Научные публикации

О важности и необходимости раздельно-параллельного гендерно-ориентированного образования и воспитания

За любыми социальными кризисами скрывается кризис воссоздаваемой в детстве нравственно-разумной мужской и женской личности, а в итоге — кризис семьи, рост асоциального поведения людей. Сегодня за всеми видами государственной коррупции на всех уровнях власти скрываются праздность и интеллектуальный паразитизм. И чем в большей степени нас накрывает эпидемия духовно-нравственной деградации людей, тем все более рьяно «общечеловеки» защищают мифические «общечеловеческие» ценности в рамках мифического прогресса современной цивилизации.

Но о каком прогрессе может идти речь, если деградирует и распадается та «колыбель» жизни, на основе которой воссоздается сам человек и его духовная сущность — семья, основанная на любви? О каком прогрессе может идти речь, если в России в 1913 году на 95 млн. человек было зарегистрировано всего несколько тысяч разводов. А вот к 90-м годам ХХ столетия число разводов в России возросло в 240 раз (А. Г. Гончаров, 2004).

О каком прогрессе идет речь, если сегодня в таких странах как ФРГ, Австрия, Швейцария распадается более 1/3 браков, а в Швеции и Дании — 45%. А вот в США (цитадели западных «общечеловеческих» ценностей) распад браков достиг сегодня уже 70%.

По данным профессора В. В. Лунева, с 1960 по 1990 годы рост преступности составил: в ФРГ — в 3 раза; во Франции — в 5 раз; в Англии — в 6 раз; в Швеции — в 7 раз; в США — в 7 раз.

«Идет деградация детей», — заявляет один из авторитетных педиатров России — директор Научного центра здоровья детей РАМН академик А. А. Баранов. «Человечество потихоньку кончается», — ставит диагноз всему происходящему наш современник, авторитетный мыслитель И. Бестужев-Лада. И если все это и есть «общечеловеческие» ценности и прогресс цивилизации, то каким же должен быть её регресс, деградация и закат?!

Ясно, что такие тектонические процессы перерождения людей могут состояться, если мы глубоко нарушили законы «агрокультуры» в воссоздании и вочеловечивании людей на этапах детства. Речь идёт о воспитании мужественных, сильных духом мальчиков, способных брать на себя ответственность за семью, род, народ и устремленных к высшим семейным ценностям целомудренных девочек. И, пожалуй, нет большего духовно-нравственного уродства, чем воспитанные с детства женоподобные мужчины и «мужчинистые» женщины.

А ведь с некоторых пор «общечеловеки» — академики из РАО — сумели-таки навязать общественному мнению и школе равнозначные подходы и приемы воспитания (образования) мальчиков и девочек.

Еще в начале 90-х годов мы проанализировали более 3000 рисунков детей и пришли к заключению, что изначально чувственная, эмоционально-волевая (душевная) и духовная сущность у мальчиков и девочек совершенно разные. В частности, у нормально развивающихся мальчиков мечты, фантазии, воображение, игры проявляются в духе отваги, доблести, силы, мужества. Вот почему высшими символами таких мальчиков является щит и меч. Щит и меч — это мифологические символы подвига и силы духа в борьбе со злом, символы защитника, чести и достоинства, а, в конечном счёте, подлинного мужского характера, способного брать на себя ответственность за семью, род, народ. Для девочек же высшим символом жизни является младенец в образе куклы.

И эти различия в символах между мальчиками и девочками предопределены исторически оформившимися чувственно-моторными доминантами, предопределены стратегией всей человеческой истории. И данная стереотипная реактивность оказалась зафиксированной в генетической и подсознательной памяти. И только генетическая память мотивирует мальчиков играть на основе своих символов, играть в свои сугубо мужские игры, реализуя свои сугубо мужские мечты, фантазии, а в итоге высвобождая чувственно-генетические установки. У мальчиков игры — это вечная борьба за лидерство, борьба со злом, борьба за утверждение добра и справедливости. Но лидерство мальчиков никогда не оформлялось в состязании и конкуренции с девочками. Лидерство мальчиков всегда проявлялось, во-первых, только между мальчиками; во-вторых, в победе над своими первичными страхами; в- третьих, по отношению к внешним вызовам и, наконец, во имя привлечения внимания девочек. И только в таких состязаниях всегда происходило омужествление мальчиков.

Ниже представим эмоционально значимые образы-символы (архетипы), которые присущи преимущественно мальчикам и преимущественно девочкам.

Для мальчиков в рисунках и снах эмоционально значимыми оказались следующие образы-символы:

• Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, космос, космические аппараты. Это различная атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т. д.

• Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.

• Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.

• Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.

• Символы борьбы со злом: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.

• Символы воина и его побед: флаг, горн, колокол, крики «ура», салют, ордена.

• Для девочек во снах и в рисунках характерны иные символы:

• Символы хранительниц и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель.

• Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.

• Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.

• Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы, туфли, яркое платье и др.

• Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.

• Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т. д.

Эти символы не менялись до принудительного введения «общечеловеками» смешанного («бесполого») образования мальчиков и девочек. Известный специалист в области мифологии А. Г. Петискус в своей книге «Боги и легенды Олимпа» (М., «Современник», 2000) приводит следующий пример. Отца Ахилла Пелея и мать Фетиду оракулы предупредили о том, что их сын может либо наслаждаться жизнью в безвестности, либо прославиться в опасных для жизни подвигах. Мать по понятному материнскому чувству спрятала сына в женском платье среди дочерей царя Ликомеда на острове Скирос. Но греческие герои решили перетянуть Ахилла на свою сторону. И эту задачу своеобразно решил Одиссей. Однажды, переодевшись в торговца, он прибыл в дом царя Ликомеда и выставил на показ дочерям царя яркие женские украшения — безделушки. Царские дочери набросились на украшения. Один только Ахилл, одетый в женское платье, скучал в стороне. Тогда Одиссей достал военное убранство. И при виде сияющих лат, шлемов, мечей лицо Ахилла преобразилось и засияло. После чего он схватил оружие и примкнул к героям в поиске подвигов и славы. Вот глубинная и вечная сущность настоящего мужчины!

Слом укоренившейся в генофонде чувственно-подсознательной природы мужчины и женщины обернется не чем иным, как деградацией тех и других. И в этом убедили нас многолетние исследования. Они подтверждают: и психологические, и физиологические, и социальноролевые характеристики мальчиков и девочек имеют качественные различия, выполняющие в биогенетическом, эмоционально-волевом и социальном плане разные жизнеутверждающие стратегии. И с учетом таких различий в предназначениях мальчиков и девочек народы всегда формировали дифференцированные по отношению к полу народновоспитательные культуры, взращивающие и укореняющие у мальчиков мужское, отцовское начало, а у девочек — женское, материнское.

Но вот на определенном этапе нашей истории мальчиков изъяли из семейно-родового воспитания. Изъяли из укоренившихся в веках приемов народно-воспитательной культуры и поместили в общие классы с девочками под присмотр женщин. Это было сделано авторитарно, без элементарного научного обоснования. Детей смешали по календарному возрасту, хотя девочки оказались намного более зрелыми по генетическому и духовному возрасту. Это дало им возможность устойчиво занять нишу лидерства. В этих условиях мальчики оказались в эмоциональной и психологической зависимости. И это произошло на ранних стадиях становления у них мужских начал. В этом возрасте мальчики еще активно ищут одобряемые модели своего пове-

дения. И здесь для них как раз уготовлена настоящая психогенетическая эволюционно-значимая ловушка. Учителя — в основном женщины, девочки — старше по генетическому возрасту. Но ни те, ни другие не несут в себе необходимых для мальчиков мужских моделей поведения. При этом те и другие прочно занимают главную «ролевую» позицию и навязывают мальчикам свое сугубо женское эмоциональное воззрение на мир смыслов и ценностей жизни.

В этих условиях мальчикам приходится ломать дух мужского воображения, мужские стереотипы и выстраивать женские. Но во все времена люди знали: становление пола у мальчиков, в т. ч. сугубо мужских черт характера, должно сопровождаться живым мужским примером, примером запечатления мужского образа поведения. Но все это оказалось нейтрализовано женской физиологией, женской психологией, женской педагогикой. Вот почему становление психологического и эмоционально-волевого пола, присущего мальчикам, стало идти в направлении чуждой мужской природе женской адаптивности. И это закономерно. Дело в том, что в классической генетике известна фундаментальная роль среды в реактивации и запуске работы того или иного спектра генофонда. И активная женская среда стала все больше и больше реактивировать у мальчиков женскую «Х »-хромосому на фоне приглушения активности сугубо мужской «Y»-xpoMOCOMbi. В итоге мальчики стали развиваться в направлении андрогинности личности (приобретение «новых», сугубо женских качеств на фоне присутствия остаточных мужских).

Что же касается лидерства девочек, то и оно оказалось для них далеко не безобидным. Такое лидерство означает развитие их по мужскому типу, т. е. в направлении формирования той же андрогинности. А это сопровождается гормонально-эндокринными перестройками и, как следствие, инфомационно-генетическим хаосом на фоне появления новых (ранее сугубо «мужских») заболеваний.

Мы проанализировали, как мальчики чувствуют себя в этих условиях. Выявлено, что в женской среде мальчики лишаются «крыльев» своих сугубо мужских фантазий, своего рыцарского воображения, своей мужской мечты. На подсознательном уровне — это жизнь в постоянном ощущении своей раздвоенности, ущербности, несостоятельности, никчемности и, как следствие, в духовно-смысловой дезорганизации и депрессии. Омужествление духа мальчиков уходит из их жизни. Они находятся под прессом незаслуженных потерь и глубоко затаенных обид и страданий. Это начало формирования протестного психотипа и протестных психокомплексов, направленных не только против 54

женского пола, но и против всего света. Это уход в горечь низменного мстительного подсознательного. Часто вся последующая жизнь — это месть всему миру за убитые в детстве мечты, за причиненные в связи с этим унижения и оскорбления.

Выйдя замуж за такого горе-рыцаря, молодые женщины подсознательно чувствуют глубокую ущербность и никчемность мужского духа, не освобожденного с детства от инфантильных психокомплексов, неуверенности и страхов. Чувствуют и отвергают такую жалкую опору для своего женского духа, отвергают такого жалкого защитника для себя и будущих детей. Отсюда эпидемия распада семей и роста беспризорных детей.

В этих условиях все чаще единственным выходом для реализации «задушенного» в детстве, глубоко ущербного мужского «Я» остается месть и охота за теми, из-за которых и состоялась эта ущербность и кто намного слабее. За теми, на фоне которых можно, наконец, реализовать уже извращённое воображение и затаённые обиды детства о силе и мужестве. Так начинается охота за детьми и беззащитными одинокими женщинами.

Вот во что обращается экспериментирование социальных «игроков» над психогенетикой пола. А ведь человека отличает от животных рукотворно воссоздаваемое на этапах детства особое мироощущение разграничения личности мужской — личности женской, нравственности-безнравственности, добра-зла, возвышенного и низменного. И это связано с двуликой человеческой природой: с одной стороны — врождённой инстинктивной, с другой — рукотворно привитой и укоренённой духовно-разумной. Вот почему у духовно возвышенного человека всегда бессознательно присутствует некоторое чувство стыда за свое животное начало, присутствует в виде чувства совести. История доказывает: в мире, где берет верх и правит «бал» инстинкт без возвышенного переживания, все начинается и заканчивается низшей природой.

Вот почему привитие с детства нравственных чувств всегда выступало управляющим и регулирующим фактором во взаимоотношениях между полами и особенно тогда, когда нравственные начала, воля и сила духа не зрелы, а инстинкты еще сильны. И только обладая развитыми с детства произвольной волей тела и нравственной силой духа, мальчики легко справляются со своими инстинктами. Для девочек же сила нравственного начала и чувство стыда являются главными сдерживающими факторами от раннего падения во все грехи «райских наслаждений».

Смешанное бесполое обучение (и воспитание) — это размывание того, что людей делает людьми: ощущения святости и таинства надинстинктивного романтического чувства любви в межполовых отношениях. В итоге: легкость падения молодых людей в удовлетворение инстинктивных страстей. И мы видим как при смешанном («равноправном») обучении мальчики и девочки «равноправно» курят, матерятся, пьют, организовывают совместные банды, утешаются инстинктами, а после такой жизни все чаще и чаще добровольно из нее уходят. Уходят из-за потери высшего духовного смысла своего предназначения.

Установлено, что при смешанной модели обучения даже эффективность обучения оказалась гораздо ниже по сравнению с предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной. Это связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, параллельно-раздельное обучение является началом реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. А бесполой личности, как известно, нет. Только при параллельно-раздельном обучении учитель может опираться уже на дифференцированные по полу интересы, эмоции, мечты, фантазии, игры мальчиков и девочек. Во-вторых, с параллельно-раздельного обучения начинает, наконец, решаться проблема комплектации классов по школьной зрелости! В-третьих, при параллельно-раздельной модели обучения исключаются побочные эмоциональные раздражители, отвлекающие детей от учебного процесса.

Лукавые из РАО только и твердят: при раздельной модели обучения нарушится качество общения между полами. Я задаю им вопрос: скажите — дети приходят на урок для любовных общений или для учебы?! А вот во внеурочное время пусть дети общаются. И общаются с теми, кого они сами себе выберут, а не с теми, кого мы высокомерно подбираем по случайному признаку. Кроме того, при смешанном обучении оказался размытым идеал, модель, образ, которому мальчики должны следовать, формируя у себя шкалу чувственных доминант, высших эмоционально значимых смыслов и нравственных ценностей. Все оказывается размытым и бесполым, а по сути «расчеловеченным» по качествам мужской и женской личности. В этих условиях совместное бесполое обучение (и особенно по равному календарному возрасту) — это внешний вызов не только духу воображения, но и внутренней генетической природе каждого пола. В конечном счете — это скрытая, но беспощадная дискриминация развития мальчиков по мужскому плану. Это искусственное противоестественное введение пололичностного духа мальчиков и девочек в состояние вечного состязания 56

и конкуренции между собой, чего никогда не должно быть. Дело в том, что конкуренция (в т. ч. между полами) на подсознательном уровне — это всегда отрицание и отторжение тех, кто тебе противостоит! Вот они истоки вечной межполовой войны и распада семей.

Установлено: неоформленная полнота половой личности — это всегда внутренний чувственно-подсознательный хаос в самоощущении, самоопределении и самореализации. Это всегда эмоциональная (душевная), а в итоге, и духовно-психическая патология. Для мужчин, которые женоподобны — это не только жалкое слабоволие и слабодушие, но и даже слабоумие. Вот почему педагогически запущенными, как правило, являются мальчики.

Маскулинные же женщины — это далеко не только слепое подражание мужскому лидерству. Это особая печать извращённости богоугодной души и духа. На образно символическом языке — это вхождение в особое демоническое состояние духа, низвергающего краеугольный камень жизнеустройства людей от Сотворения — «Во имя Отца, Сына и Святого Духа».

Воспитание мальчиков и девочек по общим лекалам в мифическом равенстве (одинаковости) и помещение их в равно конкурентные условия как раз и спровоцировало глубоко деформированные принципы взаимоотношений между полами, спровоцировало «пять минут на любовь» и войну — на всю оставшуюся жизнь. В итоге взаимная мужская и женская война в современной бесполой культуре неумолимо нарастает.

Социологическими исследованиями, выполненными за рубежом, подтверждается, что на омужествленных женщин отрицательно реагируют оставшиеся нормальные женщины и нормальные мужчины. Американские гендерные психологи, наблюдая неумолимо нарастающий процесс омужествления женщин, приходят к выводу, что обратный поворот женщины к женским стратегиям поведения (женственность, материнство, дипломатичность, мудрость) могут вызывать в ней такой внутренний конфликт, который может стать причиной не только депрессии, но и суицидального поведения. Следовательно, неумолимо наступающая на нас эпидемия перерождения и демонизации личности пола носит уже необратимый гормонально-генетический характер.

Выполненными под нашим руководством работами выявлено чрезвычайно опасное явление: омужествление духа воображения у девочек сопровождается угасанием и деградацией не только женственности, но и чувства материнства. Только один пример из сочинения «мужественной» девочки из 8-го класса одной из школ Сергиева Посада. Детям предлагалось продолжить развитие сюжета о брошенном в лесу младенце. Вот один из фрагментов сочинения: «Пройду мимо и не обращу внимания. Чужие проблемы мне не нужны, особенно дети. Ненавижу детей. Маленькие, слюнявые, противные».

И вместо решения данной острейшей социальной проблемы на уровне раннего детства, в т. ч. и школы, западная психология стала заниматься сугубо косметической практикой. В частности, в ответ на крайнюю сложность решения проблемы маскулинных женщин современная западная гендерная наука стала больше заниматься разработкой «безопасного» метода поддержания внешней видимости в женщине женского лица, который носит название инграциация. Суть метода сводится к одному: как «замаскировать» в женщине мужские черты, как возвратить ей теперь уже чисто внешний, а, по сути, искусственный женский имидж.

Сегодня на уровне прозападно ориентированной бесполой культуры, бесполой системы образования острейшим образом стоит и другая социальная проблема: как «вылечить» мужчину от женских стереотипов. В конечном счете, вопрос стоит как «вылечить» «новую», сотворенную в детстве, извращенную природу мужчин и женщин, а по сути, как «вылечить» уже во многом бесполую цивилизацию. И это самая «актуальная» проблема всей современной западной гендерной науки. Забывается лишь самое главное — как этого можно и нужно было не допустить!

Выполненная работа по внедрению в школы параллельно-раздельной модели обучения показала поразительные факты. В частности, при параллельно-раздельном обучении спустя начальный период школы мальчики оказались на 3. 7 ± 0,4 см выше тех, кто учился в смешанных с девочками классах. Опыт же средней школы № 760 им. Героя Советского Союза А. П. Маресьева г. Москвы (директор В. Ю. Гармаш, завуч Т. И. Ерофеева) показал, что к девятому классу эта разница достигает 7,3 ± 0,5 см. В смешанных же классах — все наоборот: девочки оказались выше мальчиков на 1,3 ± 0,2 см. При этом во всех смешанных классах мальчики в 3-4 раза чаще страдали различной школьной патологией. Подобные удивительные результаты параллельно-раздельного обучения получают уже сотни школ России.

Особенно показателен 20-летний опыт Лицея «Гармония» № 103 г. Железногорска (Красноярский край), где обучение проводится как в раздельных, так и в смешанных классах, что позволяет постоянно сравнивать результаты. Так, из девяти выпусков (2000-2008 гг.) в классах смешанного обучения было по одному медалисту. И только 46- 52% юношей признаны годными к службе в армии. А в классах параллельно-раздельного обучения — 25-35% медалистов. Годность же к воинской службе у юношей — 96-100%. По результатам конкурса, проведенного Министерством образования и науки РФ в 2008 году, лицей признан в стране лучшей школой здорового развития учащихся. Полагаю, что модель, отработанная коллективом лицея, которым руководит женщина с великим материнским сердцем и гражданским чувством Заслуженный учитель РФ Е. Н. Дубровская, станет базовой при переходе отечественной системы образования на поло-личностное воспитание и обучение новых поколений России.

Чем можно такие результаты объяснить? Анализируя по специальным тестам рисунки мальчиков, установлено, что при смешанном обучении дети систематически пребывают в угнетённом воображении и, как следствие, угнетенных эмоциональных переживаниях. Их душевный мир переполнен не только тревогой, страхами, депрессией, но и даже. самоотречением. А ведь та или иная эмоция сопровождается определенным гормонально-генетическим эффектом. Следовательно, эмоциональная депрессия мальчиков, оказавшихся не в своей чувственно-сигнальной и эмоционально-волевой среде, — это генетическая депрессия, которая постепенно и неумолимо переходит в генетическую трагедию. Это подавление и закрепощение генетической реактивности по реализации видовых программ жизнеподдержания, в т. ч. поло-личностных. Это не только нарастающее в поколениях размывание духовного и социального пола, но и генетического. Это вхождение в режим психобиологического перерождения пола. Так, обследуя конституцию тела с помощью методики Декур и Думик (1950), сотрудник нашей научной лаборатории (Л. А. Алифанова, 2001) установила: у 9095% юношей — выпускников школ, занимавшихся при смешанной с девочками модели обучения, выявляются признаки женской конституции тела (евнухоидный тип конституции). И самым трагичным здесь является то, что процесс перерождения мужского пола приобрел характер системной деградации на уровне всей детско-юношеской популяции. В частности, согласно данным специалистов из РАЕН, за 5 лет среди молодых мужчин качество, количество и эффективность мужского детородного семени ухудшилось в 3 раза! А ведь это уже эволюционно-значимая деградация, а по сути, вырождение мужчин. Так, облегчая себе жизнь, мы, того не ведая, изменили высшему плану Творения, изменили заданному в поколениях генетическому алгоритму воссоздания и поддержания видовой истории некогда духовноразумных мужественных людей.

Следствием же закрепощения присущей полу активности генофонда является вхождение новых поколений народа в режим сверхуязвимости к внешним факторам физической и микробно-вирусной среды. Это вхождение в режим сверхсмертности и сверхзаболеваемости, и особенно лиц мужского пола. Что мы и наблюдаем в России. Вот что значит для мальчиков оказаться в чуждой их природе среде эмоций, фантазий, игр, воображения, смыслов и поступков!

Как мы отмечали выше, смешанное обучение и для девочек оказалось также не безобидным. В частности, до 2/3 девочек стали развиваться по маскулинному типу на фоне роста эндокринной и психической патологии, на фоне нарастания врожденных аномалий развития и патологии у будущих младенцев. Прежде всего «сбоем» стратегий развития по мужскому плану мальчиков и женскому — девочек мы и объясняем трагический факт, озвученный еще в 1997 году авторитетным специалистом в области детства — директором Научного центра здоровья детей РАМН А. А. Барановым: из каждой 1000 младенцев, родившихся в крупных индустриальных городах России, у 800-900 выявляются врожденные аномалии и патологии. И эта трагедия нарастает! Имеющему элементарное воображение нетрудно догадаться — все это уже зримые симптомы конца истории некогда одного из здоровых и мужественных народов планеты.

В последние годы под нашим руководством известным психологом Н. В. Биньковской проводятся систематические исследования по изучению качества развития психологического и социального пола при смешанной и параллельно-раздельной модели обучения мальчиков и девочек. Ниже приведем полученные нами данные. Детям предлагалось заслушать начало рассказа и продолжить его сочинение: «Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом завернутый в одеяло лежал и плакал младенец… «.

Речь идет о том, что мальчик (девочка), развивая сюжет, могут действовать известным, стереотипным способом, тем самым им предоставляется возможность зафиксировать широкий спектр стратегий поведения, характеризующего разные уровни духовной, в т. ч. и пололичностной зрелости: от пассивно-инфантильной беззащитности, страхов, безучастности до активно-инициативной позиции на фоне уверенности, ответственности за ситуацию, настроя на успех. Мальчики, участвовавшие в эксперименте, имели возраст: 12-14 лет (возраст активного формирования идентичности) и 12-16 лет (возраст завершения идентичности).

Итак, первая группа, мальчики 12-16 лет, воспитывалась в традиционной смешанной модели обучения (г. Сергиев Посад). Другая группа мальчиков аналогичного возраста воспитывалась в условиях параллельно-раздельного обучения с использованием пололичностного подхода (школа № 760, Москва). Зрелая идентичность выявлялась в инициативном вмешательстве в судьбу младенца посредствам введения в рассказ героя, который обнаруживает младенца и ставит задачу разыскать его родителей, или берет на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Пример: «Мимо проходил охотник, он увидел ребенка, это был мальчик. Охотник взял младенца на руки и поторопился домой. Он решил для себя, что если не найдутся его родители, он оставит ребёнка у себя. Дома он накормил его и согрел. Наутро нашлась его мама. Она была счастлива, что ее ребенок вернется в семью. Охотник навещал малыша, пока тот рос, он дарил ему подарки и стал ему другом».

Мы видим, что в таком раскрытии сюжета проявляется настрой на успех, инициативу, ответственность за судьбу ребенка, даже после того, как он вернулся в семью. Удивительно, но у таких детей не возникает подозрения в том, что ребенка могли бросить родители. Демонстрацией маскулинного поведения здесь могут быть сцены борьбы и преодоления неожиданных испытаний: «Мимо шел лесник, он увидел, как волк тащит маленький сверток, из которого раздавался плач. Лесник понял, что происходит, он, прицелившись, ловко стрелял и убил волка. Взяв ребенка на руки, он был рад, что спас такое прелестное существо…».

В случае развития негативной поло-личностной идентичности продолжение рассказа может сводиться к драматичному замыслу, в окончательном варианте которого указан «наихудший финал». Возможно описание злонамеренных действий в отношении ребенка: «Бросили на съедение волкам, избавились». Все эти факты — следствие глубокой инфантильности, страха, плохо контролируемой агрессии, либо некомпенсированной тревожности — порождают в воображении негативное содержание вроде несчастной судьбы, трагической смерти и т. д.

Не сформированная поло-личностная идентичность может давать о себе знать отсутствием какой-либо инициативы из-за отсутствия необходимого воображения. Например, автор может себя идентифицировать с младенцем, ощущая собственную беспомощность, а главное, безучастность других: «. Какое несчастье, что его бросила мать, он с каждой минутой слабел и был обречен на одиночество в этом дремучем лесу.».

А следующий пример говорит о том, что идентификация произошла с виртуально-неодушевленным объектом, которым является лес: «В лесу раздавался плач. Лес думал, кто здесь, что случилось». Иллюстрация пассивного созерцания и невмешательства может свидетельствовать как о глубокой инфантильности духа, страха за свою жизнь, так и о недостаточных знаниях насчет того, как нужно действовать в такой ситуации. Кроме того, такая позиция может свидетельствовать и о существенной пропасти между знаниями и способностью реализовать их в нужной ситуации.

В результате проведенного эксперимента выявлено существенное опережение по параметрам поло-личностной зрелости у группы мальчиков, обучающихся в условиях параллельно-раздельного обучения. Такие показатели психологического пола, как кризис идентичности и негативная идентичность в большей степени выявляются у мальчиков в традиционных школах со смешанным по календарному возрасту обучением.

Краткие выводы выполненного исследования:

• У мальчиков, обучающихся при традиционной смешанной модели обучения, в 30% случаев сюжет заканчивается гибелью младенца, в то время как у группы, обучающейся при параллельно-раздельной модели — в 8%.

• В группе мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, в 85% сюжет развивается в длительной временной перспективе. За это время ребенок успевает вырасти. В группе со смешанным обучением эта цифра составляет лишь 23%.

• У группы мальчиков, обучающихся в раздельных классах, в 23% случаев находится семья младенца. Такой результат более чем в два раза выше, чем у другой группы мальчиков. Это указывает на кредит доверия автора родителям найденного ребенка, кредит доверия людям вообще.

• Особо следует подчеркнуть, что пол младенца указывают 53% мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, и только 12% мальчиков из традиционной школы. Этот факт еще раз подчеркивает разную ценность собственного пола для детей при различных моделях образования.

Полученные данные указывают, что параллельно-раздельное обучение способствует более эффективному развитию у детей сообразного полу творческого воображения, в т. ч. нацеленности его на добро и устремленности в будущее время. Это повышает уровень «одухотворенного» самочувствия, и наоборот, понижает негативнодепрессивную и, как следствие, нарко- и суицидальную стратегии поведения детей. Кроме этого мальчиков, занимающихся в параллельнораздельных классах, отличает более зрелая идентичность психологического пола, в т. ч. такие характеристики поведения, как настрой на успех, низкий показатель подозрительности, страха, агрессии, высокие показатели социальной инициативы, смелость, высокая мотивация на преодоление трудностей, умение брать на себя ответственность, готовность защищать себя и других.

И, наоборот, мальчики, занимающиеся в смешанных классах, чаще страдают расстройством гендерной самоидентичности. Их отличают такие характеристики как: ощущение несостоятельности и ущербности, высокие показатели подозрительности, страха, агрессии, низкие показатели социальной инициативы, низкая мотивация на преодоление трудностей, потребность снять с себя ответственность и возложить ее на других, слабая способность защищать себя и других. В итоге, мальчики, проявляющие негативную поло-личностную идентичность, демонстрируют извращенное понимание мужских качеств — агрессию вместо мужественности, поиск виновных вместо критического отношения к себе, разрушение вместо созидания и т. д. Вот основа для асоциального поведения! А разве не эти качества нам демонстрируют «современные» мужчины и особенно те, кто у чиновничьей власти?!

Выполненные исследования позволили сформировать следующий психогенетический закон развития мальчиков по мужскому плану, а девочек — по женскому. Формирование мальчиков по мужскому плану, а девочек по женскому реализуется через материализацию (актуализацию) присущего только мальчикам и только девочкам генетического духа воображения. Особая роль в «материализации» духа воображения принадлежит механизму запечатления (импринтингу) мальчиками мужских моделей поведения, а девочками — женских.

В целом, проведенный выше анализ позволяет сделать следующее заключение. В современной бесполой культуре, и особенно при смешанном (по календарному возрасту!) обучении мальчиков и девочек, при доминировании в школах женщин, мы имеем дело с эпигеномной разбалансировкой процессов развития биологического и психологического пола, с нарушением в социальной поло-личностной идентификации. В этих условиях соответствие внутренне переживаемого психологического пола поло-личностным стереотипам общества всегда будет требовать не только значительных напряжений и личностных усилий, но и будет сопровождаться настоящими стрессами. Факт же взаимной диффузии будет существенно повышать вариативность пола в приспособлении к социальным условиям и, вместе с тем, будет фактом последовательной утери народом целостной гармоничной личности. Такие последствия для цивилизации измеряются в утрате возможности дальнейшего проявления половой принадлежности в социальных, культурных, исторических, семейных традициях. Рано или поздно, но такая диффузия обернется семейным, социальным, экономическим и политическим кризисами. Речь идет не только об утере шкалы ценностей, идей, символов, сверхзадач, своего высшего предназначения. Речь идет о генетическом перерождении пола и закате цивилизации.

Приведенные выше данные прямо указывают на необходимость срочного пересмотра внедренного когда-то административно, без научного обоснования бесполого воспитания и обучения мальчиков и девочек, в т. ч. доминирования женщин в школах. Пересмотра с целью реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. При этом первой ступенью личностной ориентации школы как раз и является пололичностный подход в обучении. Как показал наш опыт, в т. ч. опыт сотен школ России, наиболее простым подходом к решению данной установки является организация в школах параллельно-раздельной модели образования. Особо подчеркну, что такой подход является лишь первой ступенью к реализации долгосрочной стратегии пололичностного образования и воспитания мальчиков и девочек. Несомненно, здесь нужна политика привлечения юношей, прошедших службу в Вооруженных Силах, в вузы педагогического профиля. Нужна политика привлечения мужчин в школы. Нужна такая политика создания баланса в образовательных учреждениях из мужчин и женщин, какая практикуется, например, в Японии (примерно по 50% тех и других). К сожалению, такой политики в нашей стране нет!

В конечном счете, успех решит ясный и четкий социальный заказ перед всей системой образования, вытекающий, например, из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ст. 4). В нем четко указано: задачей всех граждан, в т. ч. образовательных учреждений, является «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей». Исходя из этого базового закона, социальным заказом перед системой образо-

вания вместо существующего Аттестата об образовании (читай на информатизацию) должен стать: «Аттестат на творческую, нравственную, поло-личностную и физическую зрелость».

Все дело за политической волей наших президентов и членов Государственной Думы. Всё дело за волей национально-ориентированных политических партий, за волей миллионов рядовых учителей и родителей.

Известно — мракобесие и сектанство от светского общежития отличаются научно-обоснованными критериями в организации жизни. И не парадокс ли, что РАО в лице уважаемых академиков М. М. Безруких и И. С. Кона в течение многих лет ведут явную и скрытую борьбу против личностно-ориентированного подхода в строительстве отечественной системы образования, реализуемого с помощью предложенного нами параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек. При этом в контраргументах не представляется ни один ими проверенный научный факт. Тем самым вместо утверждения научности в поиске истин РАО навязывает нам субъективную авторитарность, а по сути, тот же уличный плюрализм мнений. Время трагически быстро меняет нас. Меняет необратимо уже на генетическом уровне. Настало время не лукавых рассуждений вокруг абстрактных гендерных проблем, которые навязывают нам ни за что не отвечающие академики из РАО, а решительных спасительных действий по реализации личностно-ориентированной здоровьеразвивающей педагогики.

Здесь сразу же хотелось бы отмежеваться от попыток разделения мальчиков и девочек по критерию различий в структуре и деятельности мозга, тем более по критерию психики и интеллекта, которые выдвигают некоторые наши сторонники. Такие критерии не только ложные, но и опасные. Здесь мы согласны с утверждением М. М. Безруких о наличии «стойких мифов о психологических и интеллектуальных различиях мальчиков и девочек». Согласны мы с М. М. Безруких и в том, что для разделения мальчиков и девочек не может быть взят критерий «левополушарности»-«правополушарности», так как оба полушария мозга нераздельны и работают в особом сопряжённом ритме. Попытки же классифицировать людей по особенностям строения мозга и интеллекту уже предпринимались не раз. И нам хорошо известно к чему приводили такие попытки. Тем более, что фундаментальная наука давно отвергла связь психический функций с работой мозга.

Дело в том, что на протяжении ХХ столетия крупные мыслители- естествоиспытатели посвящали жизнь изучению связи работы мозга с психикой (сознанием) человека (И. П. Павлов, Чарльз Шеррингтон, Джон Экклз, А. Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н. П. Бехтерева и др.). И так к каким же выводам пришли мировые лидеры в области изучения мозга?

Оказалось, что разум и психика людей никак не выводятся из структур и функциональной деятельности нейронов коры головного мозга. В частности, американский ученый Карл Лешли, посвятивший 30 лет на поиск в мозгу следов памяти, в конце концов, высмеял свою глупость.

К аналогичному выводу пришёл и лауреат Нобелевской премии Чарльз Шеррингтон: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишённой всякого основания для её решения».

А выдающийся австралийский физиолог Джон Экклз, в конце концов, пришел к восхищению «великим неизвестным» и «смыслом творения» психического на фоне великой «немощи науки» в данном вопросе.

«Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга», — делает неумолимый вывод из столетних поисков психических процессов в мозгу Уайлдер Пенфилд.

Известно, что главным видовым качеством людей, возвысившим нас над остальным миром жизни, является не та сумма информации, которую школа принудительно «закачивает» в головы несчастных детей на протяжении всего периода их взросления, а долго и упорно оформляемый в детстве творческий потенциал. А теперь, дорогой читатель, попытайся отыскать в базовом учебном плане по каким критериям школа оформляет у детей и оценивает не сумму знаний, а именно творческий потенциал. Всё-всё заменено на механически усвоенную сумму информации (знания — на педагогическом жаргоне). И только на вершине своей деятельности выдающийся отечественный специалист в области мозга Н. Бехтерева воскликнула: «Мы были удивлены, насколько чувство влияет на творческий процесс». Наша трагедия в том, что «мозгоцентрическая», так называемая вербальная школа, как раз и отвергла чувственную основу в воссоздании творческого потенциала у новых поколений народа.

Итог наших 30-летних исследований в области возрастной психофизиологии чувств (см. В. Ф. Базарный «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса». М., 2009.) убедил нас в том, что не далек от истины оказался Генрих Гейне, который утверждал: «Человек — это вселенная, которая рождается с ним и с ним погибает».

Ещё раз напомним, что при разработке подходов к пололичностному воспитанию и обучению мальчиков и девочек, а также в предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной модели образования мы исходили из следующих критериев:

1) качественно отличающейся структурой духа воображения и снов у мальчиков и девочек;

2) качественно различным эмоциональным отношением к явлениям и сценариям жизни, а отсюда — иной структурой впечатлений и, как следствие, запоминания одного и того же учебного материала;

3) качественно различными интересами, играми, генетической потребностью в движениях, действиях, поступках;

4) отсутствием научных подходов смешения мальчиков и девочек, в т. ч. посадки их за одну парту по критерию психологической совместимости;

5) требованиями реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностной ориентации учебного процесса (по критериям школьной зрелости, интересов, мотивов, особенностей в воображении и т. д.);

6) присутствием у мальчиков женского полового генофонда и, как следствие, генетической готовностью их развития по женскому типу в среде более старшеньких девочек;

7) кроме всего отмеченного, при общепринятом смешанном (по календарному возрасту) образовании мальчики оказались примерно на 2 года менее зрелыми по критериям физической, духовной и школьной зрелости, что является грубым нарушением гигиенических требований, предъявляемых к комплектации классов.

Учитывая, что традиционным обучением в России всегда было раздельное, ещё в 80-е годы прошлого века мы запросили в Министерстве и Академии образования СССР методику: как на научной основе совместить и усадить за одну парту мальчика и девочку по критериям школьной зрелости и психологической совместимости? Учитывая, что такой методики нет и никогда в помине не было (что ещё раз указывает на авторитарный подход в проводимых в России в течение полувека школьных реформ), с 1979 года на базе НИИ медицинских проблем Севера АМН СССР мы стали инициаторами разработки параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек в детских дошкольных учреждениях и школах.

Нас часто спрашивают: во имя каких целей принудительно в 1918 и в 1954 годах было навязано России смешанное обучение мальчиков и девочек? При этом практически все признают, что при смешанном (по календарному возрасту) обучении мальчики становятся женоподобными юношами. И вот здесь-то как раз «собака зарыта».

Корень всей этой проблемы именно в следующем: а могут ли женоподобные юноши храбро и мужественно защищать семью, род, народ, отстаивать честь, достоинство?

Могут ли женоподобные юноши (мужчины) принимать ответственные самостоятельные решения?

Могут ли такие женоподобные юноши (мужчины) проявлять уравновешенность, спокойствие, стойкость духа при испытаниях в экстремальных ситуациях?

На наших глазах мир уже неумолимо идет к великим историческим потрясениям и испытаниям. Может ли в этих условиях выжить и выйти победителем народ с женоподобными юношами (мужчинами)? Ответ ясен.

Вот почему раздельное обучение предназначено для воспитания мировых элит, а смешанное — для всех остальных (самоуверенных и очень умных в своих глазах рабов). Вот почему нет ничего более проклятого для народа, чем рабство духа женоподобных юношей-мужчин, которых стали взращивать лукавые «на конвейере» государственной системы так называемого образования. В условиях неумолимо нарастающей трагедии в руках настоящих мужчин — спасёние народа и будущего России. Отныне все в воле осознавших свою миссию сотен тысяч учителей, родителей, государственных деятелей. И, как убеждает жизнь, многие учителя оказались в этом спасительном деле на высоте. От имени будущих поколений возрожденных в мужественности мужчин и в женственности девушек — женщин, низкий поклон вам, дорогие учителя-практики, несущие высокие гражданские задачи возрождения здорового, нравственного, трудолюбивого, детородного народа.

Владимир Филиппович Базарный, научный руководитель Центра гармоничного развития учащихся Российского государственного социального университета

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Наука: раздельное обучение младших школьников разного пола: физиологические основы, организация, гендерные подходы

В настоящее время все более массовое распространение в стране получает раздельное школьное обучение детей разного пола. Данная технология довольно вариативна, т. к. представлена различными формами организации: полными школами и гимназиями преимущественно для девочек, военизированными образовательными учреждениями для мальчиков и юношей, параллельными классами для детей разного пола внутри одной школы, разделением классов по полу для обучения по разным предметам и факультативам и др. Возникшее снизу по инициативе школьных учителей раздельное обучение осуществляется в наши дни преимущественно на основе интуиции, профессионального опыта, а главное — энтузиазма неравнодушных к детям квалифицированных педагогов, улавливающих различия не только в познавательных интересах детей разного пола, но и в способах усвоения ими учебной информации.

Но наиболее массовым и перспективным для социального воспитания обучающихся считаем раздельно-параллельное обучение в одной школе девочек в девичьих классах, а мальчиков в классах для мальчиков при объединении их в единый смешанный коллектив для участия в досуговых и всех общешкольных мероприятиях.

Нарастающая популярность обучения школьников в однородных по полу классных коллективах, осуществляемого без направляющих методических документов, делает актуальным поиск физиологических механизмов, лежащих в основе когнитивных процессов у детей разного пола. Анализ большого количества междисциплинарных исследований отечественных и зарубежных специалистов науки о мозге позволяет сформулировать следующие важные для поставленной цели положения.

Самое эволюционно молодое приобретение человека — кора большого мозга представлена правым и левым полушариями, каждое из которых благодаря наличию анатомического перекреста их нервных стволов управляет органами противоположной стороны тела (правое — левой, левое — правой).

Выделяют стационарный и динамический режим функционирования полушарий. Стационарный детерминирован у мужчин (М) наличием гена асимметрии в «У»-хромосоме, а также тормозящим влиянием тестостерона на развитие левого полушария на протяжении от эмбрионального развития до периода половой зрелости. То и другое обеспечивает доминирование у большинства М. правого полушария. У большинства женщин (Ж) доминирует левое полушарие, что в эволюции первоначально связано с женской репродукцией и ее оптимальными результатами при образовании гестационной доминанты (образования, управляющего всем процессом репродукции от зачатия до кормления ребенка) в левом полушарии. Динамический режим функциональной межполушарной асимметрии (ФМА) аналогичен образованию центрально-периферической динамической и избирательной функциональной системы (по П. К. Анохину), которая формируется для решения временных, преимущественно трудных для индивидов когнитивных задач.

Характер ФМА отличает индивидуумов по восприятию, переработке и усвоению предлагаемой информации. Правое полушарие «схватывает» информацию как единое целое, одномоментно и без включения анализа. Левое полушарие производит последовательный анализ информации: разделяет ее на составные элементы и на основе анализа причинно-следственных связей между компонентами осуществляет целенаправленную деятельность. Уникальное свойство правого полушария — функционировать в качестве психологической защиты от стресса, межличностных конфликтов, диссоциаций «Я-образа» с окружающим миром и т. п.

Способности к видам деятельности также зависят от доминирования одного из полушарий: доминирование у М. преимущественно правого полушария определяет большие у них способности к ориентации в пространстве и времени, к точным наукам, особенно математике. В поведении М. выделяют 12 программ, управляемых тестостероном. Среди них — физическая агрессия. Левополушарные женщины опережают М. по сформированности речи и способностям к речевому общению.

Для детского организма важными являются возрастные аспекты ФМА.

На протяжении дошкольного возраста у детей доминирует правое полушарие. К моменту поступления в школу и на протяжении ее начальной ступени мальчики остаются правополушарными и данная ФМА усиливается у них за счет меньшей сформированности левого полушария и формирования в их правом полушарии внутренних связей. У девочек, напротив, уже в 8-9 лет ЭЭГ характеризуются наличием большого количества межполушарных связей при доминировании левого полушария.

В подростковом возрасте начинает вновь доминировать у школьников разного пола правое полушарие. Сдвиг вправо в ФМА остается не ясным. Но доказано, что сформированность важных для когнитивного развития передних отделов полушарий у Ж. достигает дефинитивного уровня в подростковом возрасте, а у М. процесс развития таких отделов удлиняется до завершения полового созревания. Более долгий период развития правого лобного отдела сопряжен у М. с опасностями необратимых его повреждений.

Изучение распространенности типов ФМА в разных возрастных популяциях населения выявило соотношение право- и левополушарных среди детей 6-9 лет как 70,5% к 14,5%, среди 10-15-летних — 53,0% к 29,5%, среди 15-20-летних — 47,0% к 34,0%. Смешанный тип ФМА оставался устойчивым во всех возрастных группах (16,0-18,5%).

Если оценивать смешанные типы ФМА с психологических позиций, то их отличает сочетание у индивидов разного пола мужских и женских свойств личности, давшее им название андрогинны. Физиологическая природа таких проявлений не известна, хотя можно предположить, что амбивалентность их психологических свойств зависит от особенностей гормонального статуса данных индивидов. В пользу высказанного предположения свидетельствует наследственная обусловленность принадлежности к данному типу.

Изменения свойственной полу латеральности полушарий или включение субдоминантного полушария в когнитивные процессы происходит при трудностях адаптации, в стрессорных ситуациях, при решении сложных когнитивных задач. Данные наблюдения послужили для специалистов основанием считать ФМА индикатором функционального состояния организма.

Таким образом, раздельное обучение детей разного пола обосновано физиологическими различиями стационарного состояния ФМА у М. и Ж. Широкое распространение в отечественных школах технологий обучения, ориентированных на левополушарный тип усвоения информации, противоречит доминированию правого полушария у более половины 6-15-летних школьников. При таких технологиях обучения почти всегда страдают мальчики, у большинства которых на протяжении школьного образования отмечают правополушарное доминирование. Данное обстоятельство объясняет факт большей подверженности М. школьной дезадаптации, согласно пропорции 4-6 (М):1(Д). Изученные публикации служат основанием ставить вопрос о целесообразности школьного обучения по разным методикам для детей разного пола с учетом особенностей онтогенеза формирования у них ФМА. В пользу данной рекомендации свидетельствуют следующие преимущества раздельно-параллельного обучения детей разного пола с использованием гендерного подхода к их обучению и воспитанию:

— в гендерных классах девочки и мальчики демонстрируют лучшие показатели успеваемости (это отмечается во многих публикациях) и меньшую частоту случаев «учебного» утомления в течение дня, учебной недели и года в целом, чем в классах с традиционным обучением;

— использование гендерного подхода в обучении младших школьников обеспечивает здоровьесберегающий эффект начального школьного образования детям каждого пола.

Вместе с тем, от обучения в однополом классе младшие мальчики выигрывают больше, чем девочки в силу меньшей у них зрелости мозговых структур и правополушарного реагирования на учебную информацию. Эти особенности при ориентации отечественной системы образования на левополушарный тип усвоения материала создают для мальчиков комплекс проблем познавательного характера, к которым у некоторых добавляются осложнения перинатального развития.

Раздельно-параллельное начальное обучение создает реальные условия для упрочения половой идентификации ребенка (к началу школьного обучения она не сформирована у 39% детей), а также для подготовки детей разного пола к гендерным ролям, отвечающим стереотипам мужского и женского поведения в современном социуме.

Необходимость гендерного направления в системе социального воспитания населения специалисты объясняют наличием в стране «кризиса маскулинности» у мужчин и проблем с «феминностью» у женщин, разрешение которых требует сдерживания инвертированности этих процессов посредством гендерного воспитания подрастающего поколения.

Считаем, что хорошая организация гендерного обучения и воспитания детей и подростков в школе будет способствовать повышению использования когнитивного потенциала школьников разного пола, снижению заболеваемости обучающихся, преодолению демографического кризиса в обществе, возрождению роли семейных ценностей и др. Под выражением «хорошая организация» мы имеем ввиду разработку для педагогов методических документов (руководств, пособий, информационных писем соответствующего содержания), проведения семинаров, мастер-классов, других форм апробации на практике гендерного подхода к обучению и воспитанию школьников.

Наталия Николаевна Куинджи, доктор медицинских наук, профессор, главный научный сотрудник НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН

Куинджи Н.Н. — Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе

Наука: гендерная педагогика и нейропсихология пола

Понятие «гендер» появилось в 80-х годах прошлого века в США, а в нашу страну пришло совсем недавно. Раньше мы использовали понятие «пол человека», которое включало в себя и социальные аспекты. Д. Н. Исаев и В. Е. Каган писали, что «пол — это комплекс репродуктивных, общесоматических, поведенческих и социальных характеристик, определяющих индивида как мальчика или девочку, мужчину или женщину» (1986). В настоящее время поведенческие и социальные характеристики человека определяются понятием гендера. Гендер — это социально-психологический пол.

Представлялось, что биологический пол неизменен, так как определяется генетически, а гендер постоянно меняется, так как меняются со временем наши социальные роли; биологический пол представлен только двумя видами: мужской и женский, — а гендер имеет множество вариаций. Однако оказалось, что это не совсем так. Биологический пол тоже имеет сложную структуру и определяется не только наличием или отсутствием y-хромосомы, но и другими факторами, например, сцепленными с y-хромосомой генетическими признаками, не являющимися обязательными физиологическими атрибутами определенного пола (трехцветными бывают только кошки, а не коты, лысыми мужчины, а не женщины), а также гормональным статусом и так далее.

Ленинградский антрополог Н. А. Тих ввел в 1970 году понятие полового дипсихизма, которое надстраивается над биологическим половым диморфизмом и проявляется в определенном наборе индивидуальных различий в психофизиологических реакциях, когнитивных процессах, мотивациях, способностях и интересах мужчин и женщин. Понятие дипсихизма очень близко к понятию гендера.

Неожиданным оказалось то, что биологический пол, если не понимать его только как наличие или отсутствие y-хромосомы, тоже очень изменчив. Мало того, он во многом отвечает за процесс адаптации поколений и определенных групп людей (например, постоянно проживающих в особых условиях) к природной и социальной среде. Согласно эволюционной теории дифференциации полов В. А. Геода- кяна, именно мужской пол имеет большее сечение канала связи со средой и откликается на изменения среды выбросом огромного разнообразия генетической информации (мутациями у потомков) и отбором особей, наиболее приспособленных к новым условиям. Такие изменения (мутации) происходят как на стадии предзачатия, так и позже. Для появившихся на свет особей связь между организмом (биологическая составляющая) и формированием психики и поведения (психологическая составляющая), по-видимому, осуществляется через стресс.

Очень трудно выстроить схему причинно-следственных отношений этих процессов, так как с момента зачатия и даже, возможно, до него биологические факторы, которые, казалось бы, являются фундаментом для развития психики, попадают под воздействие средовых факторов, социокультурных, психологических и начинают изменяться сами. В свою очередь, психическое развитие откликается на эти изменения новыми изменениями. Например, известно, что при слабо развитых префронтальных отделах мозга, низком содержании серотонина, который контролируют два гена, и при коротком аллеле, у человека может проявляться неконтролируемая агрессия. Однако наблюдение над одной тысячей младенцев с подобным сочетанием факторов до достижения ими 30 лет выявило, что если дети растут в неагрессивной семье, не подвергаются насилию и окружены любовью, то образуются определенные связи в лобной области и, казалось бы, «биологически запрограммированная» агрессия не проявляется. Отсюда следует, что любовь — это не только нечто романтическое и виртуальное, но и мощная реальная психофизиологическая сила.

Два пола, как и два гендера, являются взаимодополнительными. И только вместе они могут существовать, развиваться и совершенствовать окружающую среду и общество. Проблемы гендера и биологического пола тесно связаны между собой, и их насильственное разделение помешает нам понять, чем же отличаются мужчины и женщины, мальчики и девочки и что у них общего.

Все, что отличает мужчин и женщин в психологическом плане не является присущим исключительно одному полу. Однако наша психика устроена так, что мы жаждем дихотомий. Нам так хочется, чтобы четкие границы разделяли явления на две противоположности. На этот счет есть прекрасное высказывание Г. Харлоу и К. Мирс: «Каждый знает, что природа боится пустоты. Но есть одна вещь, которой природа боится еще больше. Это — логическая дихотомия». Есть ли социальные роли (гендеры), которые способны выполнять только представители одного пола? Вряд ли. Даже роль матери (за исключением некоторых биологических составляющих) при определенных обстоятельствах может выполнять отец. Однако при приблизительно одинаковых видимых результатах механизмы ее выполнения будут разными. Женщина-политик не хуже политика-мужчины, но она привносит в эту деятельность свое женское начало.

Но какое отношение все это имеет к воспитанию и обучению мальчиков и девочек? В контексте развиваемой нами науки нейропедагогики данный вопрос решается на стыке психофизиологии (и ее отрасли — нейропсихологии), психологии и педагогики. Объяснение психических феноменов через механизмы работы мозга и заманчиво, и опасно. Однако еще А. Н. Леонтьев писал (1975), что проблема мозговых механизмов психических процессов человека является тем критическим пунктом, «перед которым останавливается большинство психологов социологического направления. Вместе с тем она имеет принципиальное значение». Уход от ее решения порождает разделение психологии как общей науки о психике человека на разные виды психологии, мало связанные друг с другом. Таким образом, нейропсихологические механизмы рассматриваются нами как основа для формирования разных маршрутов развития мальчиков и девочек, причем разных типов мальчиков и разных типов девочек.

Что же это за разные типы? Внутри гендера существует несколько гендерных типов. Так, мужчина или мальчик могут относиться к маскулинному (высокие показатели маскулинности и низкие феминности), феминному (высокие показатели феминности и низкие маскулинности), андрогинному (высокие показатели и маскулинности, и феминности) или недифференцированному (низкие показатели и маскулинности, и феминности) типу. То же относится и к женщинам (девочкам).

В то же время и дихотомия по маскулинности-феминности не является абсолютной. Человек (мужчина или женщина) может быть высокомаскулинным по одним показателям и высокофеминным по другим. Кроме того маскулинность и феминность проявляются особенно ярко во взаимоотношениях с противоположным и своим полом. Женщина может быть высокомаскулинной в отношениях со своими подчиненными, но проявлять яркие феминные качества с мужем и детьми. У школьников проявления маскулинных и феминных черт зачастую даже более четко выражены. Это связано как с биологическими факторами, на которые еще наслаиваются и факторы социокультурные, так и с социально-психологическими, которые определяются особенностями психики ребенка и подростка, требующими более жесткой дихотомии.

Итак, у мальчиков и девочек имеются особенности психических функций (восприятия, мышления, речи, коммуникации и др.), которые, во-первых, детерминированы их биологическим полом и связаны, в частности, с особенностями анатомической и функциональной организации их мозга как субстрата психики. Во-вторых, помимо этих базовых особенностей имеются и индивидуальные или типологические, которые детерминированы уровнем маскулинности и феминности, полученным по наследству от родителей (тоже врожденными). И, в- третьих, у каждого ребенка под влиянием окружающей среды, в том числе социокультурной, формируется гендерный тип, корректирующий и до определенных пределов изменяющий то, что он получил при рождении.

Итак, с одной стороны, среднестатистические мальчик и девочка имеют особенности когнитивной сферы, а значит, при обучении образовательный процесс в отношении каждого пола надо строить по- разному. А с другой стороны, среди мальчиков и среди девочек имеется, по крайней мере, по четыре типа детей, обладающих разным соотношением маскулинных и феминных черт.

Маскулинность трактуется обычно как предпочтение инструментальных стилей деятельности, большая энергия, агрессивность (напо- 40

ристость), способность к кратковременному, но значительному усилию. Это оперативная подсистема (по В. А. Геодакяну). Феминность рассматривается как тяготение к экспрессивным стилям деятельности, связанным с опорой на коммуникацию, тонкость чувств, восприятие нюансов, способность к продолжительному поддержанию активности, но не требующей чрезмерных усилий. Это консервативная подсистема.

Отсюда следует, что большинство мальчиков: способны на кратковременное усилие, предпочитают поисковую деятельность, не любят повторения, ориентируются на принцип, предпочитают сделать быстро, но «кое-как», труднее адаптируются к неподходящим для их типа условиям деятельности, пытаются избавиться от таких условий (уйти, отключиться от работы и т. д.). Девочки обычно требуют спокойной обстановки, последовательно выстроенной деятельности, любят утвердиться в правильности своих знаний и решений путем повторения, лучше адаптируются, стараются получить качественный продукт, который может быть положительно оценен другими.

Однако необходимо сделать несколько важных замечаний.

1. Феминные мальчики, не переставая быть нормальными мальчиками, все же требуют других подходов в обучении и воспитании, чем маскулинные мальчики. То же касается маскулинных девочек в отличие от девочек феминных.

2. Не существует «плохих» гендерных типов. Природа, как и общество, не терпит однообразия. Каждый тип наиболее оптимально приспособлен к определенным видам деятельности, к определенным социальным условиям (например, большим коллективам или маленьким группам) — важно лишь найти свою нишу. Андрогинный тип не является лучшим только потому, что сочетает высокие маскулинные и феминные качества. Так же, как универсальный инструмент не всегда лучше специализированного, и его универсальность тоже относительна.

3. Отношение педагогов и родителей к детям разных гендерных типов неодинаково и подвержено, во-первых, влиянию гендерных стереотипов. Причем к детям зачастую подходят с мерками, соответствующими представлениям о взрослых представителях определенного гендера. Во-вторых, педагог «любит тех, кого умеет научить». Если методика обучения, УМК, система оценивания и т. д. адресована определенному гендерному типу, то педагогом приветствуется, поддерживается, ставится в пример именно этот гендерный тип (например, андрогинный мальчик и маскулинная девочка). Среди педагогов в дошкольных учреждениях и школе подавляющее большинство составляют женщины, причем набор их гендерных типов, судя по всему, тоже несколько уже (особенно среди воспитателей детских садов и учителей начальной школы), чем у представительниц других профессий. Это тоже не может не сказаться на особенностях педагогического процесса в отношении детей с разными гендерными типами.

4. Успешность представителей разных гендерных типов при обучении в школе зависит не только от образовательных технологий, но и от целей, задач, содержания образования, методов оценивания и от «портрета идеального учащегося» (обычно бесполого) и «идеального выпускника школы». Причем эти два портрета могут не только не совпадать, но и достаточно сильно отличаться друг от друга.

5. Выстраивание образовательного маршрута зависит не только от того, мальчика или девочку мы обучаем и воспитываем, но и от возраста ребенка. Особенности познавательной деятельности, эмоциональной и коммуникативной сферы зависят от возраста, и их динамика различна у мальчиков и девочек. Принципы обучения мальчиков в начальной школе и в старших классах отличаются кардинально. У девочек эти различия тоже выражены, но не столь сильно.

Пытаясь связать психические особенности мужчин и женщин с особенностями организации их мозга, многие исследователи обращаются к специфике функциональной специализации левого и правого полушарий мозга у людей разного пола. Очень заманчиво половую (а точнее, гендерную) дихотомию объяснить через дихотомию мозговую. Левое полушарие обычно считается носителем более прогрессивных функций (таких, как речь, логическое мышление), а правое полушарие — более старых, устоявшихся, тем более, что доказана его более тесная связь с подкорковыми структурами мозга, отвечающими за базовые функции организма, в первую очередь необходимыми для выживания. При этом левое полушарие считали мужским, а правое — женским.

Однако современный взгляд на левое и правое полушария мозга очень отличается от упрощенного толкования их функций. Правое полушарие не менее «человеческое», чем левое. Оба полушария действуют в единстве, но работают по разным принципам. На определенном этапе левое полушарие передает правому логические схемы, оторванные от реальности, а правое интегрирует их в реальность и создает на более высоком уровне целостную картину мира. И оба они вместе и только вместе дают человеку возможность сформировать мирознание, мировоззрение.

В то же время, рассмотрение развития межполушарной функциональной специализации у мальчиков и девочек дает возможность понять механизмы различий в их познавательной деятельности и других психологических сферах. У мужчин специализация полушарий выражена четче, а возможности их взаимодействия несколько слабее (тоньше пучок нервов, соединяющих два полушария и позволяющих обмениваться информацией). Среди мужчин чаще встречаются крайние типы: выраженные левополушарники (с рационально-логическим, линейным мышлением) и выраженные правополушарники (с панорамным, целостным, эмоционально-образным мышлением).

Но у детей левое полушарие развивается медленнее, чем правое, так как прежде чем дробить, классифицировать и оречевлять информацию, необходимо создать целостный чувственный фундамент мира, и только на нем уже можно будет выстраивать модель мира. У мальчиков левое полушарие развивается медленнее, чем у девочек. В результате мальчики дошкольного и младшего школьного возраста как бы более правополушарны, чем девочки. Но полушария мозга детей отличаются от взрослых по своим функциям, так как находятся в процессе развития. Девочки этого возраста более левополушарны, чем мальчики, но это не значит, что у них лучше развито рациональнологическое мышление. В этом возрасте более развитое, чем у мальчиков, левое полушарие определяет у девочек более высокие возможности линейного мышления, классификации, работы без опоры на реальную природную и предметную среду, разъятие целого, смыслового на не имеющие смысловой основы части (работа с буквами, частями слов, схемами, формулами, правилами, алгоритмами). Поэтому в начальной школе при выстраивании технологий и всей концепции обучения с опорой на линейные схемы, на левополушарное мышление девочки обычно имеют преимущество перед мальчиками. Стоит изменить стратегию и тактику обучения в определенном направлении и мальчики (особенно маскулинные) станут значительно успешнее.

У старшеклассников картина меняется. Левое полушарие мальчиков достигает уже достаточно высокого уровня развития и становится рационально-логическим, а именно такого мышления ждет от детей школа. И если мальчик маскулинного типа не получил в начальной школе «прививку неуспешности», то к старшим классам он может обогнать сверстниц по ряду школьных предметов.

Но девочки и часть феминных мальчиков (а они ведь тоже не являются однородной группой) могут сохранить свои высокие позиции за счет алгоритмического мышления, опоры на правила, формулы, алгоритмы, приемы выполнения типовых заданий. Такой механизм усвоения знаний школа тоже приветствует, однако эти знания, не встроенные в целостную систему, могут остаться только «школьными знаниями», и их очень трудно будет применить в нестандартной жизненной ситуации.

Правополушарники, и мальчики, и девочки, в начальной школе обычно считаются слабыми учениками. Но определенная их часть, особенно среди мальчиков, в старших классах, а чаще уже после окончания школы, вдруг раскрывает свои доселе скрытые от глаз педагогов способности. Именно они могут увидеть за разрозненными, казалось бы, несвязанными фактами — единый принцип, выстроить теорию, высказать необычную идею, посмотреть на проблему «незамыленным» взглядом, отрешиться от имеющихся стереотипов и от воззрений признанных авторитетов.

Итак, приходится признать, что как бы ни хотелось нам выстроить мир в простой и понятной системе дихотомий: мужское-женское, пра- вое-левое (полушарие), слабый-сильный (ученик), — мир устроен значительно сложнее. Мы понимаем, что не все хорошо и правильно в том, как мы учим детей, мальчиков и девочек. Мы уже понимаем, что так нельзя, но еще не знаем, как надо.

Однако наши дети не могут ждать, пока мы познаем этот мир и самих себя и разрешим все наши научные споры. Кому-то приходится брать на себя смелость обучать детей уже сейчас и использовать те, еще не дозревшие до конца идеи, которые преподносят нам разные науки о человеке и его развитии: психология, нейропсихология, физиология высшей нервной деятельности, нейропедагогика, педагогика. И эти «кто-то» — педагоги. Именно они находятся на переднем крае, они обучают и воспитывают не усредненную модель ребенка, не «теоретическое чучело», а конкретных мальчиков и девочек, разные типы и индивидуальности. И только все вместе: педагоги, родители, ученые и, конечно же, дети, — только все вместе мы научимся учить и учиться так, чтобы каждая индивидуальность раскрыла все свои потенциальные таланты, реализовала свои возможности, стала ценностью для педагогов, для родителей, для общества и для себя самой.

Валентина Дмитриевна Еремеева, доцент кафедры дошкольного и начального образования

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО)

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Гуманизация и гуманитаризация в условиях совершенствования образовательной системы школы (автореферат кандидатской)

Диссертация выполнена в Институте общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор В Ф. КРИВОШЕЕВ.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор В. Г. ГОРЕЦКИЙ;

кандидат педагогических наук, А. Г. КАСПРЖАК.

Ведущее учреждение: Республиканский институт повышения квалификации работников образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Защита состоится 24 декабря 1996 г. в 11 час. в актовом зале на заседании Диссертационного совета К 113.39.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Институте общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ по адресу: 109044, Москва, Крутицкий вал, д. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан 28 октября 1996 г.

УЧЕНЫЙ СЕКРЕТАРЬ

Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник О. А. БОКОВНЕВ

Подписано в печать 26.10.1996г.

Тираж 100 экз.

Заказ 121.

Отпечатано в типографии

И00 МОПО РФ

109044, Москва, Крутицкий вал,д.24.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Восьмидесятые годы в России характеризуются небывалыми по своему динамизму темпами развития и изменениями, происходящими в обществе.

Решение социальных проблем требует от системы образования решения многих вопросов, ориентированных на подготовку молодых людей к жизни. Необходимость комплексного подхода к решению этих проблем сегодня очевидна.

Одним из важнейших направлений реформирования сегодняшнего общества большинство развитых государств видит в совершенствовании существующих образовательных систем, причем большая часть стран и, особенно, те, которые имеют высокую степень экономического развития, обеспокоены отставанием и несоответствием собственных образовательных систем, которые не могут обеспечить необходимый уровень образования, культуры, нравственного, психического и физического здоровья, необходимого молодому поколению для преодоления нарастающих проблем, порожденных особым динамизмом XX столетия.

В настоящее время, анализируя программные документы, указы законодательные акты, концепции, теоретические разработки, опыт совместной инновационной работы педагогов – теоретиков и практиков, следует отметить, что в большинстве из них выделяется необходимость гуманизации и гуманитаризации общественных отношений и образовательной системы.

Причем многими авторами гуманизация и гуманитаризация признаются как одно из самых главных и приоритетных направлений реформирования образовательной системы.

При этом целесообразно отметить позицию правительства Российской Федерации, которая в законе ”06 образовании” связана с установкой для всех граждан России и всех работников образовательной системы на объективный, неформальный поворот общества и школы к личности ребенка.

Последние годы реформ и демократических преобразований вызвали у большинства участников образовательной системы желание сделать ее лучше, в большей степени отвечающей требованию ее гуманизации и гуманитаризации.

Однако, результаты многолетней научно-исследовательской деятельности по разработке проблемы гуманизации и гуманитаризации системы образования свидетельствуют о том, что данный вопрос несмотря на всю его важность и значимость недостаточно подробно рассмотрен и проанализирован.

Анализ имеющихся наработок убеждают нас в том, что пока нет целостного видения этой проблемы. При рассмотрении вопросов, связанных с гуманизацией и гуманитаризацией, нет в достаточной мере адекватной оценки ее роли и степени значимости в современных событиях, происходящих в обществе и образовательной системе, ее роли в решении проблем, стоящих перед обновляющейся Россией. В этой связи необходимо отметить:

– во-первых, нет ясных представлений о направлениях гуманизации и гуманитаризации образовательной системы;

– во-вторых, слабо представлено целостное интегративное осмысление этих процессов и их взаимодействия между собой;

– в-третьих, недостаточно полно освещены вопросы концептуальных подходов и конкретных долгосрочных программ, которые могут позволить практически педагогическим коллективам школ целенаправленно, осмысленно, понимая всю важность и имея научно обоснованные и апробированные механизмы, использовать их непосредственно в практике своей работы- или в качестве опорных аналогов для собственных поисков и решений вопроса по гуманизации и гуманитаризации образовательной системы учебно-воспитательного процесса;

– в-четвертых, данная ситуация не дает возможности эффективно использовать тот потенциал, который заложен в этом направлении реформирования российской образовательной системы.

В нашем диссертационном исследовании предпринята попытка целостного подхода к видению во всей совокупности процесса гуманизации и гуманитаризации, особое внимание обращается на взаимодействие этих направлений как единого целостного интегрированного процесса. Мы пытались выделить основные направления деятельности конкретных педагогических коллективов по гуманизации и гуманитаризации образовательной системы и обоснованию их важности и необходимости. В работе дано конкретное отображение характерных подходов к гуманизации и гуманитаризации в рамках конкретного образовательного учреждения (школа-лаборатория N 760 г.Москвы) по изначальным характеристикам и концептуальным подходам – массовой, не специализированной, муниципальной общеобразовательной средней школы.

Анализ продолжительной поисково-экспериментальной работы позволил теоретически осмыслить опыт реализации программы по гуманизации и гуманитаризации образовательной системы на базе конкретной школы, что позволило концентрированно разработать комплекс мер по внедрению их в практику учебных заведений и, прежде всего, в общеобразовательную школу, которая является самым массовым учебным заведением.

Это, по нашему мнению, свидетельствует об актуальности данного исследования, его практической значимости для всей системы образования современной России.

Цель исследования – определение эффективности влияния долгосрочных программ по гуманизации и гуманитаризации системы образования на образовательные процессы в школе.

Объект исследования – процесс гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе.

Предмет исследования – интегрирование программы по гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе.

Гипотеза исследования – эффективность образовательного процесса значительно повысится, если:

 – рассмотрение основных направлений совершенствования образовательного процесса в школе грамотно соотнести с вопросами основных проблем реформы системы образования;

– в определении основных направлений совершенствования образовательной системы центральное, интегрирующее место отвести процессу гуманизации и гуманитаризации;

– отработать основные направления гуманизации и гуманитаризации УВП, как единого целенаправленного интегрирующего процесса

формирования молодого человека;

– разработать концепцию и программу функционирования и развития инновационной школы-лаборатории по проблеме гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, определить основные направления гуманизации и гуманитаризации школы, разработать долгосрочные программы их практической реализации на базе научно-практических лабораторий школы, создать в школе среду единого гуманитарно-гуманистического пространства, направленного на всестороннее развитие личности ребенка, получение им прочных устойчивых знаний, сохранение и совершенствование его нравственного, психического и физического здоровья.

Задачи исследования.

1. Определить место процесса гуманизации и гуманитаризации в общем процессе реформ в обществе и совершенствовании образовательных задач.

2. Сформулировать и раскрыть понятия гуманизации и гуманитаризации общественных отношений и процесса гуманизации и гуманитаризации системы образования.

3. Уточнить основные направления гуманизации и гуманитаризации современной системы образования и показать степень их важности в процессе развития и демократизации общества.

4. Разработать концепцию и программы по реализации основных направлений гуманизации и гуманитаризации образовательной системы в школе.

5. Изучить степень эффективности влияния долгосрочных программ по гуманизации и гуманитаризации процесса обучения на развитие личности ребенка, его нравственное, психическое и физическое здоровье.

6. Разработать научно-методические рекомендации по реализации программы ’’Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса в школе”.

Методологической основой исследования явились труды классиков российской и зарубежной педагогики, философии, физиологии и медицины, перспективные исследования и разработки российской педагогической науки и практики.

В своей исследовательской работе мы опирались на гуманистические принципы и подходы таких педагогов, как Амонаіпвили Ш. А. , Караковский В. А. , Макаренко А. С. , Станиславский К. С. , Сухом-линский Е. А. , Ушинский К Д. , Шиянов Е. Е , Ягодин Г. А. и т. д.; философов: Девятовой С. В. , Купцова R И. , Ломоносова М. В. , Розанова R В., Толстого JL Е и т. д. / ‘физиологов и медиков: Аветистова Э. С., Айзмана Р. И. , Базарного В Ф. , Бернштейна Е А. , Глейзера В Д., Запорожца А. В , Люсова В А., Сердюковской Г. Е , Сеченова И. ML , Ярбуса А. Л. и т. д.

Метода исследования. Системный подход и целостное видение предмета исследования, анализ философской, психологической, медицинской и педагогической литературы, изучение массового и передового опыта. Концептуально-программный подход к моделированию учебно-воспитательного процесса, опытно-экспериментальная работа, системно-временные исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с учителями, учениками и их родителями, обследования и диагностика, экспертные оценки специалистов.

Этапы исследования. Исследование состоит из четырех взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1986-1990) была проанализирована научная и научно-методологическая литература по исследуемой проблеме, проведен анализ содержания образовательного процесса в школе, изучены аспекты разработанности проблемы исследования и степени реализации в образовательной системе.

Намечены основные направления и концептуальные подходы иссле довательской деятельности. Сформирована лаборатория по экспериментальной апробации,аккумуляции и анализу передового педагогического опыта ’’ВЦППО’’.

На втором этапе (1990-1993) были продолжены теоретические исследования проблемы, сформулированы основополагающие принципы исследовательской деятельности, проведен анализ объективных и субъективных факторов, влияющих на развитие школы, подготовлены концептуальные и программные документы исследовательской деятельности педагогического коллектива, определен статус школы как учреждения, работающего в инновационном режиме (школа- экспериментальная площадка, а затем школа-лаборатория), разработаны критерии эффективности исследовательской работы, подготовлены материалы для проведения экспертной оценки результатов исследовательской деятельности. Проведено опытное внедрение и анализ по основным направлениям исследований.

На третьем этапе (1993-1995) – организована широкая опытная проверка разработанных программ: их корректировка, уточнение, дополнение, совершенствование и нахождение элементов их взаимного ч интегрирования. Выявлены главные интегрирующие позиции во всех программах. Проведен анализ влияния программ на процессы формирования творческой активности учителей и учащихся школы, степени их ч эффективности. Проведены экспертный анализ и обследования, тестирование и диагностика. Осуществлено осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, обобщены и оформлены материалы исследований. Сформированы научно-исследовательские лаборатории по всем основным направлениям проблемы исследования. Опытно-экспериментальная работа обсуждалась на научно-практических конференциях, семинарах, коллегиях, материалы получили экспертную оценку специалистов выставки ’’Школа 2000 года’’ ГАО ВВЦ, Московского комитета образования и Министерства образования Российской Федерации.

Четвертый этап (1995-1996) – оформление результатов исследования в форме диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– впервые предпринята попытка определения.места проблемы гуманизации и гуманитаризации в системе образования, в процессах реформирования образовательной системы в нашей стране; *

– сформулированы конкретные определения понятий процесса гуманизации и гуманитаризации общества и процесса гуманизации и гуманитаризации системы образования;

– уточнены основные направления, определено значение гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе в современных условиях;

– разработаны концепция и программы исследовательской деятельности по проблеме гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в школе;

– определены общехарактерные образовательные задачи школы, направленные на учителя и ученика, сформулированы основные вопросы управления для эффективного решения программы по гуманизации и гуманитаризации в условиях школы-лаборатории;

– отработана система целостного интегрированного подхода к решению задач гуманизации и гуманитаризации в учебно-воспитательном процессе;

– выявлены необходимые условия для формирования единого гуманитарно-гуманистического пространства в школе;

– определена эффективность влияния долгосрочных программ по гуманизации и гуманитаризации на образовательные процессы в школе, на примерах реализации таких программ, как “Богатыри земли Российской”, “Начальная школа”, “Здоровьеразвивающее обучение”, “Медиацентр” и “Русская словесность”.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и внедрен интегрированный целостный подход к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе, который может быть использован в практике работы педагогических коллективов других школ.

На защиту выносятся следующие положения:

– целостный интегрированный процесс гуманизации и гуманитаризации современной образовательной системы является объективно необходимым интегрирующим процессом в реформировании современной системы образования и эффективно способствует гуманизации и гуманитаризации общественных отношений учебно-воспитательного процесса;

– разработанные долгосрочные комплексные и интегрированные программы научно-исследовательской деятельности и согласованные с ними программы обучения и воспитания учащихся позволяют находить эффективные средства целенаправленного осуществления гуманизации и гуманитаризации всего учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы и подготовке ее выпускников духовно, нравственно, психически и физически более здоровыми, с прочными глубокими знаниями, соответствующими государственым стандартам.

Достоверность результатов подтверждается:

– анализом достижений философской, педагогической, психологической мысли, положениями, получившими подтверждения в современной педагогической науке;

– применением комплекса методов, адекватных поставленным целям и задачам и логике исследования;

– целенаправленным многолетним анализом автором исследования проблемы, контролем за промежуточными результатами с постоянным внесением корректив в содержательный процесс, результатами опытно-экспериментальной работы, а также использованием методов повторного тестирования.

– сравнительным анализом результатов, полученных при диагностике учащихся в школе-лаборатории N760 и исследованием данных других регионов, полученных в образовательных учреждениях;

– сравнением и подтверждением результатов тестирования и диагностики разными независимыми исследователями из самой школы, а также приглашенными специалистами.’

Апробация и внедрение результатов связаны, на наш взгляд, с тем, что решены следующие вопросы:

– разработаны концепция, программа функционирования и развития, программа научно-исследовательской деятельности школы-лаборатории N 760 г. Москвы, и на их основании организована экспериментальная работа в ней;

– обобщен многолетний опыт работы школы-лаборатории, который отражен в научных публикациях, передачах по радио и центральному телевидению, имеет постоянно действующую экспозицию материалов на выставке “Школа 2000 года’’ (организованной Министерством образования РФ, РАО, ГАО ВВЦ) в павильонах ГАО ВВЦ и используется во многих школах СНГ. В 1994 г. автор данного исследования и десять членов творческого коллектива удостоены лауреатских званий и награждены медалями ГАО ВВЦ;

– проводится систематическая работа на конференциях и семинарах, организованных и проводимых РАО, И00 МО РФ, Министерством образования РФ. Московским комитетом образования, ГАО ВВЦ, Северо-Восточным окружным управлением Московского комитета образования. За период с 1989 по 1996 гг. по инициативе соискателя проведено на базе школы и ГАО ВВЦ (базового предприятия школы-лаборатории N 760 г. Москвы) 182 семинара по основным проблемам гуманизации и гуманитаризации системы образования.

– подготовлены рекомендации и методические разработки, фильмы, компьютерные программы по организации научно-исследовательской деятельности в школе-экспериментальной площадке, школе-лаборатории, школе-комплексе (общеобразовательная школа- детский сад) для органов народного образования.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка используемой литературы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы, ее цель, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи, методы и этапы работы. Раскрывается научная новизна, практическая значимость и внедрение результатов исследования.

В первой главе “Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования” проводится подробный анализ проблем, стоящих перед образовательной системой страны. Подчеркивается, что современное общество на пороге XXI века все в большей степени обращает внимание на необходимость создания более качественной системы образования.

Это объясняется тем, что система образования имеет, социально значимый характер и влияет на развитие всей социально-экономической инфраструктуры.

В настоящее время к важнейшим проблемам системы образования, на наш взгляд, относятся: проблема духовного обнищания молодежи; проблема охвата процессом образования большего числа людей; неустойчивость получаемых знаний; отсутствие у учащихся целостного представления о мире в силу раздробленности преподаваемых курсов; недостаточное понимание того, какие знания и в каком объеме необходимо включать в образование программы; отсутствие сбалансированной системы, обеспечивающей непрерывность в образовании; необходимость выделения знаний, направленных на процесс развивающего ребенка обучения, и на знания “ядровые”, которые должны быть устойчивыми и оставаться у ребенка на всю его жизнь; и, конечно, проблема здоровья ребенка в процессе его обучения, причем, здоровья в широком смысле этого слова: здоровья физического, психического и нравственного.

Содержание первой главы обращает внимание на то, что в настоящее время фактически нет ни одной страны в мире, которая в полной мере была бы довольна своей системой образования, несмотря на огромные успехи в вопросах образования, достигнутые в последние десятилетия. В этом плане, например, показательны программы и документы Соединенных Штатов Америки: 1983 год – “Нация в опасности”, 1985 год – “Барьеры на пути совершенствования: наши дети под угрозой”, 1985 год – “Нуждающиеся дети”, 1990 год- “Национальные цели просвещения”.

В настоящее время можно выделить следующие направления реформирования образования в мире: его демократизация, гуманизация и гуманитаризация, повышение фундаментальности знаний, компьютеризация, интеграция на мировом уровне, изменение технологий обучающе-образовательных процессов, исключающих пагубное влияние процесса обучения на здоровье ребенка.

В нашей стране в последние десять лет также наметились устойчивые положительные тенденции вхождения в мировое сообщество. Демократические преобразования в России вызвали активность многих людей, которым не безразлична дальнейшая судьба нашей страны. И поэтому не случайно, первым законом Российской Федерации, подписанным первым президентом России, был закон “Об образовании”, в котором утверждаются основные права граждан России на получение качественного и эффективного, не наносящего вреда здоровью ребенка образования, и наметивший главные направления развития образования в нашей стране.

Автор обращает внимание на то, что сегодня образование будет эффективным только в том случае, если в обществе будет высок статус человека образованного, интеллигентного, человека, которому характерны такие свойства и качества, как порядочность и честность, справедливость и доброжелательность, гуманизм и человечность, уважение и терпимость к другим людями, самоуважение, забота о благосостоянии своей страны, общества и приверженность демократическим идеалам, патриотизм и гражданственность, высокая нравственность и умение вести здоровый образ жизни, умеющего понимать значение и ценности образования и поэтому стремящегося к овладению новыми знаниями, которые расширят его творческие возможности-.

В диссертации обосновывается необходимость реформирования системы образования, исходя прежде всего из исторических особенностей развития России, ее народных традиций, обобщения лучшего опыта, опираясь на опыт выдающихся педагогов прошлого (Песталоц- ци, Ушинского, Макаренко, Крупской, Сухомлинекого и др.).

Автор предпринял попытку осуществить подробный анализ законодательных документов, программ, методологической и научно-исследовательской литературы по проблемам исследования, что позволило сделать следующие обобщенные выводы:

– о целесообразности реформирования системы образования;

– о недопустимости превращения образовательной системы в идеологический инструмент;

– о развитии демократизации всей системы образования, повышении фундаментальности знаний, построении системы непрерывного образования, компьтеризации, введении многоуровневой системы обучения, реализации идей многовариативности, гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса;

– о грамотном сочетании в процессе обучения специальных и общекультурных развивающих компонентов, обеспечивающих каждому молодому человеку свободу в выборе мировоззренческих ориентаций;

– об определении и введении стандартов образования;

– о широком использовании возможностей международного сотрудничества и интеграции на мировом уровне;

– о выделении особой роли значимости здоровья в период процесса обучения и изменении технологий обучающе-развивающих процессов;

– об эффективной и объективной системе контроля оценки качества всего образовательного процесса;

– о необходимости при определении основных направлений совершенствования образовательной системы центральное интегрирующее место отводить процессу гуманизации и гуманитаризации.

В первой главе автор пытается определить основное содержание понятий гуманизация и гуманитаризация, основываясь на личном практическом опыте и исследовании первоисточников, научных трудов известных педагогов-ученых, методистов, философов.

Делается вывод о том, что “гуманизацию и гуманитаризацию общества” следует определить как целенаправленный интегрирований процесс, изменяющий сущность человеческого общества, исходя из принципов, признающих ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление всех своих лучших способностей, утверждающим благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений между людьми и имеющей конечной целью построение подлинно демократического-человечного общества.

Исследование показало, что проблема гуманизации и гуманитаризации является одной из важнейших проблем современной системы образования. Систематизация вопросов гуманизации и гуманитаризации в образовательных системах позволила автору сформулировать личное понятие ’’Гуманизация и гуманитаризация системы образования”, как целенаправленный интегрированный процесс приближения обучения и воспитания к личности ребенка.

Основными компонентами понятия являются:

– демократизация’ образовательного процесса во всем возможном многообразии его форм и отношений между субъектами, принимающими в нем участие;

– ориентация всего процесса образования на здоровье ребенка (физическое, психическое и нравственное);

– обеспечение эффективного изучения нового комплекса знаний о человеке и обществе;

– разработка системы основных и специализированных курсов по наиболее значимым проблемам, обеспечивающим эффективность гуманизации и гуманитаризации процесса обучения;

– совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, технологий и методов обучения.

Подчеркивается, что гуманизация и гуманитаризация образования невозможны без гуманизации и гуманитаризации всего общества. Эти понятия носят взаимопроникающий смысл необходимого и достаточного условия для демократизации всего общества.

В заключении первой главы сформулированы основные выводы, связанные с темой исследования. Подчеркивается в частности, что особую роль в разработке основ реформирования системы образования приобретает более тесная связь практической деятельности школы и педагогической науки. При этом для более эффективного освоения новых инновационных направлений, осознания их важности, процесс должен осуществляться как бы изнутри, через создание единых инновационных пространств районов, городов, регионов, центрами которых должны стать инновационные школы (в частности, школы-лаборатории) , сочетающие в себе функции образовательных школ разных типов и научно-исследовательского учреждения с конкретными исследовательскими целями и задачами, например, программа Московского департамента образования – ’’Столичное образование”.

Во второй главе ”Практическая реализация проблемы гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в школе” подчеркивается необходимость основываться в учебно-воспитательном процессе на долгосрочных интегрированных программах, раскрываются концептуальные подходы и особенности формирования научно-исследовательской деятельности школы-лаборатории по комплексному решению проблемы, обобщаются результаты опытно-экспериментальной апробации в поисковом и констатирующем экспериментах.

В частности в диссертации отмечается, что в процессе поискового эксперимента были разработаны основополагающие документы школы-лаборатории N 760: концепция и программа развития, долгосрочные интегрированные программы по учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности. Были определены основополагающие принципы, на базе которых строится научно-исследовательская и учебно-воспитательная работа школы-лаборатории:

– здоровьесохраняющее обучение;

– возрождение духовных традиций России;

– патриотизм и гражданственность;

– демократизация образовательных процессов;

– интегрированные методы и подходы в обучении и воспитании, обеспечивающие целостность всего учебно-воспитательного процесса;

– выполнение временных стандартов образования.

В концепции школы-лаборатории, автором которой является диссертант, были сформулированы основные задачи гуманизации и гуманитаризации образовательных процессов в школе, которые условно разделены на три группы:

– образовательные задачи (направленные на ученика);

– образовательные задачи (направленные на учителя);

– задачи управления.

В этой главе раскрывается содержание поисково-констатирующего эксперимента, который предполагает разработку и апробацию долгосрочных интегрированных программ по гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса и определение эффективности их влияния на образовательный процесс. Так, например, программа ’’Богатыри земли Российской” включает в себя пять интегративных модулей, по которым практически реализуются поставленные учебно-педагогические цели и задачи: работа классных коллективов по программе ’’Персоналии”; работа классных коллективов в осуществлении программы “Тема года”; музейно-поисковая работа со специально сформированными группами учеников по программе “Юные музееведы”; работа учебно-производственных мастерских по программе “Российское прикладное ремесло и оформление школы”; организация клубной спортивной работы, создание клуба “Муромец”.

Анализ результатов исследования позволил определить интегрированный подход к обучению школьников, который охватывает всех участников образовательного процесса.

Контрольный срез, например, показал, что у учащихся старших классов произошли заметные изменения в уровне знаний по этнографии, культуре, истории народов России, что, на наш взгляд, связано с началом систематического их изучения. Ло сравнению с первым диагностическим экспериментом заметно возросла полнота знаний учащихся, конкретнее стали их представления о содержании тех или иных понятий.

Проводимая опытно-поисковая работа по углублению знаний старшеклассников в области истории и культуры России, была ориентирована на формирование уважительного отношения к нормам жизни, обычаям и традициям различных народов, на признание их уникальности и самоценности.

Произошли позитивные изменения в отношении старшеклассников к содержанию учебного материала. В начале эксперимента учащиеся старших классов так оценивали человеческие качества: интеллект – 40%, коммуникабельность – 35%, умение красиво одеваться – 38,2%, умение делать деньги – 28%, добро – 20,3%, трудолюбие – 23,5%, честность – 12%, , взаимопонимание – 15%. В конце эксперимента эти показатели заметно изменились: добро – 47%, сострадание – 44,2%, бескорыстие – 40%, чуткость – 37,7%, отзывчивость – 35,5%, справедливость – 32%, сочувствие – 41%, непримиримость ко-злу – 30%, трудолюбие – 65%, честность – 33%, порядочность – 27,8%, интеллект – 27%.

Данные анкетирования учащихся страших классов показали, что они оценивают людей с позиции общечеловеческих ценностей. Причем, если до эксперимента в структуре личности преобладали материальные потребности, то после его проведения – преобладают духовные потребности гуманистической направленности.

Таким образом, в диссертации подчеркивается, что система работы школы-лаборатории по данной программе определяет и показывает результативность создания эффективного обеспечивания гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса по осуществлению целенаправленного воспитания будущих граждан и патриотов России, зарождения в них национального самосознания, желания переосмыслить происходящие события, переоценить духовное и культурное наследие, а также найти место своего ’’Я” в происходящих исторических изменениях, и жизни своего Отечества.

Другая программа, “Русская словесность”, направлена на поиск эффективных средств воспитания, развития учащихся средствами материала, изучаемого на уроках русского языка и литературы с опорой на традиции отечественной методики, с учетом достижений науки, что дает возможность найти пути повышения эффективности работы по воспитанию личности “грамотной” в широком смысле этого слова, владеющей всеми видами речевой деятельности.

Анализ результатов данной программы исследований проблем в изучении русской словесности показал, что реализация отражает последовательный, качественный ‘* действенный поиск эффективных средств решения проблемы гуманизации и гуманитаризации в учебно-воспитательном процессе посредством органической взаимосвязи широкого и глубокого изучения русского языка и литературы, а также совершенствования культуры речи и борьбу за чистоту русского языка, как национального достояния. При анкетировании учащихся очевидна ориентация на духовные ценности. Иметь дружную семью – 67%, любить и быть любимым – 42%, иметь работу по душе – 37%, жить с чистой совестью – 31%, … хорошо зарабатывать – 28%, … меньше работать, больше развлекаться – 5%.

Во второй главе диссертации раскрывается тезис о том, что в современном мире наблюдается тенденция бурного роста информационных потоков по различным областям знаний. Это вызывает определенную сложность в ориентации человека. Однако, параллельно с этим созданы и хорошо зарекомендовали себя в работе современные технические средства и технологии, которые позволяют получать, хранить, систематизировать и использовать информационные массивы.

Следует отметить, что в результате научно-технического прогресса возникли своеобразные информационные СРЕДЫ, которые существуют среди нас и посредством которых мы общаемся в различных аспектах своей деятельности. Возникает термин MULTIMEDIA (многосредность). Обычными средами общения считаются речь, письмо, рисунок, музыка, а техническими средствами их передачи – телефон, фотография, факс, телевидение, множество технологий видео- и звукозаписи.

Но особенно необходимо выделить компьютер. Если на первом этапе развития вычислительной техники средой нашего общения с компьютером был текст, то на современном .уровне развития изобретенные. осваиваемые и используемые информационные среды привели к появлению многосредных, то есть мультимедийных компьютеров.

В школе N 760 г. Москвы идет работа по созданию “Медиацентра”, главной задачей которого является аккумулирование и разработка различных материалов, средств и технологий с целью повышения эффективности учебного процесса.

Работа сотрудников Центра ведется по следующим направлениям:

1. Накопление и систематизация имеющихся информационных материалов (видео, аудио, фоно, фото, компьютерные программы, слайды, книги…).

2. Демонстрация и использование имеющихся информационных материалов на уроках.

3. Разработка и практические внедрения собственных материалов.

Работа по всем направлениям ведется с большим привелечением учителей и учащихся школы, позволяет комплексно и эффективно решать вопросы информатизации всего учебного процесса и интегрированного устойчивого получения знаний учениками по многим учебным образовательным предметам.

На базе “Meдиацентра” разработаны: 1/ технологические цепочки по созданию звуковых учебных видеофильмов, видеослайдфильмов, слайдфильмов; 2/ разработаны компьютерные оболочки, позволяющие создавать любые обучающие и тестирующие программы по всем образовательным предметам в школе; 3/ организовано издательство общешкольного журнала “Клумба”; 4/ отработана методика межшкольных компьютерных конференций на базе модемной связи.

Учителя школы, анализируя и обобщая опыт своей работы, постоянно ищут новые формы проведения уроков и внеурочных занятий с применением аудиовизуальных и компьютерных средств. Большинство учащихся старшей и средней школы владеют компьютерной техникой. С целью повышения уровня самообразования сотрудники Центра ежегодно принимают участие в международной выставке “COMTEK” и международных научно-практических конференциях “Троицк”.

При этом диссертант придерживается идеи постоянной заботы о здоровье учащихся. С этой целью в школе важное место занимает программа здоровьеразвивающего обучения. Разработана методика инновационного плавного вхождения систем В. Ф. Базарного в школьный учебный процесс с общей программой школы по гуманизации и гуманитаризации системы обучения.

Основные направления исследовательской деятельности по анализу и внедрению .методологии сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения учебного процесса, на базе моторно-раскрепощенной телесной вертикали и свободы дальнего зрения и образного строя, произвольно-координаторной свободы (чтения, письма, речевого выражения, рукотворчества и т.д.) на наш взгляд предполагают:

– организацию реальной модели классов и их оснащение для реализации методики активизации мышечного тонуса и моторно-коорди- наторных систем детского организма;

– отработку режима динамических поз;

– оснащение и отработку методики активизации мышечного тонуса и моторно-координаторных систем с помощью сенсорных тренажей;

– отработку модели психолого-медико-диагностической службы, способной проводить все необходимые тестирующие осмотры детей, с целью выявления динамики изменений в ребенке, вне зависимости от обучения его в контрольных или обычных классах, и выявляющей соответствующие причины.

В результате внедрение системы здоровьеразвивающего обучения в школе-лаборатории N 760 г. Москвы позволило определить основные направления и выработать механизмы практической реализации основных концептуальных подходов.

По результатам систематической диагностики детей школы нарушение осанки имеют 8,6% от всех учащихся. Отклонение зрения от 1 (хотя бы в одном глазу) имеют 19,2% от всех учащихся (средние данные обследований последних двух лет).

Таким образом, можно наблюдать стабилизацию и высокие показатели здоровья учащихся.

В заключении второй главы отмечается, что в процессе осуществления опытно-экспериментальной работы сформированы условия для учителей, ориентированных на удовлетворение образовательных  потребностей у учащихся с учетом их индивидуальных возможностей, на реализацию в образовательном процессе идей педагогического сотрудничества и ориентацию учебно-воспитательного процесса на личность ребенка.

В заключении дисертации делаются выводы по результатам шестилетнего исследования, которое подтвердило выдвинутую гипотезу. Во-первых, подчеркивается, что в условиях, когда происходят коренные изменения в исследовательской и творческой деятельности педагогических коллективов, ее долгосрочные комплексные и интегрированные программы обучения и воспитания учащихся позволяют находить эффективные средства целенаправленного осуществления гуманизации и гуманитаризации всего учебно-воспитательного процесса.

Во-вторых, формирование единой гуманитарно-гуманистической среды позволяет осуществлять подготовку выпускников с прочными, глубокими знаниями, соответствующими принятым стандартам образования и, главное, на наш взгляд, духовно, нравственно, психически и физически более здоровыми.

В-третьих, дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы может осуществляться, по нашему мнению, в следующих направлениях:

– разработка и совершенствование долгосрочных интегрированных программ по гуманизации и гуманитаризации образовательных процессов в школе;

– совершенствование методики изучения проблем здоровьеразвивающего обучения в школе;

– разработка новых программ и методов обучения на основе “ядрового” содержания образовательных предметов и нахождение новых форм их интегрирования в школе;

– разработка и создание в школе более совершенной и эффективной информационной инфраструктуры с широким выходом во внешние информационные сети;

– создание более современных диагностических методик и систем диагностики с автоматизированной (компьютерной) системой обработки полученных результатов.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Концепция развития школы-лаборатории. – М. – 1994. – АВИР ГАО ВВЦ, 0,75 п. л.

2. Программа “Богатыри земли Российской’’ как одно из направлений реализации концепции по гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в школе. (Из опыта работы школы-лаборатории). – М. – 1995 – АВИР ГАО ВВЦ, 0,75 п. л.

3. Материалы к оформлению кабинета-лаборатории “Богатыри земли Российской” и тематико-экспозиционному плану музея “В. П. Поляничко – человек и гражданин”. (Из опыта работы школы-лаборатории N 760 г. Москвы, базовой школы ГАО ВВЦ). /В соавторстве/. – М. – 1996. – АВИР ГАО ВВЦ, 1,5 п. л.

4. С любовью к России. (В соавторстве) – М. – 1996. – АВИР ГАО ВВЦ, 3,5 п. л.

Гармаш Владимир Юрьевич

Здоровье детей и подростков (исследование)

Кучма В.Р.1,2, Рапопорт И.К.1, Сухарева Л.М.3, Скоблина Н.А.4, Седова А.С.1, Чубаровский В.В.1,2, Соколова С.Б.1

Здоровье детей и подростков в школьном онтогенезе как основа совершенствования системы медицинского обеспечения
и санитарно-эпидемиологического благополучия обучающихся

1. ФБУН «Федеральный научный центр гигиены имени Ф.Ф. Эрисмана» Федеральной службы по надзору
в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека, 141014, Мытищи, Московская область, Россия;
2. ФГАОУ ВО «Первый Московский государственный медицинский университет имени И.М. Сеченова»
Министерства здравоохранения Российской Федерации (Сеченовский Университет), 119048, Москва, Россия;
3. Общероссийская общественная организация «Всероссийское общество развития школьной
и университетской медицины и здоровья», 105064, Москва, Россия;
4. ФГАОУ ВО «Российский национальный исследовательский медицинский университет имени Н.И. Пирогова»
Министерства здравоохранения Российской Федерации, 117321, Москва, Россия

Введение. На фоне социально-экономических преобразований и цифровизации образования изменяются показатели здоровья обучающихся, что требует углублённых исследований.

Цель – на основании лонгитудинального наблюдения за здоровьем школьников выявить закономерности его формирования для научного обоснования совершенствования медицинского обеспечения учащихся.

Материал и методы. С 1-го до 11-го класса (в 2005–2015 гг.) ежегодно обследовались одни и те же учащиеся 4 московских школ (199 мальчиков и 227 девочек) с проведением антропометрии, электрокардиографии, функциональных проб, анкетирования для выявления жалоб и анамнеза; всего проведено 25 298 осмотров врачами-специалистами. Помимо анализа заболеваемости осуществлялся качественный анализ течения патологических процессов у учащихся с определением положительной и отрицательной динамики.

Результаты. За 11 лет распространённость функциональных отклонений увеличилась на 14,7%, хронических заболеваний – на 52,8%; возросла частота встречаемости нарушений зрения, болезней костно-
мышечной системы, органов пищеварения, невротических реакций; появились новые формы рискового поведения и информационной зависимости. Установлено неблагоприятное течение патологических
процессов у школьников в 9–11-х классах. По сравнению с показателями заболеваемости 1990 г., полученными аналогичными методами, произошёл рост распространённости функциональных отклонений
среди подростков в 2–3 раза, хронических болезней – на 20–70%. При сопоставлении физического развития со сверстниками второй половины XX в. у наблюдаемых школьников констатировано увеличение
средних значений длины и массы тела при снижении функциональных показателей. При дистанционном обучении при первой волне COVID-19 весной 2020 г. увеличилась распространённость компьютерного зрительного, карпально-туннельного синдромов, невротических реакций.

Обсуждение. Выявлены основные закономерности формирования здоровья в школьном онтогенезе, совпадающие со сменой поколений и переходом к цифровизации образования.
Заключение. Результаты исследования позволяют прогнозировать рост распространённости нервно-психического неблагополучия, миопии, сколиоза, компьютерного зрительного и карпально-туннельного синдромов. Для сохранения здоровья учащихся предложена современная модель медицинского обеспечения в школах. Ключевые слова: школьники; здоровье; физическое развитие; школьный онтогенез; психическое благополучие; COVID-19; прогноз заболеваемости; медицинское обеспечение в школах

Для цитирования: Кучма В.Р., Рапопорт И.К., Сухарева Л.М., Скоблина Н.А., Седова А.С., Чубаровский В.В., Соколова С.Б. Здоровье детей и подростков в школьном онтогенезе как основа совершенствования системы медицинского обеспечения и санитарно-эпидемиологического благополучия обучающихся. Здравоохранение Российской Федерации. 2021; 65(4): 325-333. https://doi.org/10.47470/0044-197X-2021-65-4-325-333

Для корреспонденции: Кучма Владислав Ремирович, доктор мед. наук, профессор, член-корр. РАН, науч. руководитель Института комплексных проблем гигиены ФБУН «Федеральный научный центр гигиены им. Ф.Ф. Эрисмана» Роспотребнадзора, 141014, Мытищи, Московская область; зав. каф. гигиены детей и подростков ФГАОУ ВО «Первый Московский государственный медицинский университет имени И.М. Сеченова» Минздрава России, 119048, Москва. E-mail: vrkuchma@mail.ru

Участие авторов: Сухарева Л.М. – концепция и дизайн исследования; Рапопорт И.К. – концепция и дизайн исследования, сбор и обработка материала, написание текста, редактирование; Кучма В.Р. – концепция и дизайн исследования, статистический анализ, написание текста, редактирование; Скоблина Н.А. – сбор и обработка материала, статистический анализ, написание текста; Чубаровский В.В. – сбор и обработка материала, статистический анализ;
Седова А.С., Соколова С.Б. – сбор и обработка материала, написание текста. Все соавторы – утверждение окончательного варианта статьи, ответственность за целостность всех частей статьи.
Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки.
Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Поступила 07.07.2021
Принята в печать 14.07.2021
Опубликована 07.09.2021 Здравоохранение Российской Федерации. 2021; 65(4): 325-333. DOI: https://doi.org/10.47470/0044-197X-2021-65-4-325-333

Введение

Комплексные исследования, направленные на изучение заболеваемости, физического развития и факторов, влияющих на формирование здоровья детей школьного возраста, осуществлялись в ряде городов и регионов России (Оренбург, 2010-2018 гг. [1]; Московская обл., 2015 г. [2]; Ангарск, 2018 [3]; Москва, 2017 г. [4] и 2019 г. [5]) и странах Европы (Европейский Союз, 2012 г. [6]; Нидерланды, 2014 г. [7]; Португалия, 2017 г. [8]) и др.

В большинстве случаев исследования проводятся одномоментно в экспериментальных и контрольных школах [1-4, 6, 8], реже осуществляются непродолжительные (2-4 года) наблюдения за здоровьем учащихся [5, 7]. В научной литературе отсутствуют данные о лонгитудинальном (проспективном) обсервационном (без проведения исследователями лечебно-коррекционных мероприятий) прослеживании показателей состояния здоровья (в том числе по классам и группам заболеваний Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) и по отдельным нозологическим формам) значительной по численности группы детей от момента их поступления в общеобразовательные организации и до окончания.

Исследованиями физического развития детей различного возраста занимаются многие научные коллективы, однако результаты лонгитудинальных наблюдений (ЛН) физического развития значительных по численности групп детей с момента поступления в школу до её окончания не может представить ни одна научная организация, кроме НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков. Сотрудниками института в течение 1960-1980-х гг. и в начале нынешнего столетия по единым методикам были проведены ЛН за физическим развитием учащихся на протяжении всего периода обучения в школе. Поэтому сравнительный анализ данных, полученных во второй половине XX в. и в начале XXI в., позволяет выявить закономерности физического развития современных школьников [9, 10].

В настоящее время особый интерес представляет изучение динамики показателей состояния здоровья и физического развития детей и подростков на фоне социально-экономических преобразований и цифровизации экономики, образования, здравоохранения, всех сторон повседневной жизни населения России. Отсутствие необходимых научных знаний определяет актуальность углублённого изучения закономерностей формирования соматического и психического здоровья, физического и психофизиологического развития современных школьников, а также факторов риска здоровью подрастающего поколения, что чрезвычайно важно для разработки эффективных профилактических программ и оздоровительных мероприятий, обеспечения санитарно-эпидемиологического благополучия в школах.

Цель исследования – на основании ЛН за здоровьем школьников выявить закономерности его формирования для научного обоснования мер по совершенствованию первичной медико-санитарной помощи несовершеннолетним обучающимся и обеспечению санитарно-эпидемиологического благополучия в образовательных организациях.
Задачи исследования:

1. Изучить состояние здоровья школьников в динамике обучения с 1-го по 11-й класс и выявить закономерности формирования здоровья учащихся в школьном онтогенезе с учётом медико-социальных факторов, в том числе обусловленных пандемией COVID-19.

2. Провести сравнительный анализ показателей здоровья детской популяции в динамике 25 лет (1990-2015 гг.).

3. Сопоставить показатели здоровья детей и подростков по данным официальной медицинской статистики и результатам углублённых медицинских осмотров.

4. Составить прогноз здоровья обучающихся на ближайшее время.

5. Сформулировать концепцию совершенствования медицинского обеспечения и санитарно-эпидемиологического благополучия обучающихся в образовательных организациях.

Материал и методы

С 2005 по 2015 г. включительно сотрудниками НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков ФГАУ «Научного медицинского центра здоровья детей» Минздрава России проводилось ЛН за состоянием здоровья учащихся 4 школ, расположенных в различных административных округах Москвы.

На основании информированных согласий родителей в группу наблюдения были включены 426 первоклассников (199 мальчиков и 227 девочек). К окончанию школы в группе динамического наблюдения оставалось 223 школьника (100 юношей и 123 девушки). Обследования детей проводились ежегодно в условиях школы в апреле. Всего проведено 25 298 осмотров врачами-специалистами (педиатр, психоневролог, офтальмолог, ЛОР, ортопед, кардиолог, антрополог) с использованием клинической электрокардиографии и функциональных проб, антропометрии, медико-социологического анкетирования учащихся и их родителей для выявления жалоб детей, анамнеза, катамне-за и поведенческих факторов риска. Помимо количественного анализа результатов осмотров проводился качественный анализ течения патологических процессов у каждого учащегося по данным катамнеза и медицинского обследования: определялись благоприятная и неблагоприятная динамика, отсутствие динамики процессов при каждом функциональном отклонении и хроническом заболевании.

Исследование соответствовало этическим стандартам, разработанным в соответствии с Хельсинкской декларацией «Этические принципы проведения научных медицинских исследований с участием человека» и одобрено Локальным независимым этическим комитетом ФГАУ «НМИЦ здоровья детей» Минздрава России.

Критериями включения в первый год исследования были наличие добровольного информированного согласия на участие в исследовании родителей (законных представителей) ребёнка, возраст детей (обучение в первом классе одной из 4 школ, включённых в исследование). В последующие годы критериями включения были наличие добровольного информированного согласия на участие в исследовании и вовлечённость в группу наблюдения в 2005-2006 учебном году.

Проведено сопоставление показателей распределения детей на группы здоровья* по данным официальной статистики Росстата [9, 10], основанной на среднемноголетних результатах профилактических осмотров несовершеннолетних России в 2005-2015 гг., с данными углублённых осмотров, проведённых в те же годы врачами-специалистами НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков при ЛН.

Для определения влияния медико-социальных факторов и цифровизации образования при дистанционном обучении во время первой волны COVID-19 в России были проведены два анонимных онлайн-опроса школьников об их самочувствии. В первом опросе в начале марта 2020 г., до введения дистанционного обучения, участвовали 679 учащихся 5-9-х классов и 532 старшеклассника. Второй опрос был проведён с 27 апреля по 26 мая 2020 г. в период дистанционного обучения; на вопросы ответили 29 779 учащихся 5-11-х классов из 79 регионов России. Среди респондентов 70% – городские жители, 30% – из сельской местности. По полу ответившие распределились следующим образом: 41,6% – мальчики и 58,4% – девочки. Данные двух опросов были сопоставлены с использованием современных статистических методов.

На основании экспертно-аналитического анализа полученных данных составлен прогноз здоровья обучающихся на ближайшее время.

Материалы исследования были подвергнуты статистической обработке с использованием методов параметрического и непараметрического анализа. Статистический анализ проводился с использованием программы Microsoft Office Excel 2016. Для сравнения качественных данных применялся критерий х2 Пирсона, результаты рассматривали как статистически значимые приp < 0,05. В тех случаях, когда число ожидаемых наблюдений в любой из ячеек четырехпольной таблицы было менее 5, для оценки уровня значимости различий использовался точный критерий Фишера. Полученное значение точного критерия Фишера p > 0,05 свидетельствовало об отсутствии статистически значимых различий. Значение p < 0,05 – об их наличии. С целью изучения связи между явлениями, представленными количественными данными, распределение которых отличалось от нормального, использовался непараметрический метод – расчёт коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Оценка статистической значимости корреляционной связи осуществлялась с помощью /-критерия. Если рассчитанное значение t было меньше критического при заданном числе степеней свободы и уровне значимости, делался вывод об отсутствии статистической значимости взаимосвязи. Если больше – то корреляционная связь считалась статистически значимой. Значения коэффициента корреляции р интерпретировались также в соответствии со шкалой Чеддока.

Результаты исследования

Анализ динамики показателей состояния здоровья детей показал, что за 11 лет наблюдений распространённость функциональных отклонений увеличилась на 14,7% (с 3283% до 3765%), а хронических заболеваний значительно больше – на 52,8% (с 813‘%<> до 1242%).

Данные о распространённости функциональных отклонений и хронических заболеваний среди учащихся 15-17 лет были сопоставлены с результатами предшествующих медицинских обследований старших подростков, проведённых практически той же группой врачей-специалистов НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков в 1990, 1995, 2000, 2004 и 2015 гг. по аналогичному протоколу теми же методиками. Установлено, что за 25 лет (1990-2015 гг.) произошёл рост распространённости функциональных отклонений среди юношей в 2,7 раза (с 1350% до 3645%), среди их сверстниц -в 2,2 раза (с 1720% до 3740%), а хронических заболеваний – на 71% (с 700% до 1197%) и на 20,8% (с 900% до 1087%) соответственно.

ЛН 2005-2015 гг. показали, что в структуре функциональных отклонений, выявленных у учащихся 1-8-х классов, первые четыре ранговых позиции занимают нарушения опорно-двигательного аппарата, нервной системы и психической сферы (вместе), органов пищеварения и сердечно-сосудистой системы. На V-VI ранговых местах находятся нарушения зрения. В структуре хронических заболеваний, выявленных у учащихся начальных и средних классов, первые четыре ранговых места занимают болезни опорно-двигательного аппарата, органов пищеварения, ротоносоглотки, органа зрения. В структуре функциональных отклонений у учащихся 9-11-х классов произошли изменения: на 1-е ранговое место выдвинулись расстройства нервной системы и психической сферы (вместе); последующие ранговые места стали занимать нарушения опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы и зрения. В структуре хронических заболеваний учащихся 9-11-х классов ведущие ранговые места занимают болезни опорно-двигательного аппарата, органов пищеварения и зрения; доля болезней ротоносоглотки уменьшилась.

Распространённость основных нарушений здоровья, выявленных среди школьников 1-х и 11-х классов, и темп прироста/снижения показателей представлены в таблице.

Анализ динамики распространённости функциональных отклонений и хронических заболеваний органов пищеварения в процессе школьного онтогенеза показал две разнонаправленные тенденции: частота функциональных отклонений снижается (с 599% до 177%), а хронических заболеваний – возрастает (с 70% до 281%). У 34% мальчиков и 37% девочек произошла хронизация функциональных расстройств – переход в хроническую патологию. Кроме того, в наблюдаемой группе школьников выявлены 6 случаев язвенной болезни в 8-11-х классах.

Распространённость среди первоклассников (в 2005 г.) и тех же учащихся в 11-х классах (в 2015 г.) функциональных нарушений и хронических заболеваний, относящихся к основным классам МКБ-10 The prevalence of functional disorders and chronic diseases, related to the main classes of ICD-10, among first-graders (in 2005) and the same students in the eleventh grades (in 2015)
		Функциональные нарушения			Хронические заболевания
Классы по МКБ-10		Functional disorders			Chronic diseases
Classes according to ICD-10	класс, % school class, %		темп прироста (+) / снижения (-), %	класс, % school class, %		темп прироста (+) / снижения (-), %
	1	11	rate of the gain (+)/decline (-), %	1	11		rate of the gain (+)/decline (-), %
Болезни органов пищеварения Diseases of the digestive system	599	177	-238.4	71	281		+295.8
Болезни эндокринной системы и нарушения обмена веществ Diseases of the endocrine system and metabolic disorders	166	190	+14.5	32	85		+165.6
Болезни глаза Eye diseases	219	453	+106.8	11	170		+1445.5
Болезни костно-мышечной системы Diseases of the musculoskeletal system	674	634	– 5.9	219	307		+40.2
Болезни нервной системы и психической сферы	663	790	+19.2	96	72		-25.0
Diseases of the nervous system and the mental sphere
Болезни ротоносоглотки Diseases of the oropharynx	321	360	+12.1	214	59		– 72.4
Болезни органов кровообращения Diseases of the cardiovascular system	358	627	+75.1	–	–		–

Изучение распространённости функциональных нарушений и хронических заболеваний органа зрения показало однонаправленность изменений показателей в школьном онтогенезе: за 11 лет частота встречаемости функциональных нарушений, в основном миопии слабой степени, возросла вдвое (с 219%о до 453%о), а хронических заболеваний, преимущественно миопии средней и высокой степеней, – в 16 раз (с 11% до 170%).

* Приказ Министерства здравоохранения Российской Федерации от 30.12.2003 № 621 «О комплексной оценке состояния здоровья детей».

Функциональные нарушения костно-мышечной системы, в основном уплощение стоп и нарушения осанки, и хронические заболевания этой же системы, преимущественно плоскостопие и сколиоз, занимают лидирующие места в структуре заболеваемости школьников всех возрастов. Диагноз «сколиоз» был подтверждён у учащихся старше 14 лет при рентгенологических обследованиях в поликлиниках, поэтому, начиная с 8-го класса, отмечается стремительный рост (в 1,9 раза) распространённости сколиоза (с 90% до 170%).

Констатирована высокая распространённость невротических реакций у учащихся начальных классов с последующим снижением показателей в средних классах и увеличением роста частоты встречаемости невротических реакций преимущественно астенического типа на 24% (с 638% до 790%) у обучающихся с 9-х по 11-е классы.

Изучение распространённости пограничных психических нарушений у учащихся не только школ, но и колледжей, в 2003-2018 гг. показало снижение частоты встречаемости невротических реакций вдвое (с 32,9% до 16%) при значительном (в 12 раз) увеличении распространённости неврозов (с 1,25% до 15%) и патохарактерологических реакций в 1,5 раза (с 14,6% до 22%). Выявлена существенная связь увеличения частоты встречаемости неврозов с общим ухудшением соматического здоровья учащихся, что обусловлено повышенной информационной нагрузкой, включая работу с компьютерными технологиями,

возрастанием объёма учебной нагрузки и подготовкой к экзаменам. Увеличение числа подростков с патохарактерологическими реакциями также связано с выраженным патоморфозом их проявлений, в частности, с ростом рисковых форм поведения, отсутствовавших в популяции в 2003 г.: зацепинг, экстремальное селфи, руфинг, джаминг, буллинг и кибербуллинг, сексуальные девиации с использованием интернета.

Установлены половые особенности распространённости дефицита и избытка массы тела (включая ожирение). Среди мальчиков и юношей наиболее часто встречающимся нарушением физического развития является избыточная масса тела, среди девочек и девушек – дефицит массы тела. К концу школы 15,5% юношей имеют избыток массы, в том числе 4,5% – ожирение; среди девушек-выпускниц 17,1% имеют дефицит массы и 3,7% – ожирение.

Установлено, что распространённость дефицита массы тела и ожирения в основном имеет положительные тесные связи (r = 0,55-0,75) с распространённостью более тяжёлой патологии: хронических заболеваний желудочно-кишечного тракта, миопии средней и высокой степеней, хондропатии, бронхиальной астмы, артериальной гипертензии.

Выявлены неблагоприятные возрастные периоды в течении патологических процессов при школьно-обусловленных функциональных нарушениях и хронических заболеваниях, проявляющиеся прогрессированием патологий, более тяжёлой клинической симптоматикой, развитием осложнений. Для учащихся, страдающих наиболее распространёнными школьно-обусловленными состояниями и заболеваниями, таким периодом является этап обучения в 9-11-х классах, для детей с эндокриннообменными нарушениями – обучение с 1-го по 6-й класс, для школьников с нарушениями зрения – весь период обучения в школе.

ЛН за физическим развитием детей и подростков с момента поступления до окончания школы в течение 1960-х и 1980-х гг. и в начале нынешнего периода (2005-2015 гг.) позволили установить, что длина и масса тела школьников начала XXI в. превосходит соответствующие возрастно-половые показатели сверстников 1960-х и 1980-х гг. Кроме того, изменились пропорции тела, в частности, у учащихся 2000-х гг. возросла длина ноги. Выявлено более раннее начало менархе: среднее значение показателя сместилось с 13 лет до 12 лет 7 мес. В ходе ЛН 2005-2015 гг. установлено достоверное снижение функциональных показателей (кистевой динамометрии) во всех возрастных группах школьников, что свидетельствует об ухудшении физиологических характеристик растущего организма. Подробные данные ЛН опубликованы в монографиях [11, 12].

Комплексная оценка состояния здоровья обследованных детей с распределением их по группам здоровья показала, что за 11 лет обучения количество школьников, относящихся к III группе здоровья (имеющих хронические заболевания в стадии компенсации), увеличилось на 10%, к IV группе здоровья (имеющих хронические заболевания в стадии субкомпенсации) – на 4,6% за счёт уменьшения наполняемости I группы здоровья (абсолютно здоровые дети) с 4,3% до 0 и II группы здоровья (имеющих морфофункциональные отклонения) – на 10,1%.

Сопоставление показателей распределения детей на группы здоровья по данным официальной статистики Росстата за 2005-2015 гг. с данными осмотров школьников при ЛН показало существенные различия. Так, по данным официальной статистики, число детей с I группой здоровья составляло 21,6%, а по результатам углублённых осмотров – лишь 0,9%; число детей с II группой здоровья – 59,5 и 41,7% соответственно. Численность III группы здоровья по данным углублённых осмотров была втрое больше, чем по официальной статистике: 56,2% против 17,3%, в то время как численность IV группы по данным официальной статистики и результатам углублённых осмотров практически совпала: 1,2 и 1,08%. Детей, относимых к V группе здоровья в связи с крайне тяжёлой декомпенсированной хронической патологией, среди наблюдаемых школьников не было.

Негативное влияние медико-социальных факторов и цифровизации образования отчётливо проявилось при дистанционном обучении во время первой волны COVID-19 в России весной 2020 г. Результаты опроса опубликованы и представляют достоверную характеристику жизнедеятельности и самочувствия детей и подростков, дистанционно, по сути в смешанной форме, обучавшихся во время эпидемии COVID-19 [13].

По данным онлайн-опроса, 22,7% обучающихся оценили своё здоровье как удовлетворительное; 5,8% – как плохое. Респонденты могли указать одновременно несколько жалоб. У 30,7% выявлены жалобы, характерные для компьютерного зрительного синдрома, у 4,2% – для карпально-туннельного (запястного) синдрома (КТС). У 83,8% респондентов можно предположить неблагополучные психические реакции пограничного уровня: депрессивные проявления (42,2%), невротические расстройства, преимущественно астенического типа (44,8%), в том числе астенический синдром (22,2%), обсессивно-фобические состояния (37,2%), гиперкинетические реакции (29,2%), синдром головных болей (26,8%), нарушения сна (55,8%), соматоформную дисфункцию желудочно-кишечного тракта (23,3%).

Сравнительный анализ данных опросов учащихся 5-9-х классов, проведённых до начала дистанционного обучения в начале марта 2020 г. (679 человек) и во время дистанционного обучения в апреле-мае 2020 г. (24 191 человек), показал, что при дистанционном обучении достоверно большее число учащихся оценили своё здоровье как «удовлетворительное или плохое» (27,68% против 20,62%). Кроме того, при дистанционном обучении по сравнению с традиционным обучением в цифровой среде достоверно выше распространённость жалоб, позволяющих предположить компьютерный зрительный синдром (28,30% против 20,18%); КТС (3,77% против 1,33%); невротические реакции астенического типа (43,39% против 37,41%); нарушения сна (54,32% против 9,87% – разница в 5,5 раза); гиперкинетические реакции (27,93% против 3,83% – разница в 7 раз); обсессивно-фобические состояния (35,99% против 5,89% – разница в 6 раз); вегетативные реакции (9,80% против 6,77%); соматоформную дисфункцию желудочно-кишечного тракта (22,42 против 4,86% – разница в 4,5 раза); миалгии мышц спины и шеи (16,36% против 7,22% – разница в 2,3 раза). Эти данные убедительно показывают неблагоприятное влияние дистанционного обучения на учащихся средних классов.

Аналогичное сопоставление результатов опроса старшеклассников (532 человека) до пандемии с опросом в период дистанционного обучения (5588 человек) показало, что в период онлайн-обучения увеличилась распространённость жалоб, свидетельствующих о возможном компьютерном зрительном синдроме, на 19,75%, о КТС -в 20,7 раза, о невротических реакциях астенического типа -на 19,7%, нарушениях сна – в 3 раза, гиперкинетических реакциях – в 4 раза, обсессивно-фобических реакциях -в 4,4 раза, вегетативных реакциях – в 2 раза, соматоформной дисфункции желудочно-кишечного тракта – в 3,2 раза, миалгиях спины и шеи – на 51,5%. Недостаточно адаптировались к дистанционному обучению в медико-психолого-социальном отношении 85,24% старшеклассников.

Анализ полученных результатов позволяет определить основные закономерности формирования здоровья детей и подростков начала XXI в. в школьном онтогенезе под воздействием медико-социальных факторов, включая постоянно возрастающие учебные нагрузки и цифровизацию школьного обучения с различными формами её организации:

• за 20 лет (1995-2015 гг.) среди юношей-школьников и девушек-школьниц 15-17 лет увеличилась распространённость функциональных отклонений в 2,3 и 2,1 раза соответственно (с 1600%о до 3545% среди юношей и с 1760% до 3743% среди девушек), хронических заболеваний – на 26,0 и 26,4% (с 950% до 1197% и с 860% до 1087%). Рост показателей совпадает со сменой поколений и переходом к цифровым формам обучения в школах в конце 1990-х гг. и в начале XXI в.;

• от 1-го к 11-му классу увеличивается распространённость школьно-обусловленных функциональных отклонений и хронических заболеваний;

• изменяется удельный вес отдельных классов заболеваний (МКБ-10) в структуре функциональных отклонений и хронических заболеваний школьников, а также удельный вес отдельных нозологических форм внутри классов (МКБ-10), что обусловлено процессами роста и развития ребёнка, а также учебными нагрузками; в структуре школьно-обусловленных состояний начинают преобладать нарушения, связанные с выраженными нагрузками на центральную нервную систему, зрительный анализатор и нервно-мышечную систему, опорно-двигательный аппарат;

• неблагоприятными возрастными периодами в течении патологических процессов при школьно-обусловленных функциональных нарушениях и хронических заболеваниях, проявляющихся прогрессированием патологий, более тяжёлой клинической симптоматикой, развитием осложнений. Такими периодами являются: для большинства школьников – этап обучения в 9-11-х классах, у детей с эндокринно-обменными нарушениями – обучение с 1-го по 6-й класс, для учащихся с нарушениями зрения – весь период обучения в школе. Экспертно-аналитический анализ полученных результатов исследований позволяет прогнозировать будущие проблемы в сфере здоровья детей:

• увеличение проявлений нервно-психического неблагополучия – развитие расстройств невротического круга, депрессии, агрессии, буллинга и кибербуллинга, аддиктивных форм поведения в связи как с цифровизацией школы, так и с возрастающими учебными (интеллектуальными) нагрузками;

• ежегодный рост количества школьников с миопией;

• усиление у 30% и более учащихся близорукости на 0,5-2 диоптрии в год;

• массовое выявление компьютерного зрительного синдрома у обучающихся;

• выявление КТС, ранее не регистрировавшегося и характерного для специалистов, профессионально работающих с компьютерной техникой.

Для эффективного использования информационных технологий, создания гигиенически безопасной цифровой образовательной среды, противодействия COVID-19 и другим новым опасным инфекциям, предотвращения развития школьно-обусловленных нарушений здоровья необходима современная модель школьной медицины (школьного здравоохранения) – системы первичной медико-санитарной помощи обучающимся и обеспечения санитарно-эпидемиологического благополучия в образовательных организациях.

Модель школьного здравоохранения должна отвечать реальному состоянию здоровья детей и подростков и основываться на современных принципах:

• вариативность;

• соответствие вызовам времени в отношении здоровья подрастающего поколения;

• учёт региональных особенностей заболеваемости и физического развития школьников;

• соответствие ресурсов (финансовые, кадровые, материально-технические, лекарственное обеспечение) потребностям школьного здравоохранения;
• современные механизмы межведомственного взаимодействия в правовом поле, а также непосредственно на площадках образовательных организаций при реализации здоровьесберегающих образовательных, профилактических и оздоровительных технологий;

• использование современных цифровых информационных технологий.

В кадровом обеспечении важны:

• достаточность медицинского персонала;

• оплата труда, соответствующая трудозатратам;

• повышение престижности работы в образовательных организациях;

• необходимый уровень подготовки и непрерывное повышение квалификации.

Медицинские кадры, работающие в образовательных организациях, должны пройти системную профессиональную переподготовку, а студенты-педиатры в вузах и обучающиеся в медицинских колледжах – первичную подготовку по школьной медицине.

Ресурсы медицинского обеспечения в образовательных организациях – острейшая проблема. Без увеличения финансирования профилактической медицины в образовательных организациях добиться изменений в состоянии здоровья школьников невозможно.

Обсуждение

Установлено, что за 25 лет (1990-2015 гг.) произошёл рост распространённости функциональных отклонений среди юношей-школьников 15-17 лет в 2,7 раза, среди сверстниц-девушек – в 2,2 раза, а хронических заболеваний – на 71 и 20,8% соответственно. Значительный рост распространённости функциональных нарушений обусловлен увеличением частоты встречаемости нарушений зрения, невротических реакций, вегетативных расстройств, нарушений осанки у старших подростков. Можно предположить, что увеличение распространённости указанных нарушений в значительной мере обусловлено постепенной цифровизацией учебного процесса. В СССР программы по информатике были введены в 1985 г., но первые персональные компьютеры в школах появились в 1990-1995 гг., и только с 2004-2005 гг. началось полноценное и повсеместное обучение информатике в школах с использованием компьютерной техники, а персональные компьютеры и ноутбуки стали входить в повседневную жизнь подростков в домашних условиях.

С 1995 г. начался особенно интенсивный рост распространённости функциональных нарушений среди школьников. Так, за 20 лет (1995-2015 гг.), совпадающих с переходом к цифровым формам обучения в школах, по результатам обследований подростков, проводимых НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков по единому протоколу, распространённость функциональных отклонений увеличилась среди юношей-школьников и девушек-школьниц 15-17 лет в 2,3 и 2,1 раза, а хронических заболеваний – на 26,0 и 26,4% соответственно.

Ухудшение состояния здоровья школьников и студентов, связанное с цифровизацией образования, особенно при дистанционных формах обучения, отмечают в своих работах О.Ю. Милушкина, В.И. Попов с соавт. (2020) [14], Е.С. Богомолова с соавт. (2020) [15] и многие другие. Значительное ухудшение зрения и высокую частоту встречаемости компьютерного зрительного синдрома у современных детей, подростков и молодёжи констатируют С.А. Коротких с соавт. (2017) [16], а возросшую распространённость КТС отметили А.С. Гильвег с соавт. в 2019 г. [17].

Негативное влияние медико-социальных факторов, информатизации и цифровизации обучения отчётливо проявилось в период дистанционного обучения школьников во время первой волны COVID-19 в марте-мае 2020 г. В этот период значительно увеличилась распространённость жалоб, позволяющих предположить у школьников компьютерный зрительный синдром, КТС, невротические реакции астенического типа, нарушения сна, гиперкинетические, обсессивно-фобические и вегетативные реакции, соматоформную дисфункцию желудочно-кишечного тракта, миалгии спины и шеи. Получены данные о том, что менее 15% школьников успешно адаптировались к дистанционному обучению в медико-психолого-социальном отношении [13].

Заключение

Результаты проведённых исследований свидетельствуют о том, что в основе организации медицинского обеспечения обучающихся в образовательных организациях должна лежать постоянная оценка состояния здоровья и физического развития детей и подростков в школьном онтогенезе. Такая оценка показателей, выявление общих закономерностей и региональных особенностей формирования школьно-обусловленных нарушений здоровья должна проводиться регулярно на основе многоцентровых исследований по единым протоколам с позиций доказательной медицины. Выявление закономерностей формирования здоровья школьников и изучение факторов риска его нарушений, особенно в условиях бурного внедрения цифровизации образования, позволит научно обосновать нормативные и регламентирующие документы, комплексные профилактические программы и организационные мероприятия, направленные на совершенствование первичной медико-санитарной помощи несовершеннолетним обучающимся и обеспечение санитарно-эпидемиологического благополучия в образовательных организациях. Современная модель школьного здравоохранения должна быть представлена органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, т.к. её внедрение и использование является их зоной ответственности.

Рапопорт - результаты научного исследования по здоровью детей 2005-2015

ЛИТЕРАТУРА (п.п. 6-8 см. REFERENCES)

1. Сетко А.Г., Булычева Е.В., Сетко Н.П. Особенности развития донозологических изменений в психическом и физическом здоровье учащихся поколения Z. Анализ риска здоровью. 2019; (4): 158-64. https://doi.org/10.21668/health.risk/2019.4.17

2. Урсова Н.И., Гуров А.Н. Анализ заболеваемости, госпитализации, летальности и смертности детского населения Московской области в 2014 году и совершенствование системы оказания медицинской помощи. Альманах клинической медицины. 2015; (42): 6-11. https://doi.org/10.18786/2072-0505-2015-42-6-11

3. Ефимова Н.В., Мыльникова И.В. Оценка риска для здоровья подростков в зависимости от факторов окружающей среды и образа жизни. Казанский медицинский журнал. 2016; 97(5): 771-7. https://doi.org/10.17750/KMJ2016-771
4. Кучма В.Р., Сухарева Л.М., Рапопорт И.К., Шубочки-на Е.И., Скоблина Н.А., Милушкина О.Ю. Популяционное здоровье детского населения, риски здоровью и санитарно-эпидемиологическое благополучие обучающихся: проблемы, пути решения, технологии деятельности. Гигиена и санитария. 2017; 96(10): 990-5. https://doi.org/10.18821/0016-9900-2017-96-10-990-995

5. Рапопорт И.К., Сухарева Л.М. Одиннадцатилетнее лонгитудинальное наблюдение: распространенность и течение функциональных отклонений и хронических болезней у московских школьников. Вопросы школьной и университетской медицины и здоровья. 2019; (1): 19-27.

9. Здравоохранение в России – 2019: Статистический сборник. М.: Росстат, 2019.

10. Баранов А.А., Альбицкий В.Ю., Ваганов Н.Н., Орел В.И., Полунина Н.В., Стародубов В.И. и др. Состояние здоровья детей современной России. М.: ПедиатрЪ; 2020.

11. Кучма В.Р., Милушкина О.Ю., Скоблина Н.А. Морфофункциональное развитие современных школьников. М.: ГЭОТАР-Медиа; 2018.

12. Кучма В.Р., Рапопорт И.К., ред. Физическое развитие и состояние здоровья детей и подростков в школьном онтогенезе (лонгитудинальное исследование): монография. М.: Научная книга; 2021.

13. Кучма В.Р., Седова А.С., Степанова М.И., Рапопорт И.К., Поленова М.А., Соколова С.Б. и др. Особенности жизнедеятельности и самочувствия детей и подростков, дистанционно обучающихся во время эпидемии новой коронавирусной инфекции COVID-19. Вопросы школьной и университетской медицины и здоровья. 2020; (2): 4-23.

14. Милушкина О.Ю., Попов В.И., Скоблина Н.А., Маркелова С.В., Соколова Н.В. Использование электронных устройств участниками образовательного процесса при традиционных и дистанционных формах обучения. Вестник Российского государственного медицинского университета. 2020; (3): 85-91.

15. Богомолова Е.С., Бадеева Т.В., Котова Н.В., Максименко Е.О., Олюшина Е.А., Лангуев К.А. Гигиенические аспекты дистанционного образования обучающихся. Вопросы школьной и университетской медицины и здоровья. 2020; (3): 35-9.

16. Коротких С.А., Никифорова А.А., Андреева М.С. Компьютерный зрительный синдром: исследование распространенности и факторов риска. Современная оптометрия. 2017; (2): 30-4.

17. Гильвег А.С., Парфенов В.А., Евзиков Г.Ю. Вопросы диагностики и лечения синдрома запястного канала. Неврология, нейропсихиатрия, психосоматика. 2019; 11(S1): 46-51. https://doi.org/10.14412/2074-2711-2019-2S-46-51

R E F E R E N C E S
1. Setko A.G., Bulycheva E.V., Setko N.P. Peculiarities of prenosological changes in mental and physical health of students from generation Z. Analiz riska zdorov’yu. 2019; (4): 158–64. https://doi.org/10.21668/health.risk/2019.4.17 (in Russian)
2. Ursova N.I., Gurov A.N. The analysis of morbidity, hospitalizations, lethality and mortality among pediatric population of the Moscow region in 2014 and upgrading of the system of medical care for children. Al’manakh klinicheskoy meditsiny. 2015; (42): 6–11. https://doi.org/10.18786/2072-0505-2015-42-6-11 (in Russian)
3. Efimova N.V., Myl’nikova I.V. Health risk assessment for adolescents depending on environmental factors and lifestyle. Kazanskiy meditsinskiy zhurnal. 2016; 97(5): 771–7. https://doi.org/10.17750/KMJ2016-771 (in Russian)
4. Kuchma V.R., Sukhareva L.M., Rapoport I.K., Shubochkina E.I., Skoblina N.A., Milushkina O.Yu. Population health of children, risks to health and sanitary and epidemiological wellbeing of students: problems, ways of solution and technology of the activity. Gigiena i Sanitaria (Hygiene and Sanitation, Russian 333 journal). 2017; 96(10): 990–5. https://doi.org/10.18821/0016-9900-2017-96-10-990-995 (in Russian)
5. Rapoport I.K., Sukhareva L.M. Eleven-year longitudinal observation: the prevalence and course of functional disorders and chronic disease among Moscow schoolchildren. Voprosy shkol’noy i universitetskoy meditsiny i zdorov’ya. 2019; (1): 19–27. (in Russian)
6. Cattaneo A., Cogoy L., Macaluso A., Tamburlini G. Child health in the European Union. Luxemburg: European Commission; 2012. https://doi.org/10.13140/2.1.2186.5924
7. Busch V., Van Stel H.F., Schrijvers A.J., de Leeuw J.R. Clustering of health-related behaviors, health outcomes and demographics in Dutch adolescents: a cross-sectional study. BMC Public Health. 2013; 13: 1118. https://doi.org/10.1186/1471-2458-13-1118
8. Amann G., Leal P. Health and wellbeing for Portuguese youth: contribution of the national school health program. In: Materials the 19-th EUSUHM Congress Youth Health Care in Europe «Mind the gap! Building bridges to better health for all young people». Leuven; 2017.
9. Healthcare in Russia – 2019: Statistical Compendium [Zdravookhranenie v Rossii – 2019: Statisticheskiy sbornik]. Moscow: Rosstat; 2019. (in Russian)
10. Baranov A.A., Al’bitskiy V.Yu., Vaganov N.N., Orel V.I., Polunina N.V., Starodubov V.I., et al. The State of Health of Children of Modern Russia [Sostoyanie zdorov’ya detey sovremennoy Rossii]. Moscow: Pediatr; 2020. (in Russian)
11. Kuchma V.R., Milushkina O.Yu., Skoblina N.A. Morphofunctional Development of Modern Schoolchildren [Morfofunktsional’noe razvitie sovremennykh shkol’nikov]. Moscow: GEOTAR-Media; 2018. (in Russian)
12. Kuchma V.R., Rapoport I.K., eds. Physical Development and Health Status of Children and Adolescents in School Ontogenesis (Longitudinal Study): Monograph [Fizicheskoe razvitie i sostoyanie zdorov’ya detey i podrostkov v shkol’nom ontogeneze (longitudinal’noe issledovanie): monografiya]. Moscow: Nauchnaya kniga; 2021. (in Russian)
13. Kuchma V.R., Sedova A.S., Stepanova M.I., Rapoport I.K., Polenova M.A., Sokolova S.B., et al. Life and wellbeing of children and adolescents studying remotely during the epidemic of a new coronavirus infection (Covid-19). Voprosy shkol’noy i universitetskoy meditsiny i zdorov’ya. 2020; (2): 4–23. (in Russian)
14. Milushkina O.Yu., Popov V.I., Skoblina N.A., Markelova S.V., Sokolova N.V. The use of electronic devices by students, parents and teachers before and after the transition to distance learning. Vestnik Rossiyskogo gosudarstvennogo meditsinskogo universiteta. 2020; (3): 77–82. https://doi.org/10.24075/brsmu.2020.037 (in Russian)
15. Bogomolova E.S., Badeeva T.V., Kotova N.V., Maksimenko E.O., Olyushina E.A., Languev K.A. Hygienic aspects of distance education. Voprosy shkol’noy i universitetskoy meditsiny i zdorov’ya. 2020; (3): 35–9. (in Russian)
16. Korotkikh S.A., Nikiforova A.A., Andreeva M.S. Epidemiology and risk factors of computer vision syndrome. Sovremennaya optometriya. 2017; (2): 30–4. (in Russian)
17. Gil’veg A.S., Parfenov V.A., Evzikov G.Yu. Carpal tunnel syndrome: issues of diagnosis and treatment. Nevrologiya, neyropsikhiatriya, psikhosomatika. 2019; 11(S1): 46–51. https://doi.org/10.14412/2074-2711-2019-2S-46-51 (in Russian) Здравоохранение Российской Федерации. 2021; 65(4): 325-333. DOI: https://doi.org/10.47470/0044-197X-2021-65-4-325-333

Слово в психогенетической и поло-личностной эволюции и деградации людей

Многолетние исследования в области нового направления в науке — возрастной психофизиологии чувств (души — на языке духовных учений) настоятельно возвращают нас к гениальной гипотезе Ф. Энгельса о фундаментальной роли речи в эволюции человеческого мозга. Вместе с этим полученные данные уже с научных позиций позволяют приблизиться к осознанию рационального содержания центральной идеи Нового Завета, выраженной на образно-символическом языке: «И слово стало плотию.» (от Иоанна 1:14).

Речь идет о том, что не просто появилась «потребность что-то сказать друг другу» (по Ф. Энгельсу). Данная потребность шла вслед за остротой возникающего эмоционального жизненно важного момента. Шла вслед за возникающей необходимостью выразить и передать другим ту логику образного сценария мира, которая вызвала данный эмоциональный «накал». В этих условиях вся эволюция словесной сигнализации шла в направлении все более глубокой её дифференциации и ассоциации с логикой и смыслом, заключенных в различных образных эмоционально-значимых сценах жизни. Вот почему слово в своей эволюции предназначено для выражения и передачи чувств, а точнее, внутреннего духовного видения мира, т. е. воображения. Вот почему зарождение такой способности не может идти в рамках стратегии развития отдельного взятого человека, т. е. в рамках индивидуальности.

Зарождение и совершенствование такой способности могло состояться при прояснении образных сцен и сюжетов в межиндивидуальных эмоциональных отношениях людей. При этом совершенствование межиндивидуальных сигнальных отношений шло в направлении возрастания потенциала однозначности («стандартизации») чувственно-эмоционального отклика у сообщества людей в ответ на посылку звуковых кодов (слов). Возрастание же такой однозначности шло, с одной стороны, за счет возрастания глубины запечатления эмоционально-значимых образов и сценариев мира в память чувств, с другой, за счет углубления ассоциации слов с видимыми и осязаемыми для всех образами, явлениями и сценариями реального живого мира. И всегда образы и сцены классического реализма выступали матрицей, по которой шло кодирование звуковых сигналов (слов).

Так постепенно первичная чувственная неопределенность младенца все более и более проецировалась и наполнялась образами внешнего мира. Так внешний образ мира постепенно становился внутренним сигнальным откликом (духом воображения).

В этих условиях слово в поколениях «прорастало» и «обрастало» такой же чувственно-образной определенностью, такое же эмоционально-реактивной силой, как и при реальных раздражениях органов чувств, как и при чувственно-эмоциональных запечатлениях реальных образных сцен мира.

При этом известно: любой чувственно-эмоциональный аффект сопровождается активацией определенного спектра гормонов — веществ прямого генетического действия. Так, «прорастая-укореняясь» в поколениях в клеточно-генетические «пласты» чувственной реактивности, слово все больше и больше набирало силу реального чувственно-генетического раздражителя. В этих условиях оно через эндокринную систему стало реально запускать ту, либо иную «мозаику» активных генов и тем самым моделировать процесс выведения на уровень телесно-функциональной и психомоторной жизни тех, либо иных генетических потенциалов. В конце концов, это и привело к тому, что слово и стало реальной силой в духовной эволюции людей.

Именно этим обстоятельством мы объясняем, казалось бы, совершенно необъяснимый факт: почему после разделения мальчиков и девочек в параллельные классы при прочих равных условиях к периоду окончания начальной школы мальчики становятся на 3. 7 ± 0. 4 см выше тех, которые занимались в смешанных с девочками классах. Оказалось, что в этих условиях учителя стали в 2-3 раза чаще употреблять эмоционально-значимые для мальчиков слова, которые активизировали сугубо мужское воображение и, отсюда, мужские гормоны и, соответственно, генофонд. И дело здесь не только в росте. Здесь речь идет о полноте системного раскрепощения и реализации видовых генетических потенциалов мужской личности. Более подробно этот феномен описан нами в книге «Дитя человеческое: психофизиология развития и регресса» (М., 2009).

Процесс же наведения первичной телесно-чувственной неопределенности младенца на образы классического реализма (образы Творца — на языке духовных учений) есть процесс одушевления чувств (просветления чувств в образах мира). Процесс же ассоциации одушевленных в образах мира чувств со словами есть одухотворение чувств во внутреннем духовном воззрении на мир (воображении). В широком же плане на языке духовных истин это и есть творение духовной сущности людей по «образу и подобию» впечатленных в память чувств (душу) образов Творца.

Так первичная чувственная «тьма» младенца за счет запечатления структурированного в образы света, а также ассоциации образов со словом «проясняется» «в свете» внутреннего духовного зрения (воображения). Вначале «земля. была безвидной» (т. е. она была, но только не видима для внутреннего духовного зрения). И только после её запечатления и ассоциации со словом она предстала в свете нашего воображения. Таким образом, человеческий голос становится Духом Творца только тогда, когда он несёт в себе образы Творца.

Забегая вперед, можно представить себе, что, в конце концов, станет с людьми, если на этапе детства их принудительно начнут образовывать в школах на основе отключенной от образов классического реализма безОбразной внеэмоциональной информации, в т. ч. на основе отключенных от образов, в т. ч. отключенных от специфических только для мальчиков и девочек эмоционально-значимых образов (архетипов).

Многочисленные же феномены быстрого и необратимого одичания детей (феномен Маугли) должны бы уже давно подсказать нам: человек рождается лишь в потенциале стать человеком. Главная же видовая характеристика людей — нравственно-разумная сущность — воссоздается долгим и буквально жертвенным трудом не только родителей, но и всей «окультуренной» средой людей и особенно высшими смыслами и целями социального жизнеустройства общества и государства. В конечном счете, вочеловечивание — это процесс запечатления (одушевления) в ситуативно-инстинктивные чувства образов Творца, преображение их в рукотворчестве, а также одухотворения в словах, несущих вечные смыслы и ценности человеческой духовнонравственной коллективной жизни, в т. ч. в высшие предназначения мужской и женской личности.

Потенциал же и мера человечности определяется мерой взаимной сонастройки изначально разрозненных инстинктивно-эгоцентрически «звучащих» чувственных аффектов в синхронно настроенную коллективно-звучащую «симфонию» чувств (душу — на языке духовных учений). Другой вопрос в том, что лишь единицы способны выразить в своей индивидуальности все полночувствие коллективного «звучания». Это великие мастера слова и дела, поэты, писатели, композиторы и художники и т. д. И, слава богу, Творец не обделил Россию такими людьми. И все-таки высшей богочеловеческой сущностью людей является та, которая оформляется на этапах детства в виде совершенной мужской и женской души. Души, которая ощущает и внутренне переживает своё высшее предназначение в поддержании «окультуренных» древ нравственно-разумной жизни в режиме вечности (из «рода в род») и при этом сопереживает другой жизни.

И, как мы отмечали выше, всё многообразие явлений, образов и разворачивающейся логики причинно-следственных отношений в реальном живом мире стало своеобразной образной матрицей, по которой шло наведение и кодирование в словесно-звуковом выражении чувственно-эмоциональных аффектов. При этом все многообразие образов и образных сюжетов классического реализма стало опосредованно наводить чувства на суть образных смыслов, закодированных в словах. И только такой образно звучащий язык давал наибольший потенциал взаимного чувственно-эмоционального единения, а в итоге и образно-смыслового понимания между людьми. И только такой язык стал обладать воистину божественной творящей коллективный дух силой. И не случайно, что именно такой язык и был взят в основу передачи в поколениях вечных жизненно-значимых для людей духовных истин. И такой язык стал называться священным образно-символическим языком.

Доступные же для всех стандартизированные по образной матрице ощущения и чувственно-эмоциональные отклики стали нести функцию чистого (проясненного от хаоса случайного набора видений — фантазий и иллюзий) духа воображения (духовного воззрения на мир). Так постепенно Слово стало Творцом базовой видовой сугубо духовноразумной сущности людей: «Вначале было Слово. И Слово было у Бога. И Слово было Бог» (т. е. Творец духовно-разумной сущности людей).

Отличительной же особенностью образно-символического языка является то, что слова несут суть смыслов при одном абсолютном условии — если за ними мы чувствуем (осязаем) однозначный для всех, образный видеоряд из реальных образов Творца. Если же слово отрывается и отключается от своих образонесущих эмоциональнозначимых корней (первичного корня слова), то оно само по себе начинает нести для людей эффект чувственно-эмоциональной неопределенности, эффект эмоционально-смыслового «шума» (хаоса). Такая чувственно-эмоциональная неопределенность в образном представлении (воображении) в поколениях начинает нести функцию информационного вируса, запускающего процесс деградации единого духовносемантического пространства, процесс духовной деградации эмоционально-смысловых межчеловеческих отношений и, как следствие, нарастание потенциала психических расстройств и эпидемий. Так слово, лишенное эмоционально-образной основы, начинает выступать вирусом духовного «рака».

Мало кто не только из родителей, но и учителей, и даже психологов, вник в то, что существующая дидактика (принципы и приемы обучения детей) построены на основе отключения слов от впечатленных образов, в т. ч. на основе отключения слов от врожденных эмоционально-значимых только для мальчиков и девочек образных сюжетов.

Функция же деградации и распада интегрированного общего для людей духовно-семантического пространства на образно-символическом языке стала называться функцией дьявола. А тех из посвященных, кто использует данную технологию в качестве оружия направленной деградации и опущения народов с целью порабощения и управления ими, стали называть в народе служителями дьявола (лукавыми).

Швейцарский учитель Ферьер на универсальном образносимволическом языке выразил все это следующим образом: «И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому все устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения — его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания — ему они даются в готовом виде.

. И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться.

И вот что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились счастья и здоровья. Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились.

И погибла школа, которую так ловко придумал дьявол».

В этих условиях процесс нарастания деградации и распада интегрированного коллективного чувственно-семантического пространства, сопровождается нарастанием чувственно-семантического хаоса в межчеловеческих отношениях. На языке посвященных такой процесс определен как погружение некогда единого богоугодного сообщества людей в сообщество отчужденных друг от друга человекообразных («царство лягушек» — на образно-символическом языке).

Синдром «царства лягушек» — это ситуация нарастающего выхолащивания слов из их образно-осязаемой ассоциации. В этих условиях угасает «модуль» межчеловеческих эмоционально-смысловых духовносигнальных отношений. Люди начинают все меньше и меньше понимать друг друга. При этом каждый считает, что его почему-то не слышат и не понимают другие. В этих условиях каждый начинает все чаще и громче заявлять о себе, все громче пытается донести эмоционально- переживаемые им состояния до всех остальных. Увы! Все остальные все меньше и меньше слышат и понимают, что хочет сказать каждый. Особенно трагичными становятся отношения между мужским и женским полом. Даже семья становится ареной вечной войны между мужчиной и женщиной — матерью и отцом. И никакая любовь к детям уже не спасает такие семьи. Иносказательно (т. е. символически) это можно сравнить с какофонией лягушачьего кваканья, т. е. царством лягушек.

Такое состояние все больше и больше опускает народ и постепенно ведет к деградации психики как у каждого по отдельности, так и у всех вместе взятых. В конечном счете, это все больше и больше ведет к нарастанию критической массы психической деградации, после которой возникает всеобщая психическая пандемия, сопровождаемая само- и взаимной ликвидацией народов и даже всей цивилизации.

С этих позиций можно осознать деградирующую роль не только современных средств массовой информации, но и так называемых «демократических» культур (театр, литература, кино, телевидение и др.).

Ниже мы остановимся на том, как современный учебный процесс (дидактика) как раз и выстроен по законам «ехидны» и «праздных» (безОбразных) слов.

Наши работы показали, что базовым изобретением «книжников- фарисеев», деградирующим на ранних этапах детства полноценное развитие творческого воображения — как основы основ развития творческого разума, оказался «классический» «Букварь», построенный на основе обучения чтению с помощью расщепленных на бессмысленные (безОбразные) слоги и их хаотические сочетания.

В качестве подтверждения этого вывода откроем наугад любую страницу одной из наиболее распространенных в 90-е годы «Азбук». Читаем: «Сук, сок, сын, сани, кусок, сынок, носок, носи».

Прочитав ребенку этот словоряд-абракадабру, попросите ребёнка выразить в рисунках возникшее у него образное представление. Дело в том, что каждое словосочетание в душе ребенка обязательно должно вызвать определенный чувственно-образный отклик (внутренний видеоряд). Психика ребенка — это, в конечном счете, сформированный на основе слов динамический стереотип миропредставления.

Так современная школа дает детям такие знания, которые большинство учеников не могут представить в воображении, а поэтому отвергают и ненавидят их. Ненавидят то, что их заставляли механически зубрить в течение многих лет.

Приведем еще один абзац из той же цитируемой «Азбуки». Читаем: «Пете купили пенал. Павлику — кисти и краски. А Лене купили куклу.

Пила.

Пили пила, пока остра.

Лена пила квас».

Неудивительно, что после такого текста некоторые дети на следующий день нарисовали пилу, которая пилит куклу Лену. А ведь это запечатленный в воображении ребенка сценарий!

Качество современных «Азбук» и «Букварей», мягко говоря, не лучше приведенных выше! Для примера возьмем еще один «новейший» «Букварь» (Издательство Эксмо, 2006 год. Автор Н. С. Жукова). Причем, этот «Букварь» рекомендован «высшим» педагогическим штабом — Министерством общего и профессионального образования РФ. Открываем наугад страницу 15. Раздел: «Читаем слитно»:

ау уа ма му ам

ам ма му ма ау

Прочитав эти строки шестилетним малышам, мы попросили изобразить услышанное в рисунках. Дети сразу же отказались. На вопрос: «Почему вы, ребята, не хотите рисовать?» некоторые ребята заплакали и прямо заявили: «Я не буду свою маму ам».

Таким образом, подобные «Буквари» незаметно оформляют у детей «людоедское» воображение. Воображение, которое по своей сути властвует потом над ребенком!

А теперь наугад откроем в этом же «Букваре » страницу 18. Читаем первые строки:

ма — мо — му

са — со — су

ха — хо — ху

Из этого семантического «мусора» вырисовываются несколько смыслообразующих слогов. Слогов, которые в наше сексуально растленное время часто бывают знакомы для детей.

Далее читаем рядом на странице 19:

му — ха су — хо ма — ма му — ха

у — ха у — хо са — ма со — ха

На просьбу вообразить прочитанное и нарисовать, дети рисуют маму, несущую уху с мухами. В общем, приятного аппетита, дорогие дети!

Установлено, что предложенная детям такая дидактика направленно формирует шизоидную конструкцию осколочно-фрагментарного воображения, а в итоге аналогичную духовно-психическую сферу. Именно этим обстоятельством и можно объяснить «школьный шок», выявляемый у большинства детей спустя уже две- три недели после пребывания в школе, о котором еще в 90-е годы писали проф. В. И. Гарбузов и проф. Р. И. Айзман.

В конце концов, употребление в учебном процессе таких безОбразных слогосочетаний ведет к тому, что из воображения детей постепенно выхолащивается чувство образности мира, т. е. то, что придает словам смысл. Мир образов в словах все больше и больше затемняется, распадается и исчезает. А миропредставление все больше и больше становится не только призрачно-виртуальным («болотно»- туманным в народных сказаниях), но и глубоко извращенным. Ребенок же неумолимо (по строгому требованию взрослых) все больше и больше вынужден механически заучивать слова.

В этих условиях дети все чаще и чаще начинают говорить то, что сами не понимают. И совершенно не случайно, что корнем существующих «Букварей» является «КВА». И не случайно то, что многие игры для детей, а также то, о чем говорят наши дети, уже освещается под рубрикой «Лягушатник».

Как выявили выполненные под нашим руководством почти 30летние исследования по возрастной психофизиологии чувств (души — на языке духовных учений) в широком плане интеллект, оформленный вне чувства, вне образности, вне развития у детей эмоциональноволевой сферы всегда становится на службе у всесильных инстинктов.

Все, кратко отмеченное выше, есть не что иное, как научное раскрытие известных пророчеств Иоанна Богослова о зарождении в людях «образа зверя». Это и есть научное осознание центральной идеи всех священных писаний — гибели народов «от познания» [чуждой природе ребенка методике образования — примечание наше].

И в заключение.

Принципы обучения детей чтению на основе целостных разворачивающихся в 3-х мерном пространстве образных сюжетов, т. е. на основе чувственно-образного миропредставления, изложены нами в методических указаниях, утвержденных еще в 1989 году Минздравом РФ «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающее здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах» (авторы В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, В. А. Гуров, Э. Я. Оладо).

Любой родитель, учитель, детально изучив их, может самостоятельно составить свой творческий «Букварь». Разработанный же нами «Букварь» для души ребенка находится в печати.

Все отмеченное выше позволяет утверждать, сколь велика ответственность родителей и, в первую очередь, матерей, которые до 3-4 лет должны научить своих чад уверенно говорить (мыслить) на основе свободных образных ассоциаций (воображения).

Сколь велика роль учителей, которые должны научить каждого ребенка осмысленному уверенному чтению (мышлению). При этом тот и другой этап есть преемственные этапы формирования духовно-психической сферы ребенка.

И особая роль здесь принадлежит использованию тех слов (образов-смыслов), которые интересны и которые волнуют дифференцированно мальчиков и девочек.

Владимир Филиппович Базарный, научный руководитель Центра гармоничного развития учащихся Российского государственного социального университета

Школьная близорукость: причины, диагностика, профилактика

Гуров В.А. Школьная близорукость: причины, диагностика, профилактика. Красноярск: Изд-во Спринт, 2013. 26 с.

В брошюре описан комплекс глазной гимнастики с методическими указаниями по его применению, а также содержатся справочные данные по особенностям строения и закономерностям функционирования зрительной системы человека, представлена авторская гипотеза формирования школьной близорукости.

Предложенный мониторинг остроты зрения позволит оценить эффективность предлагаемого комплекса упражнений. Издание предназначено для учителей, учеников и родителей школьников.

Гуров - Школьная близорукость - 2013 - Web

 

Гуров Виктор Александрович

Работы учеников Базарного: влияние учебных занятий в режиме динамических поз на развитие детей

Влияние музыки на развитие мозга ребёнка (исследование)

Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. Научно-техническая программа “БИОС”. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина

ХВАТОВА МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ВЛИЯНИЕ ПРОЛОНГИРОВАННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ МОЗГА РЕБЕНКА.

03.00.13 – физиология человека и животных.
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук

Научный руководитель: кандидат медицинских наук, профессор Т.Н. Маляренко.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Сенсорный приток, предоставляя информацию в центральную нервную систему, является основным фактором обеспечивающим созревание мозга ребенка и предопределяет онтогенез поведения и психического развития. Большой вклад в понимание роли сенсорного притока в развитии мозга ребенка был сделан нейрофизиологами России: И. М. Бехтеревым (1914), Бетелевой, Дубровинской, Фарбер (1977), Хризман (1978), Волоховым (1980), Маляренко (1995) и другими.

Поиск средств и методов избирательного использования средовых воздействий, мобилизующих резервные возможности нервной системы, имеет большое значение в практике медицины и педагогики. Одним из таких методов является адекватное пролонгированное, воздействие на слуховую сенсорную систему.

По данным комплексного лонгитюдного исследования Института коррекционной педагогики (1995) у 62%  детей Москвы на 4 году жизни имеются функциональные изменения деятельности центральной нервной системы (ЦНС). Эти изменения становятся базисом нарушений высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста, являются причиной дезадаптации к социальным условиям и в последующие периоды. В связи с этим потребность в методах ранней коррекции недостатков развития ребенка становится все более актуальной и определяется повсеместным нарастанием числа детей, имеющих мозговые дисфункции.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Целью настоящей

работы было изучение пролонгированного влияния дополнительного акустического сенсорного притока (классическая музыка) на развитие функций мозга ребенка. Исходя из поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучение пролонгированного влияния сенсорно-обогащенной среды (классическая музыка) на характеристики биоэлектрической активности мозга у детей 4 лет.

2. Исследование характера изменений хронотропной функции сердца при пролонгированном действии фрагментов классической музыки.

3. Выявление особенностей биоэлектрической активности мозга и показателей регуляции сердечной деятельности у детей 4 лет, находящихся в сенсорно-обогащенной звуковой среде, по сравнению с детьми, находящимися в обычных условиях.

4. Изучение влияния дополнительного пролонгированного сенсорного притока на корректно имеющихся нарушений психомоторного развития у детей 4 лег.

НОВИЗНА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Впервые предпринято исследование пролонгированного влияния сенсорнообогащенной среды на функционирование систем организма детей.

2. Исследованы особенности пролонгированного влияния сенсорного притока в виде классической музыки на функциональное созревание мозга у здоровых детей и детей с нарушением психомоторного развития.

3. Разработана гипотеза о механизмах влияния пролонгированного действия музыки на развитие функций мозга.

4. Показана эффективность метода немедикаментозной коррекции нарушений психомоторного развития с помощью обогащения сенсорной слуховой среды, который может быть использован для детей, начиная с самого раннего возраста.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ. Теоретическая значимость работы заключается в расширении наших представлений о механизмах влияний усиленного пролонгированного акустического сенсорного притока на развитие мозга детей 4 лет. Полученные данные по оптимизации функционального состояния мозговых структур в результате предпринятого пролонгированного адекватного воздействия на мозг по каналам слуховой сенсорной системы позволяют рекомендовать этот метод для внедрения в практику дошкольного воспитания как здоровых детей, так и детей с задержками психомоторного развития.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. 1 .Пролонгированный сенсорный приток по каналам слухового анализатора в виде сеансов классической музыки является фактором оптимизации функционального созревания биоэлектрической активности мозга здоровых детей.

2. Пролонгированный акустический сенсорный приток в виде классической музыки оказывает влияние на функциональное состояние центров регуляции сердечной деятельности у детей.

3. Пролонгированный акустический сенсорный приток в виде классической музыки является фактором, активирующим функциональное созревание мозга детей с задержкой психомоторного развития.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Материалы диссертации докладывались на итоговой научной конференции преподавателей Тамбовского государственного университета (1995), на XI Международной конференции по нейрокибернетике (Ростов-на-Дону, 1995), на симпозиуме в НИИ мозга РАМН (Москва, 1995), на конференции по нейрофизиологическим основам формирования психических функций в норме и при аномалиях развития в Институте коррекционной педагогики РАО (Москва, 1995), на Международном конгрессе студентов, аспирантов и молодых ученых “Молодежь и наука – третье тысячелетие” (Москва, 1996).

По материалам диссертации получен диплом 2 степени лауреата Международного конгресса студентов, аспирантов и молодых ученых “Молодежь и наука – третье тысячелетие”.

ПУБЛИКАЦИИ. По теме диссертации опубликовано 2 статьи и 3-е тезисов.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, обзора литературы (глава I), методики исследований (глава II), результатов исследований и их обсуждения (главы III, IV, V, VI), выводов и списка литературы. Работа изложена на 135 страницах машинописного текста, содержит 11 таблиц и 22 рисунка. Библиография включает 140 отечественных и 67 зарубежных источников литературы.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исследования проводились на детях в возрасте 4 лет + 1 месяц на базе двух детских садов и Дома ребенка г. Тамбова. Из 40 детей, посещающих детский сад, 20 составили основную группу (группа А), а 20 входили в контрольную группу (группа Б). Дети обеих групп идентичны не только по возрасту, условиям в которых они находились; но и по психосоматическому состоянию. По проведенному исследованию все дети были отнесены к 1 и 2 группе здоровья. С целью подтверждения влияния музыки на состояние функций ЦНС было проведено исследование 6 детей того же возраста с задержкой психического развития (ЗПР), находящихся в Доме ребенка. Дети группы А и дети, воспитывающиеся в Доме ребенка, в течение 6 месяцев получали дополнительный акустический сенсорный приток в виде классической музыки. У детей группы Б учебно-воспитательный процесс протекал как обычно.

Пять раз в неделю в первой половине дня, по одному часу в день дети группы Л в условиях свободного поведения проводили в среде, обогащенной классической музыкой. Исследование длилось 6 месяцев с ноября по апрель. Возможность работать сразу с целой группой детей является преимуществом выбранного метода. Активация слуховой сенсорной системы осуществлялась с помощью специально составленных программ из фрагментов произведений Чайковского, Моцарта, Вивальди, Шопена, Прокофьева и других композиторов [Маляренко, 1994]. Многие музыкальные фрагменты выбранных классических произведений характеризовались полифоничностыо. Все фрагменты имели длительность не более 5 минут. Каждый последующий фрагмент отличался от предыдущего по стилю, темпу, ритму, плотности музыкальной фактуры и другим характеристикам. Замена содержания фрагментов проводилась еженедельно. Фрагментарность разнообразных мелодий и стилей, а также еженедельная их замена предотвращали привыкание, содействовало поддержанию эмоционального фона. Известно, что громкая музыка вызывает негативные изменения в психофизиологическом статусе ребенка [Goolsby, Frary, Rogers, 1974], поэтому громкость звучания музыки была близка к фоновому шуму в комнате для игр и составляла не более 70 дБА. Использовались музыкальные произведения только в исполнении выдающихся музыкантов. Для прослушивания музыки был использован магнитофон типа Sony CFS-W430S.

Оценка функционального состояния мозга проводилась во всех группах в исходном состоянии (октябрь) и через 6 месяцев (май).

У детей всех групп проводилась регистрация и анализ электроэнцефалограмм на 16-канальном компьютерном биоанализаторе типа QSI-9500 фирмы ESAOTE BIOMEDICA (Италия) позволяющим картировать активность мозга. Электроды накладывались по общепринятой схеме “10-20”(Н. Jasper, 1958). Использовались 10 симметричных монополярных отведений (Из F4)-лобные; (С3 С4-центральные; (Тз Т4)-височные; (Рз Р4)-теменные; (О1 О2)-затылочные с униполярным референтным ушным электродом. Регистрация ЭЭГ проводилась в первой половине дня в экранированной, частично звуконепроницаемой и полузатемненной камере. Обследуемые находились в бодрствующем расслабленном состоянии, в положении лежа. Регистрировали фоновую ЭЭГ с закрытыми, открытыми глазами, а также при фотостимуляции с частотой подаваемых световых мельканий от 3 до 13 Гц.

Анализировались результаты компьютерной обработки абсолютных и относительных спектров плотности мощности (СПМ mv2 и СПМ %) и функции когерентности (КОГ) основных частотных диапазонов и поддиапазонов (для альфа-ритма), характерные для детей этого возраста [Фарбер с соавт., 1990] дельта-ритм (0,8-3,6 Гц), тета-ритм (3,6-7,2 Гц), альфа-1 (7,6-8,8 Гц), альфа-2 (9,2-10,4 Гц), альфа-3 (10,8-12,4 Гц), бета-1 (12,8-14,0 Гц), бета-2 (14,4-19,2 Гц).

Для анализа фоновой ЭЭГ автоматически отбирались лишенные артефактов 30-секундные отрезки ЭЭГ, а для оценки реакции на фотостимуляцию 15-секундные отрезки. Фильтр высоких частот 30 Гц, постоянная времени 0,3 с. Карты мозга распечатывались на цветном принтере типа HEWLETT PACKARD PAINT Jet. Индивидуальные электроэнцефалограммы на принтере типа PIN WRITER Р60 с параллельной записью на дискеты. Функция КОГ мозга рассчитывалась по картам мозга для каждого поддиапазона и отведения. Для оценки межполушарных взаимоотношений показателей когерентности применялся коэффициент асимметрии (Кас). Анализ проводился отдельно для внутриполупшарных и межполушарных величин когерентности.

У здоровых детей 4 лет производилась регистрация сердечного ритма при помощи психофизиологического комплекса (ПФК) “МИР” по программе “ритмограмма”. ПФК “МИР” – компьютеризированная система, позволяющая проводить исследования регуляции сердечного ритма человека при различных функциональных состояниях, в том числе при эмоциональной нагрузке. Сердечный ритм регистрировался в начале исследования и через 6 месяцев, в каждом случае трижды: в исходном состоянии относительного покоя; во время прослушивания фрагментов классической музыки; в течение 5-7 минут после предъявления музыки.

По окончании регистрации производился машинный анализ длительностей кардиоинтервалов по методике Баевского (1979). Статистические характеристики регуляции cq)fle4iioro ритма рассчитывались при каждом из указанных функциональных состояний. На экране монитора высвечивались цифровые характеристики анализируемых показателей и графическое изображение кардиоинтервалограммы.

Для детей, находящихся в Доме ребенка и имеющих различные нарушения психомоторных функций проводилось нейропсихологическое обследование по адаптированной методике Лурия (Симерницкая с соавт., 1988). Данная методика позволяет выявить нарушенные функции, их топическую локализацию и проследить влияние пролонгированного сенсорного притока на коррекцию функциональных отклонений и становление высших функций мозга у дошкольников. Учитывая возраст и состояние детей обследовались только кинестетический, пространственный, динамический праксис, слухомоторная координация, стереогнозис, зрительный гнозис, а также развитие речи.

Результаты всех исследований подвергались статистической обработке с использованием методов математического анализа. Анализировалась индивидуальная и среднегрупповая динамика всех исследуемых показателей. Достоверность различий исследуемых характеристик оценивалась по t-критерию Стьюдента. Полученные данные также подвергались компьютерной статистической обработке с использованием непараметрических тестов Уилкоксона и Манна-Уитни для внутри- и межгруппового сравнения (пакет стандартных статистических программ ВМДР).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

Как показали результаты данной работы, у детей 4-х лет, находящихся в течение 6 месяцев по одному часу в день в обогащенной классической музыкой среде, выявлены существенные отличия отдельных параметров ЭЭГ по сравнению с фоном. Этих отличий не отмечалось у детей контрольной группы Б. Динамика других

характеристик ЭЭГ была в обеих группах сходной, что видимо связано с онтогенетическим созреванием и влиянием ряда общих факторов t действующих на всех детей.

Так, по данным спектрального анализа, через 6 месяцев наблюдения произошло уменьшение суммарной активности дельтаритма в обеих группах, но в группе А депрессия низкочастотных ритмов была более выражена (см. табл. 1). В группе Б выявлена тенденция к увеличению суммарной энергии тета-ритма, отмечена депрессия в альфа- и бета-диапазонах.

Таблица 1. Изменение в (%) суммарного СПМ (mv2) разных частотных диапазонов ЭЭГ в левом и правом полушариях у детей 4 лет относительно исходного уровня под влиянием усиленного сенсорного притока.

	Группа А		Группа Б
ритмы ЭЭГ	левое полушарие	правое полушарие	левое полушарие	правое полушарие
дельта-ритм	-33,10*	– 28,87*	– 7,79	– 16,36*
тета-ритм	– 36,48*	– 38,74*	+ 5,47	+ 0,37
альфа-1 ритм	+ 31,04*	– 23,53	– 24,54*	-36,75*
альфа-2 ритм	– 19,61	+ 12,48	– 26,90	– 18,50
альфа-3 ритм	– 15,63	+ 13,98	– 32,07*	– 20,18
бета-ритм	– 19,59	+ 23,79	– 31,37	– 24,01

Обозначения: * – достоверные по группе изменения (р < 0,05); СПМ – спектр плотности мощности; (-) – уменьшение; (+) – возрастание.

Снижение абсолютной суммарной мощности гета-диапазона и существенный прирост мощности альфа-1 ритма в левом полушарии в группе А следует рассматривать как более благоприятную динамику созревания мозговых структур.

В онтогенетических исследованиях показано, что на протяжении длительного периода индивидуального развития идет постепенное уменьшение представленности медленной ритмики (дельта- и тета-диапазонов), связанной с активностью подкорковых структур и формирование основного ритма покоя – альфа-ритма, отражающего созревание нейронного аппарата коры больших полушарий [Фарбер, Алферова, 1972; Шеповалыіиков и др., 1979; Matousen, Petersen, 1972; John et al., 1980; Suzuki, 1981; Thatcher, 1986; Gasser et al., 1988].

Анализ динамики относительных величин СПМ различных ритмических диапазонов в пределах каждого полушария (табл. 2) показал, что в среднем в іфуппе А представительство дельта-ритма в левом полушарии снизилось во всех отведениях, кроме лобного намного больше, чем в группе Б. По зета-диапазону существенные межгрупповые отличия были выявлены для теменных и затылочных отведений обеих полушарий. Незначительное локальное повышение относительной спектральной мощности тета-ритма, больше выраженное в правом

Таблица 2 Динамика относительного СПМ разных частотных диапазонов ЭЭГ у детей 4-х лет к концу исследования в % к исходному уровню.

Группа	Полушарие		Отведения
		F	С	Т	Р	О
		дельта-диапазон
А	Л	-1,25	-17,01*	-16,57	-17,01*	-15,99*
А	П	-7,17	-5,66	-12,93*	-7,58	-9,38
Б	Л	+4,08	-7,41	-4,75	-5,01	-2,29
Б	П	-11,44	-11,04	-5,01	-11,03	-8,69

 

тета-диапазон

А	Л	+ 1,66	+2,57	-1,32	-2,98	+ 1,36
А	П	+0,63	+ 1,75	+ 1,78	+3,22	+9.94
Б	Л	+2,93	+ 1,33	-0,22	+9,82	+ 14,01*
Б	П	+ 1,89	-0,03	-1.24	+ 14,26*	+ 14,86*

Группа	Полушарие	Отведения
		F	С	Т	Р	О
		альфа 1 – поддиапазон
А	Л	+21,9*	+39,86*	+44,24*	+31,64*	+23,25*
А	П	+ 10,25	+ 15,31*	-9,12	+ 1 1,07	-10,31
Б	Л	-7,79	+2,97	+8,22	+ 1 1,5	+ 1 1,3
Б	П	-13,32*	+ 1.31		+3,44	+ 18,69
					+3,58	+ 10,04

альфа 2 – поддиапазон

А	Л	-22,63	-2,46	-13,52	+ 1,49	+2,01
А	П	-11,22	+0,27	-6,22	+6,56	+8,13
Б	Л	-34,79*	-14.71*	-17,12*	-2,54	-4,65
Б	П	-0,18	-8,21	-6,68	-1,17	+ 1,37

 

альфа 3 – поддиапазон

А	Л	+ 10,56	-5,39	+ 12,55*
А	П	-10,63	-5,68	+0,14
Б	Л	-49,47*	+3,47	-9,53
Б	П	-13,34	+7,43	+3,47

Обозначения: А – группа воздействия; Б – контрольная группа;

Л – левое полушарие; П – правое полушарие;

СПМ – спектр плотности мощности;

* – достоверные по группе изменения (р < 0,05);

(-) – уменьшение; (+) – возрастание.

полушарии у детей группы А можно связывать с эмоциогенным воздействием музыки [Захарова, Авдеев, 1982; Ногу, Katayama, Nanba et al., 1990]. Значительное усиление тега-активности характерное для группы Б соотносят с повышением психоэмоционального напряжения и негативными эмоциями [Горбачевская, 1992; Ониани, 1972].

Существенное отличие организации ЭЭГ покоя у детей группы А через 6 месяцев проявилось в динамике альфа-ритма (в частности альфа-1 поддиапазона). На фоне весенней астенизации отмечено повышение СПМ как по абсолютным величинам, характеризующим усиление энергии, так и по относительным, показывающим степень выраженности данного частотного диапазона в процентах от суммарной мощности. Повышение энергии и выраженности альфа-1 ритма в группе А вызывает особый интерес, поскольку альфа-ритм вообще, а у детей 4-х лет наиболее выражен этот поддиапазон, характеризует системное взаимодействие различных областей коры, обеспечивающее интегративную деятельность мозга. Показано, что альфа-ритм периодически активирует мозговые структуры, создавая условия для сканирования информации [Walter, 1950, 1966], ее квантование [Wiener, 1966], обеспечивает регуляцию информационного потока [Бехтерева, 1980]. Усиление выраженности в ходе индивидуального развития основного ритма биоэлектрической активности покоя-альфа-ритма и формирование его пространственной организации по мнению <t>ap6q> (1990) отражает созревание коры больших полушарий и функциональную организацию ее нервных центров.

Депрессия альфа-активности в большинстве отделов коры и снижение суммарной спектральной мощности альфа-ритма в группе Б является одним из признаков развивающегося к весне утомления детей.

Это согласуется с проведенными исследованиями динамики показателей биоэлектрической активности в состоянии относительного покоя у первоклассников в течении учебного года, где было выявлено снижение функционирования ЦНС к весне. От октября к апрелю обнаружено снижение количества колебаний и сдвиг моды альфа-ритма в сторону уменьшения, что говорит о несовершенствовании регуляторных механизмов и незрелости коры больших полушарий [Кудрякова, 1985].

При фотостимуляции у детей группы А отмечено повышение величины усваиваемых частот, что связано с нарастанием частот основного ритма и отражает созревание коры и подкорковых образований мозга.

Наряду с анализом отдельных ЭЭГ-показателей оценивался уровень пространственной синхронизации, отражающий системную деятельность мозга. Отмеченное при визуальном анализе ЭЭГ детей группы А усиление синхронизации в виде множества билатеральных синхронных вспышек тел а -колебаний свидетельствует о создании условий распространения возбуждения в коре головного мозга [Ливанов, 1972]. Согласно многочисленным данным литературы, важная роль в регуляции интегративной деятельности мозга, в том числе и в формировании картины его биоэлектрической активности,

принадлежит диэнцефальным структурам [Cobb, 1945; Gastaut, 1954; Van der Drift, 1957; Adey, Dunlog, Hendrix, 1966; Бехтерева, 1965; Майорчик, Архипова, Васин, 1978]. Отмеченная синхронизация биопотенциалов со стороны стволовых структур является первым необходимым условием для иррадиации возбуждения, что предуготавливает образование временной связи. Вторым существенным фактором, определяющим судьбу возбуждения в коре головного мозга является когерентность колебаний.

Сравнительный анализ межцентральных взаимодействий в коре головного мозга показал, что классическая музыка оказывает сложное эмоциогенное воздействие, перестраивая характер внутриполушарных и межполушарных отношений. У всех детей группы А при пролонгированном восприятии музыки в коре головного мозга отмечались: более высокий уровень межцентральных связей, особенно в лобном отведении левого полушария и затылочных областях по сравнению с исходным фоном и показателями детей группы Б; значительное усиление межполушарных взаимодействий с выраженным влиянием со стороны правого полушария.

Выявленное усиление внутриполушарной когерентности ЭЭГ активности у детей группы А в левом полушарии по всем диапазонам и расширение границ пространственно-синхронизированных областей в ростральном и каудальном направлениях, а также смещение фокусов в лобные и затылочные зоны является признаком высокого уровня функциональных отношений между корковыми зонами левого полушария и объединения их в определенную систему, что, видимо, может явиться основой ассоциативных процессов.

Согласно мнению некоторых авторов [Болдырева, 1978; Гриндель,1980] уровень когерентности у людей независимо от характера ЭЭГ, отличается малой вариабельностью. Уровень когерентности является достаточно устойчивой и мало изменяющейся во времени индивидуальной характеристикой, при условии одного и того же функционального состояния. Поэтому приведенные выше значительные позитивные изменения функции когерентности у детей группы А на фоне негативных по ряду ритмов в группе Б можно объяснить только влиянием пролонгированного сенсорного притока в виде музыки.

При анализе данных обращалось внимание на межполушарную асимметрию выраженности различных ритмических составляющих ЭЭГ и их внутри- и межполушарную пространственную организацию. Основное внимание в изучении функций левого и правого полушарий уделялось анализу асимметрии активности альфа-диапазона, т.к. его изучение является наиболее обоснованным теоретически и межполушарная асимметрия показателей СПМ (тѵ2 и %) представленных в работе была достоверной только для альфа-ритма. Через 6 месяцев пребывания детей группы А в сенсорно-обогащенной среде отмечено: левостороннее доминирование альфа-ритма в целом и альфа-1 поддиапазона в частности по показателям СПМ, а также усиление внутриполушарной межцентралыюй функции когерентности в левом полушарии.

На наш взгляд преобладание СПМ альфа-ритма и усиление межцентральных внутриполушарных показателей функции когерентности в левом полушарии можно считать положительным явлением. Согласно мнению ряда авторов межполушарная асимметрия является показателем уровня созревания мозга [Айрапетянц, 1981;Костандов, 1983; Равич-Щербо, 1988; Кураев, 1982, 1989].

Отмечается увеличение выраженности межполушарной асимметрии с возрастом, что отражает степень функциональной зрелости головного мозга. Кроме того у детей характер альфа-асимметрии соответствует уровню зрелости системы управляемой локальной активации, т.е. отражает не только специализацию полушарий, но и сформированность корково-подкорковых отношений [Фарбер, 1979; Фарбер, Князева, 1988].

Учитывая у детей более слабое, относительно взрослого человека, развитие вербальных функций, преобладание в поведении зрительно-пространственных и эмоциональных реакций, можно предполагать, что у детей правое полушарие в большей степени определяет поведение, чем левое. Усиление роли функций левого полушария с возрастом и под влиянием музыки приводит к изменению в организации поведения: развитие вербальных функций, логикопонятийного мышления, освоение и реализация социальных стандартов поведения. Об этом свидетельствует то, что пребывание детей в музыкально-обогащенной среде способствовало повышению коммуникабельности, объединению дегей в группы по интересам. У детей, находящихся в обогащенной среде происходило увеличение невербального интеллекта, как функции правого полушария головного мозга на 14% (в то время, как в группе Б – на 6,4%). Вербальный компонент, как функция левого полушария у детей группы А возрастал на 9,1%, а в группе Б отмечена даже тенденция к его снижению. Таким образом, усиление сенсорного притока оказало влияние на становление высших функций мозга, что нашло отражение в достоверном повышении уровня интеллекта [Маляренко, Хватова, 1995].

Выраженную динамику параметров ЭЭГ в левом полушарии под влиянием обогащенной среды можно объяснить на основе принципов эволюционного-генетических подходов [Давиденков, 1947; Орбели, 1949]. Согласно которому прогрессивные филогенетически более молодые органы и функции (какими в нашем случае являются функции левого полушария) обладают большей изменчивостью под влиянием факторов среды, по сравнению с функциями филогенетически более древними, зависящими от действия наследственных факторов. По мнению Равич-Щербо (1988) интенсивность асимметрии ЭЭГ определяется средовыми факторами. Модифицирующим влияниям внешней среды наиболее чувствительно левое полушарие, а генетические факторы сильнее проявляются в правом полушарии. Кроме того левое полушарие доминирует в восприятии и воспроизведении ритма, а в компетенции правого находятся звуковысотные отношения [Gordon, 1975; Грюссер, Зельке, Цинда, 1995]. Очевидно, при пролонгированном влиянии музыки ритм оказывает существенное значение на формирование взаимодействий в левом полушарии, тем самым определяет характер асимметрии. Это формирование реализуется опосредовано через первичную активацию музыкой эмоционального правого полушария.

Существенную роль в оценке функционального состояния организма принадлежит математическому анализу волновой структуры сердечного ритма, который позволяет определить состояние вегетативного гомеостазиса и по степени активации подкорковых нервных центров оценить напряжение регуляторных систем [Баевский, Мотылянский, 1986].

Результаты маземазического анализа характеристик сердечного ритма свидетельствуют о том, что под пролонгированным влиянием музыкальных фрагментов у детей группы А выявлены существенные отличия в организации регуляции сердечного ритма, а следовательно и в организации функционирования целостного организма в состоянии покоя (рис. 1). Общей является динамика урежения ЧСС и увеличение моды и средней величины длительности кардиоциклов связанных с онтогенетическими изменениями: повышение тонуса центров парасимпатической иннервации отражающее созревание ядер продолговатого мозга. Вместе с тем представленные выше изменения в 2,5 – 3,5 раза более выражены у детей группы А. Более выраженная динамика ЧСС демонстрирует ускоренное созревание хронотропных механизмов регуляции ритма сердца у детей группы А на фоне возрастного развития, продемонстрированного по показателям детей группы Б.

Рис 1. Изменение (в %) показателей статистических характеристик регуляции сердечного ритма у детей 4 лет в состоянии спокойного бодрствования относительно исходного уровня под влиянием пролонгированного усиления сенсорного акустического притока.

Обозначения: ЧСС – частота сердечных сокращений; ИН – индекс напряжения; М – математическое ожидание; МО – мода; АМО -амплитуда моды; б -среднеквадратичное отклонение.

Вместе с тем у детей группы Б на втором этапе в состоянии покоя усиливается индекс напряжения (ИН), отражающий влияние на организм разнообразных факторов внешней среды и степень эмоционального напряжения. У детей группы А динамика индекса напряжения противоположна и свидетельствует о значительном снижении психоэмоциональной напряженности. Выявлено, что пролонгированные влияния фрагментов классической музыки способствуют более оптимальным взаимоотношениям систем регуляции, обеспечивающим снижение централизации управления, что отразилось в более низком функционировании синусового узла (реже ЧСС). Кроме того, можно отметить улучшение функционального состояния, выраженное в экономизации функции: урежение пульса, снижение напряженности регуляторных механизмов и децентрализации управления (по показателям АМО, б). Выраженную активацию гуморального канала регуляции сердечного ритма (показатели М, МО), а следовательно межсистемного уровня регуляции посредством гипоталамо-гипофизарной системы (центральный контур Б по Баевскому) можно объяснить активацией эмоциогенных структур (видимо правополушарных) мозга под пролонгированным влиянием музыки.

В целом представленная динамика позволяет судить о более активном созревании подкорковых структур мозга у детей группы А. У детей группы А по сравнению с группой Б отмечено интегрированное взаимодействие центральных контуров регуляции сердечного ритма, что проявляется в экономичной, активной регуляции с меньшей напряженностью.

В связи с изложенными выше фактами можно предположить механизм влияния музыки на функциональное состояние мозга. Звуковой сигнал, трансформируясь на уровне рецепторных клеток в электрический процесс, распространяется к высшим отделам мозга. В последнее время выделяются две относительно самостоятельные активирующие системы мозга. Морфологическим субстратом одной из них могут служить образования ретикулярной формации ствола мозга, а другой – лимбические структуры [Серков, Казаков, 1980; Routenbery,1968]. Очевидно, тесная связь структур слуховой системы данными активизирующими системами определяет формирование новых взаимоотношений.

Рассмотрим механизм формирования условий для реализации временных связей под воздействием пролонгированных влияний фрагментов классической музыки. Когерентность кортикальных процессов, как условие, определяющее образование временных связей, зависит от корково-подкорковой интеграции. В соответствии с данными литературы процесс замыкания связи является результатом иррадиации влияний на обширные корковые зоны, через ретикулярную формацию среднего мозга, задние отделы гипоталамуса и таламические ядра [Ливанов, 1976]. На это накладываются влияния, идущие с возбужденных участков коры головного мозга. Последние в одних нейронах ретикулярной формации ещё более усиливают возбудительный процесс, в других же, напротив, его тормозят [Jasper et al, 1952; French et al, 1955; Нарикашвили и др., 1960; и др.]. Всё это дополняется гормональными влияниями, в результате по-видимому, возникают очаги возбуждения как в ретикулярной формации, так и в области заднего гипоталамуса, которые оказываются с одной стороны, в тесных отношениях с определёнными зонами коры, а с другой – влияют и на остальные её участки, но в меньшей степени. Таким путем могут формироваться корково-подкорковые системы, определяющие когерентность кортикальных процессов. Что же может приводить к закреплению и длительному удержанию таких взаимоотношений? Вероятно постоянно присутствующая в коре импульсация, которая проходя время от времени по установившемуся пути, способна поддерживать возникшие когерентные и ритмические отношения. Ежедневная “подпитка” классической музыкой способствует поддержанию импульсации и закреплению сложившихся связей. Такая импульсация может быть результатом последействия раздражений или возникать спонтанно, по механизму реверберации возбуждения.

Закрепление отношений при повторении раздражений может быть связано с изменением состояния синаптических аппаратов [Смирнов, 1967, 1969]. Выявлена связь между уровнем активности нервных клеток, т.е. частотой импульсации, и уровнем биосинтеза в них [Braitgard, 1952; Бродский, 1959].

Результаты проведенного н изложенного выше исследования позволяют предположить влияние музыки на становление корковоподкорковых отношений и формирование функциональных взаимосвязей. В связи с этим было проведено исследование пролонгированного влияния музыки на детей с ЗПР находящихся в Доме ребенка. Предварительное нейропсихологическое и электрофизиологическое обследование, а также изучение состояния здоровья позволило выделить две группы детей с ЗПР из числа обследуемых. Представленное нами деление соответствует двум основным клинико-психологическим классификациям, отражающим механизм формирования ЗПР [Власова, Певзнер, 1967; Ковалева, 1979; Лебединский, 1980; Марковская, 1993].

Первую группу составили дети с преобладанием признаков незрелости морфофункциональных структур головного мозга (так называемая группа ЗПР-1). Результаты нейропсихологического исследования детей первой группы свидетельств уют о том, что наблюдаемая у них дефицитарность высших корковых функций носит негрубый характер и связана с их недостаточной сформированностью, нестойкостью общего психического тонуса, а также с незрелостью регуляторных функций. На ЭЭГ- отмечалось преобладание незрелости электрогенеза. Этот вариант ЗПР рассматривается рядом авторов, как дизонто генетический.

Дети второй группы имели более выраженную симптоматику органической поврежденности церебральных структур (группа ЗПР-2). Нейропсихологическое исследование выявило значительные по сравнению с первой группой ЗПР нарушения высших корковых функций, что в клинической картине ЗПР-2 прежде всего представлено в виде стойких энцефалопатических и апатико-астенических расстройств. На ЭЭГ в этих случаях были признаки органических нарушений.

Через 6 месяцев пребывания детей с ЗПР в среде обогащенной музыкой произошли существенные изменения нейропсихологического статуса и электорэнцефалографических показателей. В динамике нейропсихологического статуса, представленном на рис.2 у всех детей с ЗПР отмечен прирост прежде всего в показателях развития речи, а также пространственном, динамическом и кинестетическом праксисе, т.е. в наиболее нарушенных функциях. Незначительный прирост зрительного гнозиса, слухомоторной координации, а также стереогнозиса очевидно связан с тем, что в исходном состоянии эти функции были наиболее сохранены и их развитие шло обычным темпом. На ЭЭГ у всех детей с ЗПР выявлено усиление роли ассоциативных областей: лобных и теменных.

Рис.2 Динамика (в%) показателей нейропсихологического статуса у детей 4 лет с ЗГ1Р под влиянием усиленного  сенсорного притока относительно исходного уровня.

Обозначения: 1. – кинестетический праксис; 2. – пространственный праксис; 3. – динамический праксис; 4. – слухомоторная координация; 5. – стереогнозис; 6. – зрительный гнозис; 7. – развитие речи; ЗПР – задержка психического развития.

У детей группы ЗПР-1 произошло усиление мощности высокочастотных диапазонов в правом полушарии, особенно в альфа-поддиапазоне, а также его выраженность. По показателям когерентности в доминирующем тета-диапазоне произошло усиление активности лобных, височных областей в правом полушарии. В целом в правом полушарии усилились межполушарные отношения. Позитивную динамику у детей группы ЗПР-1 можно объяснить следующим образом: Известно, что музыка-сильный эмоциогенный фактор [Маслова, 1975; Хризман, 1991; и др.]. Как было сказано выше у детей данной группы отмечена незрелость регуляторных систем и недоразвитие речевой регуляции, а следовательно согласно данным литературы преобладает эмоциональная регуляция [Марковская, 1993]. Поэтому данная немедикаментозная коррекция состояла в воздействии с помощью специально подобранных фрагментов классической музыки на сохранный эмоциональный уровень регуляции. Стабилизация режима функционирования энергетических (подкорковых) систем отразилась на темпе созревания мозговых структур. Особенно отзывчиво оказалось правое полушарие, которое, как известно, обеспечивает образное, эмоциональное восприятие музыки [Gordon, 1975; Hecaen a. Albert, 1978]. Таким образом у детей первой группы согласно положению о единстве закономерностей нормального и аномального развития [Выготский, 1956; Лурия, 1958; Лебединский, 1985] и о “зоне ближайшего развития” под влиянием предпринятого усиления сенсорного притока произошло ускорение созревания незрелых регуляторных отношений и усиление наверстывающих темпов онтогенетического развития.

У детей второй группы (ЗПР-2) через 6 месяцев в состоянии спокойного бодрствования мощность альфа-1 ритма возросла в обеих полушариях, особенно в центральном и теменном отведениях левого полушария, лобном и височном правого. Причем прирост показателей СПМ был значительным и доходил до 300%. Отмечено усиление межполушарной когерентности по всем диапазонам, смещение фокуса функциональной активности в лобные зоны обеих полушарий. Согласно литературным данным [Марковская, 1993] нарушения у детей этой группы связаны с дезинтеграцией взаимодействий модальноспецифических и неспецифических сохранных функциональных систем мозга. По-видимому предпринятое воздействие способствовало активации сохранных структур мозга, их интегративному взаимодействию, следовательно запуску компенсаторных механизмов.

В целом, проведенное исследование показывает, что музыка способствует активному онтогенетическому созреванию коры головного мозга: становление альфа-ритма, латерализация его в левом полушарии, усилении межцентральных отношений. Активность созревания проявляется как в наверстывании упущенных темпов развития у детей с ЗПР, так и в образовании устойчивого состояния у здоровых детей в наименьшей степени подверженного, например, сезонным влияниям.

Ранние влияния адекватных направленных внешних воздействий в виде музыки способствуют интегративной деятельности мозга, что облегчает формирование приспособительных реакций.

ВЫВОДЫ

1. Пролонгированное адекватное сенсорное воздействие с помощью классической музыки обеспечивает у детей 4 лет активацию межцентральных взаимодействий в коре головного мозга, что способствует созреванию его интегративных функций.

2. Под влиянием слухового сенсорного притока у детей 4 лет усиливается выраженность альфа-ритма, повышается его мощность, спектр частот смещается в сторону более высоких частот, происходит увеличение внутри- и межполушарной когерентности ритмов ЭЭГ, усиливаются реакции на фотостимуляцию.

3. Усиление в левом полушарии под влиянием пролонгированного сенсорного слухового воздействия межцентральных внутриполушарных показателей функции когерентности активности ЭЭГ, доминирование выраженности альфа-ритма способствуют развитию вербальных функций, освоению и реализации социальных форм поведения.

4. Обогащение сенсорной среды пребывания детей дошкольного возраста с помощью музыки повышает устойчивость биоэлектрической активности мозга к весенним астенизирующим влияниям и способствует сохранению достаточно высокого уровня функционального состояния центральной нервной системы в течение года.

5. У детей с задержкой психического развития в результате пролонгированного обогащения сенсорной среды обитания, наблюдались позитивные изменения электрической активности мозга (аналогично отмеченным у здоровых детей) и нейропсихологического статута, в наибольшей степени выраженные в развитии речи, причем индивидуальная динамика показателей была тем больше, чем менее была развита соответствующая функция в исходном состоянии.

В целом данная сенсорная активация привела:

а) к ускорению созревания мозга и наращиванию темпов онтогенетического развития;

б) запуску компенсаторных механизмов за счет интеграции сохранных корковых структур.

6. Пролонгированное акустическое сенсорное воздействие активирует созревание подкорковых структур и совершенствование регуляторных механизмов хронотропной деятельности сердца.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ.
1. Влияние пролонгированной активации сенсорного притока на нейропсихологический статус детей младшего дошкольного возраста: задержкой психического развития \\ Межвузовский сборник научных трудов “Человек в современном мире”. Выпуск 2,- Тамбов, 1995.-С 3-5 (в соавт. с Маляренко Т.Н, Туляковым А.В.).

2. Динамика асимметрии электрической активности мозга у детей под влиянием пролонгированного сенсорного притока И Тезисы докладов XI Международной конференции по нейрокибернетике. -Ростов-на-Дону, 1995. (в соавт. с Маляренко Т.Н.).

3. Влияние мультисенсорного пролонгированного притока на созревание высших функций мозга у детей и подростков И Тезисы докладов конференции “Нейрофизиологические основы формирования психических функций в норме и при аномалиях развития”. – М., 1995.- С. 37-38 (в соавт. с Маляренко Т.Н., Кураевым Г.А., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г., Гуриной В.И.).

4. Активация созревания мозга у детей с помощью адекватного пролонгированного сенсорного притока И Материалы третьих научных чтений и симпозиума: Современные представления о структурно-функциональной организации мозга. -М., 1995. -С.72 (в соавт. с Маляренко Т.Н., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г.).

5. Развитие электрической активности мозга у детей 4 лет при пролонгированном усилении сенсорного притока с помощью музыки И Физиология человека -1996. -Т. 22. -№ 1. -С.82-87. (в соавт. с Маляренко Т.Н., Кураевым Г.А., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г., Гуриной В.И.).

Инфографика: резкое снижение количества сперматозоидов у мужчин во всём мире

Резкое снижение способности мужчин к зачатию детей «угрожает вырождением человечеству»

В новом обзорном исследовании количества сперматозоидов у мужчин учёные утверждают, что резкое падение количества сперматозоидов «угрожает выживанию человечества». Качество мужского семени снижается по всей планете, и некоторые ученые считают, что это может стать ещё одной смертельной угрозой для нашего выживания как вида.

Новый метаанализ, опубликованный в журнале Human Reproduction Update включает 288 исследований, проведённых по всему миру (чтобы обобщить портрет глобального количества сперматозоидов за последние 50 лет) и его результат довольно мрачен:

Изучив данные с 1973 по 2018 год, исследователи обнаружили, что количество сперматозоидов снижалось ежегодно на 1,16% в год до 2000 года, затем оно начало падать более чем два раза быстрее: на 2,64% в год.

«Мы настоятельно призываем к глобальным действиям по созданию более здоровой окружающей среды и изменению поведения, которое угрожает нашему репродуктивному здоровью. Мы надеемся, что представленные здесь новые данные привлекут внимание не только медиков и ученых, но и лиц, принимающих решения, а также широкую общественность.», — написали авторы исследования в своём заявлении.

Тенденции изменения количества сперматозоидов: систематический обзор и мета-регрессионный анализ образцов, собранных по всему миру в 20-м и 21-м веках.

ПРЕДПОСЫЛКИ: Многочисленные исследования сообщают о снижении качества спермы и других маркеров мужского репродуктивного здоровья. Наш предыдущий метаанализ сообщил о значительном снижении концентрации сперматозоидов (SC) и общего количества сперматозоидов (TSC) у мужчин из Северной Америки-Европы-Австралии (NEA) на основе исследований, опубликованных в 1981–2013 гг. В то время было слишком мало исследований  с данными из Южной/Центральной Америки-Азии-Африки (САА).

ЦЕЛЬ И ОБОСНОВАНИЕ. Целью данного исследования было изучить тенденции изменения количества сперматозоидов у мужчин со всех континентов. Изучить более широко последствия глобального снижения количества сперматозоидов, закрыть пробелы в знаниях, не заполненные нашим предыдущим анализом, и снять противоречия вокруг этой проблемы.

МЕТОДЫ ПОИСКА: Мы провели поиск в PubMed/MEDLINE и EMBASE, чтобы найти исследования SC и TSC человека, опубликованные за период 2014–2019 гг. После рассмотрения 2936 тезисов и 868 статей, 44 оценок SC и TSC из 38 исследований соответствовали критериям протокола. Были извлечены данные по параметрам спермы (SC, TSC, объем спермы), году сбора и ковариациям. Объединив  новые данные с данными из нашего предыдущего мета-анализа, мы получили результаты 223 исследований, что дало 288 работ, основанных на образцах спермы, собранных в период 1973–2018 гг.

Заключение и более широкие последствия

Наши новые данные и их анализ подтверждают предыдущие выводы о заметном снижении количества сперматозоидов в период с 1973 по 2018 год среди мужчин из Северной Америки, Европы и Австралии и аналогичным снижением среди неотобранных мужчин из Южной/Центральной Америки, Африки и Азии. Это снижение продолжилось, как и предсказывалось нашим предыдущим исследованием, с 2000 г. оно стало ещё более резким.

Это снижение в настоящее время признано серьезной проблемой общественного здравоохранения. В 2018 году группа ведущих клиницистов и ученых призвала правительства признать снижение мужской фертильности серьезной проблемой общественного здравоохранения и признать важность мужского репродуктивного здоровья для выживания человеческого (и других) видов (Levine et al., 2018). Необходимы исследования причин этого продолжающегося снижения и немедленные целенаправленные действия для предотвращения дальнейшего нарушения мужского репродуктивного здоровья.

Мы надеемся, что представленные здесь новые данные привлекут внимание не только медиков и ученых, но и лиц, принимающих решения, а также широкую общественность.

Профессор Тарусин о причинах бесплодия мужчин

Исследование по сперме - 2022