Некоторые особенности учебной мотивации в классах мальчиков и девочек при раздельно-параллельном обучении

В нашем лицее с 2005 года введено раздельно-параллельное обучение. Самые старшие лицеисты раздельно-параллельного обучения — семи-восьмиклассники.

Для диагностики учебной мотивации в этих классах был применен опросник кемеровского психолога гимназии № 42 Евгении Лепешковой, опубликованный в газете «Первое сентября»¹.

С помощью данного опросника мы надеялись выяснить, что мотивирует учащихся в их учебной деятельности, каковы особенности учебной мотивации в классах мальчиков и девочек.

Результаты исследования отражены в таблице, где в соответствии с методикой вычислен средний балл в классе по каждому предложенному мотиву (см. Таблица 1).

Анализ результатов выявил следующую картину. В классах мальчиков и девочек наиболее значимым является мотив осознания социальной необходимости учебы. Преобладание этого мотива, с одной стороны, может свидетельствовать о влиянии ближайшего социума, с другой стороны, о целенаправленной работе со стороны педагогического коллектива. Несколько ниже показатель этого мотива у мальчиков седьмого класса.

Во всех классах значимым мотивом является также мотив одобрения и подкрепления со стороны родителей, хотя традиционно считается, что влияние родителей на ребенка в подростковом возрасте сильно ослабевает. Но именно поддержка родителями представлений о значимости и престижности учебы, поощрение и вера в своего ребенка стала одним из основных мотивов наших лицеистов. Подросткам очень важно, чтобы родители в первую очередь замечали их успехи.

4а — одобрение одноклассников

4б — одобрение педагогов

4в — одобрение родителей

8 — внеучебная школьная мотивация

9 — мотив самореализации

Таблица 1. Средний балл по шкалам мотивов

шкалы мотивов класс	1а	1б	2	3	4а	4б	4в	5а	5б	6	7	8	9
7а (девочки)	1,4	1,8	2,1	2,0	1,6	1,6	2,1	1,7	1,4	2,7	1,9	0,8	2,1
8 а (девочки)	1,5	2	2	2,0	1,5	1,7	2,3	2	1,7	2,9	1,8	0,8	2,1
8в(мальчики)	1,5	2,1	1,9	1,5	1	0,8	1,7	1,5	1,6	2,7	1,6	0,8	1,6
7б (мальчики)	1,5	1,9	1,6	1,5	1,2	1,6	2,2	1,5	1,5	2	2	1,2	1,2

1а — престижность учебы в классе 1б — престижность учебы в семье

2 — познавательный интерес

3 — мотивация достижения

5а — боязнь наказания со стороны школы

5б — боязнь наказания со стороны семьи

6 — осознание социальной необходимости учебы

7 — мотив общения

Мотив одобрения со стороны школы, учителей не является ведущим ни в одном из классов. Самый низкий показатель — у мальчиков 8 класса. Объяснение этому видится именно в гендерном аспекте — в мужской самодостаточности и независимости. Это подтверждает и тот факт, что в классах девочек потребность в одобрении как со стороны школы, так и со стороны родителей выше, чем в классах мальчиков. Для девочек также более значимым оказался мотив наказания, правда, именно со стороны школы.

Неожиданно не очень высоким оказался мотив общения (исключения составил по-прежнему 7 класс мальчиков). Он не вошел в число ведущих мотивов, хотя именно общение, как принято считать, является ведущей деятельностью в данном возрасте.

В связи с этим, учителям лицея, работающим в классах раздельнопараллельного обучения, было рекомендовано разнообразить формы и методы как урочной, так и внеклассной деятельности в сторону демократизации отношений учитель-ученик, ученик-ученик, а также расширять сферу совместной деятельности мальчиков и девочек.

Замечен тот факт, что у девочек-лицеисток мотивация достижения успеха в учебной деятельности гораздо выше, нежели у мальчиков. А если учесть, что мотив самореализации в учебе у девочек также является ведущим и более высокий, чем у мальчиков, то можно с определенной долей уверенности говорить о том, что на данном возрастном этапе для мальчиков учеба не является основной сферой самореализации. Для этого они предпочитают находить другие области — занятие спортом, освоение компьютера и т. п.

В то же время одним из значимых мотивов во всех обследуемых классах является мотив познавательный. Мы считаем, что данный показатель во многом обусловлен совместными усилиями родителей и педагогов, и хочется верить правильно выбранной стратегией обучения.

Неслучайность этих показателей подтверждают низкие показатели по шкале «внеучебная школьная мотивация». Лишь в одном классе (7 «Б», мальчики) этот показатель достаточно высок. Именно в этом классе учащиеся больше ориентированы на внеурочные мероприятия.

В то же время показатель престижности учёбы в классах не является высоким. С одной стороны, это можно объяснить возрастными особенностями учащихся и нормами классного коллектива, с другой стороны — это свидетельствует о нереализованном потенциале для повышения учебной мотивации.

Данные проведенного исследования не претендуют на установление закономерностей, они являются лишь отражением конкретной ситуации в конкретных классах. Каждый школьный класс своеобразен, имеет свое «лицо», которое во многом определяется индивидуальными, возрастными, а в условиях раздельно-параллельного обучения и гендерными особенностями.

Конечно, знание этих особенностей дает возможность влиять на активные механизмы в данной группе с целью повышения эффективности учебного процесса.

Обобщая полученные данные, отмечаем, что в целом у девочек более широкая палитра значимых мотивов, они более чувствительны и к поощрению, и к порицанию; в учебной деятельности более ориентированы на достижение успеха, и как следствие — у них более ярко выражен познавательный интерес к учебе. В свою очередь мальчиков больше привлекает внеурочная деятельность, они более избирательны в выборе предпочитаемых предметов, ориентируются в первую очередь на свои интересы. Мальчики также менее зависимы от внешних оценок их учебной деятельности.

---

¹  № 3, февраль, 2007 г .

Марина Леонидовна Шмырева, педагог-психолог

МОУ «Лицей №22 города Белово»,

Организационно-деятельностный семинар — путь к формированию гендерной компетенции учителя

Необходимость обращения к гендерной проблематике в воспитательно-образовательном процессе школы обуславливается современными проблемами. Здоровье обучающихся девочек значительно слабее здоровья обучающихся мальчиков; академическая успеваемость мальчиков, как правило, ниже, чем девочек, особенно в старших классах, подавляющее большинство в органах детско-юношеского самоуправления школ — девочки, подавляющее большинство нарушителей дисциплины в школе — мальчики, часть старшеклассников не ориентирована на выполнение миссии материнства и отцовства.

Необходимость и возможность реализации гендерного подхода в воспитательно-образовательном процессе признана на современном этапе классической отечественной педагогикой. Разрабатываются определенные направления реализации гендерного подхода В. Д. Еремеевой, В. Ф. Базарным, Т. П. Хризман и др. Идеи реализации гендерного подхода находят применение в практической деятельности школ Москвы, Санкт-Петербурга, Красноярска, Кемерово и др. в различных организационно-деятельностных формах: совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек при дифференцированном подходе, раздельное обучение и воспитание мальчиков и девочек, раздельнопараллельное обучение и воспитание. Исторический опыт свидетельствует о том, что раздельное обучение полов не приносит вреда, если школа не является интернатом, что дает педагогам право реализовывать гендерный подход в форме раздельного обучения.

В нашем лицее с 2005 года практическая реализация гендерной педагогики осуществляется в форме раздельно-параллельного обучения. Теоретическими основаниями педагогической деятельности коллектива лицея являются:

• положение о тесной взаимосвязи физического, психического и интеллектуального развития ребенка: о более длительном периоде детства мальчиков по сравнению с девочками;

• теория эволюции полов В. А. Геодакяна;

• положение о социокультурном основании в различиях женского и мужского, сущность которого определяется традициями и воспитанием;

• положением о необходимости сохранения традиций при любых инновациях: необходимости вечного воплощения материнства и отцовства как важнейшей реализации маскулинности и феминности;

• результаты исследований медицины и психологии о типичных различиях в работе головного мозга мальчиков и девочек;

• о дифференцированном и индивидуальном подходе к личности обучающегося.

Четыре года работы коллектива лицея в классах раздельнопараллельного обучения (в настоящий момент их 10) показали результативность данной деятельности. Успешно сохраняется и укрепляется физическое, психическое, социальное здоровье школьников: снижается частота заболеваний, тревожность, повышается мотивация учения, положительна динамика показателей формирования мужественности у мальчиков и женственности у девочек. Оптимален социальнопсихологический климат в классах: высока сплоченность обучающихся, положительна динамика групповых норм активности, диалогичности, толерантности и др. Стабильны показатели качества обучения даже в подростковом возрасте.

Среди важнейших задач, которые решаются в лицее в рамках внедрения раздельно-параллельного обучения — задача формирования гендерной компетентности учителей. Под ней мы понимаем сформи- рованность у педагога:

• профессиональных потребностей, позиций, ценностных установок на решение проблем гендерного характера в воспитательно-образовательном процессе;

• профессиональных знаний в области гендерной проблематики (понимания предназначения мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики);

• профессиональных способностей и личностных особенностей, позволяющих реализовать в деятельности эти установки и знания, критического анализа своей деятельности, в том числе как представителя определённого гендера.

В современных системах высшего образования и повышения квалификации педкадров разработаны специальные курсы для педагогов по гендерной проблематике: «Гендерный подход в педагогике» (Ю. В. Фасахиева, Уральский государственный университет путей сообщения), «Гендерное образование и гендерная педагогика» (Ю. В. Васильева, АлГУ), «Введение в гендерную педагогику» (Сабунаева М. Л., Ленинградский областной институт развития образования), «Введение в гендерные аспекты воспитания и саморазвития современных школьников» (М. Л. Штылева, Мурманский государственный педагогический институт) и др. Однако данные курсы в своем большинстве рассчитаны на студентов педагогических специальностей, педагогов системы высшего образования. Объем содержания данных курсов, на наш взгляд, недостаточен для практикующего учителя. Большая часть заданий имеет отвлеченный от конкретной деятельности характер.

Внутришкольная работа по повышению гендерной компетентности педагогов нашего лицея в течение пяти лет осуществлялась посредством изучения литературы, положительного педагогического опыта реализации раздельно-параллельного обучения (в том числе Лицея №103 города Железногорска); организации методических дней, педсоветов, совещаний по проблеме; взаимопосещения и обсуждения открытых уроков, мероприятий коллег и пр. Практика показала, что наиболее эффективно и продуктивно такая работа проходит в форме ежегодного организационно-деятельностного семинара.

В основе работы педагогов-участников такого семинара — коллективно-распределенная деятельность в течение 10—14 дней. Решение об участии в семинаре каждый учитель принимает самостоятельно. Содержание семинара: теоретические вопросы (цели, ценности, основные понятия и пр.), диагностика гендерных особенностей, гендерных отношений школьников, организационно-деятельностные формы и содержание гендерного образования, методические аспекты применения гендерного образования, педагогическая рефлексия. На каждом этапе деятельности предполагается как знакомство с основными положениями и мнениями ученых и практиков, так и осмысление, а затем планирование собственной педагогической практики.

Одним из результатов работы семинара является конкретный «продукт» научно-методической мысли педагогов, который впоследствии имеет практическое применение в воспитательнообразовательном процессе лицея: Положение о классах раздельнопараллельного обучения; Эффективные педагогические техники и технологии, дидактические приемы для классов мальчиков и девочек; «Табу» для педагога в классах мальчиков и девочек; Требования к уроку, реализующему гендерный подход и др. Деятельность всего семинара направлена на то, чтобы был создан самобытный «продукт» с учетом конкретных условий лицея.

Режим деятельности семинара следующий:

• день аудиторной деятельности, день внеаудиторной групповой, парной или индивидуальной работы (изучения литературы, экспресс-исследований, методических разработок и пр.);

• аудиторная деятельность заключается в обсуждении, обобщении результатов внеаудиторной деятельности.

На каждом из этапов семинара участники обеспечиваются необходимыми научно-методическими материалами и ссылками в сети Интернет.

Приведем краткую программу одного из оргдеятельностных семинаров лицея «Урок для мальчиков и девочек: как учитывать гендерные особенности школьников».

Цели семинара: рассмотреть и самоопределиться относительно основных гендерных различий школьников в образовательной деятельности и педагогических методов, позволяющих учитывать эти различия на уроке; разработать требования к уроку, учитывающему гендерные различия школьников.

1 день — установочный. Тема — Гендерные особенности: понятие, основные направления исследования, проблемы. Научнометодические материалы: «Гендерные различия с позиций ученых и школьных педагогов».

2-3 дни. Тема — Типичные различия мальчиков и девочек. Научно-методические материалы: «Такие разные мальчики и девочки. Диагностические материалы».

4 день. Тема — Формы реализации гендерного подхода в педагогической практике: плюсы и минусы совместного и раздельнопараллельного обучения. Научно-методические материалы: «Из истории вопроса о раздельном обучении. Мнение профессионалов и не только…».

5-6 дни. Тема — Как учитывать гендерные особенности школьников в образовательном процессе. Научно-методические материалы: «Практический аспект реализации гендерного подхода в обучении».

8-9 день. Тема — Мальчики и девочки на уроке. Методические рекомендации педагогу: как учитывать гендерные особенности школьников на уроках.

10 день. Тема — Итоги семинара. Презентация результатов педагогическому коллективу. Рефлексивное осмысление и выявление основных результатов курса каждым участником. Научно-методические материалы: «Итоговая рефлексия. Рефлексия маскулинного и феминного типа».

Важно, чтобы к работе семинара мог присоединиться любой член педагогического коллектива, независимо от того, работает ли он в классах раздельно-параллельного обучения, являлся ли он участником предшествовавших семинаров. Кроме того, задачи, которые решают педагоги в ходе семинара имеют всегда прямой практический выход. Так, изучение вопроса гендерных особенностей школьников сопровождается исследованием и обсуждением этих особенностей в лицейских классах по диагностическим материалам ученых; разработка требований к уроку — демонстрацией уроков, отвечающих разработанным требованиям и пр.

Рефлексивные материалы доказывают результативность подобного рода семинаров, отличающихся напряженностью и интенсивностью как коллективной, так и индивидуальной деятельности. «Неожиданным стало то, что я сама вдруг заинтересовалась этим, меня захватило! Количество энергетических затрат вылилось в качество!», «Ожидала понять, нужен ли гендерный подход в образовании. Наверное, все-таки нужен, но реализовать его очень трудно. Самые яркие ощущения оставила собственная подготовка к таким мероприятиям (работа в группе, подготовка открытого мероприятия)», «Ожидала, что что-то дадут, преподнесут, научат, а пришлось потрудиться. Удалось больше то, что сами нарабатывали», «Первое занятие — смятение, непонятное чувство, растерянность. Работа в группах и посещение уроков привели чувства «в норму», «Стало интересно, хоть и дни были напряженными», — вот лишь некоторые из высказываний участников подобных семинаров.

Количество участников оргдеятельностных семинаров по гендерной педагогике за четыре года возросло от 5% до 50% от общего числа педагогов лицея. Считаем это одним из важных показателей результативности.

Сегодня мы работаем над созданием учебно-методического пособия для педагогов лицея, мотивированных на самообразование в области гендерной педагогики. Надеемся, что разработка данного пособия позволит поднять научно-методическую работу по формированию гендерной кометентности педагогов лицея на новый уровень.

Елена Николаевна Белова, заместитель директора по НМР, Заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук,

МОУ «Лицей № 22 города Белово»,

Место и роль параллельно-раздельного обучения мальчиков и девочек в педагогической системе школы

В одном из телевизионных сюжетов журналисты назвали нашу школу Школой счастья. Вначале мы подумали, что это слишком громко сказано. Но потом решили, что, по большому счету, они угадали главное. Ведь уже многие годы мы, педагоги, говорим о том, что главная наша задача — научить детей быть счастливыми. Не случайно, наверное, главный кабинет школьной разновозрастной организации «Единство» называется «Счастливия», и несколько наших школьных и межрегиональных сборов тоже назывались «Счастливия I,II,III». Ведь человек рожден для счастья. А по утверждению Дидро (с которым мы абсолютно согласны): самый счастливый человек тот, кто делает счастливым наибольшее число людей. Благодаря Игорю Петровичу Иванову, автору «Педагогики общей заботы», мы поняли, что этого добиться можно, проявляя постоянную заботу о близких и далеких, старших и младших знакомых и незнакомых людях, о своей Родине, об окружающем мире.

Как стать такой школой природосообразности, школой радости, счастья? Мы отвечаем на эти вопросы, создавая условия, при которых бы приходящий к нам смог стать успешным. Для этого любому человеку нужны дела, в которых он может наилучшим образом раскрыть и развить свои способности; нужно ощущение своей значимости в окружающем мире, нужно трудиться, правильно строить отношения с окружающими людьми, сохранять, развивать и укреплять свое духовное, физическое и ментальное здоровье.

И добиваемся этого через созданную нами педагогическую систему, основой которой является Педагогика общей заботы И.П. Иванова.

Свое место в этой системе занимает параллельно-раздельное обучение мальчиков и девочек.

Впервые классы раздельного обучения у нас появились в 1992 году после двухлетней теоретической и практической подготовительной работы с педагогами и родителями. Способствовали этому и результаты работы лаборатории Т. Хризман в Санкт-Петербурге по исследованию головного мозга мужчины и женщины. К такому решению побудили не удовлетворявшие нас тогда результаты нравственного воспитания, особенно девочек. Мы чувствовали, что раздельное обучение будет более эффективным в этом направлении. Начали мы с двух четвертых классов девочек и двух классов мальчиков (тогда в параллелях было по семь-восемь классов-комплектов). Затем ежегодно формировали по одному классу мальчиков и девочек в параллели четвертых классов. В 9-10 (сейчас в 10-11) классах все они обучались совместно. Через несколько лет по просьбе родителей такие классы стали формировать уже с семилетнего возраста, но с этого года мы вернулись к прежней схеме.

В каждой параллели у классов раздельного обучения имеются программы совместного развития по 9 класс и ежегодные планы совместной деятельности. В них предусмотрены коллективные творческие дела, в том числе и совместные походы, экскурсии, поездки, и совместные, по группам, уроки 1-2 раза в семестр, психологические тренинги и деловые игры. В этих классах есть свои особенности и преимущества в организации работы с родителями. Медико- психолого-педагогический всеобуч для родителей, который проводится во всех классах нашей школы в форме круглых столов, дебатов, диспутов, откровенных разговоров у свечи, имеет свои нюансы в классах параллельно-раздельного обучения.

Ежегодно планируется и проводится работа психолога и кураторов воспитательной работы с педагогами школы в области специфики образования (обучения и воспитания) мальчиков и девочек. Для начинающих классных воспитателей и учителей-предметников классов мальчиков и девочек составлены памятки.

Проводя многочисленные социологические и психологические исследования, мы убедились в том, что параллельно-раздельное обучение благотворно влияет не только на нравственное, духовное, но и на физическое здоровье. Уровень невротизации у мальчиков, а особенно у девочек, в конце уже первого года такого обучения ниже, чем в смешанных классах. (У девочек практически отсутствуют заболевания желудочно-кишечного тракта). Активность, умение и желание принимать решение и брать на себя ответственность у мальчиков в классах раздельного обучения значительно выше, чем в смешанных.

У девочек же более высокая степень толерантности в раздельных классах. У девочек и у мальчиков во много раз выше взаимность выбора (м — д) в классах раздельного обучения (в смешанных 5-7 классах — их всего 2-3).

В последние годы появились еще несколько серьезных причин, побуждающих нас заниматься раздельным обучением мальчиков и девочек. Одна из них — усиливающаяся тенденция распада семьи как ячейки общества. Многие молодые люди — юноши и девушки, не хотят создавать семью, т. к. не хотят обременять себя ответственностью за кого-либо, не имеют внутреннего стремления к продолжению рода. А из образовавшихся семей 2/3 распадаются в первые 5-10 лет.

Еще одна серьезная причина — все увеличивающееся число женоподобных мужчин. Помимо отсутствия во многих семьях мужского примера и влияния на мальчика, — в школе, в смешанных классах — учитель, вольно или невольно, как правило, стремится «причесать» мальчиков под девочек в их манерах поведения. (Ведь девочки по природе своей более послушны). Это само по себе опасно для формирования мужского характера.

Классы раздельного обучения в большей степени позволяют развивать в мальчиках умение принимать решения и брать на себя ответственность, а в девочках — умение прислушиваться к мнению окружающих людей, быть терпеливой, заботливой, сострадательной, нежной.

Но надо сказать, что результаты работы с мальчиками нас больше радуют. Из этих классов мальчики выходят с ярко выраженными положительными мужскими чертами характера, с лучшими (хотя и незначительно) результатами обучения. Что же касается девочек — здесь особенной разницы с классами смешанного обучения в нашей школе мы не замечаем. Очевидно, мы пока не сумели подобрать каких-то особых методик для воспитания девочек в таких классах.

К сожалению, использование конторок В. Ф. Базарного и офтальмотренажеров в этих классах мы начали значительно недавно, лишь 4 года назад. Но и за это время наблюдаем положительные тенденции: зрение у детей в этих классах за 4 года практически не ухудшилось, а в смешанных классах ухудшилось на 3%.

Рост мальчиков в этих классах превышает рост мальчиков в смешанных классах примерно на 4 см. Значительно меньше (хотя и имеются) проблем с позвоночником.

Учителям и воспитателям, работающим в классах раздельного обучения, перед началом учебного года мы раздаем памятки (см. Приложение №1).

Главные проблемы, которые для себя выделяем и которые так или иначе необходимо решать:

• Трудно решается вопрос подбора кадров как в организации всего образовательного процесса, так особенно в организации раздельного обучения мальчиков и девочек. Необходимо, чтобы педагог был во всем для детей примером. (Известно, что личный пример — великий воспитатель.) Очень важно, чтобы он умел любить детей, всех людей, природу, жизнь; чтобы был прекрасным психологом, профессионалом своего дела. В классах раздельного обучения особенно ощущается дефицит учителей и педагогов дополнительного образования- мужчин.

• Крайне слаба информированность родителей, приводящих своих детей в школу, о преимуществах параллельно-раздельного обучения.

• О существовании параллельно-раздельного обучения в ряде школ страны, о проблемах и преимуществах такого обучения не идет даже речи в педагогических ВУЗах страны. Поэтому нет подготовленных по этому направлению работы в школе ни педагогов, ни психологов.

• СМИ, министерство образования, можно сказать, не участвуют в пропаганде параллельно-раздельного обучения мальчиков и девочек.

Ольга Николаевна Маслюк, заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук, директор школы

Раздельное обучение: опыт и проблемы

Одно из преимуществ раздельного обучения — отсутствие социального давления на мальчиков, что избавляет их от необходимости форсировать свое развитие. Из опыта работы в школе мы знаем, что в классах со смешанным обучением девочки все сильнее оттесняют мальчиков на второй план, а мальчики все чаще остаются на второй год или переходят на индивидуальное обучение с диагнозами «неспособность к концентрации внимания» или «сверхвозбудимость». Медики считают, что так выглядит результат подавления мужских задатков (В. Базарный). Во внешности, поведении и организации жизни мужчин все реже и реже проявляется стремление быть сильным и смелым. И все заметнее иная тенденция: быть прилежным, старательным, усидчивым.

В результате постоянного дисциплинирования мальчикам навязываются женские ценности. Но и женская конституция при «бесполом» воспитании оказалась тоже деформированной: все мы знаем современную шокирующую статистику агрессивного поведения молодых девушек, девочек. И если сегодня школе приходится брать на себя многие, не свойственные ей ранее функции, чтобы скорректировать различные негативные тенденции в обществе, то, на наш взгляд, гендерный подход к образованию создает одну из возможностей для сохранения нашего социума.

Нами предполагается, что раздельное обучение целесообразно именно в период начальной школы, когда ведущей деятельностью, согласно возрастным законам развития, является учеба. Поэтому очень важно, чтобы каждый ребенок имел собственную стратегию обучения. По окончании данного возрастного этапа этого сделать не удастся никогда, так как значимость учения для ребенка в дальнейшем неуклонно снижается.

В нашей школе в 2002 году было введено в начальной школе раздельное обучение. Было создано 2 класса мальчиков и 2 класса девочек. Под руководством директора школы сформирована была творческая группа, в состав которой вошли заместитель директора по учебновоспитательной работе в начальной школе, заместитель директора по воспитательной работе, учителя начальных классов, физического воспитания, психолог школы, социальный педагог, медицинская сестра, педиатр, руководители кружков. Изучив методику В. Базарного, медицинскую литературу, специальную литературу, мы разработали модель личностного развития с учетом гендерных особенностей. Были выявлены потенциальные возможности педагогов и других участников педагогического процесса к инновационной деятельности, были апробированы учебные программы с позиций гендерного подхода.

В условиях раздельного обучения дети развиваются гармонично и быстрее усваивают школьную программу, так как здесь учитываются различные типы работоспособности, мышления, восприятия мальчиков и девочек. Основными задачами, которые мы поставили, стало повышение качества знаний, сохранение психического и улучшение физического состояния детей.

Анализ результатов учебной деятельности свидетельствует о том, что, несмотря на приблизительно равные интеллектуальные параметры учеников — внимание, память, мышление — полученные в ходе индивидуального психологического тестирования, все равно, в реальной учебной ситуации всегда лидируют девочки. А в классе мальчиков у всех учащихся все интеллектуальные параметры оказываются выше, программа усваивается ими успешно. При высоком показателе внимания (71%) и старательности (49%) активность мальчиков намного превышает активность их сверстников, обучающихся в «смешанном» классе. Девочки в классе девочек также внимательны, старательны (80%) и активны (60%). В характеристиках их деятельности нет особых отличий от сверстниц из «смешанного» класса.

Эти данные свидетельствуют о том, что мальчикам интересно, однако невысокие параметры активности при столь высоком внимании и старательности указывают на то, что у них несколько хуже идет понимание материала.

Таким образом, суммируя наблюдаемые изменения характеристик видов деятельности мальчиков и девочек по возрастам и учитывая параметры педагогических воздействий, можно утверждать, что в классах раздельного обучения мальчикам удается сохранить позитивную «Я — концепцию». В классе мальчиков выше показатель лидерства (61%), чем у их сверстников из «смешанного» класса (45%).

Мониторинг ЗУН в начальной школе

□ мальчики

□ девочки

Изменения в тематическом планировании

Русский язык — каллиграфия.

Чтение — для развития вербальных навыков.

Математика — конструирование.

Технология — выжигание.

Ритмика — современный танец.

Внеклассные мероприятия для мальчиков

Посвящение в рыцари. Турнир вежливости. Малая зарница. Юный защитник Родины. Веселые старты. Юные джентльмены.

Внеклассные мероприятия для девочек

Умелые ручки. В гостях у Василисы Премудрой. Тайна моего «Я». Маленькая леди. Культура общения. Мир моих фантазий. Дизайн и быт.

Совместная деятельность

Культура общения мальчиков и девочек. Как мы видим друг друга. Фантазия творческих дел. Совместная трудовая деятельность. На балу у Золушки.

Процесс обучения и воспитания, построенный с учетом половых различий детей, позволил учащимся, по нашему мнению, более успешно развиваться в школьной системе взаимоотношений, что, в свою очередь, способствовало сохранению и укреплению здоровья.

Так как фундамент всего школьного обучения составляет начальная школа, то, на наш взгляд, именно на начальной ступени образования целесообразно введение модели раздельного обучения. В целях создания благоприятной развивающей среды необходимо наряду с введением раздельного обучения, организовать деятельность совместных кружков, факультативов. Обучение — раздельно, воспитание — вместе.

Роль учителя во внедрении новых образовательных технологий

В суете последних десятилетий в условиях бесконечных инноваций, реформирования и модернизации российского образования, связанных с изменением содержания, с созданием новых программ и учебников, с внедрением новейших технологий, тихо на второй план уходит от обсуждения вопрос о том, КТО должен сегодня стоять у штурвала корабля под названием ОУ (Образовательное учреждение) и прокладывать маршруты в бурном океане школьной жизни.

Из нашего поля зрения как-то само собой начинает исчезать смысл самого понятия «школьная жизнь» или «жизнь ребёнка в школе». На вопрос, что делает ребёнок в школе, многие из нас, не задумываясь, ответят — учится, забывая при этом, что учиться, хоть и главная забота школьника, но не единственная. Современный ребёнок в стенах школы проводит большую часть своей жизни, поэтому правильнее на этот вопрос было бы ответить так: в школе ребёнок живёт и учится. Но насколько приемлемы школьные условия для жизни ребёнка?

«… ПеДагоги Далеко еще не отстали от своей привычки гнать учеников, как почтовых лошадей.

НаблюДения Гильома наД учениками College municipal Дали ему следующие цифры.

Всех учеников — 731

Искривление позвоночного столба — 218 (29,2%)

Школьных зобов — 414 (56,63%)

Хронические головные боли — 296 (40,49%)

Периодические кровотечения — 155 (21,20%)

Итог болезненных случаев — 1083

Если бы разделить эти болезни поровну между всеми учениками College municipal, то на каждого пришлось бы почти полторы болезни. Результат недурен, особенно если принять в соображение, что все эти болезни привиты детям именно господствующей педагогической системой, и заметьте, не злоупотреблениями, не нарушениями принципа, не небрежностью воспитателей, а именно безукоризненным усердием, примерной добросовестностью и неусыпной бдительностью. Как вы думаете, что сказал бы древний грек, если бы вы привели его в этот великолепный рассаДник слепых, хромых, калек…?»

Страшно подумать, но этот вопрос Д. И. Писарев в статье «Школа и жизнь» задал ещё в 1865 году! Но вопрос так и остаётся открытым до сих пор! Уже тогда, более 145 лет назад, видный публицист предостерегал общество о том, что школьная система жизнеустройства создаёт условия для взращивания немощи в детях, противоречит основам бытия ребёнка.

Но может быть, положение со здоровьем учеников в связи с новыми школьными веяниями улучшилось?

Посмотрим, что приводит бесстрастная статистика. В итоговом документе – письме Министерства общего и профессионального образования РФ от 22. 02. 99 №220/11-12 говорится: «Специалисты считают, что от 20% до 40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей, связаны со школой.

По данным Института возрастной физиологии РАО, в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60-70%. Сильное влияние в этом случае оказывает школа, т. к. в школе ребёнок проводит 70% времени бодрствования в течение многих лет обучения.

По данным этого же института, за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осанки, в 4 раза — психоневрологических отклонений, в 3 раза — патология органов пищеварения. Причём, отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объёма и интенсивности учебной нагрузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением».

По данным В. Р. Кучмы, директора НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, только 1,6% обследованных учеников начальной школы в 2005-07 гг. принадлежат к первой группе

здоровья. 98,4% детей имеют по одному, а то и сразу по несколько заболеваний!

Как говорится, «без комментариев». Школьный корабль прочно «сел на мель». Не бурлит за его бортом непосредственно искрящаяся детская радость от познания неизведанных тайн мироздания. Скучным и утомительным стало для большинства детей пребывание на нём. А часто и – опасным, потому что условия школьной жизни самым пагубным образом влияют на их здоровье. Оно угасает катастрофическими темпами.

Идут годы, текут столетия, меняются правительства, дважды уже, со времени постановки школьной проблемы Д. И. Писаревым, поменялся общественный строй России, неоднократно проводились школьные реформы, но наша школа по-прежнему остаётся «проблемной». В том смысле, что, несмотря ни на что — ни на какие перемены в обществе, ни на какие реформы, проблема утраты здоровья детей в школе продолжает сохраняться. По этой причине из поколения в поколение, незаметно для общества, нарастает процесс угасания здоровья нации: новое поколение производит на свет ёще более ослабленных детей, которые, в свою очередь, закончив «проблемную» школу, рожают ещё более больных. Так постепенно, незаметно для общественного взора нарастает процесс угасания здоровья всей нации. В середине ХХ века этот процесс принял уже форму демографического кризиса. У детей стали появляться хронические признаки массовых болезней, которые министр здравоохранения академик Е. И. Чазов назвал чиновничьими, бюрократическими, т. е. теми, которые появляются у взрослых людей, проводящих долгое время в сидячем положении за письменными столами.

Но школьные работники с «безукоризненным усердием, примерной добросовестностью и неусыпной бдительностью» на протяжении всей школьной жизни ребёнка, теперь уже одиннадцатилетней, продолжают сохранять в образовательных учреждениях условия для взращивания «слепых», «горбатых» и душевнобольных.

Великое множество проведенных за последние полтораста лет образовательных реформ: в царское время, советское, а теперь и российское — объединяет одна схожая установка:

– родителей, учителей, сотрудников и руководящих работников средних и высших учебных заведений, научных институтов, чиновников — всех, как теперь говорят, субъектов образовательного процесса, долгое время приучали к мысли, что главная цель любого образовательного учреждения — дать знания, умения, навыки (ЗУН), воспитать идеальные качества будущего гражданина страны – высоко и всесторонне развитой личности (в зависимости от времени идеал личности, духовные ценности, конечно, менялись). С введением Новых образовательных стандартов Второго поколения появилось новое требование

— развить у каждого ребёнка способности к универсальным учебным действиям (УУД).

И только одна, казалось бы, несущественная деталь, каждый раз при проведении реформ «ускользала» из виду. А это, по существу, и есть самая главная ЦЕННОСТЬ ДЕТСТВА — ДУШЕВНАЯ (психическая) ЖИЗНЬ САМОГО РЕБЁНКА. Переживания, мысли, чувства, желания, ощущения, образы ребёнка — весь этот бесценный дар души

– всё это всегда, кроме коротких потёмкинских лет руководства школьным образованием страны, оставалось за порогом школы.

КТО в современной школе возьмёт на себя обязанность и ответственность за заботу о детской душе, неопытной, беззащитной и так легко ранимой, которая остро переживает каждый момент своего бытия? Кто о ней позаботится, если рядом нет родителей? КТО научит ребёнка переживать и сострадать? Научит Жизни, умению удивляться её величию и гармонии? КОМУ в силу своих функциональных обязанностей вменяется нести столь ответственное и нелёгкое бремя? Школьному психологу? Классному руководителю? Учителю? Социальному работнику? Им бы успеть выполнить те обязанности, за которые с них спросят, за которые им отчитываться перед администрацией. А за состояние души ребёнка никто в школе ни с кого не спрашивает. И нет никаких сил у замученных инновациями и сверхмерной нагрузкой педагогов, а порою и нет у них желания заниматься душевными проблемами детей. Зачем делать лишнюю работу, за которую к тому же и не платят? Вот и получается, «у семи нянек — дитя без глазу»; по морю- океану жизни современный ребёнок часто пущен взрослыми тётями и дядями плавать в гордом одиночестве. И куда его бедного занесёт — интересно лишь отдельно взятым родителям в отдельно взятой семье. Да ещё (если ребёнку повезёт!) отдельно взятым учителям в отдельно взятой школе. По этой причине, психологи знают, многие современные дети страдают от психических расстройств, связанных с «психологическим» одиночеством, когда людей вокруг много, а поговорить не с кем. Не с кем поделиться своими душевными сомнениями, исканиями, переживаниями. Детские души переполнены тревогой, страхами и ужасами, которые школьники очень часто не в состоянии выразить словами, а выражают отрицательными образами в своих детских рисунках и в ужасающе хаотичном почерке.

Некому несчастному ребёнку объяснить, что в мир он приходит не ради того, что бы всю жизнь учиться, получать непрерывное образование, постоянно ориентироваться в бурном потоке нарастающей информации, красиво и умно говорить, иметь собственные суждения, много зарабатывать и сытно есть. Некому объяснить «бедному дитяти», что в жизнь он приходит ради самой жизни, ради её продолжения и улучшения. В каком учебнике или учебно- методическом пособии об этом прочтёт ребёнок? Учение — не цель, а только лишь средство жизни. Школа, оторванная от жизни, давно позабыла эту простую истину. «Школа» и «Жизнь» давным-давно стали двумя разными самостоятельными, независимыми друг от друга половинами некогда единого процесса под названием «Детство».

Многие специалисты сегодня, разрабатывая образовательные программы, учебники и технологии, дают правильные и разносторонние ответы — чему, как и зачем учить современных школьников. И очень мало современных исследований посвящено вопросам: «А что же остаётся в душе и голове ребёнка после огромного количества педагогического и психологического воздействия на него школы, семьи и различных СМИ? Какие образы он запечатлевает, какие установки усваивает, что сохраняется в опыте его души? К чему стремится современный ребёнок? Что он возьмёт с собой во взрослую жизнь, а от чего откажется, как бы мы ему не навязывали необходимый, с точки зрения разработчиков программ, набор знаний? Чьё влияние на ребёнка сильнее: семьи, школы, СМИ или улицы?»

Возможно, введение Новых образовательных стандартов Второго поколения позволит нам ответить на все эти вопросы в пользу ребёнка.

А пока только отдельный педагогический опыт некоторых школ и талантливых учителей, как маяки освещают путь думающим и переживающим за будущее России учителям в бушующем океане современных образовательных инноваций, и помогают научным исследованиям определять верные пути развития школы, подтверждать или опровергать истинность научных концепций построения современной модели школы.

***

23 года тому назад начала свою деятельность на поприще директора МОУ Гимназия № 18 Люберецкого района Любовь Петровна Островская. Романтик в душе, а по характеру настойчивая и упорная, с сильно развитым волевым началом, она поставила цель: построить

ШКОЛУ для ребёнка. В молодые годы, будучи учителем начальных классов, а затем, преподавая в старших классах русский язык и литературу,

, Любовь Петровна мечтала о создании ШКОЛЫ, в которой каждый ребёнок не только получал бы знания, но и день за днём проживал бы счастливо свои школьные годы, чувствовал бы себя уютно и комфортно в создаваемых для него в школе условиях.

Вдумчиво, кропотливо, год за годом, самоотверженно Любовь Петровна строила свою школу. Отбирая лучшее, что предлагали научные разработки практикам, интуитивно чувствуя природу ребёнка и остро переживая детскую боль, она пришла к идее адаптивной школы. В начале 90-х годов Любовь Петровна познакомилась с педагогическими взглядами построения адаптивной школы директора одной из московских школ Е. А. Ямбурга. Но авторский проект Ямбурга не нашёл своего воплощения в стенах Томилинской гимназии, уж слишком он был дорогостоящим — осуществить его возможно было лишь благодаря спонсорским вложениям. Идея Ямбурга – максимально адаптировать условия школьной жизни к ребёнку, годилась лишь для частных, а не муниципальных школ. Как добиться сохранения здоровья и благополучного состояния школьника малыми средствами в стенах обычной школы для детей из семей, чей доход невелик, а государственного финансирования еле-еле хватает на зарплату учителей и текущий ремонт – задача для современного директора не из простых!

Но Любовь Петровна с честью с нею справилась! В тяжелейшие годы кризиса, когда на развитие, ремонт и оборудование школы средства не поступали, с помощью инициативных родителей и учителей, своих единомышленников, при школе был организован Местный общественный фонд поддержки образования «Наше будущее». На счёт фонда сразу же начинают поступать пожертвования от родителей, которые душой и сердцем переживают за будущее своих детей.

В это время, постоянно изучая новые достижения в области здо- ровьесбережения школьников, Любовь Петровна знакомится с новыми здоровьеразвивающими технологиями В. Ф. Базарного. Она сразу проникает в глубину и суть этих технологий, осознаёт их значение для укрепления, сохранения и развития здоровья детей. И, не откладывая в долгий ящик, начинает вводить весь комплекс здоровьеразвивающих технологий у себя в гимназии.

Их суть заключается в следующем: весь урок дети занимаются в режиме смены динамических поз «сидя-стоя» за ростомерными партами и конторками. На уроке используются всевозможные тренажёры для развития «дальнего зрения», урок в классе строится на основе ак- 132

тивизации сенсомоторной системы ребёнка в зависимости от его пололичностной принадлежности, в школе вводится одновременно и пара- лелльно-раздельное, и смешанное обучение детей в начальных классах.

Сам Владимир Филиппович по инициативе директора берёт шефство над гимназией. При поддержке МОФПО «Наше будущее» закупается необходимое оборудование, и, начиная с 2005 года, вся начальная школа активно переходит на здоровьесберегающие технологии обучения.

Результаты не замедлили сказаться. Уже к концу первого класса дети, обучающиеся по новым технологиям, стали опережать своих сверстников по антропометрическим показателям: они опережали в росте, у них было меньше случаев нарушений зрения, осанки, меньше пропусков школы из-за болезней.

Исследования, проведённые в это время (2005-06 уч. г.) в гимназии, показали улучшение гармоничности развития (пропорциональности росто-весовых показателей) в 3,25 раза у первоклассников за первый год обучения. Показатели состояния гибкости (свободы) тела улучшились на 19,7% по сравнению с их сверстниками, обучающимися в традиционных условиях. Показатели соблюдения школьниками ЗДР (зрительно-рабочей дистанции) в 2,5 раза выше, чем у их сверстников, обучающихся в традиционных условиях.

Но оказалось не всё так безоблачно, как хотелось бы разработчикам новых программ и технологий: диагностика состояния здоровья детей по методике доктора В. Ф. Базарного (грудо-лопаточный тест) уже на первом году внедрения новой системы обнажила серьёзную проблему.

Так, анализ полученных результатов показал, что в конце учебного года у первоклассников гимназии в условиях активной сенсорноразвивающей среды произошло улучшение осанки на 14,5%. Но в то же время у некоторой части учеников, обучающихся в том же режиме, наблюдалось ухудшение осанки на 8,4% по сравнению с учениками, обучающимися в традиционных условиях. В ходе проверки было выявлено, что показатели нарушения осанки у учащихся, которые обучаются по технологиям В. Ф. Базарного, были связаны с нарушениями использования этих технологий учителями данных классов. А именно: не всем детям правильно подобрали рабочую высоту конторки. Многим из них край конторки приходился намного ниже края грудины, что не позволяло школьникам принять строго вертикальную стойку. Этот вывод предупреждает всех, кто начинает работать с детьми в новых условиях по новым технологиям, внимательно разобраться в них, вникнуть в смысл предлагаемого разработчиками, иначе результаты от внедрения нового могут оказаться прямо противоположными, и нанесут детям не пользу, а вред.

Данные по зрению показали, что в классах, обучающихся в условиях постоянной тренировки «дальнего зрения», наметилась тенденция к улучшению остроты зрения на 8,64%. В классах же, в которых учитель проводил эту работу бессистемно и нерегулярно, наоборот, появились признаки ухудшения остроты зрения на 4,4%. И опять стало очевидным — какую огромную роль в организации правильных условий школьной жизни ребёнка играет учитель! К сожалению, не все инструкции к технологическим приспособлениям строго соблюдались педагогами, поэтому и положительные результаты не пришли. Данное положение касается не только технологий, о которых здесь идёт речь, но и обо всех условиях школьной жизни, организуемых учителем: санитарно-гигиенических, дидактических, психологических.

Можно создавать какие угодно блестящие программы, учебники, выпускать самую удобную мебель, оснащать учебный процесс передовыми технологиями, но до тех пор, пока сам УЧИТЕЛЬ не научится грамотно применять новое в своей практике, он будет выступать главным фактором, похищающим здоровье детей.

В доказательство сказанному приведём пример из педагогической практики гимназии по созданию благоприятной для жизнетворчества детей образовательной среды. «Среда» в общем понимании представляется как окружение. Образовательная среда школы, по мнению современных специалистов, выступает как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (В. А. Ясвин).

Всё лучшее, что изобретено в наше время по здоровьесбереже- нию, все лучшие идеи по организации здоровьеразвивающей среды, Любовь Петровна, благодаря своей настойчивости и упорству, пытается воплотить в своей гимназии на практике.

Начнём с описания пространственно-предметного окружения. Здание школы окружает берёзовая роща, посаженная и выращенная учениками школы, поэтому сегодня территория, которую занимает школа, составляет 3 га. На территории гимназии размещена современная детская игровая площадка, спортивная площадка, достаточно места для прогулок детей во второй половине дня. Надо отметить, что гуляют дети в гимназии больше, чем ученики других школ, так как в расписание занятий введён «динамический» час. После третьего урока вся начальная школа выходит на прогулку, а затем продолжает учёбу в классах.

А сколько нервов и трудов стоило директору, чтобы добиться строительства новых помещений для школы! Теперь в гимназии одновременно в первую смену обучаются сразу около 1000 учеников. Причём, начальное звено школы, по замыслу директора, во время реконструкции здания было отделено от среднего. В школе два спортивных зала со всем необходимым для занятий оборудованием. Есть в школе и тренажёрное оборудование, и даже своя сауна, душ! С 2008 года начал работать единственный в Москве и Московской области Музей Истории педагогической славы, прославляющий профессию учителя, педагога. Как гостеприимная и радушная хозяйка, Любовь Петровна организовала школьное пространство так, что всякий входящий в школу, чувствует себя тепло и уютно: много цветов, зелени, в вестибюле центрального корпуса аквариум. В корпусе начальной школы, в коридоре много плюшевых, больших и маленьких игрушек, с которыми малышам во время перемены можно поиграть и даже побегать с ними. А какие запахи разносятся по школе! Домашний аромат, забытый многими детьми, свежеиспечённых пирожков. В просторной, красивой столовой детей, сотрудников и гостей гимназии всегда вкусно и сытно накормят.

Но, к сожалению, с каждым годом приходит в школу всё больше и больше ослабленных детей. Всем сердцем переживая за них, Любовь Петровна организует классы коррекции и компенсирующего обучения. Она направляет педагогов школы обучаться работе с ослабленными детьми на курсы повышения квалификации к ведущему специалисту в этой области, родоначальнику нового направления в науке, доктору педагогических наук, профессору Г. Ф. Кумариной.

Сама жизнь волею судьбы, благодаря творческим поискам директора гимназии Островской Любови Петровны, поставила интересный эксперимент: в одной школе почти в одно время сосредоточились две мощные силы двух современных ведущих научных направлений в области здоровьесбережения школьников: педагогической — в лице доктора пед. наук Кумариной Г. Ф. и медицинской (санитарногигиенической) в лице доктора мед. наук Базарного В. Ф.

Сравним результаты детей четырёх классов набора 2005 года, начавших обучаться в разных условиях образовательной среды: организованной на принципах сенсомоторной свободы (автор-разработчик В. Ф. Базарный) и традиционной. К первой системе принадлежали два гендерных класса, организованных по принципу поло-личностной принадлежности — класс мальчиков (1 «В») и класс девочек (1 «А»). Два других, обучавшихся в традиционной образовательной среде, были поделены на основании показателей психофизиологической зрелости (готовности) к обучению в школе. По всем показателям детей четвёртой группы можно было отнести к детям группы риска (1 «Г»), которым необходима была помощь опытного и квалифицированного педагога, прошедшего специальную подготовку. Таким учителем в данной параллели оказалась Галина Викторовна Калмыкова (стаж работы 15 лет), которая в 2005 году прошла курс повышения своего педагогического мастерства у Галины Фёдоровны Кумариной. В классе девочек (1 «А») работала Галина Викторовна Кондрашина, опытный педагог, имеющий за плечами 20 лет педагогического стажа. Она долго входила в новую систему «свободного сенсомоторного развития» В. Ф. Базарного, много работала над собой, преодолевала сложившиеся за долгие годы работы в школе стереотипы, а когда осознала принципы новой системы, то искренне удивлялась, как могла раньше работать по- другому. Класс мальчиков (1 «В») взяла молодой учитель – Татьяна Ивановна Фрейдина, по семейным обстоятельствам покинувшая своих питомцев в конце третьего класса. И второй смешанный класс (1 «Б») обучала в условиях традиционной образовательной среды Наталья Евгеньевна Белова, профессионал своего дела, учитель высшей квалификации.

Самым существенным показателем на сегодняшний день, по которому можно объективно сравнивать и оценивать эффективность условий образовательной среды в части её дидактического и психологического воздействия на школьников, с нами согласятся специалисты, является измерение ВНИМАНИЯ школьников (устойчивость, концентрация, продуктивность). Инструментарий (корректурная проба) для проведения обследования школьников достаточно хорошо разработан, – и, при соблюдении процедуры обследования, надёжен и не требует больших материальных затрат. Врачи и педагоги знают, что первые признаки в отклонении психического неблагополучия с детьми проявляются именно в нарушениях внимания.

Естественно, что самые низкие показатели по всем этим трём параметрам измерения ВНИМАНИЯ на первом году обучения были в 1 классе «Г» (учитель Калмыкова Г. В.). Перемены в лучшую сторону в этом классе стали наблюдаться уже на втором году обучения детей. И к концу третьего класса, несмотря на разницу в показателях первого класса (на начало школьного старта), ученики 3 «Г» догнали и перегнали по этому показателю детей из других классов! Так, по показателям устойчивости внимания высокой и средней степени 3 «Г» (40%) почти сравнялся с классом 3 «Б» (44%) (учитель Белова Н. Е.). По показателям концентрации внимания высокой и средней степени 3 «Г» обогнал 3 «Б» (67, 7 % против 56,2 %), а по показателям продуктивности внимания 3 «Г» обогнал сразу 2 класса 3 «Б» и 3 «В» (62 %,47 %,52%).

И результаты эти были достигнуты благодаря овладению учителем, – Калмыковой Г. В., – системой педагогических условий, дидактических и психологических приёмов и методов воздействия на психику детей, разработанных Г. Ф. Кумариной и сотрудниками её кафедры. Учитель сумела грамотно и с успехом применить в своей практике знания, полученные на курсах повышения квалификации в Педагогической академии последипломного образования Московской области. Этот опыт убеждает, что наиглавнейшими перед всеми остальными условиями являются педагогические условия организации образовательной здоровьеразвивающей среды. А это — знания и мастерство УЧИТЕЛЯ, его любовь к детям.

Класс девочек, обучавшихся в условиях сенсомоторного раскрепощения по технологиям доктора В. Ф. Базарного, на протяжении четырёх лет вела Галина Викторовна Кондрашина. К концу обучения начальной школы результаты показали эффективность использования новых условий организации образовательной среды. Ни одна девочка не потеряла зрение, не испортила осанку. Все они не только на «хорошо» и «отлично» закончили начальную школу, но и увеличили свой творческий потенциал: все девочки класса любят сочинять стихи, сказки, рассказы, любят петь, рисовать, участвовать в спектаклях, танцевать.

Опыт организации школьной жизни в условиях новой образовательной среды адаптивной школы убедительно доказал, что самым главным и самым важным условием гармоничного устройства этой среды, на всех её уровнях — санитарно-гигиеническом, дидактическом, психологическом и социальном, является – ПЕДАГОГ, УЧИТЕЛЬ, – его добрая воля, его искреннее стремление сохранять и развивать в процессе обучения и воспитания здоровье своих учеников; его способность и умение не только детей адаптировать к школьным условиям, но и самому адаптироваться к детям, понимание, что не дети рождаются для школы, а школа строится и создаётся для детей. Благодаря усилиям директора гимназии Любови Петровны Островской, которая сумела приблизить свою мечту к реальности, сотни учеников, закончив школу, вспоминают о ней с благодарностью: ведь в школе они провели самые счастливые детские годы.

И разрабатываемые сегодня учёными и специалистами передовые образовательные, здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии, программы и учебники не достигнут целей, если учитель не способен будет грамотно всё это применить в своей практике. Возможно, с введением Новых образовательных стандартов положение в школьном образовании изменится, и школа, наконец-то, повернётся лицом к ребёнку.

Наталья Геннадьевна Горячева, методист кафедры адаптивного образования, старший преподаватель

МОУ Гимназия №18 Люберецкого района Московской области

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Организация полоролевого воспитания

Многие юноши и девушки входят во взрослую жизнь с довольно смутными представлениями о роли мужчины и женщины в обществе. Наш Лицей имеет большую возможность в разрешении этой проблемы. В своей деятельности на протяжении 20 лет (с 1989 года — 46 классов раздельного обучения) мы прилагаем специальные усилия к тому, чтобы сформировать не просто личность Человека, а личность Мужчины и личность Женщины.

Выделим несколько условий, созданных в Лицее.

Во-первых, наряду с учителями-женщинами, в коллективе работают учителя-мужчины. Сами педагоги, учитывая специфику работы в классах раздельного обучения и изучив вопросы нейропедагогики, не забывают о своей половой принадлежности, а значит, они выполняют свою социально-половую роль. У них сформировано персональноличностное восприятие себя как Мужчины и Женщины, а не только как «учителя», что способствует становлению этических норм поведения Мужчин и Женщин в процессе взаимодействия «учитель-ученик».

Во-вторых, для становления личности девочки и мальчика, девушки и юноши используются возможности урока, самого процесса обучения. Важное значение в решении данного вопроса имеет творческое отношение учителя к делу, уровень его профессионализма.

В-третьих, педагоги Лицея овладевают (овладели) специальными умениями по формированию личности Женщины и личности Мужчины, освоили технологическую сторону дифференцированного педагогического воздействия на развитие личности мальчика, юноши и личности девочки, девушки.

В школьной жизни нашего Лицея в процессе раздельного обучения, в совместных играх и занятиях, во внеклассных мероприятиях, в организации дополнительного образования и в общем труде педагог помогает своим ученикам осознать себя представителем определенного пола, дает пример образа полоролевого поведения и помогает учащимся приобрести опыт данного поведения в жизни.

Мы убеждены в том, что важнейшей задачей воспитания является формирование истинной женственности у девочки (девушки) и истинной мужественности у мальчика (юноши) — это ключ к будущему счастью наших детей. Настоящая женственность и настоящая мужественность относятся к стержневым человеческим ценностям — Истине, Добру и Красоте. И растить их, лелеять, поддерживать надо с самого детства, с того времени, когда формируются другие общечеловеческие ценности.

Есть свои особенности воспитания мальчиков.

Воспитывать мальчиков особенно трудно в подростковом возрасте. Мы убеждены в том, что от нас, педагогов, в этот период требуется огромное терпение, внимательное и тактичное отношение к мальчику (к ребенку). Важно при этом так организовать жизнь ученика, чтобы его активность находила выражение в полезной деятельности, чтобы у него появилась вера в свои силы и возможности. Педагоги Лицея считают целесообразным создавать в процессе воспитания такие ситуации, в которых бы ученик (подросток) мог проявлять себя как представитель «сильного» пола, приучался брать на себя большую нагрузку, ответственность за слабых. Сегодняшнему мальчишке в недалеком будущем предстоит стать защитником Родины, поэтому особое внимание педагоги Лицея уделяют физической закалке мальчика (юноши), развитию его волевых качеств, формированию патриотических чувств; воспитанию в нем сознания долга, ответственности и достоинства — а это значит, что есть возможность воспитать хорошего сына, любящего, заботливого отца и мужа, надежного товарища, настоящего человека и гражданина. А для этого в мальчиках постепенно (из года в год, из класса в класс) мы формируем мужественность — совокупность наиболее значимых качеств личности мужчины, проявляющихся в различных сферах жизнедеятельности человека. Это те особенности личности, черты характера, которые связаны с активной деятельностью, достижением высокого социального статуса: энергичность, деловитость, уверенность, потребность в достижении цели, стремление к соперничеству, а также смелость, ловкость, воля, сила (как физическая, так и моральная), эмоциональная сдержанность, рациональность мышления; решительность, выдержка и настойчивость, трудолюбие и ответственность.

Воспитание девочек требует от нас, педагогов, особого такта, понимания, сочувствия, сопереживания.

Общий характер чувств, ценностей, идеалов, стиль поведения девочек формируется на всех этапах жизни, всем ходом их психического развития, а главное, опытом общения со взрослыми и сверстниками.

В нашем Лицее формирование женственности у девочек идет через выстроенную идеальную модель женственности, которая предполагает гармоничное сочетание интересов, связанных с семьей и работой, а также качеств, необходимых для достижения высокого социального и профессионального статуса (энергичность, деловитость, целеустремленность и т. п.), с качествами, обеспечивающими оптимальные взаимоотношения с другими людьми (отзывчивость, терпеливость, заботливость, деликатность и т. п.). Большое место в модели женственности девочек занимают качества, которые всегда считаются «исконно женскими»: мягкость, нежность, чуткость. И все же качества женщины, характеризующие ее как жену, мать, составляют основу женственности: инстинкт материнства, врожденная потребность (и способность) к опеке, заботе, а это позволяет решить важную задачу воспитания — формирование будущих матерей, жен (а не только активных членов общества).

Лилия Дмитриевна Лущик, заместитель директора по учебно-воспитательной работе

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Организация системы психолого-педагогического сопровождения в Лицее раздельного обучения

Начало организации раздельного обучения в Лицее № 103 «Гармония» (на том этапе школы № 103) совпало с двумя важными событиями в педагогике страны:

• становление психологической службы в рамках школы;

• возвращение системы раздельного обучения (по нашим данным школа, № 103 была первой, набравшей классы раздельного обучения).

Литература по гендерно-ориентированному обучению и гендерной психологии практически отсутствовала, впрочем, ее и сейчас очень мало. Неоценимую помощь нам оказывали ученые, видевшие рациональные и духовные зерна в возрождении раздельного обучения, — В. Ф. Базарный, В. Д. Еремеева, И. С. Кон, Н. Ф. Казачкова, Э. Я. Оладо, Т. П. Хризман и т. д.

Сложившаяся за эти годы система психолого-педагогического сопровождения учащихся не раз была представлена нами на самом высоком уровне, коллеги из аналогичных школ обращаются за советом и опытом, студенты вузов проходят практику и пишут дипломные работы, издаются статьи и сборники.

Особенности нашей сложившейся системы психологопедагогического сопровождения учащихся состоят в том, что гендерно-ориентированные знания пронизывают всю работу школьного психолога:

• гендерно-ориетированное предшкольное обучение (занятия с учащимися и цикл лекций для родителей);

• специально организованные семинары для педагогов c целью получения знаний в области гендерной педагогики и психологии, индивидуальные и групповые консультации этой же направленности;

• лекторий для родителей всех ступеней обучения — гендерноориентированная просветительская психолого-педагогическая деятельность;

• развивающая, коррекционная и предпрофильная и профильная гендерно-ориентированная работа с учащимися на всех ступенях обучения;

• здоровьеразвивающая деятельность (работа кабинета «БОС — здоровье»).

В Лицее 10 лет работает «Тропинка в школу». Около сотни будущих учащихся и их родителей ежегодно проходят обучение в этой структуре.

Главным итогом этой кропотливой работы является осознанный выбор родителями и учащимися типа обучения (смешанный или раздельный), снижение количества плохо адаптирующихся к учебной деятельности учащихся.

Тематика лекций для родителей будущих первоклассников

Тематика лекций для родителей будущих первоклассников	Срок проведения	Количество обращений родителей за консультацией по теме лекции
		2006 2007	2007 2008	2008 2009
1. «От «спонтанного» к «реактивному» обучению» у мальчиков и девочек	октябрь	5	7	10
2. Влияние СМИ на готовность ребенка к школьному обучению	декабрь	4	7	11
3. Значение игры в жизни мальчиков и девочек дошкольного возраста	февраль	4	4	5
4. Особенности адаптации к школьному обучению мальчиков и девочек	март	6	7	7
5. Влияние родительских установок на успешность учащегося	апрель	3	4	10
6. Организация режимных моментов период адаптации к школьному обучении мальчиков и девочек	май	5	7	9

Мониторинг уровня дезадаптации к школьному обучению учеников первых классов показывает, что количество плохо адаптирующихся к школьному обучению учащихся уменьшается с 11% в 2006-2007 до 9% в 2008— 2009, а количество учащихся с низким уровнем дезадаптации выросло за этот же период на 16%. Такие результаты возможны тогда, когда психологическая помощь родителям и детям оказывается еще в период их посещения «Тропинки в школу». Ежегодно несколько ребятишек и их семей проходят цикл индивидуальных занятий, особенно это актуально для детей, не посещающих детские сады.

Учебный год	Класс	Уровень дезадаптации к школьному обучению
		Высокий	Средний	Низкий
2006-2007	1д, 1м	11%	25%	63%
2007-2008	1д, 1м	10%	15%	74%
2008-2009	1д, 1м	9%	11%	79%

 

Исследования и работа над эмоционально-волевой сферой учащихся проводятся на всех уровнях обучения. Материалы опросника С. В. Левченко «Чувства, которые я испытываю в школе» показывают, что большая доля учащихся (более 80%), находясь в школе, испытывают положительные чувства.

Положительная динамика в отношении учащихся к обучению напрямую связана с работой, которая ведется психологом в классных коллективах совместно с педагогами. Третий год в первых классах раздельного и смешанного обучения введен час психологических игр. В основном это тренинги по сказкотерапии, в основе которых лежат методологические принципы Зинкевич-Евстегнеевой Т. Д., Соколовой Д. Ю., авторские разработки. В этом году наша разработка по гендерно-ориентированной сказкотерапии издана в журнале «Директор школы» (№3 за 2009, «Педагогика сказки»). Но так как на занятиях только мальчики и только девочки, то тренинги имеют гендерноориентированную окраску. В основе тренингов для мальчиков — упражнения на внимание, ловкость, точность, построение сказочного пространства как пространства приключенческого, соревновательного. Для девочек — танцевально-двигательная терапия, создание красивого и лиричного, релаксация и работа с образами. Цель данной работы — снижение усталости и напряженности во время учебной недели, развитие классных коллективов. Со смешанным классом мы работаем по схеме — группа девочек и группа мальчиков. Ниже приведены примеры таких занятий.

Образцы занятий

Занятие для девочек. Работа с архетипом матери. «Сундучок Доброты». Автор педагог-психолог Лицея №103 «Гармония» Ковель М. Ю.

Необходимые материалы:

• коробка из-под обуви (на каждого участника),

• лист праздничной оберточной бумаги (на каждого участника),

• несколько клеящих карандашей,

• несколько ножниц,

• элемент русского костюма для ведущего (платок, фартук),

• сундук (или чемодан, или коробка, обклеенная какими-нибудь веселенькими обоями),

• чаша и плавающие свечи.

Цель занятия: знакомство девочек с понятиями: приданое, девичья честь, истинное и мнимое богатство, наполнение архетипа женщины.

Ход занятия:

1. Вход в сказочное пространство.

Ведущий надевает платок, фартук, начинает рассказ, по ходу которого зажигает маленькие плавающие свечи и опускает их в чашу.

Содержание рассказа: «Родилась девочка, крепенькая, беленькая, росла, лепетала, играла ладушки, качалась в колыбельке. Выросла, ей исполнился годик (зажигаем и пускаем свечу).

У девочки были крепкие ножки, она научилась быстро бегать, играть с другими детьми, рисовать, даже узнала, что буквы складываются в слова, и пошла в школу. Там ее научили писать и читать. Когда она училась в 3 классе, ей исполнилось 10 лет (зажигаем другую свечу).

Она упорно и старательно училась, занималась иностранными языками, танцевала и пела, ездила в летние загородные лагеря. И снова училась. С хорошими оценками окончила школу и поступила в институт. И нашей теперь уже девушке исполнилось 20 лет (зажигаем следующую свечу).

Жизнь у девушки была долгой и счастливой (зажигаем остальные 7 свечей). В свое время она стала мамой, а потом — бабушкой и даже прабабушкой. Все ее любили, она была доброй, отзывчивой и мудрой.

Когда девочка была еще совсем маленькой, бабушка рассказала ей такую историю: «Когда я была маленькой девочкой, то моя бабушка, а твоя прапрабабушка, начала собирать для меня приданое».

Вы знаете, что такое приданое? Это то, что берет с собой девушка, когда выходит замуж. В старые времена ни одна девушка не выходила замуж без приданого. Правда, у всех приданое было разным: у одних побольше, у других поменьше.

«Так вот, бабушка начала собирать для меня приданое. Она приготовила два сундука — один большой, а другой маленький. Я у нее спросила, зачем два сундука, а она ответила, что для добра. Я-то маленькая была и совсем еще не знала, что слово добро имеет много значений. В один сундук бабушка с мамой потихоньку складывали вышитые сорочки, красивое постельное белье и полотенца, столовое серебро. А другой все оставался пустым, хотя он и маленький был. Спрашивала я бабушку: «А когда маленький сундучок наполнять будем?». А бабушка в ответ: «Да он наполняется помаленьку». Но я, сколько в него не заглядывала, так ничего и не увидела.

Выросла я, вышла замуж и уехала жить далеко от мамы и бабушки. Жили мы с мужем дружно, счастливо, а сундуки мои так и не открыли, хватало всякого добра.

А по соседству жила большая семья. И случилось с ними большое горе: сгорел дом со всем их имуществом. Собрались все соседи и выстроили новый дом. Дом — это хорошо. Но ведь в дом и занавески надо, и посуду, и белье, на котором спать. И тут я вспомнила про свой сундук с добром и поделилась с соседями. Очень они рады были моим подаркам.

А в это время навестила меня бабушка, и рассказала я ей, как с приданым поступила. А бабушка в ответ: «Ну, вот один сундук пуст, зато другой наполнился». «Как же наполнился, чем, бабушка?» — спрашивала я, разглядывая пустой сундучок. А бабушка в ответ: «Добром твоим и наполнился. Ты поняла, внученька, что добро из занавесок, подушек и прочей утвари в один миг сгореть, утонуть либо износиться может, а добро, сделанное людям, сердце доброе и доброта не горят и не тонут. Это твое главное богатство, это настоящее приданое, что мы для тебя собрать сумели!». На всю жизнь запомнила я эти слова и тебе передаю. Главное богатство — это доброта к близким, мужу, детям, коллегам по работе, соседям, просто незнакомым людям».

Девочка запомнила эти слова на всю свою долгую жизнь, и ее сундучок с добром был всегда полон».

2. Практическая часть занятия:

Ответы на вопросы:

А кому из вас бабушка либо родители собирают приданое? Если бы у вас было два сундучка, что бы вы в них положили? Что такое девичья честь? В какой сундучок можно положить ее?

Из коробки из-под обуви и оберточной бумаги изготавливаем свой сундучок для добра. В этот сундучок мы после занятий будем складывать важные вещи, которые пригодятся нам и во взрослой жизни. Сегодня в нашем сундучке появится открытка с пословицами про доброту. Раздаем открытки каждой девочке, садимся на свои места, гасим свечи, беремся за руки и делаем упражнение «Сердце». Все мы — это большое доброе сердце. Давайте попробуем изобразить, как это сердце стучит. Шаг назад, шаг вперед и т. д. На этом все прощаемся.

Заметки на полях:

Жизнь русского человека была очень продуманной. Только в определенные периоды жизни человеку готовилось приданое: младенцу при рождении, невесте тогда, когда она выходила замуж, бабушки загодя собирали «смертный» узелок. Традиция была хорошая, она помогала легче пережить переход от одной жизненной ступени к другой (девочка-девушка-невеста-жена-мать). Быть может, утрата традиции собирания девочке приданого привела к тому, что молодые люди живут в гражданском браке, нет четкой границы перехода от одной социальной роли к другой, нет инициации перед обществом в новой роли, а значит, нет и ответственности. Девочку не готовят к ее главной роли — роли матери и жены. В смысловом поле детства отсутствует это приготовление к переходу в новое социальное положение. А раз семья не формирует, сформирует нечто другое: телевиденье, улица. Данное занятие проводится с предварительной работой с родителями. Иначе все почти напрасно.

Занятие для группы мальчиков. Работа с архетипом «Мужество».

Необходимые материалы:

• стакан кедровых орехов (можно использовать другие орехи, растущие в вашей местности),

• камень (небольшой, с кулак),

• записи русских народных песен («Дубинушка»),

• фотоаппарат.

Цель занятия: наполнение архетипа мужчины, знакомство с понятиями: мужество, упорство, смелость.

Ход занятия:

Раздаем каждому участнику тренинга по кедровому орешку, зажимаем его в руке, закрываем глаза. Ведущий: «Ребята, это не простые орешки, а волшебные. Сожмите их в руке, закройте глаза и представьте, что мы уже не в нашем привычном классе, а в каком-то особом пространстве: не на небе, не на земле, не под землей, а в сказке.

У вас у каждого в руке есть орешек, в каждом орешке спрятана огромная силища взрослого кедра. Кедр растет иногда несколько столетий, на земле есть даже пятисотлетние кедры. А сейчас я хочу рассказать вам историю (ведущий берет камень и орех). Скажите, кто сильнее? Камень или орех?»

Все дети обычно разделяются на две группы: одни говорят, что камень, другие — орех. «Так вот, не только мы задавались этим вопросом. Есть такая история. Поспорили как-то камень и орех, кто из них сильнее. «Конечно, я, — сказал камень, — я тебя, орех, в один миг разобью». Орех в ответ промолчал. В эту ночь пошел дождь, и внутри ореха стало что-то происходить, там что-то росло, росло и, наконец, вырвалось наружу, разорвав скорлупку. Это был корешок, он стал ввинчиваться в землю и расти. Через несколько дней орех стал похож на маленькую пальмочку. «Все равно я тебя сильнее и мощнее,— говорил, глядя на него камень, — я большой, гладкий и тяжелый». А орешек все рос и рос, и вот уже трудно было узнать в этом маленьком растении орешек. После дождя камень весь сиял от гордости и все не переставал повторять, о том, что он гораздо сильнее орешка. Прошел месяц, возле камня уже росло хоть и маленькое, но деревце с длинными мягкими иголками вместо листьев. Но все равно камень не успокаивался, он оброс мхом, и ему даже стало казаться, что и он немножко подрос. А орешек, который называли кедром, рос уже гораздо быстрее, прибавляя сантиметры каждую неделю.

Через несколько месяцев камень замолчал, а еще через год пожалел о своих словах. Через несколько лет люди, проходившие мимо стройного, молодого кедра, уже и не замечали у его ствола маленького камешка. Кедр рос, становился могучим и крепким. И уже новые орешки начинали свою жизнь возле других камней, но камни больше не спорили с орешками о том, кто сильнее. Кедры спорили с горами… Но это уже другая история». Так, в каждом маленьком орешке заложена огромная сила — сила кедра, живущего до 500 лет.

Практическая часть занятия. Ответы на вопросы.

Что позволило орешку стать сильнее камня?

Чем отличается живое от неживого?

Упражнение «Зернышко»: все садимся на корточки, обнимаем руками согнутые ноги — мы все «зернышки». Начинает идти дождик, «зернышки» начинают расти, постепенно распрямляясь, тянутся к солнышку.

Второй вид упражнения. «Зернышку» надо пробиться через асфальт: как надо ему напрячься, сколько надо сил, чтобы вырасти? Слушаем песню «Дубинушка». О чем эта песня? Почему она считается мужской?

Группа делится на подгруппы, каждой раздается задание на карточках: объяснить значение слов «мужество», «упорство», «смелость». Полученные результаты обсуждаются.

Окончание занятия — фото на память «Мы — кедры» (все стоим, вытянув руки вверх).

Заметки на полях. В современной детской литературе практически отсутствует мальчиковая тема, а парни нуждаются в образцах для подражания. Хорошо, если есть достойный папа, или дядя, или дедушка, а если нет? Чему могут его научить тети-учительницы? Многому, но не всему.

Сильные и слабые стороны

Интересны результаты упражнений, проведенных во вторых классах девочек и мальчиков. В своем пособии «Учись учиться» М. Битянова предлагает такое упражнение — надо обвести руки и на одной руке в каждом пальчике написать, что тебя усиливает в жизни, а на другой, что делает слабее. Вот результаты этого упражнения.

Сильные и слабые стороны личности мальчиков 2б класса (класс мальчиков).

Сильные стороны личности	Слабые стороны личности
Личные качества. Я взрослый. Я смелый. Я хороший. Я умный. Я люблю себя. Я сильный. Я добрый. Отношение к окружающим людям. Я люблю Анну Михайловну. Я люблю свою маму. Я дружу с одноклассниками. Я люблю свой класс. Я — бригадир.	Личные качества. Я очень скромный. Я переживаю за себя. Я люблю ужасы. У меня мокнут руки. Я не люблю двойки. Я не люблю делать уроки. Я не люблю играть в футбол. Я очень нервный. У меня плохое поведение. Отношение к окружающим людям. Я не люблю, когда папа приходит с родительского собрания. Я боюсь, когда мама или папа болеет. Я переживаю за здоровье бабушки и дедушки.

Сильные стороны личности Я люблю родителей. Я люблю себя.

Я люблю оставаться один дома.

Любимые занятия.

Я люблю играть на компьютере. Я хорошо играю в футбол.

Я люблю учиться.

Я люблю стрелять.

Я люблю читать.

Я люблю машины.

Я люблю рисовать.

Я люблю животных.

Я люблю дразниться.

Я люблю пугать.

Я люблю спорт.

Я умею играть на гитаре.

Я могу сам себя занять.

Слабые стороны личности

Я боюсь родителей.

Я переживаю за здоровье мамы.

Я боюсь, что мои родители разведутся.

Я не люблю поздно возвращаться домой.

Я боюсь ремня.

Я ненавижу некоторых своих одноклассников.

Я не люблю, когда на меня орут .

Я «вляпываюсь» во всякие истории.

Страхи.

Я боюсь, когда что- нибудь разобью.

Я боюсь получать плохие оценки.

Я боюсь, когда звонит телефон.

Я ненавижу боль.

Я боюсь умереть.

Я не люблю врачей .

Я не люблю, когда меня стригут.

Я не люблю темноту.

Я не люблю муравьев.

Я не люблю борщ.

Сильные и слабые стороны личности девочек 2а класса (класс девочек).

Сильные стороны личности	Слабые с тороны личности
Личные качества. Я красивая. Я люблю быть доброй. У меня длинные волосы. Я умею быстро читать. Отношение к окружающим людям. Я люблю сестренку. Я люблю свою маму. Я люблю папу. Я люблю тех, кто обо мне заботится.	Личные качества. Я не люблю плохое поведение. Я не люблю мыть посуду. Я не люблю мыть полы. Я не люблю телевизор. Я не люблю плакать. Я не могу научиться читать. Я не люблю рано вставать. Я не люблю спать. Я люблю спать. Я самолюбивая.

 

Сильные стороны личности

Слабые стороны личности

Мне хочется стать русской. Мне нравится Гарри Потер. Я хочу попасть на конкурс. Я люблю свою семью. Мне помогает школа. Я люблю дружить с лучшими девочками. Я не ссорюсь с мамой. Я уважаю больших и маленьких. Я люблю природу. Я люблю родителей. Я уважаю людей и детей. Любимые занятия. Я люблю кататься на велосипеде. Я люблю играть с куклами. Я люблю шить одежды. Я люблю заниматься спортом. Мне нравится играть на фортепиано. Я люблю кошек. Я люблю урок математики. Я люблю читать. Я люблю танцевать. Я люблю рисовать. Я люблю учиться. Я люблю писать. Я люблю делать уроки. Я люблю труд. Я люблю прыгать на скакалке. Я люблю заниматься оригами. Я люблю трудиться. Я люблю ходить в кружки. Я люблю животных. Я люблю все полезное.

Я не люблю просыпать и просыпаться. Мне не снятся сны. Я не поэт. Я не самостоятельная. У меня короткие волосы, и я низкая. Я не очень красиво рисую. Я не люблю драться с братом. Мне не нравится убираться. Мне не нравится получать плохие оценки. Мне не нравится болеть. Я не люблю некрасивую одежду. Я не люблю вырезать. Я часто наступаю в грязь. Я не люблю чистить зубы. Я не люблю русский язык. Я не люблю много сладкого. Я не люблю, когда меня ругают. Я ленивая. Отношение к окружающим людям. Я не люблю, когда меня толкают. Я не люблю тех, кто не уважает меня. Я не люблю злых людей. Мне не нравятся плохие люди. Я переживаю, что умер дед. Мне не нравится ссориться с подружками. Я не люблю плакать. Я не люблю обзываться. Я не могу заснуть вечером. Я иногда не понимаю домашнего задания. Я не люблю плохих новостей. Я не люблю дырки в кармане и рваные вешалки.

 

Сильные стороны личности

Слабые с тороны личности

Я — рукодельница.

Когда мама начинает на меня кричать, то я тоже кричу. Я не люблю, когда родители ругаются. Я боюсь, что мои родители разведутся. Страхи. Я не люблю болезнь. Я не хочу, чтобы наш город был загрязнен. Я не люблю плохую погоду. Я боюсь червей. Я не люблю страшные сны. Я боюсь змей и жаб. Я ненавижу жуков. Я ненавижу аллигатора. Я боюсь шмелей. Я боюсь клещей. Я боюсь тараканов. Я не люблю печень и мясные котлеты. Я боюсь собак. У меня аллергия на кошек. Я не люблю диких животных.

 

Такие упражнения позволяют нам, взрослым, понять, как формируются гендерные различия, что общего в мироощущении современных девочек и мальчиков, на что нам, взрослым, надо обращать внимание в общении с детьми, и сделать много-много других недетских выводов.

Учащиеся 4 классов обследуются на готовность к переходу в среднее звено (диагностический комплекс-разработка КГПУ), результаты анализируются, и по итогам проводится ряд консультаций с педагогами и родителями учащихся начальной школы.

Учебный год	класс	Уровень готовности к переходу в среднее звено
		Высокий	Средний	Низкий
2004-2005	4д,м	55%	40%	6%
2005-2006	4д,м	55%	43%	3%
2007-2008	4д,м	60%	40%	3%

В 4 классах создаются тренинговые группы для детей с потребностью в особой подготовке к обучению в 5 классе. В первой половине года для родителей учащихся 4 классов проводится цикл лекций «Как подготовить ребенка к обучению в среднем звене», где материал выстраивается относительно гендерных особенностей учащихся. Последние годы при введении независимого тестирования проводим активную подготовку учащихся к этой процедуре. Результативность наших выпускников достаточно высокая: более 80% качества по всем предметам. Снижение тревожности во время проведения независимой экспертизы позволяет учащимся успешно проходить первое серьезное испытание в их жизни. С 2009 года для профилактики тревожности используется кабинет «БОС — здоровье». Особенностью этого метода является вынесение скрытых, внутренних процессов на монитор и, как следствие, возможность воздействия на них — изменять и тренировать, что приводит к улучшению показателей здоровья учащихся. Результатами БОС-урока являются увеличение объема внимания, улучшение мозгового кровообращения. Так в этом году по БОС-технологиям занимаются классы с повышенной учебной нагрузкой (1, 9, 11).

Психологическое сопровождение 5 классов организовывается через серию консультаций педагогов по результатам тестирования, проведенного в 4 классе, групповые консультации родителей «Психологические особенности учащихся 5 классов», тестирование учащихся (тревожность, адаптивность, темперамент, ведущий канал восприятия, межполушарная асимметрия). В течение 1 и 2 четверти проводятся тренинги на сплачивание коллектива, тренинговые группы из классов девочек и мальчиков приглашают друг друга в гости. В 5 классе для родителей мы предлагаем лекцию «Как избежать трудностей адаптации в 5 классе», и, конечно же, в классе мальчиков и в классе девочек эта лекция звучит совсем по-иному. Проводимые в 7 и 8 классах лекции для родителей «Психологические особенности подросткового возраста» тоже имеют гендерную окраску. Выступая, мы не говорим просто об учащихся, а говорим о мальчиках и о девочках.

Повышение родительской компетентности в области психологии полов — наша особая забота. Важно обратить внимание родителей на правильное формирование характера ребенка, на те образцы, которые задаются семьей, на качество взаимодействия родителей и ребенка одного пола, нацелить родителей на важность внутрисемейного общения, дать рекомендации по сохранению репродуктивного здоровья учащихся. Для решения этих задач был создан проект «Колыбель будущего», направленный на повышение родительской компетентности и возрождение народных традиций как у родителей, так и учащихся (будущих родителей). Он работает с 2000 года, участвовал в V международном музейно-выставочном биеннале в Красноярске (2003). По материалам этого проекта написаны и изданы несколько работ, опыт представлен на научно-практических конференциях:

V и VI Всемирный конгресс по пренатальной психологии «Ребенок в 21 веке», статьи в методических сборниках, автор — педагог- психолог М. Ю Ковель: «Проработка травмы рождения в народных обрядностях»; «Сказкотерапия в работе с беременными и их семьями». 2005, 2007, Москва.

Вторая всероссийская научно-практическая конференция «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития», доклад М. Ю. Ковель «Колыбели мира — проблема переживания травмы рождения в народных обрядностях», Москва, 2008.

Активно участвуя в реализации проекта «Предпрофильного и профильного обучения», мы составили и адаптировали гендерноориентированные курсы для 9-11 классов: «Психология и выбор профессии» в 9 классах; «Основы гендерной психологии» (составитель М. Ю. Ковель), «Девушка и деловая карьера» и «Юноша и деловая карьера» (составители Я. В. Черникова, Т. В. Голубева).

Анализ спроса учащихся на авторские элективные курсы

Учебный год	Название курсов	Количество учащихся
2006-2007, 9 классы	«Психология и выбор профессии»	57 (2 класса)
2007-2008, 9 классы	«Психология и выбор профессии»	59 (2 класса)
2008-2009, 9 классы	«Психология и выбор профессии»	125 (5 классов)
2006-2007, 10-11 классы	«Основы науки психологии» «Девушка и деловая карьера» «Юноша и деловая карьера» «Основы гендерной психологии»	25 учащихся
2007-2008, 10-11 классы	«Основы науки психологии» «Девушка и деловая карьера», «Юноша и деловая карьера»	21 учащийся
2008-2009, 10-11 классы	«Основы науки психологии»	31 учащийся

 

Повышение спроса на элективные курсы по психологии говорит об их востребованности и эффективности. При анкетировании учащихся, посещающих курсы психологической направленности, получены следующие данные: 50% обучающихся повысили свою самооценку, 70% воспринимают занятия как определенный личностный ресурс

и релаксацию, 80% будут применять полученные данные в практической жизни, 75% утвердились в выборе профессии.

Наши выпускники хорошо сдают ЕГЭ. Психологическая служба проводит большую подготовительную работу в этом направлении. Для снятия тревожности перед экзаменами разработана программа консультаций, тренингов виде репетиционных экзаменов с каверзными вопросами. Ежегодно 100% девятиклассников и около 40% выпускников одиннадцатых классов проходят через психологическую подготовку к экзаменам.

Сопровождение классных руководителей

В год психологами Лицея посещается более 35-40 родительских собраний, составлен лекторий для родителей всех возрастных групп с учетом гендерных различий учащихся. На текущий момент в Лицее обучается 36 классов, в каждом классе есть психологические портреты на коллектив, включающие в себя исследование функциональной асимметрии, адаптивности, уровня тревожности, темперамента, ведущего репрезентативного канала, силы нервной системы. На основе полученных данных мы с классными руководителями строим работу в классе:

• планируем как природосообразно рассадить учащихся,

• структурируем степень сложности и плотности урока в соответствии с силой нервной системы учащихся, гендерными особенностями,

• совместно работаем над сплоченностью коллектива как детского, так и родительского,

• проводим совместные родительские собрания, составлена тематика лектория для родителей,

• обобщаем опыт работы (только в этом учебном году издано 2 методических сборника «Развитие системы параллельного раздельного обучения в Лицее №103 «Гармония» и «Раздельное обучение: от эксперимента к развернутой практике образования в Лицее №103 «Гармония»).

В Лицее обучаются дети, которые требуют повышенного внимания всех участников образовательного процесса, это дети с особенными потребностями. Психологическая служба сопровождает детей- инвалидов, их семьи. Таких учащихся у нас в школе шестеро. Для учащихся с ослабленным здоровьем свойственна быстрая утомляе- 120

мость, пропуски уроков по болезни, а за счет этого некоторая изолированность от классного коллектива, пробелы в знаниях и т. д. Семьи таких учащихся нуждаются в помощи и внимании, ведь на них лежит львиная доля ответственности и заботы о реабилитации. Наша работа выстраивается по следующим направлениям:

• работа с учащимися (выстраивание индивидуальных образовательных траекторий, ликвидация пробелов, организация подготовки к поступлению в ВУЗ, психологическое сопровождение, профориентация);

• работа с родителями детей-инвалидов (психологическое сопровождение семьи, консультативная, просветительская, диспетчерская деятельность);

• работа с педагогами (психологическое консультирование и тестирование, методическая и диспетчерская деятельность).

По возможности стараемся, чтобы все дети-инвалиды получали дополнительное образование в рамках Лицея (у нас 37 бесплатных направления дополнительного образования).

В Лицее специально для этой категории учащихся создана структура, обеспечивающая оптимальную подготовку к поступлению в вузы, — это Центр Открытых Систем Образования, который в течение 4 лет возглавляет педагог-психолог Лицея Ковель М. Ю. Основной задачей этого центра является реабилитация и помощь в поступлении детям-инвалидам. В последние 5 лет 100% учащихся-инвалидов поступают в вузы. После окончания школы мы сохраняем связи со всеми своими выпускниками, а с этими — в особенности. По возможности оказываем посильную помощь в устройстве на работу, сборе денег на дорогостоящее лечение. Так, например, Женя Половинкин помогает поддерживать школьный сайт, за что не раз получал финансовую поддержку на лечение в других городах. Полина Никитина (диагноз — ДЦП) в течение 10 лет после окончания школы бесплатно обучается изобразительному искусству. Наши выпускники-инвалиды приводят на консультации своих товарищей, ребят со сложным здоровьем.

Использование современных образовательных технологий

Психологи нашего Лицея — активные пользователи профессиональных интернет-ресурсов, члены сообществ «Сетевое методическое объединение педагогов-психологов образования», «Дети с особенными потребностями» на портале Сеть творческих учителей (http://www. it- n.ru), http://www. rospsi.ru, на социальных сервисах. В Лицее есть возможность участия в интернет-конференциях, к этой работе мы привлекаем методическое сообщество педагогов-психологов города. Так, в прошлом году мы участвовали в 3 ВКС (Всероссийская Космическая Связь) — конференциях.

Особенно продуктивно использование информационных технологий в работе с детьми-инвалидами: это и способ обретения друзей, и особый вид выставочной работы. У Полины Никитиной есть личный сайт http://www. artist-polina. narod.ru.

Авторские программы по предпрофильной и профильной подготовке учащихся («Основы науки психологии», «Основы гендерной психологии», «Юноша и деловая карьера») предполагают новые формы работы с учащимися. Для усиления заинтересованности в данных курсах нами продумана особенная система зачетных работ, выполненных по теме модуля в виде брошюры-методички, сайта либо странички сайта по изученным темам. В создании данного продукта учащиеся используют собственные конспекты занятий, дополнительную литературу, интернет-ресурсы.

Психологические и психотерапевтические технологии

Методы, используемые в работе психологической службы Лицея, разнообразны.

Метод сказкотерапии используется в работе со всеми субъектами учебной деятельности — учащимися, родителями, учителями, разработаны гендерно-ориентированные курсы.

Песочная терапия нами преобразована и представлена как метод создания песочных историй с возможностью проектирования их на большой экран.

Метод арт-терапии помимо традиционных приемов взаимодействия с изобразительными материалами включает такую область педагогики, как ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и ее область РТВ (развитие творческого воображения).

Недирективная игровая терапия. При современном воспитании детей с вытеснением игры из поля детства в каждой школе должна быть комната, где ребенку «все можно». Наш опыт по использованию психологических игр в семейном консультировании и психотерапии был представлен и одобрен на нескольких конференциях российского уровня, мы считаем его экологичным и действенным в работе с учащимися и их родителями.

Метод проектов нами гендерноориентирован и имеет мощный компонент воспитательной работы. Так родился проект «Солнечный зайчик». В результате этого проекта было собрано около 500 игрушек и 300 книг. Это богатство передано в детскую соматическую больницу города, в отделение, где живут дети-сироты. Мы считаем, что та прививка доброты, которую получили девочки нашего Лицея, поможет вырасти им добросердечными и внимательными к чужой боли.

В начале статьи мы говорили о том, что в Лицее сложилась своя система гендерно-ориентированного психолого-педагогического сопровождения учащихся. Признанием ее мы считаем не только изданные статьи, выступления на различных форумах, но и авторитет наших психологов в рамках города и края. Так, за последние 2-3 года проведено 3 открытых эфира на городском телевидении на темы: «Проблемы семьи в современном обществе», «День матери», «Актуальные вопросы подготовки учащихся к школьному обучению». Педагог- психолог Лицея М. Ю. Ковель возглавляет городское методическое объединение школьных психологов. Активно участвуем в проекте «Молодые психологи Красноярского края», итогом которого была организация 1 съезда молодых психологов Красноярского края на ТИМ БИРЮСЕ (Территория Инициативной Молодежи) летом 2008. «Дорогу осилит идущий» — эти слова как нельзя лучше подходят к нашей психологической службе.

Вместе или порознь? Сравнительная характеристика смешанных и раздельных классов

Вся система воспитания, весь педагогический процесс должен быть направлен на развитие психики, на формирование познавательных и эмоциональных процессов, составляющих основу гармоничного развития личности. Совершенно очевидно, что развитие нейрофизиологических механизмов высших психических функций, подчиняясь общим принципам и закономерностям развития живых систем, зависит как от социальных, так и от биологических факторов, одним из которых является пол ребенка. Известное избирательное отношение детей разного пола к различным видам деятельности (Спрингер С., Дейч Г., 1983, Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д., 1991) почти не используется в педагогической практике школ, но, тем не менее, является весьма актуальным, так как очередность созревания у них психических функций разная. Достоверно установлено, что у девочек развитие происходит на фоне «оречевления», а у мальчиков — на нагляднообразном уровне. В дальнейшем это отражается на особенностях и уровнях развития мышления: речевого, образного, пространственного, логического.

В 1989 году в школе были набраны первые 2 класса мальчиков и девочек. Сегодня в Лицее 25 классов раздельного обучения, и это особенно интересно, так как учатся они в едином образовательном пространстве школы, где действуют еще 23 класса смешанного типа. Такое сочетание дает возможности для исследования и анализа деятельности. Сравнительный анализ проводился на поперечном срезе с 1 по 11 класс в группах учащихся, стандартизованных по полу и возрасту с использованием стандартных пакетов программ на ПЭВМ.

Изучив вербальное и невербальное мышление мальчиков 8-10 лет из классов с различной формой обучения, мы выявили (на уровне достоверности), что:

• Для мальчиков 8 лет из классов смешанного обучения характерны высокие результаты по операции аналогии из невербального блока (р<0,05);

• Среди мальчиков 9 лет из классов раздельного обучения выше показатели невербального мышления по геометрическим аналогиям (р<0,02). Среди мальчиков 9 лет из классов смешанного обучения выше показатели по вербальному блоку: аналогии (р<0,05), обобщения (р<0,02);

• Среди мальчиков 10 лет из классов раздельного обучения выше показатели вербального мышления таких операций, как: аналогии (р<0,001), числовые аналогии (р<0,02).

Анализ качества успеваемости младших школьников 8-10 лет из классов с различной формой обучения выявили, что:

• Между мальчиками 8-9 лет нет достоверных различий;

• Среди мальчиков 10 лет из классов раздельного обучения показатели успеваемости выше по математике (р<0,02).

Исследуя тестовую предметность детей 8-10 лет из классов с различной формой обучения, мы выяснили, что:

• У мальчиков 8 лет не выявлено достоверных различий;

• У мальчиков 9 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (р<0,001);

• Мальчики 10 лет из классов раздельного обучения имели преимущество — по математике (р<0,001). У мальчиков 10 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (р<0,02).

Сравнивая успеваемость учащихся 5-11 классов раздельного и смешанного обучения, было отмечено, что мальчики из классов раздельного обучения опережали своих сверстников из смешанных классов:

• 5 класс — литература (р<0,05), музыка (р<0,02);

• 6 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05до р<0,001);

• 7 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по физике и физкультуре — на уровне тенденции;

• 8 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по физкультуре, английскому и информатике — на уровне тенденции;

• 9 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по геометрии, истории, правоведению и ОБЖ — на уровне тенденции;

• 10 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по экономике — на уровне тенденции;

• 11 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по физике, биологии и физкультуре — на уровне тенденции.

Что касается анализа «групп здоровья» в сравниваемых группах, то в 5,6,7,8,9,10 классах достоверной разницы не выявлено, а в 11 классе лучше показатели среди мальчиков из классов раздельного обучения (1,5+0,1 против 2,0+0,1) (р<0<05).

Проблема человек-машина в учебном процессе ведет к перегрузкам сенсорных функций и уменьшению двигательной активности и ранней заболеваемости. В Лицее 5 компьютерных классов, ведется раздельное обучение мальчиков и девочек, а у мальчиков с первого класса введена информатика, поэтому зрительной системе уделяется особое внимание.

Приведу пример с детьми одного класса. Мальчики 10 «Л» класса раздельного обучения изучают информатику с 1 класса. В 1 классе обучение велось без компьютеров по учебникам и специальной программе в тетради, но со 2 класса был введен компьютер. В классе 26 детей, из них 2 человека имели патологию (близорукость средней степени и дальнозоркость), поэтому они были исключены из проверки остроты зрения по таблице О. М. Новикова. Средняя острота зрения у 24 человек, не имеющих глазной патологии, была равна 1. 33 у. е. в 1 классе. В классе были внедрены здоровьесберегающие технологии В. Ф. Базарного (офтальмотренаж, конторки, двигательный режим, спортивные секции, активный отдых и другие мероприятия), проводился контроль за зрением детей. В результате в 9 классе из 24 человек у 1 появилась миопия слабой степени, что составило 4. 2%, у остальных средняя острота зрения равна 1. 8 у. е., причем, у 14 человек (58. 3%) она симметричная и равна 2. 0 у. е на оба глаза. Дети эти не курят, все признаны годными к службе в армии, 24 человека учатся успешно на 4 и 5, только двое имеют за полугодие по одной 3. Сейчас они параллельно учатся ещё и в распределенном Лицее информационных технологий. Таким образом, своевременно введенная коррекция режима благотворно влияет на здоровье, в частности, на развитие зрения.

В Лицее работает программа «Здоровье», а комплексный подход к здоровью детей помогает добиться не только его сохранения, но и развития, что видно на примере зрения (табл. 1). Как видим, средняя острота зрения уже в 1 классе выше принятой 1. 0 у. е., поэтому очень важна ее проверка по таблице О. М. Новикова для выделения групп риска.

Таблица 1.

Средняя острота зрения среди школьников 1-11 классов, не имеющих глазной патологии

(по данным к. м. н. Казачковой Н. Ф., 2001-2005 гг.).

Классы	Число детей	Острота зрения
1	79	1. 40
2	107	1. 56
3	105	1. 57
4	70	1. 63
5	89	1. 68
6	106	1. 71
7	127	1. 70
8	104	1. 78
9	100	1. 81
10	80	1. 87
11	87	1. 92

Зрительный труд доминирует в современных условиях, и зрительная система становится фактором, определяющим здоровье и трудовой потенциал общества.

Одной из распространенных форм «школьной патологии» является миопия (близорукость). Зрительная система, являясь определяющей как в жизнеобеспечении, так и в профессионально-технической ориентации, нуждается в детальном изучении, так как среди выпускников школ удельный вес аномалий рефракции глаз достигает 70-75% в Северных регионах (В. Ф. Базарный, 1982). Поэтому вопросам профилактики сохранения зрения у детей в нашем Лицее уделяется первостепенное значение (см. табл. 2).

Таблица 2.

Частота глазной патологии среди школьников 1-11 классов Лицея № 103 «Гармония» 2001-2005 гг.

(по данным Н . Ф. Казачковой).

Классы Кол-во	Число	Миопия			Гиперметропия	Косоглазие	Врожденная патология
		Вые. ст.	Ср. ст.	Сл. ст
(1-4) 17	396			12/3	21/5. 3	2/0. 5
(5-9) 25	695		12/1. 7	91/13. 1	30/ 4. 3	6/0. 9	2/0. 3
(10-11) 9	232	2/0. 9	10/4. 3	38/16. 4	14/6		2/0. 9

Из таблицы видно, что глазная патология в начальном звене Лицея составляет 8. 8% (35), а миопия слабой степени — 3% (12).

Среди учащихся среднего звена на долю глазной патологии приходится уже 20,2% (141). Увеличение патологии происходит за счет миопии 14,8% (103), и впервые появляется миопия средней степени 1. 7% (12).

У школьников старшего звена увеличение глазной патологии 28. 4% (66) происходит также за счет миопии 21. 6% (50), и появляются уже случаи высокой степени близорукости 0. 9% (2).

Проводимая в Лицее программа «Здоровье» помогает сохранять зрение у школьников в 3 раза эффективней (21% против 70%).

Интеллект, эмоционально-волевые качества, характер являются необходимой базой нестандартной личности, они слабо поддаются коррекции, но именно они в будущем определяют профессиональные качества личности. Несомненно, что неординарная личность обладает и особым типом, стилем мышления, для которого характерна высокая скорость обработки получаемой информации, нестандартность принимаемых решений и высокоразвитые способности к анализу-синтезу. Поэтому для выявления неординарных личностей среди учеников 11 классов Лицея мы провели тест Г. Айзенка «Коэффициент интеллекта», который определяет скорость протекания умственных процессов. Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми. У мальчиков из классов раздельного обучения они на 10 единиц выше, чем у мальчиков из смешанного класса (101,9 против 87,9).

Мы проанализировали за 3 года и количество медалистов в классах (см. табл.3). Преимущество — за классами раздельного обучения. Таблица 3.

Количество выпускников-медалистов в классах с различной формой обучения Лицея № 103 «Гармония» 1999-2008 гг. (абс. ч.).

Классы	Годы
	2000-2001		2001-2002		2002-2003
	М	Д	М	Д	М	Д
Раздельного обучения	7	1	7	1	7	6
Смешанного обучения	2	6	2	6	0	0
Всего	9	7	9	7	7	6

Классы	Годы
	2003-2004		2004-2005		2005-2006
	М	Д	М	М	М	Д
Раздельного обучения	1	7	7	7	7	13
Смешанного обучения	0	0	0	0	0	1
Всего	1	7	7	7	7	14

Классы	Годы
	2006-2007		2007-2008			2008-2009
	М	М	М	Д		М	Д
Раздельного обучения	3	3	4	6		7	12
Смешанного обучения	2	2	1	0		–	7
Всего	5	5	5	6		7	19

Оценивая уровень тревожности у мальчиков, мы выявили, что у ребят из классов раздельного обучения общая тревожность не выходит за границы возрастной нормы. Зато у мальчиков из классов смешанного обучения тревожность значительно выше нормы. И всё же школьная тревожность значительно ниже, чем межличностная в обеих формах обучения. В старших классах все уровни тревожности становятся равномерными и находятся в пределах возрастной нормы среди мальчиков из классов раздельного обучения.

Итак, разделение детей на мальчиков и девочек, конечно, вещь не условная. Оно базируется на глубоких физиологических и психологических особенностях ребенка.

Предлагаем учитывать следующие рекомендации, выработанные коллективом Лицея.

Рекомендации учителю в организации учебного процесса в классах мальчиков

Мальчики медленнее включаются в работу на уроке, затем им необходим быстрый темп и высокая плотность, пик активности приходится на середину урока.

Мальчики мало реагируют на интонацию и модуляцию голоса учителя, то есть на его эмоциональную окраску, им нужна дозированная эмоциональность подачи материала, (выход на эмоции, чувства через логику), для них необходима спокойная деловая обстановка в классе.

Важно, чтобы тематика материала урока соответствовала мужскому архетипу, необходимо использовать гендерно-ориентированные тексты.

Для мальчиков более характерна высокая активность умственной работы, поэтому учитель должен иметь запас дополнительных разноуровневых заданий по изучаемой теме; необходимо тщательнее продумывать хронометраж урока.

Мальчикам нужен высокий темп подачи материала, широкий спектр разнообразной информации, большое количество нестандартных логических заданий, минимальное количество повторений пройденного материала (репродуктивного характера), так как при повторении их внимание ослабевает, активность ответов снижается.

Для мальчиков необходима работа на уроке в режиме поисковой активности, обучение через самостоятельное разрешение проблемной ситуации, они быстро и легко решают новые задачи, хуже — стереотипные; хорошо усваивают сложные в логическом плане сюжеты рассказов.

Мальчикам на уроке надо дать возможность прогнозировать, предлагать пути решения, делать нестандартные выводы, фантазировать.

Мальчики лучше работают «от противного»: сначала — результат, потом — как мы к этому пришли. От общего — к частному.

Наглядность на уроке и материал в действии пробуждает интерес к предмету (не забывайте не только рассказывать, но и показывать).

Мальчикам необходим подход к формированию правил через практические действия; для них значимо выявление закономерностей (осмысление на уровне теории после практической работы с материалом), они все воспринимают аналитически.

Мальчики лучше справляются с работой в одиночку (индивидуально), рекомендуется использование групповых форм работы с элементами соревновательности.

Не требуйте от мальчика чрезмерной аккуратности, тщательности оформления работы (выполняя эти требования, он может потерять суть задания и его значимость). Он никогда не выполнит известное задание скурпулезно и аккуратно.

Мальчикам необходима положительная, конструктивная оценка выполненной работы. Педагогу надо выработать прозрачные и понятные детям критерии оценивания, обосновывать оценку ученика через комментирование.

Для успешности обучения и повышения самооценки мальчикам необходимо предоставлять возможность участвовать в олимпиадах, конкурсах, проектах, научно-практических конференциях.

Помните, что мы часто недооцениваем эмоциональную тревожность и чувствительность мальчиков (они глубоко переживают, хотя внешне это не проявляется).

Никогда не ругайте мальчика за неспособность что-то понять или правильно сделать. Никогда не используйте обидных слов, общаясь с ним.

Не сравнивайте мальчика с другими, хвалите его за успехи и достижения.

Важна оценка их действий. Значимыми для них будут следующие слова: «Молодец, правильно (быстро, хорошо, отлично) сделал! Сказано здорово — просто и ясно! Остроумно! Замечательно! Ты на верном пути. Здорово! Ты в этом разобрался. Мне очень важна твоя помощь. Я тобой горжусь! Тут мне без тебя не обойтись. Научи меня делать так же. С каждым днем у тебя получается все лучше и лучше. Я знала, что тебе это по силам. Я горжусь тем, что тебе это удалось».

Важно помнить, что адаптация у мальчиков — процесс более длительный и энергозатратный, поэтому конец недели, четверти, учебного года для них наиболее тяжелый период. А для 1-х и 5-х классов особенно напряженным является конец 1 четверти.

Рекомендации учителю в организации учебного процесса в классах девочек

Для девочек характерны хорошо развитые вербальные способности (коммуникабельность, умение пересказывать, сочинять, оречевлять деятельность) — не забывайте об этом.

У девочек короче период врабатываемости, поэтому на уроке не надо тратить время на подготовку к работе; пик активности приходится на начало и конец урока.

Для повышения работоспособности на уроке для девочек важен комфортный температурный режим.

Девочки по своей природе не выдерживают быстрый темп; им необходим более неспешный размеренный ритм урока, подачи нового материала.

Девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в понятную схему; им трудно даются полные ответы (как в учебнике); желательно использовать гендерноориентированные тексты.

При изучении нового материала рекомендуется составлять правило-алгоритм, которым они впоследствии могут легко воспользоваться.

С девочками, если им трудно, надо до начала работы разобрать принцип выполнения задания. Девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам, подталкивать к поиску собственных решений, незнакомых нетиповых задач.

Девочкам необходимо на уроке дозирование объема, разнообразие новой информации, достаточное количество повторений для лучшего усвоения.

Для девочек значимо большое количество типовых заданий, облегчающих манипулирование полученными знаниями.

Девочки любят слушать, для них важен образ, прикладное начало; они больше опираются на механическое запоминание, всегда учат правила.

Для девочек наиболее эффектным будет эмоциональная окрашенность нового материала, движение от эмоций к логическому осмыслению.

Девочки лучше работают на пошаговых технологиях с использованием большого количества наглядного материала на уроке (обучение с опорой на зрительную память).

Для девочек очень существенна связь нового материала со старым (лучше усваивается информация); важен подход к формированию правил через речевые навыки.

Для них значимо писать красиво, аккуратно, но подчас за красотой и аккуратностью кроется потеря смысла задания.

На уроках рекомендуется чаще использовать групповые формы работы с акцентом на взаимопомощь. Соревнование надо применять очень аккуратно, есть риск всех их перессорить.

Девочкам важна эмоционально окрашенная оценка любой выполненной работы с обозначением перспективы. Очень значима оценка со стороны коллектива сверстниц и учителей, но нельзя хвалить часто одних и тех же детей, надо найти заслуженную похвалу для каждой ученицы.

Помните, что у девочек психика чувствительнее, они легко ранимы; но одновременно они выносливее и терпимее.

Не спешите высказывать свое негативное отношение к девочке — бурная эмоциональная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Сначала разберите, в чем ее ошибка.

Девочкам важно отношение значимых людей (учителей и родителей) к их деятельности: «Умница, мне очень нравится то, что ты сделала! Удивительно! Великолепно! Прекрасно! Грандиозно! Это трогает меня до глубины души! Талантливо. Потрясающе. Поразительно! Неподражаемо. Красота! Ярко, образно. Очень эффектно. Работать с тобой — просто радость».

Девочки о раздельном обучении

Первая конференция по раздельному обучению (видео-отчёт)

Мы гармонией наполним всё вокруг…

В заголовок вынесена строка из гимна Лицея № 103 раздельного обучения «Гармония» города Железногорска Красноярского края.

Лицей — многократный победитель многих международных и российских конкурсов в области спорта, культуры и интеллекта. Главная цель Лицея: воспитание всесторонне гармоничной личности. Для далекого сибирского города, расположенного вблизи ядерного объекта, особенно актуальна проблема сохранения здоровья юного поколения, причем, здоровья интеллектуального, физического и нравственного.

Последние 10 лет в школе системно используются здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии. Педагогическое сопровождение ребенка находится в логике его развития, опирается на личностные достижения, на приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития. Термин «школьные болезни» был введен немецким врачом Р. Вирховым (1870 г.). Уже тогда для устранения главнейших причин «школьных болезней» предлагалось использовать в образовательных учреждениях игры, танцы, музыку и все виды изобразительного искусства. Таким образом, на место пассивной словесной школе приходит «школа действия».

Вот уже 20 лет в учебное пространство нашего Лицея вплетены предметы эстетического цикла: 2 раза в неделю — хор (их в Лицее — 12), живопись, хореография, история мировой культуры, музыка. Безусловно, всё это вносит свою лепту в снижение уровня «школьных болезней», делая мир ребенка более эмоциональным и чувственным.

В Лицее есть опыт обучения детей- инвалидов (с глубокой патологией слуха, детским церебральным параличом, нарушением опорнодвигательной системы), что говорит о доверии родителей данных детей школе. У педагогов Лицея глубокая убежденность, что дети с ограниченными физическими возможностями, но сохранным интеллектом должны учиться в стенах обычной массовой школы. Это необходимо им: они учатся адаптироваться к среде, в которой им предстоит жить далее, это полезно и здоровым детям: они учатся быть внимательными, заботливыми, терпимыми. Они учатся сострадать, сопереживать. Но, самое главное, мы поняли, что напрасно ограничивать, чрезмерно опекать, создавать тепличные условия инвалидам. Наоборот, они должны реабилитироваться, «карабкаться», развивать свои способности и таланты, учиться обеспечивать себя. Практика показывает, что это возможно. Наши выпускники продолжают обучаться в ВУЗах, становятся художниками (Полина Никитина получила медаль Пикассо), имеют спортивные достижения.

В последние годы Лицей помимо своей основной функции — учить и воспитывать детей — учится сам: беречь детей!

Лицей в 2008 году стал абсолютным победителем Российского конкурса «Школа-территория здоровья». В конкурсе принимало участие 3600 школ страны. Что помогло завоевать признание очень серьезной конкурсной комиссии? Наверное, то, что лицейская программа «За здоровьем — в школу», созданная 10 лет назад, приоритетна и востребована.

Существуют два принципиально разных способа обеспечения здоровья: прямой, когда объектом воздействия является ребенок еще не больной, не требующей лечения, и обратный — путем излечения детской болезни. Очевидна предпочтительность первого, но современная медицина, декларируя примат первичной профилактики, фактически занимается только лечением. Детская поликлиника как ремонтная база — тупиковый путь. Скрининговые исследования должны выявлять факторы риска по заболеваниям задолго до их проявления.

Сегодня многие выпускники Лицея занимаются спортом (Дмитрий Полянский — чемпион Мира и Европы, участник Олимпийских игр в Пекине); большинство выпускников успешны в учёбе (каждый 45 выпускник — медалист, поступаемость в ВУЗы — 100%); каждый выпускник — участник творческих конкурсов и олимпиад, имеет государственный диплом об окончании музыкальной школы, имеет водительские права, навыки программиста. А самое главное, что дети, выпускаясь из Лицея, сохранили свое здоровье. Почти все юноши, пройдя медицинскую комиссию, признаются годными к военной службе.

Двадцатый год продолжается эксперимент по раздельно-параллельному обучению классов мальчиков и девочек, на сегодняшний день он вошел в развернутую практику образования. Мы не в начале пути, мы можем уже говорить о результатах. Особая форма организации учебно-воспитательного процесса благоприятно сказывается на успеваемости юношей и девушек, что обеспечивает им в будущем профессиональный успех. Методика профессора Базарного В. Ф. результативна. Двигательная депривация, конторки, тренажеры, раздельно-параллельное обучение — всё это проверенные временем технологии здоровьесбережения. Разъединяя на уроках, т. е. предметно, мы ищем тысячи способов объединять девочек и мальчиков во внеклассной работе, спорте, досуге и т. д. Без этого общения жизнь тоже теряет какие-то краски, эмоции, навыки, но к знаниям мальчики и девочки идут разными путями. Если ребенку комфортно в школе и дома, он «не торопится» взрослеть физиологически. Этим ученые объясняют отсутствие в раздельных классах у девочек ранних беременностей, а ведь это сегодня проблема, которую предпочитают замалчивать и скрывать, а не исследовать и решать.

Сегодня наш Лицей своей главной целью считает формирование личности ребенка. Достойного гражданина достойной страны. Дети должны быть физически здоровыми, нравственно и духовно развитыми, открытыми для общения. Они должны быть людьми доброжелательными, уважающими себя и других. А главное, терпеливыми — ведь их окружают представители разных взглядов, религий, национальных традиций.

Мы всё чаще говорим об экономике, бизнесе, политике, кризисе… Нам сегодня внушают, что школа должна быть вне политики, вне идеологии. А кому нужна такая школа? Школа всегда была учреждением духовной культуры. Но духовность выдавливается натиском рыночного мировоззрения. Как этому противостоять? А противостоять надо! Надо перестать стесняться и начать активно культивировать в школе ценностные ориентации на Человека, Жизнь, Природу, Добро, Красоту. И делать это не через специально организованные мероприятия, а реализовать ценностные идеи через повседневные дела, через обычные школьные уроки, через чистые помыслы.

Сегодня молодежь часто ругают. Так было во все времена. Но молодежь не такая, какой принято её показывать в СМИ. Молодые люди открыты и естественны, они хотят жить лучше, чище, гармоничнее, чем предлагает существующая реальность. Да, они иногда выглядят грубыми, невоспитанными, равнодушными, но это лишь форма взаимодействия с миром или защитная реакция. Каков мир, такие и способы.

Влияние ТВ на сознание подростка огромно. Сегодня формируется на экране образ крутых парней, презирающих подлинную культуру, крушащих традиции. Курящая легкодоступная женщина… Этот образ далек от образа нежной, верной спутницы жизни. СМИ безответственно пропагандируют эту культуру.

Добро воспитывается добром, любовь воспитывается любовью. Всё общество должно быть социально ответственным за образование. Все общество должно подчиняться законам прекрасного, законам позитивного предпочтения.

Любимыми дети должны быть с колыбели. Родительская любовь, добрая, умная школа, гармоничная среда — это те могучие силы, которые делают ребенка счастливым. Только в лучах этой любви могут воспитываться высокие устремления, чистые и благородные чувства, ГАРМОНИЯ души.

Мы все должны понимать: только культура способна будоражить совесть, чувство единения с окружающим, доброе отношение друг к другу. Очень обнадеживает, что Европа сегодня объединяется в вопросах образования и культуры. Страны стремятся к единению. Конечно, конкретная школа, какая бы она ни была замечательная, не сможет сделать человечество счастливым, творческим и гармоничным. Человечество не сможет, а конкретного ребенка — да! А нам, взрослым, государственным людям, врачам, учителям нужно направить все усилия, чтобы наши грандиозные, глобальные, вселенские планы по взращиванию достойного молодого поколения дошли до конкретных Саши, Маши, Андрюши и их семей.

И приобщение детей к всемирной духовной, интеллектуальной, физической культуре стало нравственным долгом каждого взрослого человека, которому доверено государством гармоничное развитие подрастающих поколений.

От идеи раздельного обучения к развернутой практике

Впервые в педагогической практике г. Железногорска Красноярского края школа № 103 создала обновленный тип общеобразовательного учреждения — Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония».

Идея раздельного обучения была генерирована педагогами и поддержана родителями в 1989 году и на протяжении 19 лет творчески реализуется.

Эти годы стали для всего коллектива итогом поиска, радостной напряженной работы, взаимопонимания и самопознания, интересного сотрудничества и открытий.

Тогда, в 1989 году и на протяжении всех лет, поверить в собственные силы, разработать методологические основы раздельного обучения нам помогла поддержка педагогов и ученых: ведущих специалистов института образования Взрослых РАО — доктора биологических наук, зав. лабораторией нейропсихологии — Т. П. Хризман, кандидата биологических наук В. Д. Еремеевой (г. Санкт-Петербург), талантливого педагога, директора ККЦИПКПК Ю. Е. Васильева, доктора психологических наук А. М. Зимичева, профессора В. А. Геодакяна, а также имеющийся отечественный и зарубежный опыт.

Вдохновил школу и благословил нас на организацию раздельного обучения — Владимир Филиппович Базарный — доктор медицинских наук, руководитель научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования (г. Москва), неизменный участник научно-практических конференций, проводимых в Лицее «Гармония», друг нашей школы. В правильности выбранного пути утвердила нас встреча с д. м. н. Н. Н. Куинджи.

Целевое обследование (с 1992-1994 г.) учеников школы, организованное на базе НИИ медицинских проблем Севера в лаборатории сенсорных систем (г. Красноярск), а также на кафедре физиологии ККИПК РО и КГПУ (с 1998 по 2005 г.) кандидатом медицинских наук Казачковой Н. Ф., кандидатами биологических наук Оладо Э. Я. и Гуровым В. А. помогло нам научно обосновать преимущества раздельного обучения и избежать множества проблем в перестройке существующей системы образования через обновление содержания и выбор технологии — раздельно-параллельное обучение.

В рамках научно- практических конференций по раздельному обучению, проводимых Лицеем «Гармония» с 1993 года, активного участия учителей школы в региональных и российских семинарах и научных форумах, курсовой переподготовки, мы открыто делимся своими наработками, опытом. Мы заинтересованы в сотрудничестве с коллегами по данной инновации, в появлении сторонников.

Педагоги Лицея провели мастер-классы перед коллегами г. Москвы, Санкт-Петербурга, Красноярска, Новосибирска, Кемерова, Лесо-сибирска, для учителей республики Бурятия и др.

Всё это вывело нас на новый уровень общения и взаимодействия в педагогическом коллективе и научном сообществе.

Ценность нашего опыта признана на уровне края, России и рекомендована для дальнейшего изучения, обобщения и распространения.

Елена Николаевна Дубровская, директор, заслуженный учитель РФ

Дубровская Елена Николаевна

 

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Слово в психогенетической и поло-личностной эволюции и деградации людей

Многолетние исследования в области нового направления в науке — возрастной психофизиологии чувств (души — на языке духовных учений) настоятельно возвращают нас к гениальной гипотезе Ф. Энгельса о фундаментальной роли речи в эволюции человеческого мозга. Вместе с этим полученные данные уже с научных позиций позволяют приблизиться к осознанию рационального содержания центральной идеи Нового Завета, выраженной на образно-символическом языке: «И слово стало плотию.» (от Иоанна 1:14).

Речь идет о том, что не просто появилась «потребность что-то сказать друг другу» (по Ф. Энгельсу). Данная потребность шла вслед за остротой возникающего эмоционального жизненно важного момента. Шла вслед за возникающей необходимостью выразить и передать другим ту логику образного сценария мира, которая вызвала данный эмоциональный «накал». В этих условиях вся эволюция словесной сигнализации шла в направлении все более глубокой её дифференциации и ассоциации с логикой и смыслом, заключенных в различных образных эмоционально-значимых сценах жизни. Вот почему слово в своей эволюции предназначено для выражения и передачи чувств, а точнее, внутреннего духовного видения мира, т. е. воображения. Вот почему зарождение такой способности не может идти в рамках стратегии развития отдельного взятого человека, т. е. в рамках индивидуальности.

Зарождение и совершенствование такой способности могло состояться при прояснении образных сцен и сюжетов в межиндивидуальных эмоциональных отношениях людей. При этом совершенствование межиндивидуальных сигнальных отношений шло в направлении возрастания потенциала однозначности («стандартизации») чувственно-эмоционального отклика у сообщества людей в ответ на посылку звуковых кодов (слов). Возрастание же такой однозначности шло, с одной стороны, за счет возрастания глубины запечатления эмоционально-значимых образов и сценариев мира в память чувств, с другой, за счет углубления ассоциации слов с видимыми и осязаемыми для всех образами, явлениями и сценариями реального живого мира. И всегда образы и сцены классического реализма выступали матрицей, по которой шло кодирование звуковых сигналов (слов).

Так постепенно первичная чувственная неопределенность младенца все более и более проецировалась и наполнялась образами внешнего мира. Так внешний образ мира постепенно становился внутренним сигнальным откликом (духом воображения).

В этих условиях слово в поколениях «прорастало» и «обрастало» такой же чувственно-образной определенностью, такое же эмоционально-реактивной силой, как и при реальных раздражениях органов чувств, как и при чувственно-эмоциональных запечатлениях реальных образных сцен мира.

При этом известно: любой чувственно-эмоциональный аффект сопровождается активацией определенного спектра гормонов — веществ прямого генетического действия. Так, «прорастая-укореняясь» в поколениях в клеточно-генетические «пласты» чувственной реактивности, слово все больше и больше набирало силу реального чувственно-генетического раздражителя. В этих условиях оно через эндокринную систему стало реально запускать ту, либо иную «мозаику» активных генов и тем самым моделировать процесс выведения на уровень телесно-функциональной и психомоторной жизни тех, либо иных генетических потенциалов. В конце концов, это и привело к тому, что слово и стало реальной силой в духовной эволюции людей.

Именно этим обстоятельством мы объясняем, казалось бы, совершенно необъяснимый факт: почему после разделения мальчиков и девочек в параллельные классы при прочих равных условиях к периоду окончания начальной школы мальчики становятся на 3. 7 ± 0. 4 см выше тех, которые занимались в смешанных с девочками классах. Оказалось, что в этих условиях учителя стали в 2-3 раза чаще употреблять эмоционально-значимые для мальчиков слова, которые активизировали сугубо мужское воображение и, отсюда, мужские гормоны и, соответственно, генофонд. И дело здесь не только в росте. Здесь речь идет о полноте системного раскрепощения и реализации видовых генетических потенциалов мужской личности. Более подробно этот феномен описан нами в книге «Дитя человеческое: психофизиология развития и регресса» (М., 2009).

Процесс же наведения первичной телесно-чувственной неопределенности младенца на образы классического реализма (образы Творца — на языке духовных учений) есть процесс одушевления чувств (просветления чувств в образах мира). Процесс же ассоциации одушевленных в образах мира чувств со словами есть одухотворение чувств во внутреннем духовном воззрении на мир (воображении). В широком же плане на языке духовных истин это и есть творение духовной сущности людей по «образу и подобию» впечатленных в память чувств (душу) образов Творца.

Так первичная чувственная «тьма» младенца за счет запечатления структурированного в образы света, а также ассоциации образов со словом «проясняется» «в свете» внутреннего духовного зрения (воображения). Вначале «земля. была безвидной» (т. е. она была, но только не видима для внутреннего духовного зрения). И только после её запечатления и ассоциации со словом она предстала в свете нашего воображения. Таким образом, человеческий голос становится Духом Творца только тогда, когда он несёт в себе образы Творца.

Забегая вперед, можно представить себе, что, в конце концов, станет с людьми, если на этапе детства их принудительно начнут образовывать в школах на основе отключенной от образов классического реализма безОбразной внеэмоциональной информации, в т. ч. на основе отключенных от образов, в т. ч. отключенных от специфических только для мальчиков и девочек эмоционально-значимых образов (архетипов).

Многочисленные же феномены быстрого и необратимого одичания детей (феномен Маугли) должны бы уже давно подсказать нам: человек рождается лишь в потенциале стать человеком. Главная же видовая характеристика людей — нравственно-разумная сущность — воссоздается долгим и буквально жертвенным трудом не только родителей, но и всей «окультуренной» средой людей и особенно высшими смыслами и целями социального жизнеустройства общества и государства. В конечном счете, вочеловечивание — это процесс запечатления (одушевления) в ситуативно-инстинктивные чувства образов Творца, преображение их в рукотворчестве, а также одухотворения в словах, несущих вечные смыслы и ценности человеческой духовнонравственной коллективной жизни, в т. ч. в высшие предназначения мужской и женской личности.

Потенциал же и мера человечности определяется мерой взаимной сонастройки изначально разрозненных инстинктивно-эгоцентрически «звучащих» чувственных аффектов в синхронно настроенную коллективно-звучащую «симфонию» чувств (душу — на языке духовных учений). Другой вопрос в том, что лишь единицы способны выразить в своей индивидуальности все полночувствие коллективного «звучания». Это великие мастера слова и дела, поэты, писатели, композиторы и художники и т. д. И, слава богу, Творец не обделил Россию такими людьми. И все-таки высшей богочеловеческой сущностью людей является та, которая оформляется на этапах детства в виде совершенной мужской и женской души. Души, которая ощущает и внутренне переживает своё высшее предназначение в поддержании «окультуренных» древ нравственно-разумной жизни в режиме вечности (из «рода в род») и при этом сопереживает другой жизни.

И, как мы отмечали выше, всё многообразие явлений, образов и разворачивающейся логики причинно-следственных отношений в реальном живом мире стало своеобразной образной матрицей, по которой шло наведение и кодирование в словесно-звуковом выражении чувственно-эмоциональных аффектов. При этом все многообразие образов и образных сюжетов классического реализма стало опосредованно наводить чувства на суть образных смыслов, закодированных в словах. И только такой образно звучащий язык давал наибольший потенциал взаимного чувственно-эмоционального единения, а в итоге и образно-смыслового понимания между людьми. И только такой язык стал обладать воистину божественной творящей коллективный дух силой. И не случайно, что именно такой язык и был взят в основу передачи в поколениях вечных жизненно-значимых для людей духовных истин. И такой язык стал называться священным образно-символическим языком.

Доступные же для всех стандартизированные по образной матрице ощущения и чувственно-эмоциональные отклики стали нести функцию чистого (проясненного от хаоса случайного набора видений — фантазий и иллюзий) духа воображения (духовного воззрения на мир). Так постепенно Слово стало Творцом базовой видовой сугубо духовноразумной сущности людей: «Вначале было Слово. И Слово было у Бога. И Слово было Бог» (т. е. Творец духовно-разумной сущности людей).

Отличительной же особенностью образно-символического языка является то, что слова несут суть смыслов при одном абсолютном условии — если за ними мы чувствуем (осязаем) однозначный для всех, образный видеоряд из реальных образов Творца. Если же слово отрывается и отключается от своих образонесущих эмоциональнозначимых корней (первичного корня слова), то оно само по себе начинает нести для людей эффект чувственно-эмоциональной неопределенности, эффект эмоционально-смыслового «шума» (хаоса). Такая чувственно-эмоциональная неопределенность в образном представлении (воображении) в поколениях начинает нести функцию информационного вируса, запускающего процесс деградации единого духовносемантического пространства, процесс духовной деградации эмоционально-смысловых межчеловеческих отношений и, как следствие, нарастание потенциала психических расстройств и эпидемий. Так слово, лишенное эмоционально-образной основы, начинает выступать вирусом духовного «рака».

Мало кто не только из родителей, но и учителей, и даже психологов, вник в то, что существующая дидактика (принципы и приемы обучения детей) построены на основе отключения слов от впечатленных образов, в т. ч. на основе отключения слов от врожденных эмоционально-значимых только для мальчиков и девочек образных сюжетов.

Функция же деградации и распада интегрированного общего для людей духовно-семантического пространства на образно-символическом языке стала называться функцией дьявола. А тех из посвященных, кто использует данную технологию в качестве оружия направленной деградации и опущения народов с целью порабощения и управления ими, стали называть в народе служителями дьявола (лукавыми).

Швейцарский учитель Ферьер на универсальном образносимволическом языке выразил все это следующим образом: «И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому все устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения — его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания — ему они даются в готовом виде.

. И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться.

И вот что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились счастья и здоровья. Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились.

И погибла школа, которую так ловко придумал дьявол».

В этих условиях процесс нарастания деградации и распада интегрированного коллективного чувственно-семантического пространства, сопровождается нарастанием чувственно-семантического хаоса в межчеловеческих отношениях. На языке посвященных такой процесс определен как погружение некогда единого богоугодного сообщества людей в сообщество отчужденных друг от друга человекообразных («царство лягушек» — на образно-символическом языке).

Синдром «царства лягушек» — это ситуация нарастающего выхолащивания слов из их образно-осязаемой ассоциации. В этих условиях угасает «модуль» межчеловеческих эмоционально-смысловых духовносигнальных отношений. Люди начинают все меньше и меньше понимать друг друга. При этом каждый считает, что его почему-то не слышат и не понимают другие. В этих условиях каждый начинает все чаще и громче заявлять о себе, все громче пытается донести эмоционально- переживаемые им состояния до всех остальных. Увы! Все остальные все меньше и меньше слышат и понимают, что хочет сказать каждый. Особенно трагичными становятся отношения между мужским и женским полом. Даже семья становится ареной вечной войны между мужчиной и женщиной — матерью и отцом. И никакая любовь к детям уже не спасает такие семьи. Иносказательно (т. е. символически) это можно сравнить с какофонией лягушачьего кваканья, т. е. царством лягушек.

Такое состояние все больше и больше опускает народ и постепенно ведет к деградации психики как у каждого по отдельности, так и у всех вместе взятых. В конечном счете, это все больше и больше ведет к нарастанию критической массы психической деградации, после которой возникает всеобщая психическая пандемия, сопровождаемая само- и взаимной ликвидацией народов и даже всей цивилизации.

С этих позиций можно осознать деградирующую роль не только современных средств массовой информации, но и так называемых «демократических» культур (театр, литература, кино, телевидение и др.).

Ниже мы остановимся на том, как современный учебный процесс (дидактика) как раз и выстроен по законам «ехидны» и «праздных» (безОбразных) слов.

Наши работы показали, что базовым изобретением «книжников- фарисеев», деградирующим на ранних этапах детства полноценное развитие творческого воображения — как основы основ развития творческого разума, оказался «классический» «Букварь», построенный на основе обучения чтению с помощью расщепленных на бессмысленные (безОбразные) слоги и их хаотические сочетания.

В качестве подтверждения этого вывода откроем наугад любую страницу одной из наиболее распространенных в 90-е годы «Азбук». Читаем: «Сук, сок, сын, сани, кусок, сынок, носок, носи».

Прочитав ребенку этот словоряд-абракадабру, попросите ребёнка выразить в рисунках возникшее у него образное представление. Дело в том, что каждое словосочетание в душе ребенка обязательно должно вызвать определенный чувственно-образный отклик (внутренний видеоряд). Психика ребенка — это, в конечном счете, сформированный на основе слов динамический стереотип миропредставления.

Так современная школа дает детям такие знания, которые большинство учеников не могут представить в воображении, а поэтому отвергают и ненавидят их. Ненавидят то, что их заставляли механически зубрить в течение многих лет.

Приведем еще один абзац из той же цитируемой «Азбуки». Читаем: «Пете купили пенал. Павлику — кисти и краски. А Лене купили куклу.

Пила.

Пили пила, пока остра.

Лена пила квас».

Неудивительно, что после такого текста некоторые дети на следующий день нарисовали пилу, которая пилит куклу Лену. А ведь это запечатленный в воображении ребенка сценарий!

Качество современных «Азбук» и «Букварей», мягко говоря, не лучше приведенных выше! Для примера возьмем еще один «новейший» «Букварь» (Издательство Эксмо, 2006 год. Автор Н. С. Жукова). Причем, этот «Букварь» рекомендован «высшим» педагогическим штабом — Министерством общего и профессионального образования РФ. Открываем наугад страницу 15. Раздел: «Читаем слитно»:

ау уа ма му ам

ам ма му ма ау

Прочитав эти строки шестилетним малышам, мы попросили изобразить услышанное в рисунках. Дети сразу же отказались. На вопрос: «Почему вы, ребята, не хотите рисовать?» некоторые ребята заплакали и прямо заявили: «Я не буду свою маму ам».

Таким образом, подобные «Буквари» незаметно оформляют у детей «людоедское» воображение. Воображение, которое по своей сути властвует потом над ребенком!

А теперь наугад откроем в этом же «Букваре » страницу 18. Читаем первые строки:

ма — мо — му

са — со — су

ха — хо — ху

Из этого семантического «мусора» вырисовываются несколько смыслообразующих слогов. Слогов, которые в наше сексуально растленное время часто бывают знакомы для детей.

Далее читаем рядом на странице 19:

му — ха су — хо ма — ма му — ха

у — ха у — хо са — ма со — ха

На просьбу вообразить прочитанное и нарисовать, дети рисуют маму, несущую уху с мухами. В общем, приятного аппетита, дорогие дети!

Установлено, что предложенная детям такая дидактика направленно формирует шизоидную конструкцию осколочно-фрагментарного воображения, а в итоге аналогичную духовно-психическую сферу. Именно этим обстоятельством и можно объяснить «школьный шок», выявляемый у большинства детей спустя уже две- три недели после пребывания в школе, о котором еще в 90-е годы писали проф. В. И. Гарбузов и проф. Р. И. Айзман.

В конце концов, употребление в учебном процессе таких безОбразных слогосочетаний ведет к тому, что из воображения детей постепенно выхолащивается чувство образности мира, т. е. то, что придает словам смысл. Мир образов в словах все больше и больше затемняется, распадается и исчезает. А миропредставление все больше и больше становится не только призрачно-виртуальным («болотно»- туманным в народных сказаниях), но и глубоко извращенным. Ребенок же неумолимо (по строгому требованию взрослых) все больше и больше вынужден механически заучивать слова.

В этих условиях дети все чаще и чаще начинают говорить то, что сами не понимают. И совершенно не случайно, что корнем существующих «Букварей» является «КВА». И не случайно то, что многие игры для детей, а также то, о чем говорят наши дети, уже освещается под рубрикой «Лягушатник».

Как выявили выполненные под нашим руководством почти 30летние исследования по возрастной психофизиологии чувств (души — на языке духовных учений) в широком плане интеллект, оформленный вне чувства, вне образности, вне развития у детей эмоциональноволевой сферы всегда становится на службе у всесильных инстинктов.

Все, кратко отмеченное выше, есть не что иное, как научное раскрытие известных пророчеств Иоанна Богослова о зарождении в людях «образа зверя». Это и есть научное осознание центральной идеи всех священных писаний — гибели народов «от познания» [чуждой природе ребенка методике образования — примечание наше].

И в заключение.

Принципы обучения детей чтению на основе целостных разворачивающихся в 3-х мерном пространстве образных сюжетов, т. е. на основе чувственно-образного миропредставления, изложены нами в методических указаниях, утвержденных еще в 1989 году Минздравом РФ «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающее здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах» (авторы В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, В. А. Гуров, Э. Я. Оладо).

Любой родитель, учитель, детально изучив их, может самостоятельно составить свой творческий «Букварь». Разработанный же нами «Букварь» для души ребенка находится в печати.

Все отмеченное выше позволяет утверждать, сколь велика ответственность родителей и, в первую очередь, матерей, которые до 3-4 лет должны научить своих чад уверенно говорить (мыслить) на основе свободных образных ассоциаций (воображения).

Сколь велика роль учителей, которые должны научить каждого ребенка осмысленному уверенному чтению (мышлению). При этом тот и другой этап есть преемственные этапы формирования духовно-психической сферы ребенка.

И особая роль здесь принадлежит использованию тех слов (образов-смыслов), которые интересны и которые волнуют дифференцированно мальчиков и девочек.

Владимир Филиппович Базарный, научный руководитель Центра гармоничного развития учащихся Российского государственного социального университета