбивого, детородного народа.

Владимир Филиппович Базарный, научный руководитель Центра гармоничного развития учащихся Российского государственного социального университета

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Наука: гендерная педагогика и нейропсихология пола

Понятие «гендер» появилось в 80-х годах прошлого века в США, а в нашу страну пришло совсем недавно. Раньше мы использовали понятие «пол человека», которое включало в себя и социальные аспекты. Д. Н. Исаев и В. Е. Каган писали, что «пол — это комплекс репродуктивных, общесоматических, поведенческих и социальных характеристик, определяющих индивида как мальчика или девочку, мужчину или женщину» (1986). В настоящее время поведенческие и социальные характеристики человека определяются понятием гендера. Гендер — это социально-психологический пол.

Представлялось, что биологический пол неизменен, так как определяется генетически, а гендер постоянно меняется, так как меняются со временем наши социальные роли; биологический пол представлен только двумя видами: мужской и женский, — а гендер имеет множество вариаций. Однако оказалось, что это не совсем так. Биологический пол тоже имеет сложную структуру и определяется не только наличием или отсутствием y-хромосомы, но и другими факторами, например, сцепленными с y-хромосомой генетическими признаками, не являющимися обязательными физиологическими атрибутами определенного пола (трехцветными бывают только кошки, а не коты, лысыми мужчины, а не женщины), а также гормональным статусом и так далее.

Ленинградский антрополог Н. А. Тих ввел в 1970 году понятие полового дипсихизма, которое надстраивается над биологическим половым диморфизмом и проявляется в определенном наборе индивидуальных различий в психофизиологических реакциях, когнитивных процессах, мотивациях, способностях и интересах мужчин и женщин. Понятие дипсихизма очень близко к понятию гендера.

Неожиданным оказалось то, что биологический пол, если не понимать его только как наличие или отсутствие y-хромосомы, тоже очень изменчив. Мало того, он во многом отвечает за процесс адаптации поколений и определенных групп людей (например, постоянно проживающих в особых условиях) к природной и социальной среде. Согласно эволюционной теории дифференциации полов В. А. Геода- кяна, именно мужской пол имеет большее сечение канала связи со средой и откликается на изменения среды выбросом огромного разнообразия генетической информации (мутациями у потомков) и отбором особей, наиболее приспособленных к новым условиям. Такие изменения (мутации) происходят как на стадии предзачатия, так и позже. Для появившихся на свет особей связь между организмом (биологическая составляющая) и формированием психики и поведения (психологическая составляющая), по-видимому, осуществляется через стресс.

Очень трудно выстроить схему причинно-следственных отношений этих процессов, так как с момента зачатия и даже, возможно, до него биологические факторы, которые, казалось бы, являются фундаментом для развития психики, попадают под воздействие средовых факторов, социокультурных, психологических и начинают изменяться сами. В свою очередь, психическое развитие откликается на эти изменения новыми изменениями. Например, известно, что при слабо развитых префронтальных отделах мозга, низком содержании серотонина, который контролируют два гена, и при коротком аллеле, у человека может проявляться неконтролируемая агрессия. Однако наблюдение над одной тысячей младенцев с подобным сочетанием факторов до достижения ими 30 лет выявило, что если дети растут в неагрессивной семье, не подвергаются насилию и окружены любовью, то образуются определенные связи в лобной области и, казалось бы, «биологически запрограммированная» агрессия не проявляется. Отсюда следует, что любовь — это не только нечто романтическое и виртуальное, но и мощная реальная психофизиологическая сила.

Два пола, как и два гендера, являются взаимодополнительными. И только вместе они могут существовать, развиваться и совершенствовать окружающую среду и общество. Проблемы гендера и биологического пола тесно связаны между собой, и их насильственное разделение помешает нам понять, чем же отличаются мужчины и женщины, мальчики и девочки и что у них общего.

Все, что отличает мужчин и женщин в психологическом плане не является присущим исключительно одному полу. Однако наша психика устроена так, что мы жаждем дихотомий. Нам так хочется, чтобы четкие границы разделяли явления на две противоположности. На этот счет есть прекрасное высказывание Г. Харлоу и К. Мирс: «Каждый знает, что природа боится пустоты. Но есть одна вещь, которой природа боится еще больше. Это — логическая дихотомия». Есть ли социальные роли (гендеры), которые способны выполнять только представители одного пола? Вряд ли. Даже роль матери (за исключением некоторых биологических составляющих) при определенных обстоятельствах может выполнять отец. Однако при приблизительно одинаковых видимых результатах механизмы ее выполнения будут разными. Женщина-политик не хуже политика-мужчины, но она привносит в эту деятельность свое женское начало.

Но какое отношение все это имеет к воспитанию и обучению мальчиков и девочек? В контексте развиваемой нами науки нейропедагогики данный вопрос решается на стыке психофизиологии (и ее отрасли — нейропсихологии), психологии и педагогики. Объяснение психических феноменов через механизмы работы мозга и заманчиво, и опасно. Однако еще А. Н. Леонтьев писал (1975), что проблема мозговых механизмов психических процессов человека является тем критическим пунктом, «перед которым останавливается большинство психологов социологического направления. Вместе с тем она имеет принципиальное значение». Уход от ее решения порождает разделение психологии как общей науки о психике человека на разные виды психологии, мало связанные друг с другом. Таким образом, нейропсихологические механизмы рассматриваются нами как основа для формирования разных маршрутов развития мальчиков и девочек, причем разных типов мальчиков и разных типов девочек.

Что же это за разные типы? Внутри гендера существует несколько гендерных типов. Так, мужчина или мальчик могут относиться к маскулинному (высокие показатели маскулинности и низкие феминности), феминному (высокие показатели феминности и низкие маскулинности), андрогинному (высокие показатели и маскулинности, и феминности) или недифференцированному (низкие показатели и маскулинности, и феминности) типу. То же относится и к женщинам (девочкам).

В то же время и дихотомия по маскулинности-феминности не является абсолютной. Человек (мужчина или женщина) может быть высокомаскулинным по одним показателям и высокофеминным по другим. Кроме того маскулинность и феминность проявляются особенно ярко во взаимоотношениях с противоположным и своим полом. Женщина может быть высокомаскулинной в отношениях со своими подчиненными, но проявлять яркие феминные качества с мужем и детьми. У школьников проявления маскулинных и феминных черт зачастую даже более четко выражены. Это связано как с биологическими факторами, на которые еще наслаиваются и факторы социокультурные, так и с социально-психологическими, которые определяются особенностями психики ребенка и подростка, требующими более жесткой дихотомии.

Итак, у мальчиков и девочек имеются особенности психических функций (восприятия, мышления, речи, коммуникации и др.), которые, во-первых, детерминированы их биологическим полом и связаны, в частности, с особенностями анатомической и функциональной организации их мозга как субстрата психики. Во-вторых, помимо этих базовых особенностей имеются и индивидуальные или типологические, которые детерминированы уровнем маскулинности и феминности, полученным по наследству от родителей (тоже врожденными). И, в- третьих, у каждого ребенка под влиянием окружающей среды, в том числе социокультурной, формируется гендерный тип, корректирующий и до определенных пределов изменяющий то, что он получил при рождении.

Итак, с одной стороны, среднестатистические мальчик и девочка имеют особенности когнитивной сферы, а значит, при обучении образовательный процесс в отношении каждого пола надо строить по- разному. А с другой стороны, среди мальчиков и среди девочек имеется, по крайней мере, по четыре типа детей, обладающих разным соотношением маскулинных и феминных черт.

Маскулинность трактуется обычно как предпочтение инструментальных стилей деятельности, большая энергия, агрессивность (напо- 40

ристость), способность к кратковременному, но значительному усилию. Это оперативная подсистема (по В. А. Геодакяну). Феминность рассматривается как тяготение к экспрессивным стилям деятельности, связанным с опорой на коммуникацию, тонкость чувств, восприятие нюансов, способность к продолжительному поддержанию активности, но не требующей чрезмерных усилий. Это консервативная подсистема.

Отсюда следует, что большинство мальчиков: способны на кратковременное усилие, предпочитают поисковую деятельность, не любят повторения, ориентируются на принцип, предпочитают сделать быстро, но «кое-как», труднее адаптируются к неподходящим для их типа условиям деятельности, пытаются избавиться от таких условий (уйти, отключиться от работы и т. д.). Девочки обычно требуют спокойной обстановки, последовательно выстроенной деятельности, любят утвердиться в правильности своих знаний и решений путем повторения, лучше адаптируются, стараются получить качественный продукт, который может быть положительно оценен другими.

Однако необходимо сделать несколько важных замечаний.

1. Феминные мальчики, не переставая быть нормальными мальчиками, все же требуют других подходов в обучении и воспитании, чем маскулинные мальчики. То же касается маскулинных девочек в отличие от девочек феминных.

2. Не существует «плохих» гендерных типов. Природа, как и общество, не терпит однообразия. Каждый тип наиболее оптимально приспособлен к определенным видам деятельности, к определенным социальным условиям (например, большим коллективам или маленьким группам) — важно лишь найти свою нишу. Андрогинный тип не является лучшим только потому, что сочетает высокие маскулинные и феминные качества. Так же, как универсальный инструмент не всегда лучше специализированного, и его универсальность тоже относительна.

3. Отношение педагогов и родителей к детям разных гендерных типов неодинаково и подвержено, во-первых, влиянию гендерных стереотипов. Причем к детям зачастую подходят с мерками, соответствующими представлениям о взрослых представителях определенного гендера. Во-вторых, педагог «любит тех, кого умеет научить». Если методика обучения, УМК, система оценивания и т. д. адресована определенному гендерному типу, то педагогом приветствуется, поддерживается, ставится в пример именно этот гендерный тип (например, андрогинный мальчик и маскулинная девочка). Среди педагогов в дошкольных учреждениях и школе подавляющее большинство составляют женщины, причем набор их гендерных типов, судя по всему, тоже несколько уже (особенно среди воспитателей детских садов и учителей начальной школы), чем у представительниц других профессий. Это тоже не может не сказаться на особенностях педагогического процесса в отношении детей с разными гендерными типами.

4. Успешность представителей разных гендерных типов при обучении в школе зависит не только от образовательных технологий, но и от целей, задач, содержания образования, методов оценивания и от «портрета идеального учащегося» (обычно бесполого) и «идеального выпускника школы». Причем эти два портрета могут не только не совпадать, но и достаточно сильно отличаться друг от друга.

5. Выстраивание образовательного маршрута зависит не только от того, мальчика или девочку мы обучаем и воспитываем, но и от возраста ребенка. Особенности познавательной деятельности, эмоциональной и коммуникативной сферы зависят от возраста, и их динамика различна у мальчиков и девочек. Принципы обучения мальчиков в начальной школе и в старших классах отличаются кардинально. У девочек эти различия тоже выражены, но не столь сильно.

Пытаясь связать психические особенности мужчин и женщин с особенностями организации их мозга, многие исследователи обращаются к специфике функциональной специализации левого и правого полушарий мозга у людей разного пола. Очень заманчиво половую (а точнее, гендерную) дихотомию объяснить через дихотомию мозговую. Левое полушарие обычно считается носителем более прогрессивных функций (таких, как речь, логическое мышление), а правое полушарие — более старых, устоявшихся, тем более, что доказана его более тесная связь с подкорковыми структурами мозга, отвечающими за базовые функции организма, в первую очередь необходимыми для выживания. При этом левое полушарие считали мужским, а правое — женским.

Однако современный взгляд на левое и правое полушария мозга очень отличается от упрощенного толкования их функций. Правое полушарие не менее «человеческое», чем левое. Оба полушария действуют в единстве, но работают по разным принципам. На определенном этапе левое полушарие передает правому логические схемы, оторванные от реальности, а правое интегрирует их в реальность и создает на более высоком уровне целостную картину мира. И оба они вместе и только вместе дают человеку возможность сформировать мирознание, мировоззрение.

В то же время, рассмотрение развития межполушарной функциональной специализации у мальчиков и девочек дает возможность понять механизмы различий в их познавательной деятельности и других психологических сферах. У мужчин специализация полушарий выражена четче, а возможности их взаимодействия несколько слабее (тоньше пучок нервов, соединяющих два полушария и позволяющих обмениваться информацией). Среди мужчин чаще встречаются крайние типы: выраженные левополушарники (с рационально-логическим, линейным мышлением) и выраженные правополушарники (с панорамным, целостным, эмоционально-образным мышлением).

Но у детей левое полушарие развивается медленнее, чем правое, так как прежде чем дробить, классифицировать и оречевлять информацию, необходимо создать целостный чувственный фундамент мира, и только на нем уже можно будет выстраивать модель мира. У мальчиков левое полушарие развивается медленнее, чем у девочек. В результате мальчики дошкольного и младшего школьного возраста как бы более правополушарны, чем девочки. Но полушария мозга детей отличаются от взрослых по своим функциям, так как находятся в процессе развития. Девочки этого возраста более левополушарны, чем мальчики, но это не значит, что у них лучше развито рациональнологическое мышление. В этом возрасте более развитое, чем у мальчиков, левое полушарие определяет у девочек более высокие возможности линейного мышления, классификации, работы без опоры на реальную природную и предметную среду, разъятие целого, смыслового на не имеющие смысловой основы части (работа с буквами, частями слов, схемами, формулами, правилами, алгоритмами). Поэтому в начальной школе при выстраивании технологий и всей концепции обучения с опорой на линейные схемы, на левополушарное мышление девочки обычно имеют преимущество перед мальчиками. Стоит изменить стратегию и тактику обучения в определенном направлении и мальчики (особенно маскулинные) станут значительно успешнее.

У старшеклассников картина меняется. Левое полушарие мальчиков достигает уже достаточно высокого уровня развития и становится рационально-логическим, а именно такого мышления ждет от детей школа. И если мальчик маскулинного типа не получил в начальной школе «прививку неуспешности», то к старшим классам он может обогнать сверстниц по ряду школьных предметов.

Но девочки и часть феминных мальчиков (а они ведь тоже не являются однородной группой) могут сохранить свои высокие позиции за счет алгоритмического мышления, опоры на правила, формулы, алгоритмы, приемы выполнения типовых заданий. Такой механизм усвоения знаний школа тоже приветствует, однако эти знания, не встроенные в целостную систему, могут остаться только «школьными знаниями», и их очень трудно будет применить в нестандартной жизненной ситуации.

Правополушарники, и мальчики, и девочки, в начальной школе обычно считаются слабыми учениками. Но определенная их часть, особенно среди мальчиков, в старших классах, а чаще уже после окончания школы, вдруг раскрывает свои доселе скрытые от глаз педагогов способности. Именно они могут увидеть за разрозненными, казалось бы, несвязанными фактами — единый принцип, выстроить теорию, высказать необычную идею, посмотреть на проблему «незамыленным» взглядом, отрешиться от имеющихся стереотипов и от воззрений признанных авторитетов.

Итак, приходится признать, что как бы ни хотелось нам выстроить мир в простой и понятной системе дихотомий: мужское-женское, пра- вое-левое (полушарие), слабый-сильный (ученик), — мир устроен значительно сложнее. Мы понимаем, что не все хорошо и правильно в том, как мы учим детей, мальчиков и девочек. Мы уже понимаем, что так нельзя, но еще не знаем, как надо.

Однако наши дети не могут ждать, пока мы познаем этот мир и самих себя и разрешим все наши научные споры. Кому-то приходится брать на себя смелость обучать детей уже сейчас и использовать те, еще не дозревшие до конца идеи, которые преподносят нам разные науки о человеке и его развитии: психология, нейропсихология, физиология высшей нервной деятельности, нейропедагогика, педагогика. И эти «кто-то» — педагоги. Именно они находятся на переднем крае, они обучают и воспитывают не усредненную модель ребенка, не «теоретическое чучело», а конкретных мальчиков и девочек, разные типы и индивидуальности. И только все вместе: педагоги, родители, ученые и, конечно же, дети, — только все вместе мы научимся учить и учиться так, чтобы каждая индивидуальность раскрыла все свои потенциальные таланты, реализовала свои возможности, стала ценностью для педагогов, для родителей, для общества и для себя самой.

Валентина Дмитриевна Еремеева, доцент кафедры дошкольного и начального образования

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО)

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Организация системы психолого-педагогического сопровождения в Лицее раздельного обучения

Начало организации раздельного обучения в Лицее № 103 «Гармония» (на том этапе школы № 103) совпало с двумя важными событиями в педагогике страны:

• становление психологической службы в рамках школы;

• возвращение системы раздельного обучения (по нашим данным школа, № 103 была первой, набравшей классы раздельного обучения).

Литература по гендерно-ориентированному обучению и гендерной психологии практически отсутствовала, впрочем, ее и сейчас очень мало. Неоценимую помощь нам оказывали ученые, видевшие рациональные и духовные зерна в возрождении раздельного обучения, — В. Ф. Базарный, В. Д. Еремеева, И. С. Кон, Н. Ф. Казачкова, Э. Я. Оладо, Т. П. Хризман и т. д.

Сложившаяся за эти годы система психолого-педагогического сопровождения учащихся не раз была представлена нами на самом высоком уровне, коллеги из аналогичных школ обращаются за советом и опытом, студенты вузов проходят практику и пишут дипломные работы, издаются статьи и сборники.

Особенности нашей сложившейся системы психологопедагогического сопровождения учащихся состоят в том, что гендерно-ориентированные знания пронизывают всю работу школьного психолога:

• гендерно-ориетированное предшкольное обучение (занятия с учащимися и цикл лекций для родителей);

• специально организованные семинары для педагогов c целью получения знаний в области гендерной педагогики и психологии, индивидуальные и групповые консультации этой же направленности;

• лекторий для родителей всех ступеней обучения — гендерноориентированная просветительская психолого-педагогическая деятельность;

• развивающая, коррекционная и предпрофильная и профильная гендерно-ориентированная работа с учащимися на всех ступенях обучения;

• здоровьеразвивающая деятельность (работа кабинета «БОС — здоровье»).

В Лицее 10 лет работает «Тропинка в школу». Около сотни будущих учащихся и их родителей ежегодно проходят обучение в этой структуре.

Главным итогом этой кропотливой работы является осознанный выбор родителями и учащимися типа обучения (смешанный или раздельный), снижение количества плохо адаптирующихся к учебной деятельности учащихся.

Тематика лекций для родителей будущих первоклассников

Тематика лекций для родителей будущих первоклассников	Срок проведения	Количество обращений родителей за консультацией по теме лекции
		2006 2007	2007 2008	2008 2009
1. «От «спонтанного» к «реактивному» обучению» у мальчиков и девочек	октябрь	5	7	10
2. Влияние СМИ на готовность ребенка к школьному обучению	декабрь	4	7	11
3. Значение игры в жизни мальчиков и девочек дошкольного возраста	февраль	4	4	5
4. Особенности адаптации к школьному обучению мальчиков и девочек	март	6	7	7
5. Влияние родительских установок на успешность учащегося	апрель	3	4	10
6. Организация режимных моментов период адаптации к школьному обучении мальчиков и девочек	май	5	7	9

Мониторинг уровня дезадаптации к школьному обучению учеников первых классов показывает, что количество плохо адаптирующихся к школьному обучению учащихся уменьшается с 11% в 2006-2007 до 9% в 2008— 2009, а количество учащихся с низким уровнем дезадаптации выросло за этот же период на 16%. Такие результаты возможны тогда, когда психологическая помощь родителям и детям оказывается еще в период их посещения «Тропинки в школу». Ежегодно несколько ребятишек и их семей проходят цикл индивидуальных занятий, особенно это актуально для детей, не посещающих детские сады.

Учебный год	Класс	Уровень дезадаптации к школьному обучению
		Высокий	Средний	Низкий
2006-2007	1д, 1м	11%	25%	63%
2007-2008	1д, 1м	10%	15%	74%
2008-2009	1д, 1м	9%	11%	79%

 

Исследования и работа над эмоционально-волевой сферой учащихся проводятся на всех уровнях обучения. Материалы опросника С. В. Левченко «Чувства, которые я испытываю в школе» показывают, что большая доля учащихся (более 80%), находясь в школе, испытывают положительные чувства.

Положительная динамика в отношении учащихся к обучению напрямую связана с работой, которая ведется психологом в классных коллективах совместно с педагогами. Третий год в первых классах раздельного и смешанного обучения введен час психологических игр. В основном это тренинги по сказкотерапии, в основе которых лежат методологические принципы Зинкевич-Евстегнеевой Т. Д., Соколовой Д. Ю., авторские разработки. В этом году наша разработка по гендерно-ориентированной сказкотерапии издана в журнале «Директор школы» (№3 за 2009, «Педагогика сказки»). Но так как на занятиях только мальчики и только девочки, то тренинги имеют гендерноориентированную окраску. В основе тренингов для мальчиков — упражнения на внимание, ловкость, точность, построение сказочного пространства как пространства приключенческого, соревновательного. Для девочек — танцевально-двигательная терапия, создание красивого и лиричного, релаксация и работа с образами. Цель данной работы — снижение усталости и напряженности во время учебной недели, развитие классных коллективов. Со смешанным классом мы работаем по схеме — группа девочек и группа мальчиков. Ниже приведены примеры таких занятий.

Образцы занятий

Занятие для девочек. Работа с архетипом матери. «Сундучок Доброты». Автор педагог-психолог Лицея №103 «Гармония» Ковель М. Ю.

Необходимые материалы:

• коробка из-под обуви (на каждого участника),

• лист праздничной оберточной бумаги (на каждого участника),

• несколько клеящих карандашей,

• несколько ножниц,

• элемент русского костюма для ведущего (платок, фартук),

• сундук (или чемодан, или коробка, обклеенная какими-нибудь веселенькими обоями),

• чаша и плавающие свечи.

Цель занятия: знакомство девочек с понятиями: приданое, девичья честь, истинное и мнимое богатство, наполнение архетипа женщины.

Ход занятия:

1. Вход в сказочное пространство.

Ведущий надевает платок, фартук, начинает рассказ, по ходу которого зажигает маленькие плавающие свечи и опускает их в чашу.

Содержание рассказа: «Родилась девочка, крепенькая, беленькая, росла, лепетала, играла ладушки, качалась в колыбельке. Выросла, ей исполнился годик (зажигаем и пускаем свечу).

У девочки были крепкие ножки, она научилась быстро бегать, играть с другими детьми, рисовать, даже узнала, что буквы складываются в слова, и пошла в школу. Там ее научили писать и читать. Когда она училась в 3 классе, ей исполнилось 10 лет (зажигаем другую свечу).

Она упорно и старательно училась, занималась иностранными языками, танцевала и пела, ездила в летние загородные лагеря. И снова училась. С хорошими оценками окончила школу и поступила в институт. И нашей теперь уже девушке исполнилось 20 лет (зажигаем следующую свечу).

Жизнь у девушки была долгой и счастливой (зажигаем остальные 7 свечей). В свое время она стала мамой, а потом — бабушкой и даже прабабушкой. Все ее любили, она была доброй, отзывчивой и мудрой.

Когда девочка была еще совсем маленькой, бабушка рассказала ей такую историю: «Когда я была маленькой девочкой, то моя бабушка, а твоя прапрабабушка, начала собирать для меня приданое».

Вы знаете, что такое приданое? Это то, что берет с собой девушка, когда выходит замуж. В старые времена ни одна девушка не выходила замуж без приданого. Правда, у всех приданое было разным: у одних побольше, у других поменьше.

«Так вот, бабушка начала собирать для меня приданое. Она приготовила два сундука — один большой, а другой маленький. Я у нее спросила, зачем два сундука, а она ответила, что для добра. Я-то маленькая была и совсем еще не знала, что слово добро имеет много значений. В один сундук бабушка с мамой потихоньку складывали вышитые сорочки, красивое постельное белье и полотенца, столовое серебро. А другой все оставался пустым, хотя он и маленький был. Спрашивала я бабушку: «А когда маленький сундучок наполнять будем?». А бабушка в ответ: «Да он наполняется помаленьку». Но я, сколько в него не заглядывала, так ничего и не увидела.

Выросла я, вышла замуж и уехала жить далеко от мамы и бабушки. Жили мы с мужем дружно, счастливо, а сундуки мои так и не открыли, хватало всякого добра.

А по соседству жила большая семья. И случилось с ними большое горе: сгорел дом со всем их имуществом. Собрались все соседи и выстроили новый дом. Дом — это хорошо. Но ведь в дом и занавески надо, и посуду, и белье, на котором спать. И тут я вспомнила про свой сундук с добром и поделилась с соседями. Очень они рады были моим подаркам.

А в это время навестила меня бабушка, и рассказала я ей, как с приданым поступила. А бабушка в ответ: «Ну, вот один сундук пуст, зато другой наполнился». «Как же наполнился, чем, бабушка?» — спрашивала я, разглядывая пустой сундучок. А бабушка в ответ: «Добром твоим и наполнился. Ты поняла, внученька, что добро из занавесок, подушек и прочей утвари в один миг сгореть, утонуть либо износиться может, а добро, сделанное людям, сердце доброе и доброта не горят и не тонут. Это твое главное богатство, это настоящее приданое, что мы для тебя собрать сумели!». На всю жизнь запомнила я эти слова и тебе передаю. Главное богатство — это доброта к близким, мужу, детям, коллегам по работе, соседям, просто незнакомым людям».

Девочка запомнила эти слова на всю свою долгую жизнь, и ее сундучок с добром был всегда полон».

2. Практическая часть занятия:

Ответы на вопросы:

А кому из вас бабушка либо родители собирают приданое? Если бы у вас было два сундучка, что бы вы в них положили? Что такое девичья честь? В какой сундучок можно положить ее?

Из коробки из-под обуви и оберточной бумаги изготавливаем свой сундучок для добра. В этот сундучок мы после занятий будем складывать важные вещи, которые пригодятся нам и во взрослой жизни. Сегодня в нашем сундучке появится открытка с пословицами про доброту. Раздаем открытки каждой девочке, садимся на свои места, гасим свечи, беремся за руки и делаем упражнение «Сердце». Все мы — это большое доброе сердце. Давайте попробуем изобразить, как это сердце стучит. Шаг назад, шаг вперед и т. д. На этом все прощаемся.

Заметки на полях:

Жизнь русского человека была очень продуманной. Только в определенные периоды жизни человеку готовилось приданое: младенцу при рождении, невесте тогда, когда она выходила замуж, бабушки загодя собирали «смертный» узелок. Традиция была хорошая, она помогала легче пережить переход от одной жизненной ступени к другой (девочка-девушка-невеста-жена-мать). Быть может, утрата традиции собирания девочке приданого привела к тому, что молодые люди живут в гражданском браке, нет четкой границы перехода от одной социальной роли к другой, нет инициации перед обществом в новой роли, а значит, нет и ответственности. Девочку не готовят к ее главной роли — роли матери и жены. В смысловом поле детства отсутствует это приготовление к переходу в новое социальное положение. А раз семья не формирует, сформирует нечто другое: телевиденье, улица. Данное занятие проводится с предварительной работой с родителями. Иначе все почти напрасно.

Занятие для группы мальчиков. Работа с архетипом «Мужество».

Необходимые материалы:

• стакан кедровых орехов (можно использовать другие орехи, растущие в вашей местности),

• камень (небольшой, с кулак),

• записи русских народных песен («Дубинушка»),

• фотоаппарат.

Цель занятия: наполнение архетипа мужчины, знакомство с понятиями: мужество, упорство, смелость.

Ход занятия:

Раздаем каждому участнику тренинга по кедровому орешку, зажимаем его в руке, закрываем глаза. Ведущий: «Ребята, это не простые орешки, а волшебные. Сожмите их в руке, закройте глаза и представьте, что мы уже не в нашем привычном классе, а в каком-то особом пространстве: не на небе, не на земле, не под землей, а в сказке.

У вас у каждого в руке есть орешек, в каждом орешке спрятана огромная силища взрослого кедра. Кедр растет иногда несколько столетий, на земле есть даже пятисотлетние кедры. А сейчас я хочу рассказать вам историю (ведущий берет камень и орех). Скажите, кто сильнее? Камень или орех?»

Все дети обычно разделяются на две группы: одни говорят, что камень, другие — орех. «Так вот, не только мы задавались этим вопросом. Есть такая история. Поспорили как-то камень и орех, кто из них сильнее. «Конечно, я, — сказал камень, — я тебя, орех, в один миг разобью». Орех в ответ промолчал. В эту ночь пошел дождь, и внутри ореха стало что-то происходить, там что-то росло, росло и, наконец, вырвалось наружу, разорвав скорлупку. Это был корешок, он стал ввинчиваться в землю и расти. Через несколько дней орех стал похож на маленькую пальмочку. «Все равно я тебя сильнее и мощнее,— говорил, глядя на него камень, — я большой, гладкий и тяжелый». А орешек все рос и рос, и вот уже трудно было узнать в этом маленьком растении орешек. После дождя камень весь сиял от гордости и все не переставал повторять, о том, что он гораздо сильнее орешка. Прошел месяц, возле камня уже росло хоть и маленькое, но деревце с длинными мягкими иголками вместо листьев. Но все равно камень не успокаивался, он оброс мхом, и ему даже стало казаться, что и он немножко подрос. А орешек, который называли кедром, рос уже гораздо быстрее, прибавляя сантиметры каждую неделю.

Через несколько месяцев камень замолчал, а еще через год пожалел о своих словах. Через несколько лет люди, проходившие мимо стройного, молодого кедра, уже и не замечали у его ствола маленького камешка. Кедр рос, становился могучим и крепким. И уже новые орешки начинали свою жизнь возле других камней, но камни больше не спорили с орешками о том, кто сильнее. Кедры спорили с горами… Но это уже другая история». Так, в каждом маленьком орешке заложена огромная сила — сила кедра, живущего до 500 лет.

Практическая часть занятия. Ответы на вопросы.

Что позволило орешку стать сильнее камня?

Чем отличается живое от неживого?

Упражнение «Зернышко»: все садимся на корточки, обнимаем руками согнутые ноги — мы все «зернышки». Начинает идти дождик, «зернышки» начинают расти, постепенно распрямляясь, тянутся к солнышку.

Второй вид упражнения. «Зернышку» надо пробиться через асфальт: как надо ему напрячься, сколько надо сил, чтобы вырасти? Слушаем песню «Дубинушка». О чем эта песня? Почему она считается мужской?

Группа делится на подгруппы, каждой раздается задание на карточках: объяснить значение слов «мужество», «упорство», «смелость». Полученные результаты обсуждаются.

Окончание занятия — фото на память «Мы — кедры» (все стоим, вытянув руки вверх).

Заметки на полях. В современной детской литературе практически отсутствует мальчиковая тема, а парни нуждаются в образцах для подражания. Хорошо, если есть достойный папа, или дядя, или дедушка, а если нет? Чему могут его научить тети-учительницы? Многому, но не всему.

Сильные и слабые стороны

Интересны результаты упражнений, проведенных во вторых классах девочек и мальчиков. В своем пособии «Учись учиться» М. Битянова предлагает такое упражнение — надо обвести руки и на одной руке в каждом пальчике написать, что тебя усиливает в жизни, а на другой, что делает слабее. Вот результаты этого упражнения.

Сильные и слабые стороны личности мальчиков 2б класса (класс мальчиков).

Сильные стороны личности	Слабые стороны личности
Личные качества. Я взрослый. Я смелый. Я хороший. Я умный. Я люблю себя. Я сильный. Я добрый. Отношение к окружающим людям. Я люблю Анну Михайловну. Я люблю свою маму. Я дружу с одноклассниками. Я люблю свой класс. Я — бригадир.	Личные качества. Я очень скромный. Я переживаю за себя. Я люблю ужасы. У меня мокнут руки. Я не люблю двойки. Я не люблю делать уроки. Я не люблю играть в футбол. Я очень нервный. У меня плохое поведение. Отношение к окружающим людям. Я не люблю, когда папа приходит с родительского собрания. Я боюсь, когда мама или папа болеет. Я переживаю за здоровье бабушки и дедушки.

Сильные стороны личности Я люблю родителей. Я люблю себя.

Я люблю оставаться один дома.

Любимые занятия.

Я люблю играть на компьютере. Я хорошо играю в футбол.

Я люблю учиться.

Я люблю стрелять.

Я люблю читать.

Я люблю машины.

Я люблю рисовать.

Я люблю животных.

Я люблю дразниться.

Я люблю пугать.

Я люблю спорт.

Я умею играть на гитаре.

Я могу сам себя занять.

Слабые стороны личности

Я боюсь родителей.

Я переживаю за здоровье мамы.

Я боюсь, что мои родители разведутся.

Я не люблю поздно возвращаться домой.

Я боюсь ремня.

Я ненавижу некоторых своих одноклассников.

Я не люблю, когда на меня орут .

Я «вляпываюсь» во всякие истории.

Страхи.

Я боюсь, когда что- нибудь разобью.

Я боюсь получать плохие оценки.

Я боюсь, когда звонит телефон.

Я ненавижу боль.

Я боюсь умереть.

Я не люблю врачей .

Я не люблю, когда меня стригут.

Я не люблю темноту.

Я не люблю муравьев.

Я не люблю борщ.

Сильные и слабые стороны личности девочек 2а класса (класс девочек).

Сильные стороны личности	Слабые с тороны личности
Личные качества. Я красивая. Я люблю быть доброй. У меня длинные волосы. Я умею быстро читать. Отношение к окружающим людям. Я люблю сестренку. Я люблю свою маму. Я люблю папу. Я люблю тех, кто обо мне заботится.	Личные качества. Я не люблю плохое поведение. Я не люблю мыть посуду. Я не люблю мыть полы. Я не люблю телевизор. Я не люблю плакать. Я не могу научиться читать. Я не люблю рано вставать. Я не люблю спать. Я люблю спать. Я самолюбивая.

 

Сильные стороны личности

Слабые стороны личности

Мне хочется стать русской. Мне нравится Гарри Потер. Я хочу попасть на конкурс. Я люблю свою семью. Мне помогает школа. Я люблю дружить с лучшими девочками. Я не ссорюсь с мамой. Я уважаю больших и маленьких. Я люблю природу. Я люблю родителей. Я уважаю людей и детей. Любимые занятия. Я люблю кататься на велосипеде. Я люблю играть с куклами. Я люблю шить одежды. Я люблю заниматься спортом. Мне нравится играть на фортепиано. Я люблю кошек. Я люблю урок математики. Я люблю читать. Я люблю танцевать. Я люблю рисовать. Я люблю учиться. Я люблю писать. Я люблю делать уроки. Я люблю труд. Я люблю прыгать на скакалке. Я люблю заниматься оригами. Я люблю трудиться. Я люблю ходить в кружки. Я люблю животных. Я люблю все полезное.

Я не люблю просыпать и просыпаться. Мне не снятся сны. Я не поэт. Я не самостоятельная. У меня короткие волосы, и я низкая. Я не очень красиво рисую. Я не люблю драться с братом. Мне не нравится убираться. Мне не нравится получать плохие оценки. Мне не нравится болеть. Я не люблю некрасивую одежду. Я не люблю вырезать. Я часто наступаю в грязь. Я не люблю чистить зубы. Я не люблю русский язык. Я не люблю много сладкого. Я не люблю, когда меня ругают. Я ленивая. Отношение к окружающим людям. Я не люблю, когда меня толкают. Я не люблю тех, кто не уважает меня. Я не люблю злых людей. Мне не нравятся плохие люди. Я переживаю, что умер дед. Мне не нравится ссориться с подружками. Я не люблю плакать. Я не люблю обзываться. Я не могу заснуть вечером. Я иногда не понимаю домашнего задания. Я не люблю плохих новостей. Я не люблю дырки в кармане и рваные вешалки.

 

Сильные стороны личности

Слабые с тороны личности

Я — рукодельница.

Когда мама начинает на меня кричать, то я тоже кричу. Я не люблю, когда родители ругаются. Я боюсь, что мои родители разведутся. Страхи. Я не люблю болезнь. Я не хочу, чтобы наш город был загрязнен. Я не люблю плохую погоду. Я боюсь червей. Я не люблю страшные сны. Я боюсь змей и жаб. Я ненавижу жуков. Я ненавижу аллигатора. Я боюсь шмелей. Я боюсь клещей. Я боюсь тараканов. Я не люблю печень и мясные котлеты. Я боюсь собак. У меня аллергия на кошек. Я не люблю диких животных.

 

Такие упражнения позволяют нам, взрослым, понять, как формируются гендерные различия, что общего в мироощущении современных девочек и мальчиков, на что нам, взрослым, надо обращать внимание в общении с детьми, и сделать много-много других недетских выводов.

Учащиеся 4 классов обследуются на готовность к переходу в среднее звено (диагностический комплекс-разработка КГПУ), результаты анализируются, и по итогам проводится ряд консультаций с педагогами и родителями учащихся начальной школы.

Учебный год	класс	Уровень готовности к переходу в среднее звено
		Высокий	Средний	Низкий
2004-2005	4д,м	55%	40%	6%
2005-2006	4д,м	55%	43%	3%
2007-2008	4д,м	60%	40%	3%

В 4 классах создаются тренинговые группы для детей с потребностью в особой подготовке к обучению в 5 классе. В первой половине года для родителей учащихся 4 классов проводится цикл лекций «Как подготовить ребенка к обучению в среднем звене», где материал выстраивается относительно гендерных особенностей учащихся. Последние годы при введении независимого тестирования проводим активную подготовку учащихся к этой процедуре. Результативность наших выпускников достаточно высокая: более 80% качества по всем предметам. Снижение тревожности во время проведения независимой экспертизы позволяет учащимся успешно проходить первое серьезное испытание в их жизни. С 2009 года для профилактики тревожности используется кабинет «БОС — здоровье». Особенностью этого метода является вынесение скрытых, внутренних процессов на монитор и, как следствие, возможность воздействия на них — изменять и тренировать, что приводит к улучшению показателей здоровья учащихся. Результатами БОС-урока являются увеличение объема внимания, улучшение мозгового кровообращения. Так в этом году по БОС-технологиям занимаются классы с повышенной учебной нагрузкой (1, 9, 11).

Психологическое сопровождение 5 классов организовывается через серию консультаций педагогов по результатам тестирования, проведенного в 4 классе, групповые консультации родителей «Психологические особенности учащихся 5 классов», тестирование учащихся (тревожность, адаптивность, темперамент, ведущий канал восприятия, межполушарная асимметрия). В течение 1 и 2 четверти проводятся тренинги на сплачивание коллектива, тренинговые группы из классов девочек и мальчиков приглашают друг друга в гости. В 5 классе для родителей мы предлагаем лекцию «Как избежать трудностей адаптации в 5 классе», и, конечно же, в классе мальчиков и в классе девочек эта лекция звучит совсем по-иному. Проводимые в 7 и 8 классах лекции для родителей «Психологические особенности подросткового возраста» тоже имеют гендерную окраску. Выступая, мы не говорим просто об учащихся, а говорим о мальчиках и о девочках.

Повышение родительской компетентности в области психологии полов — наша особая забота. Важно обратить внимание родителей на правильное формирование характера ребенка, на те образцы, которые задаются семьей, на качество взаимодействия родителей и ребенка одного пола, нацелить родителей на важность внутрисемейного общения, дать рекомендации по сохранению репродуктивного здоровья учащихся. Для решения этих задач был создан проект «Колыбель будущего», направленный на повышение родительской компетентности и возрождение народных традиций как у родителей, так и учащихся (будущих родителей). Он работает с 2000 года, участвовал в V международном музейно-выставочном биеннале в Красноярске (2003). По материалам этого проекта написаны и изданы несколько работ, опыт представлен на научно-практических конференциях:

V и VI Всемирный конгресс по пренатальной психологии «Ребенок в 21 веке», статьи в методических сборниках, автор — педагог- психолог М. Ю Ковель: «Проработка травмы рождения в народных обрядностях»; «Сказкотерапия в работе с беременными и их семьями». 2005, 2007, Москва.

Вторая всероссийская научно-практическая конференция «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития», доклад М. Ю. Ковель «Колыбели мира — проблема переживания травмы рождения в народных обрядностях», Москва, 2008.

Активно участвуя в реализации проекта «Предпрофильного и профильного обучения», мы составили и адаптировали гендерноориентированные курсы для 9-11 классов: «Психология и выбор профессии» в 9 классах; «Основы гендерной психологии» (составитель М. Ю. Ковель), «Девушка и деловая карьера» и «Юноша и деловая карьера» (составители Я. В. Черникова, Т. В. Голубева).

Анализ спроса учащихся на авторские элективные курсы

Учебный год	Название курсов	Количество учащихся
2006-2007, 9 классы	«Психология и выбор профессии»	57 (2 класса)
2007-2008, 9 классы	«Психология и выбор профессии»	59 (2 класса)
2008-2009, 9 классы	«Психология и выбор профессии»	125 (5 классов)
2006-2007, 10-11 классы	«Основы науки психологии» «Девушка и деловая карьера» «Юноша и деловая карьера» «Основы гендерной психологии»	25 учащихся
2007-2008, 10-11 классы	«Основы науки психологии» «Девушка и деловая карьера», «Юноша и деловая карьера»	21 учащийся
2008-2009, 10-11 классы	«Основы науки психологии»	31 учащийся

 

Повышение спроса на элективные курсы по психологии говорит об их востребованности и эффективности. При анкетировании учащихся, посещающих курсы психологической направленности, получены следующие данные: 50% обучающихся повысили свою самооценку, 70% воспринимают занятия как определенный личностный ресурс

и релаксацию, 80% будут применять полученные данные в практической жизни, 75% утвердились в выборе профессии.

Наши выпускники хорошо сдают ЕГЭ. Психологическая служба проводит большую подготовительную работу в этом направлении. Для снятия тревожности перед экзаменами разработана программа консультаций, тренингов виде репетиционных экзаменов с каверзными вопросами. Ежегодно 100% девятиклассников и около 40% выпускников одиннадцатых классов проходят через психологическую подготовку к экзаменам.

Сопровождение классных руководителей

В год психологами Лицея посещается более 35-40 родительских собраний, составлен лекторий для родителей всех возрастных групп с учетом гендерных различий учащихся. На текущий момент в Лицее обучается 36 классов, в каждом классе есть психологические портреты на коллектив, включающие в себя исследование функциональной асимметрии, адаптивности, уровня тревожности, темперамента, ведущего репрезентативного канала, силы нервной системы. На основе полученных данных мы с классными руководителями строим работу в классе:

• планируем как природосообразно рассадить учащихся,

• структурируем степень сложности и плотности урока в соответствии с силой нервной системы учащихся, гендерными особенностями,

• совместно работаем над сплоченностью коллектива как детского, так и родительского,

• проводим совместные родительские собрания, составлена тематика лектория для родителей,

• обобщаем опыт работы (только в этом учебном году издано 2 методических сборника «Развитие системы параллельного раздельного обучения в Лицее №103 «Гармония» и «Раздельное обучение: от эксперимента к развернутой практике образования в Лицее №103 «Гармония»).

В Лицее обучаются дети, которые требуют повышенного внимания всех участников образовательного процесса, это дети с особенными потребностями. Психологическая служба сопровождает детей- инвалидов, их семьи. Таких учащихся у нас в школе шестеро. Для учащихся с ослабленным здоровьем свойственна быстрая утомляе- 120

мость, пропуски уроков по болезни, а за счет этого некоторая изолированность от классного коллектива, пробелы в знаниях и т. д. Семьи таких учащихся нуждаются в помощи и внимании, ведь на них лежит львиная доля ответственности и заботы о реабилитации. Наша работа выстраивается по следующим направлениям:

• работа с учащимися (выстраивание индивидуальных образовательных траекторий, ликвидация пробелов, организация подготовки к поступлению в ВУЗ, психологическое сопровождение, профориентация);

• работа с родителями детей-инвалидов (психологическое сопровождение семьи, консультативная, просветительская, диспетчерская деятельность);

• работа с педагогами (психологическое консультирование и тестирование, методическая и диспетчерская деятельность).

По возможности стараемся, чтобы все дети-инвалиды получали дополнительное образование в рамках Лицея (у нас 37 бесплатных направления дополнительного образования).

В Лицее специально для этой категории учащихся создана структура, обеспечивающая оптимальную подготовку к поступлению в вузы, — это Центр Открытых Систем Образования, который в течение 4 лет возглавляет педагог-психолог Лицея Ковель М. Ю. Основной задачей этого центра является реабилитация и помощь в поступлении детям-инвалидам. В последние 5 лет 100% учащихся-инвалидов поступают в вузы. После окончания школы мы сохраняем связи со всеми своими выпускниками, а с этими — в особенности. По возможности оказываем посильную помощь в устройстве на работу, сборе денег на дорогостоящее лечение. Так, например, Женя Половинкин помогает поддерживать школьный сайт, за что не раз получал финансовую поддержку на лечение в других городах. Полина Никитина (диагноз — ДЦП) в течение 10 лет после окончания школы бесплатно обучается изобразительному искусству. Наши выпускники-инвалиды приводят на консультации своих товарищей, ребят со сложным здоровьем.

Использование современных образовательных технологий

Психологи нашего Лицея — активные пользователи профессиональных интернет-ресурсов, члены сообществ «Сетевое методическое объединение педагогов-психологов образования», «Дети с особенными потребностями» на портале Сеть творческих учителей (http://www. it- n.ru), http://www. rospsi.ru, на социальных сервисах. В Лицее есть возможность участия в интернет-конференциях, к этой работе мы привлекаем методическое сообщество педагогов-психологов города. Так, в прошлом году мы участвовали в 3 ВКС (Всероссийская Космическая Связь) — конференциях.

Особенно продуктивно использование информационных технологий в работе с детьми-инвалидами: это и способ обретения друзей, и особый вид выставочной работы. У Полины Никитиной есть личный сайт http://www. artist-polina. narod.ru.

Авторские программы по предпрофильной и профильной подготовке учащихся («Основы науки психологии», «Основы гендерной психологии», «Юноша и деловая карьера») предполагают новые формы работы с учащимися. Для усиления заинтересованности в данных курсах нами продумана особенная система зачетных работ, выполненных по теме модуля в виде брошюры-методички, сайта либо странички сайта по изученным темам. В создании данного продукта учащиеся используют собственные конспекты занятий, дополнительную литературу, интернет-ресурсы.

Психологические и психотерапевтические технологии

Методы, используемые в работе психологической службы Лицея, разнообразны.

Метод сказкотерапии используется в работе со всеми субъектами учебной деятельности — учащимися, родителями, учителями, разработаны гендерно-ориентированные курсы.

Песочная терапия нами преобразована и представлена как метод создания песочных историй с возможностью проектирования их на большой экран.

Метод арт-терапии помимо традиционных приемов взаимодействия с изобразительными материалами включает такую область педагогики, как ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и ее область РТВ (развитие творческого воображения).

Недирективная игровая терапия. При современном воспитании детей с вытеснением игры из поля детства в каждой школе должна быть комната, где ребенку «все можно». Наш опыт по использованию психологических игр в семейном консультировании и психотерапии был представлен и одобрен на нескольких конференциях российского уровня, мы считаем его экологичным и действенным в работе с учащимися и их родителями.

Метод проектов нами гендерноориентирован и имеет мощный компонент воспитательной работы. Так родился проект «Солнечный зайчик». В результате этого проекта было собрано около 500 игрушек и 300 книг. Это богатство передано в детскую соматическую больницу города, в отделение, где живут дети-сироты. Мы считаем, что та прививка доброты, которую получили девочки нашего Лицея, поможет вырасти им добросердечными и внимательными к чужой боли.

В начале статьи мы говорили о том, что в Лицее сложилась своя система гендерно-ориентированного психолого-педагогического сопровождения учащихся. Признанием ее мы считаем не только изданные статьи, выступления на различных форумах, но и авторитет наших психологов в рамках города и края. Так, за последние 2-3 года проведено 3 открытых эфира на городском телевидении на темы: «Проблемы семьи в современном обществе», «День матери», «Актуальные вопросы подготовки учащихся к школьному обучению». Педагог- психолог Лицея М. Ю. Ковель возглавляет городское методическое объединение школьных психологов. Активно участвуем в проекте «Молодые психологи Красноярского края», итогом которого была организация 1 съезда молодых психологов Красноярского края на ТИМ БИРЮСЕ (Территория Инициативной Молодежи) летом 2008. «Дорогу осилит идущий» — эти слова как нельзя лучше подходят к нашей психологической службе.

Вместе или порознь? Сравнительная характеристика смешанных и раздельных классов

Вся система воспитания, весь педагогический процесс должен быть направлен на развитие психики, на формирование познавательных и эмоциональных процессов, составляющих основу гармоничного развития личности. Совершенно очевидно, что развитие нейрофизиологических механизмов высших психических функций, подчиняясь общим принципам и закономерностям развития живых систем, зависит как от социальных, так и от биологических факторов, одним из которых является пол ребенка. Известное избирательное отношение детей разного пола к различным видам деятельности (Спрингер С., Дейч Г., 1983, Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д., 1991) почти не используется в педагогической практике школ, но, тем не менее, является весьма актуальным, так как очередность созревания у них психических функций разная. Достоверно установлено, что у девочек развитие происходит на фоне «оречевления», а у мальчиков — на нагляднообразном уровне. В дальнейшем это отражается на особенностях и уровнях развития мышления: речевого, образного, пространственного, логического.

В 1989 году в школе были набраны первые 2 класса мальчиков и девочек. Сегодня в Лицее 25 классов раздельного обучения, и это особенно интересно, так как учатся они в едином образовательном пространстве школы, где действуют еще 23 класса смешанного типа. Такое сочетание дает возможности для исследования и анализа деятельности. Сравнительный анализ проводился на поперечном срезе с 1 по 11 класс в группах учащихся, стандартизованных по полу и возрасту с использованием стандартных пакетов программ на ПЭВМ.

Изучив вербальное и невербальное мышление мальчиков 8-10 лет из классов с различной формой обучения, мы выявили (на уровне достоверности), что:

• Для мальчиков 8 лет из классов смешанного обучения характерны высокие результаты по операции аналогии из невербального блока (р<0,05);

• Среди мальчиков 9 лет из классов раздельного обучения выше показатели невербального мышления по геометрическим аналогиям (р<0,02). Среди мальчиков 9 лет из классов смешанного обучения выше показатели по вербальному блоку: аналогии (р<0,05), обобщения (р<0,02);

• Среди мальчиков 10 лет из классов раздельного обучения выше показатели вербального мышления таких операций, как: аналогии (р<0,001), числовые аналогии (р<0,02).

Анализ качества успеваемости младших школьников 8-10 лет из классов с различной формой обучения выявили, что:

• Между мальчиками 8-9 лет нет достоверных различий;

• Среди мальчиков 10 лет из классов раздельного обучения показатели успеваемости выше по математике (р<0,02).

Исследуя тестовую предметность детей 8-10 лет из классов с различной формой обучения, мы выяснили, что:

• У мальчиков 8 лет не выявлено достоверных различий;

• У мальчиков 9 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (р<0,001);

• Мальчики 10 лет из классов раздельного обучения имели преимущество — по математике (р<0,001). У мальчиков 10 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (р<0,02).

Сравнивая успеваемость учащихся 5-11 классов раздельного и смешанного обучения, было отмечено, что мальчики из классов раздельного обучения опережали своих сверстников из смешанных классов:

• 5 класс — литература (р<0,05), музыка (р<0,02);

• 6 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05до р<0,001);

• 7 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по физике и физкультуре — на уровне тенденции;

• 8 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по физкультуре, английскому и информатике — на уровне тенденции;

• 9 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по геометрии, истории, правоведению и ОБЖ — на уровне тенденции;

• 10 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по экономике — на уровне тенденции;

• 11 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по физике, биологии и физкультуре — на уровне тенденции.

Что касается анализа «групп здоровья» в сравниваемых группах, то в 5,6,7,8,9,10 классах достоверной разницы не выявлено, а в 11 классе лучше показатели среди мальчиков из классов раздельного обучения (1,5+0,1 против 2,0+0,1) (р<0<05).

Проблема человек-машина в учебном процессе ведет к перегрузкам сенсорных функций и уменьшению двигательной активности и ранней заболеваемости. В Лицее 5 компьютерных классов, ведется раздельное обучение мальчиков и девочек, а у мальчиков с первого класса введена информатика, поэтому зрительной системе уделяется особое внимание.

Приведу пример с детьми одного класса. Мальчики 10 «Л» класса раздельного обучения изучают информатику с 1 класса. В 1 классе обучение велось без компьютеров по учебникам и специальной программе в тетради, но со 2 класса был введен компьютер. В классе 26 детей, из них 2 человека имели патологию (близорукость средней степени и дальнозоркость), поэтому они были исключены из проверки остроты зрения по таблице О. М. Новикова. Средняя острота зрения у 24 человек, не имеющих глазной патологии, была равна 1. 33 у. е. в 1 классе. В классе были внедрены здоровьесберегающие технологии В. Ф. Базарного (офтальмотренаж, конторки, двигательный режим, спортивные секции, активный отдых и другие мероприятия), проводился контроль за зрением детей. В результате в 9 классе из 24 человек у 1 появилась миопия слабой степени, что составило 4. 2%, у остальных средняя острота зрения равна 1. 8 у. е., причем, у 14 человек (58. 3%) она симметричная и равна 2. 0 у. е на оба глаза. Дети эти не курят, все признаны годными к службе в армии, 24 человека учатся успешно на 4 и 5, только двое имеют за полугодие по одной 3. Сейчас они параллельно учатся ещё и в распределенном Лицее информационных технологий. Таким образом, своевременно введенная коррекция режима благотворно влияет на здоровье, в частности, на развитие зрения.

В Лицее работает программа «Здоровье», а комплексный подход к здоровью детей помогает добиться не только его сохранения, но и развития, что видно на примере зрения (табл. 1). Как видим, средняя острота зрения уже в 1 классе выше принятой 1. 0 у. е., поэтому очень важна ее проверка по таблице О. М. Новикова для выделения групп риска.

Таблица 1.

Средняя острота зрения среди школьников 1-11 классов, не имеющих глазной патологии

(по данным к. м. н. Казачковой Н. Ф., 2001-2005 гг.).

Классы	Число детей	Острота зрения
1	79	1. 40
2	107	1. 56
3	105	1. 57
4	70	1. 63
5	89	1. 68
6	106	1. 71
7	127	1. 70
8	104	1. 78
9	100	1. 81
10	80	1. 87
11	87	1. 92

Зрительный труд доминирует в современных условиях, и зрительная система становится фактором, определяющим здоровье и трудовой потенциал общества.

Одной из распространенных форм «школьной патологии» является миопия (близорукость). Зрительная система, являясь определяющей как в жизнеобеспечении, так и в профессионально-технической ориентации, нуждается в детальном изучении, так как среди выпускников школ удельный вес аномалий рефракции глаз достигает 70-75% в Северных регионах (В. Ф. Базарный, 1982). Поэтому вопросам профилактики сохранения зрения у детей в нашем Лицее уделяется первостепенное значение (см. табл. 2).

Таблица 2.

Частота глазной патологии среди школьников 1-11 классов Лицея № 103 «Гармония» 2001-2005 гг.

(по данным Н . Ф. Казачковой).

Классы Кол-во	Число	Миопия			Гиперметропия	Косоглазие	Врожденная патология
		Вые. ст.	Ср. ст.	Сл. ст
(1-4) 17	396			12/3	21/5. 3	2/0. 5
(5-9) 25	695		12/1. 7	91/13. 1	30/ 4. 3	6/0. 9	2/0. 3
(10-11) 9	232	2/0. 9	10/4. 3	38/16. 4	14/6		2/0. 9

Из таблицы видно, что глазная патология в начальном звене Лицея составляет 8. 8% (35), а миопия слабой степени — 3% (12).

Среди учащихся среднего звена на долю глазной патологии приходится уже 20,2% (141). Увеличение патологии происходит за счет миопии 14,8% (103), и впервые появляется миопия средней степени 1. 7% (12).

У школьников старшего звена увеличение глазной патологии 28. 4% (66) происходит также за счет миопии 21. 6% (50), и появляются уже случаи высокой степени близорукости 0. 9% (2).

Проводимая в Лицее программа «Здоровье» помогает сохранять зрение у школьников в 3 раза эффективней (21% против 70%).

Интеллект, эмоционально-волевые качества, характер являются необходимой базой нестандартной личности, они слабо поддаются коррекции, но именно они в будущем определяют профессиональные качества личности. Несомненно, что неординарная личность обладает и особым типом, стилем мышления, для которого характерна высокая скорость обработки получаемой информации, нестандартность принимаемых решений и высокоразвитые способности к анализу-синтезу. Поэтому для выявления неординарных личностей среди учеников 11 классов Лицея мы провели тест Г. Айзенка «Коэффициент интеллекта», который определяет скорость протекания умственных процессов. Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми. У мальчиков из классов раздельного обучения они на 10 единиц выше, чем у мальчиков из смешанного класса (101,9 против 87,9).

Мы проанализировали за 3 года и количество медалистов в классах (см. табл.3). Преимущество — за классами раздельного обучения. Таблица 3.

Количество выпускников-медалистов в классах с различной формой обучения Лицея № 103 «Гармония» 1999-2008 гг. (абс. ч.).

Классы	Годы
	2000-2001		2001-2002		2002-2003
	М	Д	М	Д	М	Д
Раздельного обучения	7	1	7	1	7	6
Смешанного обучения	2	6	2	6	0	0
Всего	9	7	9	7	7	6

Классы	Годы
	2003-2004		2004-2005		2005-2006
	М	Д	М	М	М	Д
Раздельного обучения	1	7	7	7	7	13
Смешанного обучения	0	0	0	0	0	1
Всего	1	7	7	7	7	14

Классы	Годы
	2006-2007		2007-2008			2008-2009
	М	М	М	Д		М	Д
Раздельного обучения	3	3	4	6		7	12
Смешанного обучения	2	2	1	0		–	7
Всего	5	5	5	6		7	19

Оценивая уровень тревожности у мальчиков, мы выявили, что у ребят из классов раздельного обучения общая тревожность не выходит за границы возрастной нормы. Зато у мальчиков из классов смешанного обучения тревожность значительно выше нормы. И всё же школьная тревожность значительно ниже, чем межличностная в обеих формах обучения. В старших классах все уровни тревожности становятся равномерными и находятся в пределах возрастной нормы среди мальчиков из классов раздельного обучения.

Итак, разделение детей на мальчиков и девочек, конечно, вещь не условная. Оно базируется на глубоких физиологических и психологических особенностях ребенка.

Предлагаем учитывать следующие рекомендации, выработанные коллективом Лицея.

Рекомендации учителю в организации учебного процесса в классах мальчиков

Мальчики медленнее включаются в работу на уроке, затем им необходим быстрый темп и высокая плотность, пик активности приходится на середину урока.

Мальчики мало реагируют на интонацию и модуляцию голоса учителя, то есть на его эмоциональную окраску, им нужна дозированная эмоциональность подачи материала, (выход на эмоции, чувства через логику), для них необходима спокойная деловая обстановка в классе.

Важно, чтобы тематика материала урока соответствовала мужскому архетипу, необходимо использовать гендерно-ориентированные тексты.

Для мальчиков более характерна высокая активность умственной работы, поэтому учитель должен иметь запас дополнительных разноуровневых заданий по изучаемой теме; необходимо тщательнее продумывать хронометраж урока.

Мальчикам нужен высокий темп подачи материала, широкий спектр разнообразной информации, большое количество нестандартных логических заданий, минимальное количество повторений пройденного материала (репродуктивного характера), так как при повторении их внимание ослабевает, активность ответов снижается.

Для мальчиков необходима работа на уроке в режиме поисковой активности, обучение через самостоятельное разрешение проблемной ситуации, они быстро и легко решают новые задачи, хуже — стереотипные; хорошо усваивают сложные в логическом плане сюжеты рассказов.

Мальчикам на уроке надо дать возможность прогнозировать, предлагать пути решения, делать нестандартные выводы, фантазировать.

Мальчики лучше работают «от противного»: сначала — результат, потом — как мы к этому пришли. От общего — к частному.

Наглядность на уроке и материал в действии пробуждает интерес к предмету (не забывайте не только рассказывать, но и показывать).

Мальчикам необходим подход к формированию правил через практические действия; для них значимо выявление закономерностей (осмысление на уровне теории после практической работы с материалом), они все воспринимают аналитически.

Мальчики лучше справляются с работой в одиночку (индивидуально), рекомендуется использование групповых форм работы с элементами соревновательности.

Не требуйте от мальчика чрезмерной аккуратности, тщательности оформления работы (выполняя эти требования, он может потерять суть задания и его значимость). Он никогда не выполнит известное задание скурпулезно и аккуратно.

Мальчикам необходима положительная, конструктивная оценка выполненной работы. Педагогу надо выработать прозрачные и понятные детям критерии оценивания, обосновывать оценку ученика через комментирование.

Для успешности обучения и повышения самооценки мальчикам необходимо предоставлять возможность участвовать в олимпиадах, конкурсах, проектах, научно-практических конференциях.

Помните, что мы часто недооцениваем эмоциональную тревожность и чувствительность мальчиков (они глубоко переживают, хотя внешне это не проявляется).

Никогда не ругайте мальчика за неспособность что-то понять или правильно сделать. Никогда не используйте обидных слов, общаясь с ним.

Не сравнивайте мальчика с другими, хвалите его за успехи и достижения.

Важна оценка их действий. Значимыми для них будут следующие слова: «Молодец, правильно (быстро, хорошо, отлично) сделал! Сказано здорово — просто и ясно! Остроумно! Замечательно! Ты на верном пути. Здорово! Ты в этом разобрался. Мне очень важна твоя помощь. Я тобой горжусь! Тут мне без тебя не обойтись. Научи меня делать так же. С каждым днем у тебя получается все лучше и лучше. Я знала, что тебе это по силам. Я горжусь тем, что тебе это удалось».

Важно помнить, что адаптация у мальчиков — процесс более длительный и энергозатратный, поэтому конец недели, четверти, учебного года для них наиболее тяжелый период. А для 1-х и 5-х классов особенно напряженным является конец 1 четверти.

Рекомендации учителю в организации учебного процесса в классах девочек

Для девочек характерны хорошо развитые вербальные способности (коммуникабельность, умение пересказывать, сочинять, оречевлять деятельность) — не забывайте об этом.

У девочек короче период врабатываемости, поэтому на уроке не надо тратить время на подготовку к работе; пик активности приходится на начало и конец урока.

Для повышения работоспособности на уроке для девочек важен комфортный температурный режим.

Девочки по своей природе не выдерживают быстрый темп; им необходим более неспешный размеренный ритм урока, подачи нового материала.

Девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в понятную схему; им трудно даются полные ответы (как в учебнике); желательно использовать гендерноориентированные тексты.

При изучении нового материала рекомендуется составлять правило-алгоритм, которым они впоследствии могут легко воспользоваться.

С девочками, если им трудно, надо до начала работы разобрать принцип выполнения задания. Девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам, подталкивать к поиску собственных решений, незнакомых нетиповых задач.

Девочкам необходимо на уроке дозирование объема, разнообразие новой информации, достаточное количество повторений для лучшего усвоения.

Для девочек значимо большое количество типовых заданий, облегчающих манипулирование полученными знаниями.

Девочки любят слушать, для них важен образ, прикладное начало; они больше опираются на механическое запоминание, всегда учат правила.

Для девочек наиболее эффектным будет эмоциональная окрашенность нового материала, движение от эмоций к логическому осмыслению.

Девочки лучше работают на пошаговых технологиях с использованием большого количества наглядного материала на уроке (обучение с опорой на зрительную память).

Для девочек очень существенна связь нового материала со старым (лучше усваивается информация); важен подход к формированию правил через речевые навыки.

Для них значимо писать красиво, аккуратно, но подчас за красотой и аккуратностью кроется потеря смысла задания.

На уроках рекомендуется чаще использовать групповые формы работы с акцентом на взаимопомощь. Соревнование надо применять очень аккуратно, есть риск всех их перессорить.

Девочкам важна эмоционально окрашенная оценка любой выполненной работы с обозначением перспективы. Очень значима оценка со стороны коллектива сверстниц и учителей, но нельзя хвалить часто одних и тех же детей, надо найти заслуженную похвалу для каждой ученицы.

Помните, что у девочек психика чувствительнее, они легко ранимы; но одновременно они выносливее и терпимее.

Не спешите высказывать свое негативное отношение к девочке — бурная эмоциональная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Сначала разберите, в чем ее ошибка.

Девочкам важно отношение значимых людей (учителей и родителей) к их деятельности: «Умница, мне очень нравится то, что ты сделала! Удивительно! Великолепно! Прекрасно! Грандиозно! Это трогает меня до глубины души! Талантливо. Потрясающе. Поразительно! Неподражаемо. Красота! Ярко, образно. Очень эффектно. Работать с тобой — просто радость».

Девочки о раздельном обучении

Первая конференция по раздельному обучению (видео-отчёт)

Социальные аспекты природосообразного образования

В последние десятилетия (особенно остро — в течение последних 15-20 лет) отмечается стойкая тенденция к социальной и демографической депопуляции. Это комплексное явление, признаками которого являются не только и не столько сокращение рождаемости детей, но и, самое главное, распространённые аномалии и патологии новорожденных, перенесение их на более старшие возраста на фоне приобретения в школах целых «букетов» хронических неизлечимых форм патологии.

В конечном счёте, всё это и привело к преждевременному истощению жизненных сил, старению молодых людей, погружению народа в нарастающую инвалидизацию, эпидемию сверхзаболеваемости и сверхсмертности. В широком плане данная проблема характерна не только для России, большинства государств СНГ и стран Балтии, но и для, казалось бы, благополучных государств Европейского Союза, США и других индустриально развитых стран.

Одной из основных причин этой, без преувеличения, общемировой тенденции является тот факт, что традиционная для западной цивилизации система воспитания и, в первую очередь, обучения построена на закрепощено-деструктивной основе, без учёта объективных законов раскрепощения и развития человека. Не является исключением и Россия. Так, по свидетельству руководства страны и ведущих научных центров, в частности НИИ гигиены детей и подростков РАМН и Института возрастной физиологии РАО, за последние десятилетия отмечается стойкая тенденция ухудшения здоровья — потенциалов жизни детского населения страны. Это напрямую связано с резким сокращением его трудоспособности (включая как физический, так и интеллектуальный потенциалы). По данным, приведенным в докладе Минздрава РФ «О состоянии здоровья детей в Российской Федерации» (2003 г.), к окончанию школы 50% подростков имеют ограничения даже в выборе профессии по состоянию здоровья. Фактически, это приведёт к тому, что в ближайшие десятилетия оставшееся число дееспособных здоровых граждан уже не сможет обеспечить нормальное функционирование народного хозяйства страны и её защиту, а, значит, само существование государства и общества поставлено под вопрос.

Решение данной проблемы включает в себя два аспекта: естественнонаучный (физиология и психофизиология гармоничного развития человека в образовательной среде) и социальный (функционирование и развитие системы образования в Российской Федерации в целях гармоничного развития учащихся).

Российский государственный социальный университет всегда уделял особое внимание вопросам демографии, качества жизни человека, семейной политике. Указанная острая социальная проблематика не могла остаться без пристального внимания в нашем Университете — она требует всестороннего изучения, проведения комплекса научных исследований и выработки конкретных рекомендаций методического характера. Именно поэтому в структуре РГСУ был создан Центр гармоничного развития учащихся.

Естественнонаучной базой, на которую опирается Центр в своей работе, является научная школа теории сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения ребёнка, которая начала формироваться в 70-х гг. исследовательским коллективом под руководством д. м. н. В. Ф. Базарного на базе НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН. На основе данной теории созданы соответствующие образовательные технологии, которые имеют положительные заключения ведущих научных центров РАН и РАМН, в 1989 году утверждены Минздравом России и единственные в стране имеют санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнадзора (от 2001 года № 77. 99. 95. 3. Т.000674. 07. 01), как того требует Федеральный Закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения».

Социальный аспект решения рассматриваемой проблемы представляет собой не только новое научное направление, но и проблему межведомственного управления качеством воспитания и образования новых поколений народа. В свою очередь, это затрагивает фундаментальные проблемы социальной политики и социально-трудовых отношений, вопросы социальной психоэкологии, социальной антропологии, социальной инженерии, демографии и геронтологии.

Научная деятельность Центра в области социальной политики направлена на обоснование и разработку социальных программ и мероприятий в области образования, здравоохранения, института семьи в интересах гармоничного развития учащихся.

Научная деятельность Центра в области социально-трудовых отношений направлена на обоснование и разработку системы оценки качества и эффективности труда педагогических, медицинских работников и руководителей образовательных учреждений, ответственных сотрудников органов управления образованием всех уровней с точки зрения существующих законов, гарантирующих право детей на свободное, здоровое, а в целом, гармоничное развитие учащихся, а также выработку квалификационных требований к указанным категориям работников.

Научная деятельность Центра в области социальной экологии и социальной антропологии направлена на изучение условий и закономерностей взаимодействия существующих стереотипов поведения человека в современной среде обитания, в первую очередь, учебно–познавательной, а также объективных законов развития человека как психобиологического нравственно–разумного вида, что позволяет разрабатывать инструменты социального воздействия (социальной инженерии), ориентированные на оптимизацию поведения и установок социума в сторону природосообразной модели воссоздания новых поколений народа.

Научная деятельность Центра в области демографии и геронтологии направлена на изучение влияния современной образовательной среды на долгосрочное развитие новых поколений с точки зрения их дальнейшей жизни, включая готовность к трудовой и творческой деятельности, созданию семьи, рождению и воспитанию детей, занятию активной гражданской позиции, что позволяет прогнозировать длительность активного трудового периода, качество воспроизводства поколений и сопротивляемость заболеваниям и преждевременному старению.

Значение Центра резко возрастает в связи с разработкой Государственного образовательного стандарта второго поколения. Так, в проект «Гигиенических требований к условиям реализации образовательного стандарта в начальной школе» государственного образовательного стандарта второго поколения включены принципиально новые положения, научно обоснованные в рамках теории сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения.

К их числу относятся:

• конторки доктора Базарного как элемент оснащения начальной школы для кардинального повышения двигательной активности детей на уроке;
• принцип комплектования классов по половой принадлежности (гендерное или раздельное и раздельно-параллельное обучение) как наиболее здоровьеохранный подход для обеспечения сообразного природе мальчиков и девочек поло-личностного (гендерного) развития обучаемых, воспитанников;
• двухразовое (сентябрь и май) профилактическое обследование обучаемых, воспитанников в течение учебного года.

Применительно к тематике данной конференции следует подробнее остановиться на принципах поло-личностного обучения и воспитания, т. е. раздельное или параллельно-раздельное обучение мальчиков и девочек, с учётом присущих полу интересов, мотивов, воображения, устремлений, как фундамента личностно-ориентированного построения образовательного процесса.

В настоящее время мы можем наблюдать деградацию репродуктивных способностей, распад семейных устоев, увеличение доли слабо жизнеспособных младенцев с различной патологией внутриутробного развития. Эти явления обусловлены целым комплексом причин, но, как уже установлено наукой, одной из причин этой трагедии является нарушение естественных психогенетических законов развития личности мальчиков и девочек в условиях «бесполого» совместного обучения.

С этих позиций определенный деструктивный эффект на формирование личности, прежде всего, мальчиков оказало доминирование в дошкольных и школьных образовательных учреждениях женского воспитания, обусловленного низкой долей мужчин в педагогических коллективах. Можно говорить о том, что проблема социально-трудовых отношений в сфере образования является фактором, предопределяющим демографические проблемы на перспективу в 10-20 лет.

Кроме того, следует отметить проблему несоответствия календарного возраста и зрелости. Известно, что девочки при равном календарном возрасте примерно на 1,5-2 года являются более зрелыми (генетически, психически, а часто и физически), чем мальчики. С учётом этого очевидно, что смешивание в учебно-воспитательном процессе (фактически, унифицированном) мальчиков и девочек одного календарного возраста, принудительное их вовлечение в единый коллектив, оказывает негативное влияние на раскрепощение эмоционально-волевой, духовно–нравственной сфер, в т. ч. на формирование естественных поло-личностных установок в плане осознания своей социальной роли. Всё это ведёт к развитию не свойственных полу, искажённых стереотипов поведения.

Без воспитания необходимых качеств мужественности и женственности как основополагающих психофизиологических факторов невозможно успешно сформировать полноценную личность будущих мужчин и женщин, осознающих свои фундаментально-природные и социальные роли. Это факт является ключевым с точки зрения поддержания института семьи.

Таким образом, принцип поло-личностного (гендерного) обучения и воспитания можно рассматривать как мощнейший инструмент социальной инженерии, призванный решать проблемы стабильного демографического развития и социальной политики на десятилетия вперёд.

Безусловно, решение проблемы гендерного воспитания и обучения мальчиков и девочек — важная государственная социально-политическая задача. Она предполагает коррекцию укоренившихся в последние десятилетия дидактики, методик обучения, принципов комплектования классов. И не только — необходимо создать социально-экономические условия для привлечения мужчин для работы в образовательных учреждениях, овладения педагогическими кадрами знанием объективных законов раскрепощения и развития человека.

За последнее десятилетие наблюдается устойчивый интерес к поло-личностному (гендерному) воспитания и обучению в ряде стран мира (Россия, США, Великобритания и др.). Кстати, во многих западных странах элитные учебные заведения позиционируют раздельное обучение как ключевое преимущество. Число образовательных учреждений, использующих данный принцип, только в России выросло до 700 (в начале 90-х годов их было около двух десятков). Получены интересные результаты, лидерами данного направления накоплен ценный опыт, обобщению которого и посвящена данная конференция. Это важный шаг для выработки соответствующей дидактики и содержания образования, подготовки компетентных педагогических кадров.

Берчун Валерий Валентинович

Влияние музыки на развитие мозга ребёнка (исследование)

Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. Научно-техническая программа “БИОС”. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина

ХВАТОВА МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ВЛИЯНИЕ ПРОЛОНГИРОВАННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ МОЗГА РЕБЕНКА.

03.00.13 – физиология человека и животных.
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук

Научный руководитель: кандидат медицинских наук, профессор Т.Н. Маляренко.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Сенсорный приток, предоставляя информацию в центральную нервную систему, является основным фактором обеспечивающим созревание мозга ребенка и предопределяет онтогенез поведения и психического развития. Большой вклад в понимание роли сенсорного притока в развитии мозга ребенка был сделан нейрофизиологами России: И. М. Бехтеревым (1914), Бетелевой, Дубровинской, Фарбер (1977), Хризман (1978), Волоховым (1980), Маляренко (1995) и другими.

Поиск средств и методов избирательного использования средовых воздействий, мобилизующих резервные возможности нервной системы, имеет большое значение в практике медицины и педагогики. Одним из таких методов является адекватное пролонгированное, воздействие на слуховую сенсорную систему.

По данным комплексного лонгитюдного исследования Института коррекционной педагогики (1995) у 62%  детей Москвы на 4 году жизни имеются функциональные изменения деятельности центральной нервной системы (ЦНС). Эти изменения становятся базисом нарушений высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста, являются причиной дезадаптации к социальным условиям и в последующие периоды. В связи с этим потребность в методах ранней коррекции недостатков развития ребенка становится все более актуальной и определяется повсеместным нарастанием числа детей, имеющих мозговые дисфункции.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Целью настоящей

работы было изучение пролонгированного влияния дополнительного акустического сенсорного притока (классическая музыка) на развитие функций мозга ребенка. Исходя из поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучение пролонгированного влияния сенсорно-обогащенной среды (классическая музыка) на характеристики биоэлектрической активности мозга у детей 4 лет.

2. Исследование характера изменений хронотропной функции сердца при пролонгированном действии фрагментов классической музыки.

3. Выявление особенностей биоэлектрической активности мозга и показателей регуляции сердечной деятельности у детей 4 лет, находящихся в сенсорно-обогащенной звуковой среде, по сравнению с детьми, находящимися в обычных условиях.

4. Изучение влияния дополнительного пролонгированного сенсорного притока на корректно имеющихся нарушений психомоторного развития у детей 4 лег.

НОВИЗНА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Впервые предпринято исследование пролонгированного влияния сенсорнообогащенной среды на функционирование систем организма детей.

2. Исследованы особенности пролонгированного влияния сенсорного притока в виде классической музыки на функциональное созревание мозга у здоровых детей и детей с нарушением психомоторного развития.

3. Разработана гипотеза о механизмах влияния пролонгированного действия музыки на развитие функций мозга.

4. Показана эффективность метода немедикаментозной коррекции нарушений психомоторного развития с помощью обогащения сенсорной слуховой среды, который может быть использован для детей, начиная с самого раннего возраста.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ. Теоретическая значимость работы заключается в расширении наших представлений о механизмах влияний усиленного пролонгированного акустического сенсорного притока на развитие мозга детей 4 лет. Полученные данные по оптимизации функционального состояния мозговых структур в результате предпринятого пролонгированного адекватного воздействия на мозг по каналам слуховой сенсорной системы позволяют рекомендовать этот метод для внедрения в практику дошкольного воспитания как здоровых детей, так и детей с задержками психомоторного развития.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. 1 .Пролонгированный сенсорный приток по каналам слухового анализатора в виде сеансов классической музыки является фактором оптимизации функционального созревания биоэлектрической активности мозга здоровых детей.

2. Пролонгированный акустический сенсорный приток в виде классической музыки оказывает влияние на функциональное состояние центров регуляции сердечной деятельности у детей.

3. Пролонгированный акустический сенсорный приток в виде классической музыки является фактором, активирующим функциональное созревание мозга детей с задержкой психомоторного развития.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Материалы диссертации докладывались на итоговой научной конференции преподавателей Тамбовского государственного университета (1995), на XI Международной конференции по нейрокибернетике (Ростов-на-Дону, 1995), на симпозиуме в НИИ мозга РАМН (Москва, 1995), на конференции по нейрофизиологическим основам формирования психических функций в норме и при аномалиях развития в Институте коррекционной педагогики РАО (Москва, 1995), на Международном конгрессе студентов, аспирантов и молодых ученых “Молодежь и наука – третье тысячелетие” (Москва, 1996).

По материалам диссертации получен диплом 2 степени лауреата Международного конгресса студентов, аспирантов и молодых ученых “Молодежь и наука – третье тысячелетие”.

ПУБЛИКАЦИИ. По теме диссертации опубликовано 2 статьи и 3-е тезисов.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, обзора литературы (глава I), методики исследований (глава II), результатов исследований и их обсуждения (главы III, IV, V, VI), выводов и списка литературы. Работа изложена на 135 страницах машинописного текста, содержит 11 таблиц и 22 рисунка. Библиография включает 140 отечественных и 67 зарубежных источников литературы.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исследования проводились на детях в возрасте 4 лет + 1 месяц на базе двух детских садов и Дома ребенка г. Тамбова. Из 40 детей, посещающих детский сад, 20 составили основную группу (группа А), а 20 входили в контрольную группу (группа Б). Дети обеих групп идентичны не только по возрасту, условиям в которых они находились; но и по психосоматическому состоянию. По проведенному исследованию все дети были отнесены к 1 и 2 группе здоровья. С целью подтверждения влияния музыки на состояние функций ЦНС было проведено исследование 6 детей того же возраста с задержкой психического развития (ЗПР), находящихся в Доме ребенка. Дети группы А и дети, воспитывающиеся в Доме ребенка, в течение 6 месяцев получали дополнительный акустический сенсорный приток в виде классической музыки. У детей группы Б учебно-воспитательный процесс протекал как обычно.

Пять раз в неделю в первой половине дня, по одному часу в день дети группы Л в условиях свободного поведения проводили в среде, обогащенной классической музыкой. Исследование длилось 6 месяцев с ноября по апрель. Возможность работать сразу с целой группой детей является преимуществом выбранного метода. Активация слуховой сенсорной системы осуществлялась с помощью специально составленных программ из фрагментов произведений Чайковского, Моцарта, Вивальди, Шопена, Прокофьева и других композиторов [Маляренко, 1994]. Многие музыкальные фрагменты выбранных классических произведений характеризовались полифоничностыо. Все фрагменты имели длительность не более 5 минут. Каждый последующий фрагмент отличался от предыдущего по стилю, темпу, ритму, плотности музыкальной фактуры и другим характеристикам. Замена содержания фрагментов проводилась еженедельно. Фрагментарность разнообразных мелодий и стилей, а также еженедельная их замена предотвращали привыкание, содействовало поддержанию эмоционального фона. Известно, что громкая музыка вызывает негативные изменения в психофизиологическом статусе ребенка [Goolsby, Frary, Rogers, 1974], поэтому громкость звучания музыки была близка к фоновому шуму в комнате для игр и составляла не более 70 дБА. Использовались музыкальные произведения только в исполнении выдающихся музыкантов. Для прослушивания музыки был использован магнитофон типа Sony CFS-W430S.

Оценка функционального состояния мозга проводилась во всех группах в исходном состоянии (октябрь) и через 6 месяцев (май).

У детей всех групп проводилась регистрация и анализ электроэнцефалограмм на 16-канальном компьютерном биоанализаторе типа QSI-9500 фирмы ESAOTE BIOMEDICA (Италия) позволяющим картировать активность мозга. Электроды накладывались по общепринятой схеме “10-20”(Н. Jasper, 1958). Использовались 10 симметричных монополярных отведений (Из F4)-лобные; (С3 С4-центральные; (Тз Т4)-височные; (Рз Р4)-теменные; (О1 О2)-затылочные с униполярным референтным ушным электродом. Регистрация ЭЭГ проводилась в первой половине дня в экранированной, частично звуконепроницаемой и полузатемненной камере. Обследуемые находились в бодрствующем расслабленном состоянии, в положении лежа. Регистрировали фоновую ЭЭГ с закрытыми, открытыми глазами, а также при фотостимуляции с частотой подаваемых световых мельканий от 3 до 13 Гц.

Анализировались результаты компьютерной обработки абсолютных и относительных спектров плотности мощности (СПМ mv2 и СПМ %) и функции когерентности (КОГ) основных частотных диапазонов и поддиапазонов (для альфа-ритма), характерные для детей этого возраста [Фарбер с соавт., 1990] дельта-ритм (0,8-3,6 Гц), тета-ритм (3,6-7,2 Гц), альфа-1 (7,6-8,8 Гц), альфа-2 (9,2-10,4 Гц), альфа-3 (10,8-12,4 Гц), бета-1 (12,8-14,0 Гц), бета-2 (14,4-19,2 Гц).

Для анализа фоновой ЭЭГ автоматически отбирались лишенные артефактов 30-секундные отрезки ЭЭГ, а для оценки реакции на фотостимуляцию 15-секундные отрезки. Фильтр высоких частот 30 Гц, постоянная времени 0,3 с. Карты мозга распечатывались на цветном принтере типа HEWLETT PACKARD PAINT Jet. Индивидуальные электроэнцефалограммы на принтере типа PIN WRITER Р60 с параллельной записью на дискеты. Функция КОГ мозга рассчитывалась по картам мозга для каждого поддиапазона и отведения. Для оценки межполушарных взаимоотношений показателей когерентности применялся коэффициент асимметрии (Кас). Анализ проводился отдельно для внутриполупшарных и межполушарных величин когерентности.

У здоровых детей 4 лет производилась регистрация сердечного ритма при помощи психофизиологического комплекса (ПФК) “МИР” по программе “ритмограмма”. ПФК “МИР” – компьютеризированная система, позволяющая проводить исследования регуляции сердечного ритма человека при различных функциональных состояниях, в том числе при эмоциональной нагрузке. Сердечный ритм регистрировался в начале исследования и через 6 месяцев, в каждом случае трижды: в исходном состоянии относительного покоя; во время прослушивания фрагментов классической музыки; в течение 5-7 минут после предъявления музыки.

По окончании регистрации производился машинный анализ длительностей кардиоинтервалов по методике Баевского (1979). Статистические характеристики регуляции cq)fle4iioro ритма рассчитывались при каждом из указанных функциональных состояний. На экране монитора высвечивались цифровые характеристики анализируемых показателей и графическое изображение кардиоинтервалограммы.

Для детей, находящихся в Доме ребенка и имеющих различные нарушения психомоторных функций проводилось нейропсихологическое обследование по адаптированной методике Лурия (Симерницкая с соавт., 1988). Данная методика позволяет выявить нарушенные функции, их топическую локализацию и проследить влияние пролонгированного сенсорного притока на коррекцию функциональных отклонений и становление высших функций мозга у дошкольников. Учитывая возраст и состояние детей обследовались только кинестетический, пространственный, динамический праксис, слухомоторная координация, стереогнозис, зрительный гнозис, а также развитие речи.

Результаты всех исследований подвергались статистической обработке с использованием методов математического анализа. Анализировалась индивидуальная и среднегрупповая динамика всех исследуемых показателей. Достоверность различий исследуемых характеристик оценивалась по t-критерию Стьюдента. Полученные данные также подвергались компьютерной статистической обработке с использованием непараметрических тестов Уилкоксона и Манна-Уитни для внутри- и межгруппового сравнения (пакет стандартных статистических программ ВМДР).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

Как показали результаты данной работы, у детей 4-х лет, находящихся в течение 6 месяцев по одному часу в день в обогащенной классической музыкой среде, выявлены существенные отличия отдельных параметров ЭЭГ по сравнению с фоном. Этих отличий не отмечалось у детей контрольной группы Б. Динамика других

характеристик ЭЭГ была в обеих группах сходной, что видимо связано с онтогенетическим созреванием и влиянием ряда общих факторов t действующих на всех детей.

Так, по данным спектрального анализа, через 6 месяцев наблюдения произошло уменьшение суммарной активности дельтаритма в обеих группах, но в группе А депрессия низкочастотных ритмов была более выражена (см. табл. 1). В группе Б выявлена тенденция к увеличению суммарной энергии тета-ритма, отмечена депрессия в альфа- и бета-диапазонах.

Таблица 1. Изменение в (%) суммарного СПМ (mv2) разных частотных диапазонов ЭЭГ в левом и правом полушариях у детей 4 лет относительно исходного уровня под влиянием усиленного сенсорного притока.

	Группа А		Группа Б
ритмы ЭЭГ	левое полушарие	правое полушарие	левое полушарие	правое полушарие
дельта-ритм	-33,10*	– 28,87*	– 7,79	– 16,36*
тета-ритм	– 36,48*	– 38,74*	+ 5,47	+ 0,37
альфа-1 ритм	+ 31,04*	– 23,53	– 24,54*	-36,75*
альфа-2 ритм	– 19,61	+ 12,48	– 26,90	– 18,50
альфа-3 ритм	– 15,63	+ 13,98	– 32,07*	– 20,18
бета-ритм	– 19,59	+ 23,79	– 31,37	– 24,01

Обозначения: * – достоверные по группе изменения (р < 0,05); СПМ – спектр плотности мощности; (-) – уменьшение; (+) – возрастание.

Снижение абсолютной суммарной мощности гета-диапазона и существенный прирост мощности альфа-1 ритма в левом полушарии в группе А следует рассматривать как более благоприятную динамику созревания мозговых структур.

В онтогенетических исследованиях показано, что на протяжении длительного периода индивидуального развития идет постепенное уменьшение представленности медленной ритмики (дельта- и тета-диапазонов), связанной с активностью подкорковых структур и формирование основного ритма покоя – альфа-ритма, отражающего созревание нейронного аппарата коры больших полушарий [Фарбер, Алферова, 1972; Шеповалыіиков и др., 1979; Matousen, Petersen, 1972; John et al., 1980; Suzuki, 1981; Thatcher, 1986; Gasser et al., 1988].

Анализ динамики относительных величин СПМ различных ритмических диапазонов в пределах каждого полушария (табл. 2) показал, что в среднем в іфуппе А представительство дельта-ритма в левом полушарии снизилось во всех отведениях, кроме лобного намного больше, чем в группе Б. По зета-диапазону существенные межгрупповые отличия были выявлены для теменных и затылочных отведений обеих полушарий. Незначительное локальное повышение относительной спектральной мощности тета-ритма, больше выраженное в правом

Таблица 2 Динамика относительного СПМ разных частотных диапазонов ЭЭГ у детей 4-х лет к концу исследования в % к исходному уровню.

Группа	Полушарие		Отведения
		F	С	Т	Р	О
		дельта-диапазон
А	Л	-1,25	-17,01*	-16,57	-17,01*	-15,99*
А	П	-7,17	-5,66	-12,93*	-7,58	-9,38
Б	Л	+4,08	-7,41	-4,75	-5,01	-2,29
Б	П	-11,44	-11,04	-5,01	-11,03	-8,69

 

тета-диапазон

А	Л	+ 1,66	+2,57	-1,32	-2,98	+ 1,36
А	П	+0,63	+ 1,75	+ 1,78	+3,22	+9.94
Б	Л	+2,93	+ 1,33	-0,22	+9,82	+ 14,01*
Б	П	+ 1,89	-0,03	-1.24	+ 14,26*	+ 14,86*

Группа	Полушарие	Отведения
		F	С	Т	Р	О
		альфа 1 – поддиапазон
А	Л	+21,9*	+39,86*	+44,24*	+31,64*	+23,25*
А	П	+ 10,25	+ 15,31*	-9,12	+ 1 1,07	-10,31
Б	Л	-7,79	+2,97	+8,22	+ 1 1,5	+ 1 1,3
Б	П	-13,32*	+ 1.31		+3,44	+ 18,69
					+3,58	+ 10,04

альфа 2 – поддиапазон

А	Л	-22,63	-2,46	-13,52	+ 1,49	+2,01
А	П	-11,22	+0,27	-6,22	+6,56	+8,13
Б	Л	-34,79*	-14.71*	-17,12*	-2,54	-4,65
Б	П	-0,18	-8,21	-6,68	-1,17	+ 1,37

 

альфа 3 – поддиапазон

А	Л	+ 10,56	-5,39	+ 12,55*
А	П	-10,63	-5,68	+0,14
Б	Л	-49,47*	+3,47	-9,53
Б	П	-13,34	+7,43	+3,47

Обозначения: А – группа воздействия; Б – контрольная группа;

Л – левое полушарие; П – правое полушарие;

СПМ – спектр плотности мощности;

* – достоверные по группе изменения (р < 0,05);

(-) – уменьшение; (+) – возрастание.

полушарии у детей группы А можно связывать с эмоциогенным воздействием музыки [Захарова, Авдеев, 1982; Ногу, Katayama, Nanba et al., 1990]. Значительное усиление тега-активности характерное для группы Б соотносят с повышением психоэмоционального напряжения и негативными эмоциями [Горбачевская, 1992; Ониани, 1972].

Существенное отличие организации ЭЭГ покоя у детей группы А через 6 месяцев проявилось в динамике альфа-ритма (в частности альфа-1 поддиапазона). На фоне весенней астенизации отмечено повышение СПМ как по абсолютным величинам, характеризующим усиление энергии, так и по относительным, показывающим степень выраженности данного частотного диапазона в процентах от суммарной мощности. Повышение энергии и выраженности альфа-1 ритма в группе А вызывает особый интерес, поскольку альфа-ритм вообще, а у детей 4-х лет наиболее выражен этот поддиапазон, характеризует системное взаимодействие различных областей коры, обеспечивающее интегративную деятельность мозга. Показано, что альфа-ритм периодически активирует мозговые структуры, создавая условия для сканирования информации [Walter, 1950, 1966], ее квантование [Wiener, 1966], обеспечивает регуляцию информационного потока [Бехтерева, 1980]. Усиление выраженности в ходе индивидуального развития основного ритма биоэлектрической активности покоя-альфа-ритма и формирование его пространственной организации по мнению <t>ap6q> (1990) отражает созревание коры больших полушарий и функциональную организацию ее нервных центров.

Депрессия альфа-активности в большинстве отделов коры и снижение суммарной спектральной мощности альфа-ритма в группе Б является одним из признаков развивающегося к весне утомления детей.

Это согласуется с проведенными исследованиями динамики показателей биоэлектрической активности в состоянии относительного покоя у первоклассников в течении учебного года, где было выявлено снижение функционирования ЦНС к весне. От октября к апрелю обнаружено снижение количества колебаний и сдвиг моды альфа-ритма в сторону уменьшения, что говорит о несовершенствовании регуляторных механизмов и незрелости коры больших полушарий [Кудрякова, 1985].

При фотостимуляции у детей группы А отмечено повышение величины усваиваемых частот, что связано с нарастанием частот основного ритма и отражает созревание коры и подкорковых образований мозга.

Наряду с анализом отдельных ЭЭГ-показателей оценивался уровень пространственной синхронизации, отражающий системную деятельность мозга. Отмеченное при визуальном анализе ЭЭГ детей группы А усиление синхронизации в виде множества билатеральных синхронных вспышек тел а -колебаний свидетельствует о создании условий распространения возбуждения в коре головного мозга [Ливанов, 1972]. Согласно многочисленным данным литературы, важная роль в регуляции интегративной деятельности мозга, в том числе и в формировании картины его биоэлектрической активности,

принадлежит диэнцефальным структурам [Cobb, 1945; Gastaut, 1954; Van der Drift, 1957; Adey, Dunlog, Hendrix, 1966; Бехтерева, 1965; Майорчик, Архипова, Васин, 1978]. Отмеченная синхронизация биопотенциалов со стороны стволовых структур является первым необходимым условием для иррадиации возбуждения, что предуготавливает образование временной связи. Вторым существенным фактором, определяющим судьбу возбуждения в коре головного мозга является когерентность колебаний.

Сравнительный анализ межцентральных взаимодействий в коре головного мозга показал, что классическая музыка оказывает сложное эмоциогенное воздействие, перестраивая характер внутриполушарных и межполушарных отношений. У всех детей группы А при пролонгированном восприятии музыки в коре головного мозга отмечались: более высокий уровень межцентральных связей, особенно в лобном отведении левого полушария и затылочных областях по сравнению с исходным фоном и показателями детей группы Б; значительное усиление межполушарных взаимодействий с выраженным влиянием со стороны правого полушария.

Выявленное усиление внутриполушарной когерентности ЭЭГ активности у детей группы А в левом полушарии по всем диапазонам и расширение границ пространственно-синхронизированных областей в ростральном и каудальном направлениях, а также смещение фокусов в лобные и затылочные зоны является признаком высокого уровня функциональных отношений между корковыми зонами левого полушария и объединения их в определенную систему, что, видимо, может явиться основой ассоциативных процессов.

Согласно мнению некоторых авторов [Болдырева, 1978; Гриндель,1980] уровень когерентности у людей независимо от характера ЭЭГ, отличается малой вариабельностью. Уровень когерентности является достаточно устойчивой и мало изменяющейся во времени индивидуальной характеристикой, при условии одного и того же функционального состояния. Поэтому приведенные выше значительные позитивные изменения функции когерентности у детей группы А на фоне негативных по ряду ритмов в группе Б можно объяснить только влиянием пролонгированного сенсорного притока в виде музыки.

При анализе данных обращалось внимание на межполушарную асимметрию выраженности различных ритмических составляющих ЭЭГ и их внутри- и межполушарную пространственную организацию. Основное внимание в изучении функций левого и правого полушарий уделялось анализу асимметрии активности альфа-диапазона, т.к. его изучение является наиболее обоснованным теоретически и межполушарная асимметрия показателей СПМ (тѵ2 и %) представленных в работе была достоверной только для альфа-ритма. Через 6 месяцев пребывания детей группы А в сенсорно-обогащенной среде отмечено: левостороннее доминирование альфа-ритма в целом и альфа-1 поддиапазона в частности по показателям СПМ, а также усиление внутриполушарной межцентралыюй функции когерентности в левом полушарии.

На наш взгляд преобладание СПМ альфа-ритма и усиление межцентральных внутриполушарных показателей функции когерентности в левом полушарии можно считать положительным явлением. Согласно мнению ряда авторов межполушарная асимметрия является показателем уровня созревания мозга [Айрапетянц, 1981;Костандов, 1983; Равич-Щербо, 1988; Кураев, 1982, 1989].

Отмечается увеличение выраженности межполушарной асимметрии с возрастом, что отражает степень функциональной зрелости головного мозга. Кроме того у детей характер альфа-асимметрии соответствует уровню зрелости системы управляемой локальной активации, т.е. отражает не только специализацию полушарий, но и сформированность корково-подкорковых отношений [Фарбер, 1979; Фарбер, Князева, 1988].

Учитывая у детей более слабое, относительно взрослого человека, развитие вербальных функций, преобладание в поведении зрительно-пространственных и эмоциональных реакций, можно предполагать, что у детей правое полушарие в большей степени определяет поведение, чем левое. Усиление роли функций левого полушария с возрастом и под влиянием музыки приводит к изменению в организации поведения: развитие вербальных функций, логикопонятийного мышления, освоение и реализация социальных стандартов поведения. Об этом свидетельствует то, что пребывание детей в музыкально-обогащенной среде способствовало повышению коммуникабельности, объединению дегей в группы по интересам. У детей, находящихся в обогащенной среде происходило увеличение невербального интеллекта, как функции правого полушария головного мозга на 14% (в то время, как в группе Б – на 6,4%). Вербальный компонент, как функция левого полушария у детей группы А возрастал на 9,1%, а в группе Б отмечена даже тенденция к его снижению. Таким образом, усиление сенсорного притока оказало влияние на становление высших функций мозга, что нашло отражение в достоверном повышении уровня интеллекта [Маляренко, Хватова, 1995].

Выраженную динамику параметров ЭЭГ в левом полушарии под влиянием обогащенной среды можно объяснить на основе принципов эволюционного-генетических подходов [Давиденков, 1947; Орбели, 1949]. Согласно которому прогрессивные филогенетически более молодые органы и функции (какими в нашем случае являются функции левого полушария) обладают большей изменчивостью под влиянием факторов среды, по сравнению с функциями филогенетически более древними, зависящими от действия наследственных факторов. По мнению Равич-Щербо (1988) интенсивность асимметрии ЭЭГ определяется средовыми факторами. Модифицирующим влияниям внешней среды наиболее чувствительно левое полушарие, а генетические факторы сильнее проявляются в правом полушарии. Кроме того левое полушарие доминирует в восприятии и воспроизведении ритма, а в компетенции правого находятся звуковысотные отношения [Gordon, 1975; Грюссер, Зельке, Цинда, 1995]. Очевидно, при пролонгированном влиянии музыки ритм оказывает существенное значение на формирование взаимодействий в левом полушарии, тем самым определяет характер асимметрии. Это формирование реализуется опосредовано через первичную активацию музыкой эмоционального правого полушария.

Существенную роль в оценке функционального состояния организма принадлежит математическому анализу волновой структуры сердечного ритма, который позволяет определить состояние вегетативного гомеостазиса и по степени активации подкорковых нервных центров оценить напряжение регуляторных систем [Баевский, Мотылянский, 1986].

Результаты маземазического анализа характеристик сердечного ритма свидетельствуют о том, что под пролонгированным влиянием музыкальных фрагментов у детей группы А выявлены существенные отличия в организации регуляции сердечного ритма, а следовательно и в организации функционирования целостного организма в состоянии покоя (рис. 1). Общей является динамика урежения ЧСС и увеличение моды и средней величины длительности кардиоциклов связанных с онтогенетическими изменениями: повышение тонуса центров парасимпатической иннервации отражающее созревание ядер продолговатого мозга. Вместе с тем представленные выше изменения в 2,5 – 3,5 раза более выражены у детей группы А. Более выраженная динамика ЧСС демонстрирует ускоренное созревание хронотропных механизмов регуляции ритма сердца у детей группы А на фоне возрастного развития, продемонстрированного по показателям детей группы Б.

Рис 1. Изменение (в %) показателей статистических характеристик регуляции сердечного ритма у детей 4 лет в состоянии спокойного бодрствования относительно исходного уровня под влиянием пролонгированного усиления сенсорного акустического притока.

Обозначения: ЧСС – частота сердечных сокращений; ИН – индекс напряжения; М – математическое ожидание; МО – мода; АМО -амплитуда моды; б -среднеквадратичное отклонение.

Вместе с тем у детей группы Б на втором этапе в состоянии покоя усиливается индекс напряжения (ИН), отражающий влияние на организм разнообразных факторов внешней среды и степень эмоционального напряжения. У детей группы А динамика индекса напряжения противоположна и свидетельствует о значительном снижении психоэмоциональной напряженности. Выявлено, что пролонгированные влияния фрагментов классической музыки способствуют более оптимальным взаимоотношениям систем регуляции, обеспечивающим снижение централизации управления, что отразилось в более низком функционировании синусового узла (реже ЧСС). Кроме того, можно отметить улучшение функционального состояния, выраженное в экономизации функции: урежение пульса, снижение напряженности регуляторных механизмов и децентрализации управления (по показателям АМО, б). Выраженную активацию гуморального канала регуляции сердечного ритма (показатели М, МО), а следовательно межсистемного уровня регуляции посредством гипоталамо-гипофизарной системы (центральный контур Б по Баевскому) можно объяснить активацией эмоциогенных структур (видимо правополушарных) мозга под пролонгированным влиянием музыки.

В целом представленная динамика позволяет судить о более активном созревании подкорковых структур мозга у детей группы А. У детей группы А по сравнению с группой Б отмечено интегрированное взаимодействие центральных контуров регуляции сердечного ритма, что проявляется в экономичной, активной регуляции с меньшей напряженностью.

В связи с изложенными выше фактами можно предположить механизм влияния музыки на функциональное состояние мозга. Звуковой сигнал, трансформируясь на уровне рецепторных клеток в электрический процесс, распространяется к высшим отделам мозга. В последнее время выделяются две относительно самостоятельные активирующие системы мозга. Морфологическим субстратом одной из них могут служить образования ретикулярной формации ствола мозга, а другой – лимбические структуры [Серков, Казаков, 1980; Routenbery,1968]. Очевидно, тесная связь структур слуховой системы данными активизирующими системами определяет формирование новых взаимоотношений.

Рассмотрим механизм формирования условий для реализации временных связей под воздействием пролонгированных влияний фрагментов классической музыки. Когерентность кортикальных процессов, как условие, определяющее образование временных связей, зависит от корково-подкорковой интеграции. В соответствии с данными литературы процесс замыкания связи является результатом иррадиации влияний на обширные корковые зоны, через ретикулярную формацию среднего мозга, задние отделы гипоталамуса и таламические ядра [Ливанов, 1976]. На это накладываются влияния, идущие с возбужденных участков коры головного мозга. Последние в одних нейронах ретикулярной формации ещё более усиливают возбудительный процесс, в других же, напротив, его тормозят [Jasper et al, 1952; French et al, 1955; Нарикашвили и др., 1960; и др.]. Всё это дополняется гормональными влияниями, в результате по-видимому, возникают очаги возбуждения как в ретикулярной формации, так и в области заднего гипоталамуса, которые оказываются с одной стороны, в тесных отношениях с определёнными зонами коры, а с другой – влияют и на остальные её участки, но в меньшей степени. Таким путем могут формироваться корково-подкорковые системы, определяющие когерентность кортикальных процессов. Что же может приводить к закреплению и длительному удержанию таких взаимоотношений? Вероятно постоянно присутствующая в коре импульсация, которая проходя время от времени по установившемуся пути, способна поддерживать возникшие когерентные и ритмические отношения. Ежедневная “подпитка” классической музыкой способствует поддержанию импульсации и закреплению сложившихся связей. Такая импульсация может быть результатом последействия раздражений или возникать спонтанно, по механизму реверберации возбуждения.

Закрепление отношений при повторении раздражений может быть связано с изменением состояния синаптических аппаратов [Смирнов, 1967, 1969]. Выявлена связь между уровнем активности нервных клеток, т.е. частотой импульсации, и уровнем биосинтеза в них [Braitgard, 1952; Бродский, 1959].

Результаты проведенного н изложенного выше исследования позволяют предположить влияние музыки на становление корковоподкорковых отношений и формирование функциональных взаимосвязей. В связи с этим было проведено исследование пролонгированного влияния музыки на детей с ЗПР находящихся в Доме ребенка. Предварительное нейропсихологическое и электрофизиологическое обследование, а также изучение состояния здоровья позволило выделить две группы детей с ЗПР из числа обследуемых. Представленное нами деление соответствует двум основным клинико-психологическим классификациям, отражающим механизм формирования ЗПР [Власова, Певзнер, 1967; Ковалева, 1979; Лебединский, 1980; Марковская, 1993].

Первую группу составили дети с преобладанием признаков незрелости морфофункциональных структур головного мозга (так называемая группа ЗПР-1). Результаты нейропсихологического исследования детей первой группы свидетельств уют о том, что наблюдаемая у них дефицитарность высших корковых функций носит негрубый характер и связана с их недостаточной сформированностью, нестойкостью общего психического тонуса, а также с незрелостью регуляторных функций. На ЭЭГ- отмечалось преобладание незрелости электрогенеза. Этот вариант ЗПР рассматривается рядом авторов, как дизонто генетический.

Дети второй группы имели более выраженную симптоматику органической поврежденности церебральных структур (группа ЗПР-2). Нейропсихологическое исследование выявило значительные по сравнению с первой группой ЗПР нарушения высших корковых функций, что в клинической картине ЗПР-2 прежде всего представлено в виде стойких энцефалопатических и апатико-астенических расстройств. На ЭЭГ в этих случаях были признаки органических нарушений.

Через 6 месяцев пребывания детей с ЗПР в среде обогащенной музыкой произошли существенные изменения нейропсихологического статуса и электорэнцефалографических показателей. В динамике нейропсихологического статуса, представленном на рис.2 у всех детей с ЗПР отмечен прирост прежде всего в показателях развития речи, а также пространственном, динамическом и кинестетическом праксисе, т.е. в наиболее нарушенных функциях. Незначительный прирост зрительного гнозиса, слухомоторной координации, а также стереогнозиса очевидно связан с тем, что в исходном состоянии эти функции были наиболее сохранены и их развитие шло обычным темпом. На ЭЭГ у всех детей с ЗПР выявлено усиление роли ассоциативных областей: лобных и теменных.

Рис.2 Динамика (в%) показателей нейропсихологического статуса у детей 4 лет с ЗГ1Р под влиянием усиленного  сенсорного притока относительно исходного уровня.

Обозначения: 1. – кинестетический праксис; 2. – пространственный праксис; 3. – динамический праксис; 4. – слухомоторная координация; 5. – стереогнозис; 6. – зрительный гнозис; 7. – развитие речи; ЗПР – задержка психического развития.

У детей группы ЗПР-1 произошло усиление мощности высокочастотных диапазонов в правом полушарии, особенно в альфа-поддиапазоне, а также его выраженность. По показателям когерентности в доминирующем тета-диапазоне произошло усиление активности лобных, височных областей в правом полушарии. В целом в правом полушарии усилились межполушарные отношения. Позитивную динамику у детей группы ЗПР-1 можно объяснить следующим образом: Известно, что музыка-сильный эмоциогенный фактор [Маслова, 1975; Хризман, 1991; и др.]. Как было сказано выше у детей данной группы отмечена незрелость регуляторных систем и недоразвитие речевой регуляции, а следовательно согласно данным литературы преобладает эмоциональная регуляция [Марковская, 1993]. Поэтому данная немедикаментозная коррекция состояла в воздействии с помощью специально подобранных фрагментов классической музыки на сохранный эмоциональный уровень регуляции. Стабилизация режима функционирования энергетических (подкорковых) систем отразилась на темпе созревания мозговых структур. Особенно отзывчиво оказалось правое полушарие, которое, как известно, обеспечивает образное, эмоциональное восприятие музыки [Gordon, 1975; Hecaen a. Albert, 1978]. Таким образом у детей первой группы согласно положению о единстве закономерностей нормального и аномального развития [Выготский, 1956; Лурия, 1958; Лебединский, 1985] и о “зоне ближайшего развития” под влиянием предпринятого усиления сенсорного притока произошло ускорение созревания незрелых регуляторных отношений и усиление наверстывающих темпов онтогенетического развития.

У детей второй группы (ЗПР-2) через 6 месяцев в состоянии спокойного бодрствования мощность альфа-1 ритма возросла в обеих полушариях, особенно в центральном и теменном отведениях левого полушария, лобном и височном правого. Причем прирост показателей СПМ был значительным и доходил до 300%. Отмечено усиление межполушарной когерентности по всем диапазонам, смещение фокуса функциональной активности в лобные зоны обеих полушарий. Согласно литературным данным [Марковская, 1993] нарушения у детей этой группы связаны с дезинтеграцией взаимодействий модальноспецифических и неспецифических сохранных функциональных систем мозга. По-видимому предпринятое воздействие способствовало активации сохранных структур мозга, их интегративному взаимодействию, следовательно запуску компенсаторных механизмов.

В целом, проведенное исследование показывает, что музыка способствует активному онтогенетическому созреванию коры головного мозга: становление альфа-ритма, латерализация его в левом полушарии, усилении межцентральных отношений. Активность созревания проявляется как в наверстывании упущенных темпов развития у детей с ЗПР, так и в образовании устойчивого состояния у здоровых детей в наименьшей степени подверженного, например, сезонным влияниям.

Ранние влияния адекватных направленных внешних воздействий в виде музыки способствуют интегративной деятельности мозга, что облегчает формирование приспособительных реакций.

ВЫВОДЫ

1. Пролонгированное адекватное сенсорное воздействие с помощью классической музыки обеспечивает у детей 4 лет активацию межцентральных взаимодействий в коре головного мозга, что способствует созреванию его интегративных функций.

2. Под влиянием слухового сенсорного притока у детей 4 лет усиливается выраженность альфа-ритма, повышается его мощность, спектр частот смещается в сторону более высоких частот, происходит увеличение внутри- и межполушарной когерентности ритмов ЭЭГ, усиливаются реакции на фотостимуляцию.

3. Усиление в левом полушарии под влиянием пролонгированного сенсорного слухового воздействия межцентральных внутриполушарных показателей функции когерентности активности ЭЭГ, доминирование выраженности альфа-ритма способствуют развитию вербальных функций, освоению и реализации социальных форм поведения.

4. Обогащение сенсорной среды пребывания детей дошкольного возраста с помощью музыки повышает устойчивость биоэлектрической активности мозга к весенним астенизирующим влияниям и способствует сохранению достаточно высокого уровня функционального состояния центральной нервной системы в течение года.

5. У детей с задержкой психического развития в результате пролонгированного обогащения сенсорной среды обитания, наблюдались позитивные изменения электрической активности мозга (аналогично отмеченным у здоровых детей) и нейропсихологического статута, в наибольшей степени выраженные в развитии речи, причем индивидуальная динамика показателей была тем больше, чем менее была развита соответствующая функция в исходном состоянии.

В целом данная сенсорная активация привела:

а) к ускорению созревания мозга и наращиванию темпов онтогенетического развития;

б) запуску компенсаторных механизмов за счет интеграции сохранных корковых структур.

6. Пролонгированное акустическое сенсорное воздействие активирует созревание подкорковых структур и совершенствование регуляторных механизмов хронотропной деятельности сердца.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ.
1. Влияние пролонгированной активации сенсорного притока на нейропсихологический статус детей младшего дошкольного возраста: задержкой психического развития \\ Межвузовский сборник научных трудов “Человек в современном мире”. Выпуск 2,- Тамбов, 1995.-С 3-5 (в соавт. с Маляренко Т.Н, Туляковым А.В.).

2. Динамика асимметрии электрической активности мозга у детей под влиянием пролонгированного сенсорного притока И Тезисы докладов XI Международной конференции по нейрокибернетике. -Ростов-на-Дону, 1995. (в соавт. с Маляренко Т.Н.).

3. Влияние мультисенсорного пролонгированного притока на созревание высших функций мозга у детей и подростков И Тезисы докладов конференции “Нейрофизиологические основы формирования психических функций в норме и при аномалиях развития”. – М., 1995.- С. 37-38 (в соавт. с Маляренко Т.Н., Кураевым Г.А., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г., Гуриной В.И.).

4. Активация созревания мозга у детей с помощью адекватного пролонгированного сенсорного притока И Материалы третьих научных чтений и симпозиума: Современные представления о структурно-функциональной организации мозга. -М., 1995. -С.72 (в соавт. с Маляренко Т.Н., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г.).

5. Развитие электрической активности мозга у детей 4 лет при пролонгированном усилении сенсорного притока с помощью музыки И Физиология человека -1996. -Т. 22. -№ 1. -С.82-87. (в соавт. с Маляренко Т.Н., Кураевым Г.А., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г., Гуриной В.И.).