Научные публикации

Новое решение для концентрации внимания: cтойте во время учёбы и работы

Столы для работы стоя и конторки теперь используются в сотнях школ США.

Тенденция сделать рабочие места более пригодными для организма человека теперь дошла и до школы: сегодня многие школы используют столы для работы стоя в качестве инструмента для повышения внимательности, концентрации на учёбе и борьбы с детским ожирением.

По данным Центра по контролю и профилактике заболеваний (CDC), в 2012 году более одной трети детей и подростков имели избыточный вес или страдали ожирением. «Один из главных вызовов, которые стоят перед нами это физическое бездействие человечества. Благодаря различным техническим устройствам мы сидим большую часть дня, люди стали вести крайне малоподвижный образ жизни по сравнению с прошлыми десятилетиями», говорит Марк Бенден, доцент университета Texas A&M, который исследует эргономику в школе и проблемы детского ожирения.

Это особенно актуально для детей, имеющих лишний вес, у которых на 85 процентов больше шансов страдать от ожирения во взрослой жизни. «Детство — лучшее время, чтобы люди привыкли к тому, быть более активным и изменили привычки малоподвижного поведения», говорит Бенден.

Столы для работы стоя теперь используются в сотнях школ по всей стране. Группа Бендена исследовала влияние этих столов ещё в 2011 году на примере четырех четвёртых классов в штате Техас. Два класса использовали столы для работы стоя, в то время как два других контрольных класса использовали стандартные столы. Также были использованы специальные устройства для мониторинга расхода калорий.

Ученики, которые решили стоять большую часть времени, расходовали значительно больше калорий, чем в контрольной группе. Разница была еще больше для студентов с избыточной массой тела.

Учителя сказали, что столы для работы стоя оказали положительное влияние на поведение учащихся и их эффективность на уроках. Также они отметили, что дети были лучше сосредоточены на школьных занятиях.

Запуская тренд

Бенден, чьё исследование было профинансировано United Way и CDC, было опубликовано в Американском журнале здравоохранения, говорит, что он ожидает значительного увеличения школ, использующих столы для работы стоя в последующие годы, а также уменьшения их стоимости. Эти столы обычно стоят на 20-50% больше, чем обычные столы, или около 100 долларов на одного ученика.

Директор средней школы Кристина Ричардсон, выбрала 380 учеников чтобы принять участие в одном из финансируемых Бенденом исследований в январе прошлого года. Также участие было предложено и учителям, 13 из которых приняли.

Большинство учеников выбрали стоячие рабочее места, вместо того чтобы использовать стул, говорит Ричардсон. «Учителя заметили, что дети стали более внимательными», добавляет она. «Вялые, сонные и наоборот даже подвижные дети, которые с трудом отсиживали урок, теперь стояли и слушали внимательно.»

Установка столов для работы стоя в классах заставляет учителей изменить методику проведения уроков, говорит Ричардсон. Например, когда студенты сидят за обычными столами, учителя могут видеть заднюю часть класса. Поэтому расстановка конторок должна быть более разреженной.

Эта средняя школа запрашивает дополнительные столы для работы стоя от Бендена потому что всё больше учителей хотят использовать их в своих классах.

Alison DeNisco

http://www.districtadministration.com/

Перевод: Сидоров Е.Е.

Здоровьесберегающие технологии: зарубежный опыт

Базарный впервые в мире предложил научно обоснованную систему обучения, сохраняющую здоровье детей

Почему в американских школах дети учатся стоя (видео)

Ответственность родителей и педагогов за здоровое развитие детей

В последние десятилетия обострилось противоречие между насущной потребностью детей в здоровом развитии в период школьного обучения,— с одной стороны, и неспособностью (или бессилием) подавляющего большинства родителей и педагогов обеспечить необходимые условия для удовлетворения этой первостепенной детской потребности, — с другой стороны. Поэтому сотрудниками Лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования под руководством профессора, д.м.н. В.Ф. Базарного (г. Сергиев Посад) был проведён ряд исследований, посвящённых изучению данной проблемы. С этой целью было организовано социально-психологическое исследование по изучению мнения родителей и педагогов об их собственной роли и степени ответственности в процессе здорового развития детей. Для изучения общественного мнения был использован метод группового анкетирования родителей на общешкольных родительских собраниях и педагогов на школьных педсоветах, посвящённых проблеме здорового развития. В опросе приняли участие 361 человек: 300 человек родителей, у которых имеются дети от 7 до 11 лет, обучающихся в школах г. Москвы и Подмосковья, и 61 человек учителей начальной школы этих же школ. Выборка носила случайный характер. Освещению результатов этого исследования посвящена данная статья.

Социальный портрет опрашиваемых родителей и педагогов

В опросе приняли активное участие главным образом женщины. Среди родителей, участвующих в опросе, количество женщин-матерей намного превышало количество мужчин-отцов и составило 82,3 %, а среди педагогов

— учителей начальных классов — все женщины. В обследуемых школах нам не встретилось ни одного мужчины-педагога. Эти данные говорят о крайне низкой степени заинтересованности отцов не только проблемами здорового развития детей, но и вообще какими бы то ни было проблемами образования.

Возраст опрашиваемых женщин — от 20 до 48 лет, возраст мужчин — от 31 до 51 года. Среди принимавших участие в опросе людей с высшим образованием — 120 человек. Что составило 30 % от общего числа респондентов. Остальные участники — со средним и средне-специальным образованием. Распределение участников по социальному статусу выявило, что к категории служащих принадлежали 38% респондентов, к рабочим специальностям имело отношение 30%, к частному предпринимательству — 12%, и 20% составило количество женщин, занимающихся ведением домашнего хозяйства.

Большинство участников опроса имеют полные семьи, в которых воспитываются по 1—2 ребёнка.

В свободное время любимым развлечением многих семей являются прогулки на свежем воздухе (58%), на втором месте — просмотр телевизионных передач (20%), затем чтение книг (12%), остальные родители вообще не имеют свободного времени для совместного отдыха с детьми (10%). Это свидетельствует о том, что родители и дети разобщены и мало времени проводят в разговорном общении друг с другом. Досуг семей скучен и однообразен. Поездки в музеи, театры, совместные подвижные, театрализованные и настольно-дидактические игры, обсуждение прочитанного и увиденного, туристические походы, путешествия — редкое явление в семьях участников опроса. Только 13% родителей ответили, что настольные игры и рыбалка — любимые семейные развлечения.

В основном свободное время большинство родителей проводят за просмотром телепередач. Лишь в 15% семей предпочитают не смотреть телевизор, а слушать музыку. Совместное семейное чтение или пение давно забыты родителями, совместное обсуждение увиденного, услышанного или прочитанного тоже забыто. Никто из опрашиваемых родителей не написал об этом. Вывод однозначен: родители мало времени посвящают духовному развитию своих детей, поэтому очень мало знают об их возрастных социально-психологических потребностях.

В основном воспитанием детей в семьях занимаются матери (62%), оба родителя (15%), бабушки и дедушки (14%) и только отцы (9%), — отсюда можно сделать заключение, что процесс воспитания находится в подавляющем большинстве исследуемых семей в женских руках. Процесс начального обучения, как известно, тоже. В семье и школе мы видим существенное преобладание женского начала над мужским.

Таков социальный портрет родителей и педагогов, принимавших участие в социально-психологическом исследовании.

Все опрашиваемые — и учителя, и родители выразили обеспокоенность состоянием здоровья детей. Все они сходятся во мнении, что за последнее время здоровье детей катастрофически ухудшается. Только весь вопрос исследования заключается в том, в какой мере родители и педагоги осознают свою роль и степень ответственности в процессе здорового развития детей и в чём, по их мнению, заключается главная причина трагедии? Одним словом, предстояло выслушать мнения родителей и педагогов по поводу того — кто, как они считают, виноват, и что делать?

Осознание родителями и педагогами своей роли и меры ответственности в процессе здорового развития детей

Известно, что на процесс осознания какого-либо явления влияют три условия:

1) — наличие заинтересованности, т.е. личностной значимости происходящего события, которое вызывает у человека соответствующие переживания;

2) — осмысление этого события, в ходе которого информация о нём в процессе умственной работы становится приобретённым знанием о предмете переживания;

3) и только затем появляется у человека собственное отношение к этому событию, т. е. появляется личная позиция, осознанное отношение к происходящему и понимание собственной роли, которые пробуждают волю к сдерживанию собственной активности или, напротив, к её мобилизации по разрешению проблем в собственном жизненном процессе.

Исходя из этого положения, нам предстояло определить:

1. Степень переживания родителями и педагогами по поводу катастрофического ухудшения здоровья детей в процессе школьного обучения;

2. Степень информированности родителей и педагогов о здоровьесберегающих технологиях развития детей и умения и желания самостоятельно перерабатывать полученную информацию в прочные знания о предмете переживания;

3. Степень осознанного участия родителей и педагогов в процессе здорового развития детей и меру осознанности собственной ответственности в данном процессе.

Опрос показал, что все участники имеют информацию о тяжёлом состоянии здоровья детей и о демографической катастрофе в России (100%). Почти все опрашиваемые проявили негативное отношение к тому, что смертность в России превышает рождаемость (92,5%). Но глубокие переживания по этому поводу испытывают лишь немногие (30%). Большинство же не испытывают переживаний по поводу тяжёлой демографической ситуации в стране (62,5%), хотя и высказали негативное отношение к депопуляции народа в России. Эти данные говорят о том, что высказанное большинством (62,5%) респондентов отношение к депопуляции в стране формально, то есть не имеет для них никакой личностной значимости, поэтому не вызывает соответствующего событию переживания. А мы знаем, что в таких случаях (при отсутствии соответствующего переживания) мыслительный процесс по переработке информации в осмысление происходящего просто-напросто не включается. Происходящая катастрофа в стране со здоровьем детей исчезает из поля сознания индивида. Для него лично эта трагедия не существует. Следовательно, 62,5% участника нашего опроса не имеют осознанного отношения к проблеме здорового развития детей. По этой причине не может быть и речи об осознанной ответственности данной категории опрашиваемых за здоровое развитие детей. 7,5% опрошенных вообще высказали мнение о том, что депопуляция — нежелательное явление, но опасности не представляет. Напомним, что в данном случае речь шла о детях России.

Что же касается конкретно собственных детей, то свою глубокую обеспокоенность о состоянии их здоровья высказали все 100% родителей и педагогов. Отсюда следует вывод, что у большинства (70%) участников опроса есть заинтересованность в проблеме, связанной со здоровьем детей, но только собственных. Лишь для 30% опрошенных родителей и педагогов нет деления детей — на чужих и своих, для них демографическая ситуация в России воспринимается как личная трагедия. Боль чужих детей они воспринимают как боль своих собственных.

Уровень переживания за демографическую ситуацию в стране у педагогов выше, чем у родителей. Все учителя, кроме нескольких, воспринимают демографическую катастрофу в стране как личную трагедию. Это говорит об огромной личностной значимости для педагогов этой общественной проблемы. Следовательно, их мнение по поводу того, что смертность в России превышает рождаемость, искренне, они действительно переживают за положение дел в стране. Отсюда можно сделать вывод, что большая часть респондентов (70%) будут до тех пор отгораживаться от общественной проблемы со здоровьем детей, пока она не приобретёт для них смысла личностной значимости. Пока до их сознания не дойдёт простая мысль, что в родной стране чужих детей не бывает! И пока этот смысл взрослые люди не приобретут, у них будет отсутствовать желание перерабатывать получаемую информацию о трагедии и доводить её до уровня собственных знаний о ней с целью составления собственного мнения и личного поиска по преодолению кризиса.

Вывод исследования: всем, кто заинтересован в упрочении здоровья нации, надо так давать информацию родителям и педагогам, чтобы они могли прочувствовать всю опасность и трагичность создавшегося положения для них лично; показывать, что рано или поздно эти явления не обойдут и их, и их потомство стороной. Показывать на примерах и фактах, что теряют лично они, их дети и внуки, если сегодня они не примут активного участия в разрешении проблемы со здоровьем детей как своих, так и чужих.

К сожалению, СМИ не дают полной и ясной информации об истинных причинах трагедии. При подаче серьёзной информации не воздействуют глубоко на переживания людей, воспринимающих эту информацию. Мало внимания уделяют СМИ освещению путей выхода из кризиса. Не знакомят с разработанными в стране здоровьесберегающими технологиями обучения и воспитания. Доказательством чему служат ответы наших респондентов.

Степень и качество информированности родителей и педагогов

Следующим этапом нашего исследования стало выявление степени и качества информации, которую получают родители и педагоги о происходящих изменениях со здоровьем детей в процессе школьного обучения и о путях выхода из кризиса. Необходимо было выяснить, известно ли педагогам и родителям что-нибудь о здоровьесберегающих технологиях, и если известно, то что. Поэтому нам было очень интересно узнать, каким средствам массовой информации учителя и родители отдают предпочтение, т.е. из каких источников (журналов, газет, теле- и радиопередач) они черпают информацию.

Опрос показал, что большинство читают такие газеты как “Аргументы и факты” (68%) и “Московский комсомолец” (44%), далее следуют спортивные и развлекательные газеты и журналы, такие как “Отдохни”, Собеседник”, “Лиза”. Только 15% из опрошенных пользуются педагогическими изданиями, читают журнал “Счастливые родители”, но, судя по названию, он не побуждает своих читателей к обсуждению явлений, имеющих трагические последствия для русского народа. Медицинские журналы и газеты выписывает только те родители, которые являются медицинскими работниками. Только несколько семей читают журнал ”Русский дом”. С теле- и радиопередачами дела обстоят не лучше: большинство родителей предпочитают телеигру “Кто хочет стать миллионером?” (55%). Интересуются информационными программами (40%) респондентов, далее идут передачи “Большая стирка”, сериал “Моя прекрасная няня” (35%). Наблюдения показывают, что названные источники массовой информации редко когда освещают вопросы, связанные с обсуждением причин нездоровья нации. Редко профессионально и качественно освещают педагогические проблемы. Специальными журналами и газетами родители и педагоги, как видно из опроса, в большинстве своём пользуются крайне редко. В ходе исследования также выяснилось, что родители и педагоги совсем не получают из СМИ информацию о существующих здоровьесберегающих технологиях обучения и воспитания, в частности, технологиях доктора В.Ф. Базарного. Хотя заинтересованность в получении такого рода информации наблюдается у большинства родителей (69%) и педагогов (78%).

Отсюда можно сделать вывод, что спрос большинства родителей и педагогов на эту информацию остаётся без удовлетворения, т.е. попросту говоря, замалчивается СМИ. Современная информация о значимых для народа исторических моментах преподносится так, чтобы не затрагивать глубинных структур психики человека, не волновать её, не вызывать эмоций. Зато незначимые события освещают с большим эмоциональным накалом. Следовательно, у подавляющего большинства родителей и педагогов нет полноценного источника информации, поэтому родители и педагоги не в состоянии осмыслить, пережить и прочувствовать ситуацию, т. е. не в состоянии приобрести достоверные знания. Не в состоянии глубоко осознать причины утраты здоровья детьми. Не в состоянии понять, при каких условиях подорванное здоровье можно восстановить, а при каких ухудшить.

Следовательно, большинство родителей и педагогов в первую очередь виновато в том, что плохо информировано. Большинство из них (62,5%) не хотят, а значит, не могут осознать всю степень опасности, которая нависла над Россией. Не хотят глубоких потрясений, осознавая, что происходит. Не хотят напрягаться, вырабатывая своё мнение. Не понимают, что этот труд необходим, чтобы не быть обманутыми и чтобы обеспечить своим детям возможность быть здоровыми. Но как показывает опрос, большинство (62,5%) респондентов предпочитают не утруждать себя тяжёлым интеллектуальным трудом. Намного проще воспользоваться чужим, жить по чужим меркам, без собственного мнения, лёгко отдавая себя в руки ловких манипулянтов, т.е. в духовное рабство.

Вывод из этой части исследования однозначен: степень и качество информированности большинства родителей и педагогов о происходящих со здоровьем детей процессах поверхностно и недостаточно для формирования собственного мнения о них. Это происходит по двум причинам:

— из-за того, что родители и педагоги позволяют манипулировать своим сознанием;

— СМИ используют специальные психологические приёмы при подаче информации.

Исследование также выявило заинтересованность респондентов в информации о здоровьесберегающих технологиях доктора В.Ф. Базарного, о которых им мало что известно.

Непонимание взрослыми природы здорового развития детей

Следующий этап нашего исследования был самым ответственным, самым главным. Его цель заключалась в том, чтобы:

1) выяснить уровень знаний родителей и педагогов о природе здоровья и здорового развития ребёнка;

2) изучить представления родителей и педагогов об условиях, которые они должны обеспечивать детям, чтобы те росли здоровыми.

Для этого мы попросили родителей и педагогов перечислить несколько признаков, которые, по их мнению, должен включать в себя процесс здорового развития и по которым можно отличить процесс здорового развития от нездорового.

Прежде всего, проведённое в этом направлении исследование выявило ужасающую по своей сути картину: подавляющая часть отвечавших (87,5%) путают слова “признаки” и “условия”. Признак — то, что отличает данное явление или предмет от других явлений или предметов. Условие — это обстоятельство, от которого что-либо зависит. Например, чтобы ребёнка воспитать активным (это признак здорового развития) необходимо создать соответствующие условия. К несчастию, понятия “признаки” и “условия” путают даже те, кто имеет высшее образование. Конечно, мы не надеялись, что родители и педагоги смогут перечислить все признаки здорового развития такие, как:

— активность, свобода, раскрепощённость детей, их творческая, трудовая, духовная, культурно-умственная и физическая деятельность, осознанная целенаправленность руководителей самого процесса и их ответственность, высокий мир человеческих чувств, который окружает ребёнка с момента зачатия, и, наконец, последний признак, — здоровье родителей ребёнка. Соответственно к условиям здорового развития мы отнесли — духовные и материальные средства и необходимое оборудование процесса здорового развития, отвечающее возрастным возможностям организма и психики детей.

Мы предполагали, что родители и педагоги напишут хотя бы по 2-3 признака из перечисленных выше. Но наши надежды, к несчастью, не оправдались. Только дважды нам попался всего один признак из перечисленных, это — любовь к детям, и всё. В перечисленных признаках на первое место родители и педагоги поставили питание (60%). На второе — взаимоотношения в семье (53%). Причём, хотелось бы подчеркнуть, что слова “любовь между родителями” нам встретилось только трижды. На третьем месте — внимание к детям (40%). Заметьте, не любовь к детям, а только лишь “внимательное отношение”! Далее выделяют такие признаки, как “занятия спортом, здоровый образ жизни, досуг, политика, экономика, изучение библии, профилактика, закаливание, прививки, не допускать перегрузок, духовное образование, условия в семье, материальный достаток, внимание правительства к детям, условия жизни” и т.д. О том, что ребёнку нужна свобода (самостоятельность), активная деятельность для того, чтобы быть здоровым, никому из взрослых не пришло и в голову! Из приведённых отрывков ответов ясно видно, что вопросы застали респондентов врасплох. А это говорит нам о том, что, являясь воспитателями детей, они серьёзно не задумывались о самом процессе воспитания и о своей ответственности перед детьми и обществом.

В условия для здорового развития родители поместили почти то же самое, что и в признаки, добавив ещё — “воспитание собственным примером, совместный отдых, своевременное лечение, здоровый климат в семье, обучение (непонятно чему?), развлечения, санатории, условия в школе, больше заниматься детьми, внимание как к личности, витамины, здоровый образ жизни” и т.д.

Ответы педагогов мало отличались от ответов родителей. Небольшое отличие заключалось лишь в том, что педагоги чаще упоминали слово режим, “детям необходим режим”.

О том, что родители и педагоги должны хорошо знать законы развития детской психики и физиологии, о том, что необходимо менять условия обучения и воспитания в школе, никто не написал, хотя (87%) родителей и педагогов хотели, чтобы ситуация со здоровьем детей в процессе обучения и воспитания изменилась бы в лучшую сторону. Кто же её будет менять? На кого надеются педагоги и родители? Кто больше всех заинтересован в развитии здоровых детей? Родители или педагоги? Вопросы, на которые современные родители и педагоги не могут найти взаимоприемлемые ответы.

Чтобы выяснить какие представления существуют у родителей и педагогов о факторах, отрицательно влияющих на состояние здоровья детей, мы предложили проранжировать все известные на момент исследования факторы, пагубно влияющие на здоровье детей, от самого вредного до наименее вредного. Вот данные этого исследования:

Факторы	Родители	Педагоги
1. Экология	1-2 место	2 место
2. Неполноценное питание	2-3 место	4 место
3. Вредные привычки	4-5 место	8 место
4. Влияние ТВ, компьютера	8-9 место	10-11 место
5. Условия школьного обучения	6-7 место	9-10 место
6. Безответственное отношение педагогов безответственное отношение родителей	9-10 место	1-3 место
7. Соц. неравенство	3-9 место	1-8 место
8. Патология беременности родители — врачи	7-8 место 1 место	6-7 место
9. Низкий уровень медицинского обслуживания	4 место	5 место
10. Недостаток лекарств, витаминов, йода	2-8 место	7 место
11. Стресс от социально-экономических реформ	11 место	8 место

 

Из приведённой таблицы видно, что однозначного понимания факторов, отрицательно влияющих на здоровье детей, у родителей и педагогов нет. Резкие отличия видны при ответах на вопросы под № 6, № 8, №3. При анализе ответов мы убедились, что специфика профессии накладывает свой отпечаток на осознание явлений. Так врачи единодушно на первое место из всех перечисленных факторов поставили патологию протекания беременности и осложнённые роды, надо полагать, они лучше всех остальных разбираются в причинах протекания патологии беременности. Педагоги единодушны во мнении, что безответственность родителей, в первую очередь, влияет на состояние здоровья детей. Видимо, они имеют множество фактов, которые дают им право так утверждать. И учителя, и родители почти сошлись во мнении, что современные условия обучения не самые главные причины нездоровья детей. Педагоги оценивают эти условия чуть лучше, чем родители. И по общему мнению родителей и педагогов, стресс от экономических реформ почти не влияет на здоровье наших детей.

Из последующих ответов родителей на вопрос: считают ли они, что в процессе обучения и воспитания их ребёнок теряет здоровье, можно увидеть противоречие между этими ответами и данными из таблицы. Так большинство родителей (77%) считают, что их дети теряют здоровье в процессе обучения и воспитания. 20% родителей испытали затруднения при ответе, и только 3% родителей считают, что ребёнок не теряет здоровье. Но из таблицы видно, что родители не выделяют этот фактор как один из главных, разрушающих здоровье. Это говорит о том, что родители не могут установить связи между следствием — утратой в процессе обучения здоровья большим количеством детей, и причиной — школьной системой образования. Большинство родителей (77%) не ставят его в разряд главных, а определяют ему лишь 6-7 место среди прочих факторов, разрушающих здоровье. Следовательно, не осознают, что школьные условия обучения — главный фактор губительного воздействия на здоровье детей.

Последующий анализ ответов родителей и педагогов позволил сделать вывод, что большая часть родителей и педагогов (89%) не могут установить причинно-следственных связей между явлениями и событиями, путают понятия, плохо владеют русским языком для выражения собственных мыслей. Что свидетельствует о недостаточно высоком уровне логического мышления даже у людей с высшим образованием. В связи с этим, родители и педагоги в большинстве своём не в состоянии на сегодняшний день осознать природу здоровья ребёнка и его здорового развития. Поэтому не способны действовать активно, чтобы защитить своё потомство, устранить главные причины, разрушающие его здоровье. Хотя та лёгкость, с которой респонденты отвечали на вопрос о признаках и условиях здорового развития, свидетельствует о самоуверенности родителей в своих познаниях. Только 11% опрошенных родителей и педагогов показали, что затрудняются отвечать на поставленные вопросы.

Определение отношения родителей и педагогов к своему участию в процессе здорового развития детей

Чтобы до конца следовать логике построения исследования, необходимо было выявить отношение родителей и педагогов к своему участию в процессе здорового развития детей.

Предыдущий анализ ответов показал, что родители и педагоги не разбираются в сути процесса здорового развития и природы здоровья ребёнка. Следовательно, процесс здоровьеразрушающего развития детей родители и педагоги тоже не в состоянии понять, так как два эти процесса диалектически связаны и противоположны по смыслу друг другу. В конце исследования нам предстояло понять, как родители и педагоги распределяют меру ответственности за здоровье детей между всеми.

Перед родителями и педагогами были поставлены вопросы, выявляющие степень ответственности за здоровье детей всех, кто должен за них отвечать: педагоги, родители, врачи и государство (властные структуры). Так, большинство родителей (85%) считает, что отвечать за здоровье детей в первую очередь обязаны они, во вторую — врачи (2—3место), государство (3—4 место), в последнюю очередь — педагоги. Учителя в этом вопросе солидарны с родителями и так же, как они, считают, что педагоги обязаны в последнюю очередь отвечать за здоровье детей.

И это несмотря на то, что подавляющее большинство родителей (77%) считает, что их дети теряют здоровье в процессе обучения и воспитания. А как мы уже видели, данные таблицы противоречат другим ответам родителей. Дети, по мнению большинства родителей, теряют здоровье в процессе школьного обучения, но условия школьного обучения и воспитания, опять-таки, по их мнению, не являются при этом главными факторами, расхищающими здоровье детей! Вот парадокс, над которым стоит задуматься всем, кто не равнодушен к проблеме здоровья детей! Этот факт говорит нам о безответственности учителей, с одной стороны, и о беспечности родителей, с другой стороны.

Учителя, если сравнивать ответы педагогов и родителей, более требовательны к родителям, т.к. единодушно признают безответственность родителей как главный фактор, разрушающий здоровье детей. А вот отношение родителей к учителям более благосклонно. Безответственность учителей как фактор негативного влияния на здоровье детей они поставили на 9—10 место.

Отсюда следует вывод, что учителя, требуя ответственности от родителей, не предъявляют её к себе. В этом заключается причина основного противоречия между педагогами и родителями, которая ведёт их к разобщённости.

В начале исследования нам казалось, что родители и педагоги перекладывают ответственность друг на друга. Как говориться у семи нянек дитя без глазу! Но в ходе проведённого исследования выяснилось, что родители ответственно относятся к состоянию здоровья своих детей, но при этом проявляют полную беспечность. Она проявляется в том, что ни один родитель на вопрос: что делать родителям и педагогам, не написал о том, что надо менять условия школьного образования, перестраивать существующую систему школьного образования на принципиально иных, природосообразных основах. Ни один родитель не написал о том, что педагоги должны в равной мере с родителями нести ответственность за утрату здоровья детей в процессе их школьного обучения. Причины этого явления в том, что родители не понимают законов развития здорового ребёнка, что уже было доказано. И, как следствие из этого, не могут осознать, что существующая система образования устроена противоестественным здоровому развитию образом, что она постоянно нарушает законы здорового развития ребёнка.

Поэтому VI блок вопросов нашей научно-разработанной анкеты предполагал выяснить мнение родителей и педагогов о существующей системе управления школьным образованием. Так, на вопрос: перед кем в первую очередь должны отчитываться педагоги, большинство родителей (73%) ответили, что перед ними, родителями, перед комитетами образования — 18%, перед администрацией школы — 9%. Большинство учителей устраивает существующий порядок: игнорировать мнения родителей в школьном процессе. Учителя считают, что не должны отчитываться перед родителями. По мнению большинства (80%), они должны отчитываться только перед администрацией школы, перед родителями — 20%, перед комитетами образования — 0%. Это говорит о том, что существующая система управления школьным образованием не устраивает большую часть родителей (73%). Следовательно, отсюда вывод: родители более, нежели педагоги готовы к переменам в системе управления образованием. Педагогов, напротив, в большинстве устраивает система управления.

С помощью последнего вопроса анкеты мы хотели выяснить отношение родителей и педагогов к критериям, которые должны лежать в основе труда учителя. Так большинство родителей (70%) считают, что в основе труда учителя должны лежать показатели ЗУН (знаний, умений, навыков), показатели здоровья — (21%), показатели уровня воспитанности — (9%). Опять выявлено противоречие: несмотря на то, что большинство родителей (77%) считают, что в процессе обучения и воспитания их дети теряют здоровье, они не склонны требовать, чтобы учителя отвечали за сохранность здоровья своих детей. Это ещё раз подтверждает положение о том, что родители проявляют беспечность в этом вопросе. Учителя со своей стороны не хотят брать на себя ответственность за состояние здоровья детей, только 1,8% учителей ответили, что в основе его труда должны быть показатели уровня сохранности здоровья детей в процессе обучения. Это говорит о незаинтересованности большинства учителей брать на себя дополнительную ответственность. Причина этого явления заключается в том, что большая часть опрошенных учителей не осознаёт до конца своей истинной роли в процессе развития здорового ребёнка. А роль эта заключается, по мнению сотрудников нашей лаборатории и её руководителя, д.м.н. В.Ф. Базарного в том, чтобы учитель давал полноценные знания, сохраняя при этом здоровье ребёнка. Непонимание учителями своей истинной роли в процессе здорового развития детей напрямую связано с несовершенством системы управления образованием, которая не создаёт поощрительных стимулов для учителей, чтобы они сохраняли здоровье детей. Осознание своей роли в процессе воспитания здорового ребёнка у большинства опрошенных педагогов отсутствует.

Итогом проделанной работы стал вывод о том, что мнение родителей и педагогов по поводу своего участия в процессе здорового развития ими не сформировано, так как у них нет понимания смысла процесса здоровьеразвивающего развития детей. Родители и педагоги не в состоянии определить своё отношение к роли, которую они играют в процессе здорового развития, по следующим причинам:

— получаемая информация не имеет для большинства родителей и педагогов личностной значимости;

— у большинства отсутствует стремление к добыванию знаний о природе здорового развития, т.к. имеется ложное представление о владении 52

этими знаниями, несамостоятельность суждений, готовность к тому, чтобы быть управляемыми;

— отсутствует взаимопонимание между родителями и педагогами из- за несовершенства управления существующей системой управления образованием;

— безответственность педагогов и беспечность родителей мешают им осознать свою роль.

Следовательно, родители и педагоги не в состоянии на сегодняшний день обеспечить детям условия для здорового развития. Их роль в процессе здорового развития большинством опрошенных родителей и педагогов до конца не осознаётся, следовательно, она пассивна.

Поэтому главные причины исследуемой проблемы обусловлены низкой степенью осознанности родителями и педагогами своей роли в процессе здорового развития детей, а также беспечностью большинства родителей и безответственностью большей части педагогов. И до тех пор, пока родители и педагоги в полной мере не осознают своей роли в процессе здорового развития, до тех пор наши дети будут терять своё здоровье.

Что делать, каждый решит сам для себя, прочитав эту статью.

Горячева Н.Г. ведущий сотрудник Научно-внедренческой лаборатории Базарного (ФЗПО)

Литература

1. Айзман Р.И. Диагноз: школьный шок. // “Медицинская газета”, № 68, 1991.

2. Базарный В.Ф. О механизме “расчеловечивания” человека в традиционной школьной среде. // “Педагогический вестник”, № 8, 1996.

3. Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации. // Журнал “Народное образование”, № 9-10, 1998.

4. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.

5. Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса. Сергиев Посад, 1995.

6. Базарный В.Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1996.

7. Базарный В.Ф. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребёнка средствами художественно-образных экологически-”чистых” прописей. Сергиев Посад, 1996.

9. Гундаров И.А. Демографическая катастрофа в России: причины, механизм, пути преодоления. Москва, 2001.

10. Девочки и мальчики: стратегия развития. // “Учительская газета”, № 50, 1997;№ 23-24, 1999.

11. “Права ребёнка” (междисциплинарный научно-практический журнал), № 1, 2001,

12. “Спасём детей — спасём Россию!” // “Знание — власть!”, спецномер газеты, февраль, 2001.

Лаборатория ФЗПО

О научной лаборатории в Сергиев-Посаде

Вертикализация тела в стратегии развития человека

Современные школы — это места для психиатрических клиник.

Президент Международной Гражданской комиссии по правам человека Джен Истгейт

Кто из нас хотя бы раз задумался: почему именно так, а не иначе начиналась эпоха всеобуча и почему великий швейцарский педагог и просветитель Г. Песталоцци еще в начале XIX века бил во все колокола: книжное обучение душит развитие детей, убивает их здоровье? Вскоре все воочию убедились: непременными атрибутами облика молодых образованных людей стали болезненная бледность, вечная мигрень, расстройство нервной и психической сфер, близорукость, пенсне на носу, согбенная спина и тросточка в руках, а нередко и чахотка! Почему американский врач Эдвард Кларк (1867 год) заявил: школьная “тщедушность” телес образованных девушек ведет к массовой патологии беременности и родов и грозит в будущем вырождением людей? Но как на него набросилось племя “книжников-фарисеев”, навязавших народам “книжно-седалищное” познание жизни. Сквозь тернии, однако, истина о трагедии детей в таких школах все-таки пробивалась в общественное сознание.

Под влиянием общественности мировое сообщество в конце концов было вынуждено собираться на всемирные конгрессы по школьной гигиене: 1-й — в Нюрнберге (1904 год), 2-й — в Лондоне (1908 год), 3-й — в Париже (1912 год). На них самыми авторитетными специалистами было признано: хроническое утомление и истощение жизненных сил детей, детско-юношеские сколиозы, близорукость, патология сердечно-сосудистой системы, нервной и психической сфер и так далее — явления сугубо школьные. Так для немногих по-новому зазвучал исторический вопрос, который в свое время поставил гений И.В. Гете:

“Что значит знать?

Вот, друг мой, в чем вопрос.

На этот счет у нас не все в порядке.

Немногих, проникавших в суть вещей

И раскрывавших всем души скрижали, Сжигали на кострах и распинали, Как вам известно, самых давних дней…”

Увы! Такие привлекательные понятия, как “просвещение — образование”, прикрытые первосентябрьским морем цветов, ослепили души людей. Далеко в прошлом осталось то время, когда по инициативе “книжников и фарисеев” с помощью лукавства изымали детей из семейно-родового воспитания и помещали в “книжно-седалищные” школы, а матери рыдали по таким детям, “яко по убиенным”. Теперь матери, включенные в “равноправный” (читай: равноконкурентный) с мужчинами труд, стали уже другими. Но удивительно здесь то, что, внезапно начавшись, мировые конгрессы по школьной гигиене внезапно и прекратились, а их опубликованные материалы почему-то исчезли из большинства библиотек стран мирового сообщества.

Самый мягкий социальный диагноз всему тому, что происходит с детьми в школах в условиях умело навязанной “книжно-седалищной” модели образования, а по сути — воссоздания новых поколений народов, поставил видный американский психолог из Пенсильванского университета М. Селигман: обученная беспомощность в предстоящей жизни.

Сколько же поколений уже пропущено через конвейер “обученной беспомощности”, в том числе способствующей деградации и тела, и психики народов?!

Более серьезный социальный диагноз всему тому, что происходит с детьми в школах, был поставлен самыми авторитетными специалистами Запада еще в 50-е годы XX столетия: вялотекущее расчеловечивание. Речь идет об эпидемии массового угасания у школьников отличительных черт той видовой сущности людей, которая некогда вырвала нас из импульсивно-ситуативного, рефлекторно-инстинктивного, животного мировосприятия, миропредставления и мирореагирования и наделила духовным воззрением на мир, или, по-другому, устремленным в будущее творческим воображением.

В частности, профессор Иттен, известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955 год) и Гааге (1957 год), оценивая весь комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик.

Мадлен Вельц Пагано (1955 год) пошла дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс “расчеловечивания” людей.

Луи Машар (1955 год), оценивая процесс угасания художественного воображения у детей, пришла к выводу, что нас ждет трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации.

Тревога за будущее современной цивилизации звучала и в словах президента общества ИНЗЕА доктора Эдвина Зигфельда (США), и члена Совета 2-й Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония): “Что бы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”.

Замечу: творческое воображение как отличительная видовая духовная сущность людей должно воссоздаваться заново у каждого пришедшего в этот мир. И беда, и великие бедствия уже падали и, похоже, падут еще не раз на головы народов, которые теряли навыки воспитания у детей данной способности. В этих условиях от поколения к поколению люди теряют способность предчувствовать будущее и начинают жить по ситуативным рефлекторно-инстинктивным программам, то есть согласно животному строю психики. А разве мы не наблюдает все это уже как массовое явление, поразившее, как эпидемия, молодых людей?

И самое удивительное с этим “расчеловечиванием”, что состоявшаяся в Москве в 2004 году международная конференция, посвященная 100-летию первого Нюрнбергского Всемирного конгресса по школьной гигиене, вскрыла главное: за истекшие столетие ни одна страна мира так и не раскрыла и не устранила из учебного процесса подлинные, корневые причины деградации физического и психического развития и здоровья новых поколений.

Изучению причин и механизмов деградации здоровья детей в учебном процессе, в том числе способам их устранения, мы посвятили 33 года жизни. И для меня стал главным вопрос: не то, почему школа способствует деградации телесного и психического здоровья (с этим мы разобрались), а почему, запустив нарастающий в поколениях процесс деградации корневой основы семейно-генеалогического древа человеческой жизни, мы до сих пор существуем и даже еще кое-как держимся в пространстве человеческой сущности?

После многолетних исследований и размышлений над этим прихожу к следующему выводу: цивилизация, заложив на этапе детства чуждые видовой природе воссоздания людей технологии воспитания и образования, стала развиваться по стратегии адаптационно-мутирующей деградации (АДАМ) — как символ грехопадения от “познания” (то есть от навязанной народам, чуждой природе развития и вочеловечивания детей методики образования). Речь идет о неумолимо нарастающих в поколениях изменениях сообразных природе людей телесных и психических качеств человеческой личности. В широком плане мы пустили в действие постепенно нарастающий синдром инфантильно-дегенеративной инволюции людей (СИДИ). На нем я остановлюсь позже.

А теперь о главном: речь идет об укоренении в школе чрезвычайно устойчивого согбенно-устойчивого динамического стереотипа (СУД).

Мы располагаем фотографиями таких детей из самых различных стран мира. Значит, так учатся и дегенеративно развиваются дети во всех странах мира (за исключением школ, внедривших наши альтернативные режимы обучения). Чтобы догадаться о трагических последствиях этой позы (СУД), и врачом не обязательно быть. Речь идет о тотальном блоке базовых систем, поддерживающих жизнь (кровообращения и дыхания) в тисках статических мышечных напряжений (стрессов, по Г. Селье). Речь идет о хроническом пережатии сосудов, питающих головной мозг, а в итоге — о развитии детей в условиях хронической гипоксии мозга. Все это мы выявили в ходе специальных исследований. В высшей степени речь идет не только о физическом блоке свободы дыхания, свободы гемодинамики, но и о блоке одухотворения жизнью. Я не имею здесь времени раскрыть факты, показывающие, что именно из этой позы как раз и проросли те сверхзаболеваемость и сверхсмертность, которые накрыли Россию (и не только) по окончании тысячелетия. Все это лежит на поверхности.

Но более глубокими деструктивные процессы оказались на эндокринном, клеточном и генетическом уровнях. Речь идет о том, что погружение и пребывание детей в состоянии хронического глубокопроникающего напряжения (оцепенения, согласно древним духовным учениям) — это синдром всепроникающего “короткого замыкания” в иерархии энергоинформационных контуров телесной, психомоторной, клеточной жизни, это синдром “выгорания” не только нервной энергии, но и всего того, благодаря чему мы стали некогда видом разумных людей, энергоинформационного полевого генома.

Рис. 1. Школьный согбенно-устойчивый динамический стереотип (СУД)

Установлено: систематическое пребывание детей в такой позе ведет к резкому росту в крови ядов — недоокисленных продуктов клеточного распада, выпадению ионов кальция в соли кальция, замещению живой ткани костной и так далее. При этом мы все мечтаем о предотвращении раннего старения и продлении жизни как о высшем благе, геронтология и другие науки все усилия направляют на борьбу с этими самыми свободными радикалами, в том числе с вызывающими тугоподвижность тела. А они, оказывается, являются сугубо вторичными по отношению к эргономике современного учебного процесса!

Воистину, молодость отличают от старости особая подвижность и гибкость тела. Старость же отличает от молодости тугоподвижность и согбенность. А вот смерть отличает от жизни уже неподвижность тела.

Возьмем одну из самых развитых стран Запада, в которой развитию и воспитанию детей уделяется особое внимание, — Норвегию. Цитирую слова авторитетного норвежского специалиста X. Сейффарта (1980 год): “…Затвердения позвоночника в области шеи являются самой распространенной причиной возникновения болей в затылке и руках. Затвердения самых нижних поясничных позвонков оказывают большое влияние на возникновение люмбаго и ишиаса, которые мы наблюдаем у взрослых людей. Затвердения связаны со степенью сутулости. Исследование показывает, что примерно у 80 процентов всех детей, включая и выпускников школ, неудовлетворительная осанка.”.

Задумаемся: у 80 процентов молодых людей, вступающих в жизнь, поврежден эпицентр жизни и здоровья — позвоночник! И так по всему миру. И после этого мы удивляемся: ну почему сегодня из всех преждевременно ушедших из жизни людей трудоспособного возраста от 2/3 до 4/5 страдали болезнями сердечно-сосудистой системы? При этом нами установлено: при таком обучении только за 1-й учебный год нарушения функций сердечно-сосудистой системы выявляются у 26 процентов детей, после начального периода обучения — уже у 65 процентов. В итоге, по данным Научного центра здоровья детей РАМН (академик А.А. Баранов, 1997 год), среди старшеклассников элитных гимназий Москвы нарушения в работе сердечно-сосудистой системы выявляются уже в 90 процентах случаев. И стоит ли после этого удивляться тому, что детей все чаще и чаще увозят прямо с уроков с инсультами и инфарктами?

Вот она, “педагогическая основа” последующего вымирания народа от сердечно-сосудистых расстройств! Но как нам хочется сохранить имидж великих умников, как хочется спрятать голову в песок от этих беспощадных фактов…

И всё, что вы видите в наших альтернативных образовательных учреждениях (занятия в движениях, в режиме дальнего зрения, зрительно-вестибулярной активности и так далее), — всё направлено на спасение будущих поколений от преждевременного вымирания. И это уже давно не теория, это реальная расширенная социально-педагогическая практика, которая выстроена энтузиастами.

При этом сколько мы имеем кардиологических центров, сколько написано книг и защищено диссертаций! Нет главного в деятельности всех этих центров — положительного эффекта воздействия на частоту возникновения в популяции этой смертельно опасной патологии.

Особо отмечу: трагические процессы захватили и духовно-психическую сферу школьников. И не я, а Министерство образования и науки Российской Федерации в своем официальном письме от 22 февраля 1999 года № 220/11-12 доводит сведения обо всех последствиях непрекращающихся школьных реформ: после 1-го года обучения у 60—70 процентов малышей выявляются пограничные психические расстройства. А ведь впереди еще 9—10 таких “умопомрачительных” лет учебы.

С помощью специально разработанных методов исследования вскрыто: в условиях статических мышечных напряжений у детей оформляется синдром заклинивания, искажения и распада утилизированных в память чувств, образов, на основе которых у нас на этапах детства формируется внутреннее духовно-образное миро- отражение (рис 2.)

Рис. 2. Последовательный образ “человечка”:

а)    при строительстве учебного процесса в режиме доминирования телесной вертикали (прямостояния и прямохождения);

б)    при строительстве учебного процесса в режиме систематического сидения

И в такие моменты у детей и подростков возникают немотивированный, панический страх и агрессия и, как следствие, немотивированные драматические поступки. Многие убийцы заявляют: в этот момент у меня что-то заклинило в голове.

Что это, как не рукотворное взращивание психических эпидемий? А разве мы не видим сегодня, как с помощью подручных “кувалд” дети и подростки на стадионах, в метро, на Манежной площади громят все, что попадается под руки! И это, похоже, только начало.

Установлено: оформленный на этапах детства школьный согбенный устойчивый динамический стереотип (СУД) отражает регресс эволюционно значимого синтеза между органом зрения и рукой, синтеза, благодаря которому люди приобретают способность “улетать” в будущее время “на крыльях” творческого воображения.

Все то, что происходит в душевной сфере детей и подростков (и не только) в условиях статических мышечных напряжений и согбенности, мы определили как неумолимо нарастающий синдром регресса данной эволюционно значимой связки, как синдром хронической душевной недостаточности (ХУДО), определенный западными учеными как синдром расчеловечивания людей. А в итоге год от года кумулятивный потенциал социальной трагедии в виде синдрома острой душевной недостаточности неумолимо нарастает.

При этом “незамечание” и непринятие радикальных мер по устранению “согбенно-седалищной” учебной позы детей есть показатель нашего отчуждения от детей. И только с позиции изучения вышеуказанных фактов (повторяю, фактов, а не мнений) можно, наконец, осознать цели и задачи замены “книжно-седалищной”, косно-обездвиженной модели так называемого образования, а по сути — “познания” жизни, “познания” виртуально-абстрактного мира по мертвым буквам, цифрам, схемам альтернативными режимами обучения. Речь идет о выстраивании учебного процесса сообразно природе развивающегося ребенка, в режиме триединой поисковой активности тела, чувств и творческого мышления, в режиме “преображения” низших чувств в нравственные. Фактически речь идет о придании процессу образования эволюционно-значимого режима телесно-чувственного системного научения и, как следствие, устремленного в будущее долгосрочного совершенствования тела, чувств (души), мозга и их функций.

Речь идет о полноте раскрепощения и приумножения видовых потенциалов людей как основы основ их вегетативной и духовно-психической жизненной стойкости, в том числе как основы профилактики так называемых болезней цивилизации, корни которых кроются в закрепощении и угнетении их в учебном процессе.

Заметим, технологии и технические средства их реализации защищены 44 патентами на изобретения и товарные модели. Программа одобрена и рекомендована Минздравом России и получила санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнадзора (№ 77.99.95.3.Т.000674.07.01). Несмотря на то что программа внедряется в основном благодаря энтузиазму одиночек, тем не менее к настоящему времени тысячи.школ России, Украины, Белоруссии используют в работе различные фрагменты данной программы.

Отдаленные результаты опубликованы в трехтомнике материалов Всероссийского форума с международным участием “Образование и здоровое развитие учащихся”¹. Они обнадеживают. Речь идет о том, что впервые за эпоху “книжно-седалищного” всеобуча удалось пресечь формирование в процессе обучения известных и ставших для нас привычными школьных форм патологии (сколиозы, близорукость, нервно-психические и сердечно-сосудистые нарушения и так далее).

Безусловно, эта работа требует широких инициатив родителей и учителей. Но особенно она требует государственной политики в плане корректировки целей и задач всей системы образования. В наиболее общем плане речь идет о замене существующего аттестата об образовании, содержанием которого является сумма принудительно закачанной в головы детей и механически заученной информации, аттестатом, свидетельствующим об уровне творческого, физического, нравственного и гендерного (пололичностного) развития молодых людей. Отсюда ясно, что необходима радикальная корректировка целей и задач образовательных учреждений, корректировка содержания базового учебного плана, режимов и методов образования, в том числе и аттестации выпускников школ.

---

¹  М.: Ключ. 2005.

Здоровьеразвивающее обучение в школе. Проблемы. Пути решения

Актуальная проблема внедрения здоровьеразвивающей педагогики

Лаборатория НИИ МПС

Лаборатория ФЗПО

Педагогические условия становления полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста

Современный период нашей жизни характеризуется глубоким кризисом культуры. Из-за увеличивающихся соблазнов в области низших потребностей происходит размывание культурных доминант молодежи. Трагедия в том, что и дети втягиваются в антикультурный хаос. А ведь ребенок, не имеющий четких культурных ориентиров, легко принимает ложные идеалы за истинные.

Образование призвано смягчать, корректировать телевизионный фон, отражающий образцы маскулинности и феминности, и культивировать в сознании ребенка чувство того, что каждый человек самоценен и должен стремиться к самореализации богатства внутреннего мира, женского (мужского) своеобразия. Создание условий для становления личности ребенка с учетом будущей (или актуальной) полоролевой идентичности является одной из актуальных целей деятельности образовательных учреждений.

Дошкольный возраст — это период, когда закладываются и формируются наиболее глубокие, сказывающиеся на последующем развитии человека слои психики личности, в которые самым интимным образом вплетена полоролевая дифференциация. По мнению исследователей В.В. Абраменковой, В.Ф. Базарного, Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана, В.С. Мухиной и других, именно период дошкольного детства является самым важным в формировании полоролевого самосознания. До 5—6 лет, пока не сформирована система полоролевой идентичности, ее формировать легче с помощью средств воспитания. Поэтому полоролевое воспитание в детском саду обеспечивает становление устойчивых навыков в сфере гармонизации взаимоотношения полов, правильное понимание ролей мужчины и женщины в обществе, позволяет формировать адекватную полу модель поведения.

Культуросообразная концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста включает следующие компоненты:

1) теоретические положения, раскрывающие процесс полоролевого воспитания как: социально, культурно- и личностно обусловленный процесс, основанный на культурных традициях воспитания и представлениях мальчиков и девочек о сообразных их природе моделях поведения; взаимосвязь субъектных подсистем — внешней (педагоги, родители как компетентные носители образцов полоролевого поведения) и внутренней (дети как субъекты полоролевого воспитания);

2) ведущие идеи: детство как время и пространство становления образа “Я” мальчика (девочки) и приобретения ребенком полоролевого опыта; ценности полоролевой дифференциации, укорененной в истории и культуре народа, для освоения полоролевых моделей поведения; пространство полоролевого воспитания как совокупность сред полоролевых отношений, сотрудничества в системах “ребенок — ребенок”, “ребенок — взрослый”, “ребенок — виртуальный взрослый”; значимости пола родителя, педагога в полоролевом воспитании дошкольников в условиях ДОУ и семьи; учет психофизиологических особенностей при построении процесса полоролевого воспитания детей;

3) педагогические условия процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, а именно: научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания, способствующее становлению профессиональной компетентности педагогов в вопросах полоролевого воспитания, ориентации родителей на воспитание ребенка в заданных полоролевых характеристиках; дифференциация относительно пола содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы; средовые условия полоролевого взаимодействия; взаимосвязанность субъектных подсистем — внешней (педагоги, родители как носители полоролевого образа) и внутренней (дети как субъекты полоролевой идентификации); интеграция ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания.

Реализация педагогических условий полоролевого воспитания предполагает организацию процесса профессиональной подготовки педагогов, которая осуществляется в различных формах, учитывающих необходимость повышения уровня полоролевой компетентности педагогов: лектории, “круглые столы”, семинары, практические занятия, презентации и так далее. Характер семинаров и лекториев представляет собой сочетание обучающе-развивающих ситуаций — свободного выбора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева), эмоционального заражения (А.Н. Лутошкин), соотнесения (Х.Й. Лийметс), успеха (О.С. Газман, В.А. Караковский), творчества (В.А. Караковский) и других. Так, в ситуации свободного выбора создается возможность для педагогов рассматривать и изучать проблемы полоролевого воспитания, детерминированные практико-ориентированной направленностью и необходимостью. Эффективными формами организации учебно-познавательной деятельности педагогов являются: обзорно-монографические лекции, лекции-дискуссии, лекции-экскурсии, лекции-демонстрации, бинарные лекции; семинары — деловые игры, семинары-инсценировки, семинары-диспуты, семинары-практикумы; презентации, защита проектов по проблемам полоролевого воспитания, тематические конференции, “живая газета”, “мастер-классы”, “круглые столы”, диспуты и так далее.

Важным педагогическим условием полоролевого воспитания дошкольников является формирование полоролевой компетентности родителей, что включает расширение их общекультурного кругозора, уровня общей образованности, повышение педагогической культуры путем изучения передового опыта в области полоролевого воспитания дошкольников, совершенствование теоретической и практической подготовки путем овладения новейшими знаниями в соответствующей области.

Важным условием становления полоролевой воспитанности является использование дифференцированных по полу содержания, средств, форм, методов и приемов полоролевого воспитания, интеграция ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания мальчиков и девочек. Интеллектуально-познавательная и диалоговая формы организации занятий, представленные тематическими циклами (“Одежда мальчиков, одежда девочек”, “Обязанности мамы, обязанности папы”, “Такие разные-разные профессии”, “Семейные традиции”, “О рыцарях и принцессах” и другие), способствуют развитию представлений дошкольников о своем половом образе, а также формированию ценностного отношения к себе как человеку соответствующего пола. Игровая и театрализованная формы организации жизнедеятельности обеспечивают усвоение ребенком смыслов и мотивов человеческой деятельности, воспроизведение семейных, социальных отношений, формирование способов взаимодействия и взаимоотношений детей разного пола. За счет ролевых отношений обеспечивается эффективность осознания полоролевых позиций, создается атмосфера толерантного взаимодействия детей разного пола. Экспериментальная форма детской деятельности реализуется посредством проблемных, жизненно значимых ситуаций, что создает условия для выбора ребенком собственных действий относительно усвоенных правил и культурных эталонов мужского и женского поведения. Эффективность деятельности обеспечивается возможностью ребенка оценивать свой выбор в конкретных жизненных ситуациях, определяя становление его мужского (женского) образа.

Эффективными методами и приемами становления полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста выступают: ролевые игры, позволяющие младшим дошкольникам воспроизводить отдельные полоролевые действия взрослых, приобретая при этом полоролевой опыт, а старшим дошкольникам — полоролевые отношения между взрослыми, усваивая содержание половых ролей в семье и обществе; игры-инсценировки, способствовавшие адекватному воссозданию конкретных мужских (женских) образов литературных произведений, проявлению самостоятельности в создании мужских (женских) образов, обуславливающие формирование нравственных представлений о качествах женственности (мужественности), развитие эмоционального отношения к ним; дидактические игры “Кто что носит”, “Сундучок русской хозяюшки” и другие, направленные на формирование полоролевых представлений; прогнозирование ситуаций, определяющее формирование у детей умений предсказывать поведение в соответствии с представлениями о своем половом образе, аргументировать свои суждения; схемы-действия, отражающие образцы полоролевого поведения мальчиков и девочек, способствующие овладению детьми культурными эталонами полоролевого поведения, и так далее.

Важным педагогическим условием полоролевого воспитания детей 3—7 лет выступает обогащение пространственно-предметной среды дошкольного образовательного учреждения, способствующей полоролевой самореализации ребенка, накоплению полоролевого опыта, формированию отношений между мальчиками и девочками. Средовой подход обеспечивает учет социально-поведенческого своеобразия разных народов в зависимости от национального состава дошкольной группы, особенностей предметно-вещественного окружения, специфики традиционных событий как ярких, запоминающихся культурных явлений. С учетом психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста определена специфика дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, которая проявляется в:

организации жизнедеятельности, режима дня, питания мальчиков и девочек;

организации игровой активности с учетом расхода суточной энергии мальчиков и девочек (большее включение активных видов деятельности для мальчиков — подвижных игр, физических упражнений, элементов активности в разнообразные формы деятельности и так далее);

определении различного содержания сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных игр для мальчиков и девочек;

создании мини-сред (“Домашний очаг”, “Уголок доблести”), комнат гигиены, оборудовании спален для мальчиков и девочек;

отборе произведений художественной литературы, ориентированных на интересы мальчиков и девочек (для мальчиков акцент делается на событийности, для девочек — на личностных особенностях героев произведений);

разработке проблемных ситуаций (поисковых, творческих, рефлексивных, состязательных), направленных на коррекцию полоролевого поведения с учетом интересов, способностей, мотивов, потребностей мальчиков и девочек.

Таким образом, эффективность реализации педагогических усилий, направленных на достижение высокого уровня полоролевой воспитанности дошкольника, обеспечивается профессиональной компетентностью педагогов, ориентацией родителей на воспитание ребенка в заданных полоролевых позициях, созданием научно-методических и средовых условий совместного общения детей и взрослых, проявляющих полоролевую позицию, стилем поведения относительно заданных жизненных ситуаций.

Н.Е. Татаринцева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики Педагогического института Южного федерального университета

 

Заболеваемость первоклассников в условиях инновационного обучения

Развитие детей в связи с началом школьного обучения, имеет свои особенности и качественно отличается от тех изменений, которые наблюдаются у более старших школьников. Начало школьного обучения – новый и чрезвычайно ответственный этап в жизни ребенка. В это время формируется новый динамический стереотип, происходит переключение с произвольного двигательного режима в пространстве на режим с преобладанием статического компонента и напряженной зрительной работой вблизи. У большинства детей в первые месяцы обучения возникают такие изменения, которые позволяют говорить о школьном шоке, школьном стрессе и адаптационной болезни. Это отрицательно сказывается на состоянии здоровья первоклассников. К настоящему времени накоплен обширный фактический материал, касающийся физиологических закономерностей развития организма детей и влияния школьных занятий на этот процесс. Причем абсолютное большинство диссертационных исследований выявили негативное влияние традиционного школьного обучения и факторов с ним связанных на развитие детей, особенно на начальном этапе обучения [1, 2, 3, 5, 6 ].

Процессы демократизации нашего общества и системы образования привели к появлению множества т.н. педагогических иннноваций, положительный образовательный эффект которых, по нашему мнению, часто достигается за счет эксплуатации здоровья детей.

Цель настоящей работы — оценить влияние школьного обучения по новым педагогическим системам и, на основе полученных данных, выявить возможные причины нарушений развития, проявляющихся, прежде всего, в увеличении заболеваемости младших школьников.

Состояние здоровья учащихся оценивалось по заболеваемости — по пропускам учебных занятий по причине болезни. Учитывались только пропуски занятий, подтвержденные школьным врачом.

Анализ заболеваемости проведен с использованием показателей:

— Индекс здоровья (ИЗ,%) — процент ни разу не болевших за учебный год детей;

— Количество часто (более 4-х раз за учебный год) и длительно болеющих (более двух месяцев непрерывно) детей;

— Заболеваемость с временной утратой трудоспособности оценивалась по показателю индекс пропусков (ИП), вычисляемый по формуле:

^ИП = М.х *¹⁰⁰ • ^у–^е.

где: Е — сумма пропущенных дней; М₁ — число учащихся;

М₂ — число учебных дней

— Количество пропущенных по болезни дней в среднем на одного ученика класса (К).

— “Уровень здоровья” (УЗ,%) по Циборовскому. Этот показатель представляет собой процентное отношение числа детей здоровых (I гр) и практически здоровых (II гр) к общему количеству обследованных.

Большинство исследователей одной из основных причин ухудшения здоровья детей младшего школьного возраста называют гиподинамию. С целью повышения двигательной активности во время учебных занятий под руководством д.м.н. В.Ф. Базарного (1991) была разработана методика динамических поз. Для организации учебной работы используется конторка, которая устанавливается на учебный стол. Суть методики в периодической смене рабочей позы — переход (несколько раз в течение урока) из статичной закрепощенной позы сидя (за столом) в активную свободную позу стоя (за конторкой). За 4 года исследований под динамическим наблюдением находилось 13 экспериментальных классов в разных регионах России. В настоящей работе приведены обобщенные данные по экспериментальным классам (далее Э-классы), занимавшихся в режиме динамических поз (за конторками), в сравнении с соответствующими контрольными (К-классы), в городах Красноярского края.

Первый год занятий в режиме динамических поз (РДП), за конторками, положительно сказался на состоянии здоровья учащихся. Все показатели заболеваемости оказались ниже в экспериментальных классах всех городов, по сравнению с контрольными (см. табл. 1).

Учащиеся, занимающиеся в режиме динамических поз, значительно реже пропускали учебные занятия по причине болезни. Поэтому индекс пропусков в Э-классах закономерно ниже соответствующих значений показателей К-классов. Количество здоровых детей, т.е. детей ни разу не пропустивших занятий по причине болезни, за учебный период года, также оказалось больше в классах с динамическим режимом обучения.

Таким образом, повышение двигательной активности во время учебных занятий благотворно сказалось на здоровье детей и, как показали последующие исследования, ведущей причиной снижения заболеваемости явилось улучшения состояния иммунной системы учащихся занимающихся за конторками.

Таблица 1

Заболеваемость учащихся, занимающихся за конторками в течение первого года наблюдения

Показатели \ Город	К, дн/чел		ИП, у.е.		ИЗ, %
	К	Э	К	Э	К	Э
Красноярск	6,5	3,7	4,3	2,5	33,3	45,0
Дивногорск	5,6	4,3	3,0	2,5	14,3	25,9
Игарка	6,7	4,9	4,4	3,2	36,0	43,3

Э— классы, занимающиеся за конторками; К — соответствующие контрольные классы.

 

Сотрудниками лаборатории медико-физиологических проблем образования Красноярского ИПК РО был проведен анализ состояния здоровья школьников, занимающихся с первого класса по новой технологии — коллективный способ обучения (КСО) в сравнении учащимися традиционного класса.

Суть новой технологии КСО А.Г. Ривина и В.К. Дьяченко состоит в том, что дети работают в парах сменного состава и могут по очереди общаться друг с другом, выступая то в роли обучаемых, то в роли обучающих [4].

Анализ показателей заболеваемости школьников г. Красноярска показал, что количество пропущенных по болезни дней, в среднем на одного

Таблица 2

Показатели заболеваемости первоклассников, обучающихся по технологии КСО (Э) и традиционной технологии (К)

Знак (+) около значения разности (Э,у.е.) означает доминирование показателя экспериментального класса.

Класс	N	ИЗ,%
Э	5,4	36,8
К	8,2	18,2
О,у-е	-2,8	+ 18,6

 

ученика класса, в Э-классе было ниже, а индекс здоровья — выше (см. табл.2).

Более низкая заболеваемость учащихся Э-класса, вероятно, связана с более высокой двигательной активностью (ДА) учащихся в классе, занимающимся по методике КСО. Проведенный хронометраж двигательной активности в процессе занятий показал, что двигательная активность школьников на уроках, с использованием технологии КСО выше в 2,5 раза по сравнению с традиционными уроками (р<0,05), при этом двигательное беспокойство отмечалось в 3,8 раза чаще в К-классе. Этот вывод подтвердили и проведенные исследования суточной и недельной динамики двигательной активности с помощью электронных шагомеров. Например, в среду — день с оптимальным уровнем работоспособности — количество локомоций детей Э-класса в среднем для наблюдаемой группы, составило 2377+413 против 2127+390 в К-классе. За первый урок, соответственно, 538+99 против 218+46 локомоций (Р<0,05). За последний учебный день — пятницу — среднее количество локомоций учащихся Э-класса составило 2286+456 в К-классе 1895+104, ДА в течение первого урока составила в Э-группе 459+94 против 417+34 локомоций контрольной группы.

Таким образом, заболеваемость учащихся занимающихся по новой технологии — коллективный способ обучения ниже, чем в контрольном классе, занимающимся по традиционной технологии. По нашему мнению, одна из возможных причин снижения заболеваемости учащихся из класса КСО — меньшая степень закрепощенности учащихся, что проявляется в более высокой двигательной активности во время учебных занятий.

Как было показано в более ранних исследованиях автора [3], повышение двигательной активности во время учебных занятий в режиме динамических поз (РДП), за конторками, также привело к снижению показателей заболеваемости младших школьников уже в первый год занятий в режиме РДП. В последующие годы обучения отмечены более выраженные различия.

Таким образом, проведенные исследования еще раз подтвердили важность движений в период обучения в начальной школе. И там, где педагогическая технология стимулировала повышение двигательной активности учащихся, закономерно снижалась заболеваемость.

Особый интерес представляет изучение влияния на здоровье первоклассников активно внедряемой в российскую школу технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова (далее технология РО). Основные показатели заболеваемости представлены в табл. 3.

Таблица 3

Показатели заболеваемости первоклассников, занимающихся по технологии РО (Э) в сравнении с контрольным классом (К), занимающимся по традиционной технологии

Класс	N	ИЗ,%	ИП, у.е	УЗ,%
Э1	5,2	37,5	3,1	94,7
Э2	7,3	33,3	4,4	69,2
К	4,7	36,8	2,8	95,5

Почти все показатели заболеваемости детей, обучающихся по технологии развивающего обучения, в течение первого года обучения, выше таковых у детей при традиционном обучении (см. табл. 3), что, вероятно, свидетельствует о несоответствии данного способа развивающего обучения природным потребностям, возможностям и уровню развития детей данного возраста.

Причинами выявленных различий в показателях заболеваемости классов РО, по нашему мнению, может являться разный стиль педагогического общения педагогов и различия в исходном состоянии здоровья. В первом Э-классе учитель по своему стилю демонстрировал демократический стиль педагогического общения. Во втором Э-классе учитель, скорее, автократ. Выводы были сделаны на основании наблюдений как в учебное время — на уроках, так и в не учебное время — на переменах и после занятий.

Полученные результаты могут быть как следствием применяемых технологий обучения (но прежде всего двигательной активности учащихся во время занятий), так и результатом воздействия личностных особенностей учителя, особенно при обучении детей по технологии РО.

Таким образом, по нашему мнению, экспертная оценка педагогических новаций в начальной школе и разработка соответствующих профилактических мероприятий должна учитывать двигательную активность учащихся во время учебных занятий, а внедрение новых технологий обучения проводить с учетом индивидуальных особенностей учителей.

Литература

1. Базарный В.Ф. Зрение у детей: проблемы развития в условиях НТР. — Новосибирск, 1991,— 140 с.

2. Вишневская Е.Л. Возрастная динамика состояния здоровья детей школьного возраста. Дисс. … канд. мед. наук. — М., 1982, — 198 с.

3. Гуров В.А. Влияние учебных занятий в режиме динамических поз на процесс психофизиологического развития младших школьников. Авто- реф. дисс….канд. биол. наук. – Новосибирск, 1995, — 25 с.

4. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика, 1998, № 2, — С. 45— 50.

5. Жданова Л.А. Диагностика и прогнозирование клинико-функциональных отклонений у детей на первом году обучения в школе. Автореф. дисс. … канд. мед. наук. — Иваново, 1984, — 23 с.

6. Уфимцева Л.П. Функциональное состояние зрительного анализатора у детей в связи с началом школьного обучения. Автореф. дисс. … канд. биол. наук. — М., 1986, — 17 с.

Гуров В.А.

кандидат биологических наук, заведующий лабораторией медико-физиологических проблем образования (МФПО) Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования (КК ИПК РО)

Гуров Виктор Александрович

Школьная близорукость: причины, диагностика, профилактика

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №1

Гендерный подход в обучении

Современные междисциплинарные исследования в науке о мозге относят функциональную межполушарную асимметрию (ФМА) к фундаментальным принципам системной организации головного мозга.

ФМА представляется стационарным феноменом, постоянство которого в условиях окружающей среды определяется у мужчин наличием гена асимметрии в У-хромосоме, а у женщин — эволюцией репродуктивных результатов: было прослежено, что оптимальный для матери и ребенка результат давала беременность с формированием гестационной доминанты (очага возбуждения, управляющего всем процессом женской репродукции от зачатия до вскармливания ребенка) в левом полушарии. В последующем и настоящем усвоение всякой значимой для женщины информации осуществляется преимущественно посредством активации левого полушария.

Кроме стабильности, к основным характеристикам ФМА относят доминантность одного полушария по отношению к другому, а также способность к переключению доминантной активности полушария при неблагоприятных изменениях функционального состояния организма (стрессе, болезнях и так далее).

На протяжении всей жизни человека имеют место гендерные различия в организации как стационарной, так и динамической ФМА. Однако женский мозг в процессе онтогенеза сохраняет меньшую асимметрию, чем мужской. На школьном этапе развития детского организма распределение правого и левого преобладания в активности полушарий у девочек характеризуется нарастанием доминирования левого полушария в процессе полового созревания. Большая правосторонняя асимметрия мужского мозга с самого раннего и даже эмбрионального возраста поддерживается влиянием тестостерона (мужской половой гормон), сдерживающего развитие левого полушария мозга у мальчиков. В подростковом возрасте у мальчиков правополушарная асимметрия не только широко распространена, но и более стабильна.

Прикладной педагогический смысл изложенной информации состоит в том, что различия в функционировании мужского и женского мозга вырастают в дидактическую проблему из-за разных способов у мальчиков и девочек воспринимать, перерабатывать и усваивать учебную информацию.

Правое полушарие — стационарный инструмент умственной деятельности мальчиков, реагирует на информацию одномоментным ее схватыванием как единого целого, что обеспечивает постижение сущности предмета до включения анализа и коротко во времени (пространственно-образный тип переработки информации). Левое полушарие — стационарный инструмент умственной деятельности девочек, реагирует на информацию разделением целого на его составные элементы, устанавливает причинно-следственные соотношения между элементами с последующим их синтезом (логико-вербальный тип переработки информации).

Если учесть, что отечественные школы ориентированы преимущественно на логико-вербальные способы обучения всех школьников независимо от их половой принадлежности, то для большинства мальчиков с доминирующим пространственно-образным типом переработки информации требуются другие методы обучения.

Методические подходы к обучению детей разного пола должны строиться с учетом изложенных в таблице особенностей обучаемости школьников левополушарного и правополушарного типов (по В.Д. Еремеевой).

Различия в обучаемости учащихся левополушарного и правополушарного типов

“ЛЕВОПОЛУШАРНИКИ” (преобладают девочки)	“ПРАВОПОЛУШАРНИКИ” (преобладают мальчики)
1. Воспринимают информацию через вербализацию	1. Воспринимают информацию образно, эмоционально
2. Строят логические цепочки	2. Идут от образа к слову. Главное для них — смысл
3. Хорошо работают по планам	3. Хорошо развита поисковая деятельность
4. Легко воспринимают абстрактный материал	4. Легче учатся на конкретных жизненных примерах
5. “Складывают” информацию из кусочков	5. Воспринимают информацию целостно, при детализации перестают понимать смысл
6. Легче пишут диктанты	6. Легче пишут сочинения
7. Легко идет разбор слов	7. Трудно идет разбор слов
8. Трудно включаются в дискуссию	8. Легко включаются в дискуссию
9. Легко находят ошибки в словах	9. Не видят ошибок в словах
10. Теряются в нестандартной ситуации	10. Могут применять знания в нестандартной ситуации
11. Легко обучаются школьным способом	13. Легко обучаются погружением в среду, язык

 

Приспособление учебного процесса к разным особенностям обучаемости мальчиков и девочек обнаружило достоверное увеличение у младших школьников скорости выполнения тестовых заданий, что при сохранении возрастных значений точности выполнения таких заданий отражало повышение продуктивности умственного труда обучающихся. Этот феномен был особенно выражен в гендерных классах для мальчиков.

Сравнительная характеристика дневной и недельной динамики умственной работоспособности мальчиков при гендерном и традиционном подходе к обучению

Г. кл. — гендерные классы; См. кл. — смешанные классы.

Обучение в гендерных классах уменьшало частоту неблагоприятных реакций на дневную и годовую учебные нагрузки со стороны эмоционального состояния, артериального давления и подверженности детей невротизации в процессе учебы.

К завершению начальной школы обучение девочек в гендерных классах приводило к достоверному снижению функциональных нарушений со стороны сердечно-сосудистой, пищеварительной, нервной систем, а также к уменьшению среди них лиц с дефицитом массы тела.

Кроме этого, гендерный подход к воспитанию девочек уменьшал среди них к окончанию начальной школы число неуверенных в себе (робких) и эмоционально неустойчивых, в то время как в смешанных классах численность робких и эмоционально лабильных девочек достоверно нарастала к завершению начального образования.

Обучение в гендерных классах мальчиков также способствовало уменьшению окончанию начальной школы распространенности функциональных отклонений со стороны оцениваемых физиологических систем и не приводило к росту хронических заболеваний.

Увеличение в организации досуга школьников гендерных классов двигательного компонента повышало устойчивость растущего организма к сезонным инфекциям, что реализовалось в гендерных классах меньшей величиной индекса пропусков занятий по болезни как среди девочек, так и среди мальчиков.

К социально значимым и остро актуальным в настоящее время преимуществам гендерной организации учебно-воспитательного процесса в школах относится опыт эффективной профилактики агрессивного поведения детей с помощью гендерного подхода к их обучению и воспитанию в процессе начального образования (И.Е. Токарь, 2010). Необходимыми условиями для этого автор считает:

• обучение младших школьников в раздельно-параллельных классах одной школы и объединение их в смешанный коллектив для участия в общешкольных и досуговых мероприятиях;
• прием в школу детей по достижении ими полных 7 лет;
• гендерная квалификация педагогов.

Применение гендерного подхода в обучении младших школьников получило к настоящему времени положительную гигиеническую оценку. Полученные при этом данные позволяют рассматривать гендерный подход в обучении как средство сбережения здоровья и повышения успеваемости школьников.

Официальная наука о раздельном обучении (Профессор РАМН Н.Н. Куинджи)

Куинджи Н.Н. — Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе

Практические и научные материалы по раздельному обучению

Результаты технологий Базарного: режим дистантного зрения для дошкольников

Результаты применения только одного элемента технологий Базарного в дошкольных учреждениях при обучении грамоте. Средние показатели остроты зрения у детей из детских садов г. Красноярска, занимавшихся в режиме дистантного обучения грамоте за 1986-1988 гг. (до и после, данные НИИ Медицинских проблем Севера СО АМН СССР)

Необходимость занятий в режиме дистантного зрения (режиме «зрительных горизонтов» или перспективного пространства и дальнего зрения) обусловлена незрелостью(неготовностью) органа зрения у детей до 7 лет для работы в режимах ближнего зрения. Подробнее в научной монографии В.Ф. Базарного «Зрение у детей».

Отличительной особенностью методики обучения детей в режиме «зрительных горизонтов» является то, что дидактический материал размещается на максимально возможном от детей удалении. При таком режиме занятий сохраняется пространственно-метрический обзор, в т.ч. глубина и стереоскопичность восприятия, – как основа для гармонического формирования не только функций зрения, но и высших его психических отражательных способностей. Методика принципиально не затрагивает само содержание педагогического обучения. Она направлена на повышение эффективности зрительного восприятия, а следовательно и обучения. («Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах. Методические рекомендации.» (В.Ф. Базарный, Л.П. Уфимцева, В.А. Гуров, Э.Я. Оладо, утверждены Минздравом РСФСР 31.03.1989)

Оценка остроты зрения проводилась с помощью таблицы Новикова. Профессор О.М.Новиков в 1970-х годах разработал первую в отечественной практике специальную таблицу, позволяющую точно замерять максимальные значения остроты зрения в зоне от 1,0 до 2,0.

Фотографии из детских садов Красноярска того времени:

Лаборатория НИИ МПС

Методические рекомендации по применению здоровьесберегающих технологий минздрава РСФСР

Урок без букваря

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

Материалы по раздельному обучению Центра Базарного:

Материалы по раздельному обучению

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

• Аасамаа И. Как себя вести. Таллинн, 1974.
• Абраменкова В. В . Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 70-78.
• Абульханова-Славская К. Я. Деятельность и психология личности. М., 1989.
• Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990. Адлер А. Воспитание детей. Взаимоотношение полов. Ростов-на-Дону, 1998.
• Адлер А. О нервическом характере. Под ред. Соколова Э. В. СПб., 1997.
• Азбука нравственности. М., 1977.
• Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.
• Альчук А. Женщина и визуальные знаки. М., 2000.
• Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
• Андреев Ю. Откровенный разговор. М., 1988.
• Антропова М. В., Бородкина Г. В., Кузнецова Л. М., Манке Г. Г. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам // Физиология человека. 1998. т. 24. № 5. С. 80-84.
• Арефьева Т. К. Домашняя работа как фактор гендерного неравенства // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000. Араканцева Т. А., Дубовская Е. М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. Научно-методический журнал. 1999. № 3. С. 147-155.
• Аруин А. С., Зациорский В. М. Эргономическая биомеханика. М.: Машиностроение, 1989. Арутюнян М. Ю. «Кто Я?» Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). М., 1992.
• Арутюнян М. Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы Первой Российской школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М., 1997.
• Арутюнян М. Ю. Гендерный анализ концепции психологии творчества. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982.
• Бадентер Э. Мужская сущность. М., 1995.
• Базарный В . Ф. Методология и методика. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сергиев Посад, 2004.
• Базарный В . Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс-контроль в школе и дома. М.,«Аркти», 2005.
• Базарный В. Ф. Россия «по кончине тысячелетия»: дети и детство, распинаемые на кресте». / Почему национальные проекты «Здоровье» и «Образование» реализуются успешно», а сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа неумолимо растёт? — М., «Знания — Власть», 2008.
• Базарный В. Ф. Дитя человеческое: психофизиология развития и регресса. М., «Пульс», 2009. Баранова Т. С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Социальная идентификация личности. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1993.
• Баргунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1981.
• Барсукова С. Ю., Радаев В. В. Легенда о гендере: Принципы распределения труда между супругами в современной городской семье // Мир России. 2000. № 4. С. 65-103.
• Бедный М. С. Мальчик или девочка? М., 1980.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства. Оренбург, 2000.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства: Монография. Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. Березин Ф. Б., Мирошникова П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основа интерпретации, некоторые области применения). М., 1994. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
• Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
• Бернштейн Н . А. Физиология движений и активность. М., 1990.
• Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.
• Битянова Н. Р. Психология личностного роста. М., 1995.
• Бовуар С. Второй пол. СПб., 1997.
• Бодрова В . В. Работа или семья: что важнее для современной женщины?. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
• Божович Л. И., Савина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. Брезгунов И. П., Касатикова Е. В . Непоседливый ребенок. М., 2001.
• Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. № 3.
• Булаева К. Б. Генетические основы психофизиологии человека. М.: Наука, 1991.
• Больсевич В. К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физ. культ: воспитание, образование, тренировка. 1996. № 1. С. 23-25. Буракова М. В. Интерпретация маскулинности-фемининности внешнего облика женщины: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов/н/Д, 2000.
• Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
• В мире подростка. Под ред. Бодалева А. А. М., 1980.
• Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1988.
• Васильев К . Любовь. М.: Прогресс, 1982.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. А. Жеребкиной. Ч. 1. Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. Ч. 1. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Хрестоматия. Под ред. С. В. Жеребкина. Ч. 2.
• Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Вейнингера О. Пол и характер. М.: Латард, 1997.
• Веронина О. А. Гендерная экспертиза законодательства РФ о средствах массовой информации. М.: МЦ ГИ / Проект гендерная экспертиза, 1998.
• Виленский М. Я. Социально-психологические детерминанты формирования здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. 1994. № 9. С . 9-11.
• Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
• Вместе трудно. А врозь? (раздельное обучение мальчиков и девочек) // «На путях к новой школе» — «На стороне подростка». 2003. № 1.
• Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
• Волков Л. В. Система управления развитием физических способностей детей школьного возраста в процессе занятий физической культурой и спортом: Докт. дис. Киев, 1988, с. 90-178.
• Воронина О. А. Женщина — друг человека? // Человек. 1990. № 5.
• Воронина О. А. Введение в гендерные исследования. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М.: МЦГИ, 1997. Воронина О. А. Основы гендерной теории и методологии//Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций//под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ- МВШСЭН, 2000.
• Воронина О. А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 9-20.
• Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1999.
• Выготский Л. С. Психология. М., 2002.
• Гарновский Ю. Б., Блинов Г . М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Гейманс Г. Психология женщины. СПб., 1911.
• Геодакян В. А. Два пола: зачем и почему? / Сост и ред. Е. И. Соколов. СПб., 1992.
• Гиллиган К. Иным голосом: Психологическая теория и развитие женщин. Электронная версия опубликована на сайте «Психологическая сеть российского Интернета / PSyberLink, http://wwwnsu.ru/psych/internet
• Гинсбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2.
• Гинсбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3.
• Гречушникова Т. В. «Женский язык» — бесперспективная утопия или путь к гармонии? // Женщины. История. Общество. Тверь, 1999.
• Грошев И. В. Гендерные корреляты непосредственного поведения процесса общения // Журнал прикладной психологии. 2000. № 5.
• Гужаловский А. А. Этапность развития двигательных качеств и проблема оптимизации физической подготовленности детей школьного возраста: Автореф. Докт. Дис. М., 1979. Дворкин А. Геноцид, или китайское бинтование ног//Антология гендерной теории//Сост., комментарии, общ. ред. Е. И. Гаповой, А. Р. Услановой. Минск: Пропилеи, 2000.
• Детская практическая психология под ред. Марцинковской Т. Д. М., 2000.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001, с. 144-161.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001. С. 144-161.
• Джонсон Р. А. Он: глубинные аспекты мужской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Джонсон Р. А. Она: глубинные аспекты женской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург — XXI век, 1997.
• Доман Г., Доман Д., Хаш Б. Как сделать ребенка физически совершенным. Пер. с англ. М., 1998.
• Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
• Дубровина И. В., Круглов Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983. Еремеева В . Д. Эффективная деятельность педагога. СПб., 2002. Еремеева В. Д . Мальчики и девочки. «Из-во Учебная литература», Самара. 2005г.
• Еремеева В . Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). СПб.: ИОВ РАО, 2002.
• Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. СПб.: «Тускарора», 1998. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.
• Жеребкина И. «Прочти мое желание…» Постмодернизм. Психоанализ. Феминизм. М.: Идея-Пресс, 2000.
• Жеребкина И. Феминистская теория 90-х годов: проблематизация женской субъективности // Введения в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков; СПб., 2001.
• Заморский С. Дети войны полов. Сайт АПН, 2009. http://www. apn.ru/publications/comments22020. htm
• Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.
• Зацепин В. И. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Зацепин В. И., Цимбалюк В. Д. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование гендера как феминистская теория // Женщина. Гендер. Культура. М., 1999.
• Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Исследования женщин и гендерные исследования на Западе и в России // Общественные науки и современность. 1999. № 6. С. 177-185. Здравомыслова О. М. Общество сквозь призму гендерных представлений // Женщина. Гендер. Культура. М.: 1999, с. 184-192.
• Зенькоский В. В. Психология детства. М., 1996.
• Зиглер Д., Хиглер Л. Теория личности. СПб., 1999.
• Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Интегрированные занятия по формированию школьно-важных качеств. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 2003.
• Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1979. История дошкольной зарубежной педагогики (хрестоматия). Сост. Мчелидзе М. Б. и др.
• М., 1974.
• Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.
• Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико-психологичексие аспекты. Л., 1988.
• Каган В. Я. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. 1989. № 3.
• Калабихина И. Социальный пол и проблемы населения. М.: Менеджер, 1995.
• Кальченко Е. И. Гигиеническое обучение и воспитание школьников. М., 1984.
• Кириллина В. Н. Социокультурные аспекты гендерного конфликта (по материалам западной социологии). Женщина и мужчина на пути к устойчивому развитию. Под ред. Е. Н. Никоноровой. М.: Изд-во РЭФИА, 1997.
• Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. № 11-12. С. 73-80.
• Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб., 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерный подход и внутриличностные конфликты // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 2-й международной междисциплинарной науч. -практ. конф. Минск: ООО Энвила; М., 2000.
• Клецина И. С. Гендерный подход и равноправие в межличностных отношениях // Российские женщины и европейская культура: Материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения / Отв. ред. Г. А. Тишкин. СПб.: 2001.
• Клецина И. С. Изучение половых различий как направление гендерных исследований в психологии // Общество в гендерной перспективе: Сборник статей / Сост. Е. Г. Луковиц- кая. Великий Новгород, 2002. С. 32-36.
• Клецина И. С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998, с. 188-202.
• Клецина И. С. Самореализация личности и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Костылевой. Вып. 2. СПб., 1998. С. 188-202.
• Клецина И. С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. 2002. № 3. С. 181-192.
• Клименкова Т. А. Женщина как феномен культуры: Взгляд из России. М., 1996.
• Ковалев С. В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.
• Коган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65-69.
• Колесов Д. В. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., 1978 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. М., 1980.
• Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка. М., 1981 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша. М., 1982 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Половое развитие мальчиков. М., 1985 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Пол и секс в современном обществе. М., 1999.
• Колесов Д. В. Нравственность и пол. М., 2000.
• Колесов Д. В. Современный подросток. Взросление и пол. М. ; Воронеж, 2003 г.
• Колеченко А. Советы школьных психологов родителям. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Коллонтай А. Социальные основы женского вопроса. СПб., 1909.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973. Коробейников А. А. Образование в целях гармоничного развития учащихся. Доклад ПАСЕ., М., «Пашков дом», 2008.
• Коробейников А. А. Актуальная европейская проблема: внедрение здоровьеразвивающей педагогики. М., «Пульс», 2009.
• Кон И. С. Дружба. М., 1980.
• Кон И. С. Меняющийся мужчина в меняющемся мире // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 73-93.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования. Ч. 1: учебное пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ, 2001. — СПб.: Алетейя, 2001.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Ч. 1. / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001. С. 562-605.
• Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.
• Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального. М., 1975.
• Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
• Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.
• Кон И. С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.
• Конусов Ю. А. Мужчина в семье: типы поведения. Семья и социальная структура. М.: Ин-т соц. исследований АН СССР, 1987.
• Коои Г. Мужественность и женственность // Изменение положения женщины и семья / Отв. ред. А. Г. Харчев. М.: Наука, 1977.
• Костынова Т. М., Ракитина Р. И. Девочка, девушка, женщина. М., 1984.
• Котлова Т. Б., Рябова Т. Б. Библиографический обзор исследований по проблемам гендерных стереотипов // Женщина в Российском обществе. № 1. 2002.
• Кочетков В. Д., Лопик В. М. Психология и гигиена пола. М., 1971.
• Кочеткова Л. П. Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей. М., 1915. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
• Кудинов С . И. Полоролевые аспекты любознательности подростков // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 26-36.
• Куинджи Н. Н. Физиолого-гигиенические основы гендерного подхода к обучению и воспитанию детей в школе. М, «Пашков дом», 2010.
• Куницына В. Н., Казаринова Н. В ., Погольша В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002.
• Кунц О. Р. Установление нравственных основ взаимоотношений между старшеклассниками — юношами и девушками. Пермь, 1975.
• Лауретис Т. Д. Риторика насилия. Рассмотрение репрезентации гендера // Антология гендерной теории. Минск: Пропилеи, 2000. С. 347-372.
• Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.
• Леонтьев А . Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1974
• Леонтьев А . Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
• Лесгафт П. Ф. Избранные труды. М., 1987.
• Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1986.
• Логинов А. А. Женщина и мужчина. Красноярск: Книжное изд-во, 1989.
• Лорбер Дж., Фарелл С. Принципы гендерного конструирования // Хрестоматия феминистских текстов / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб.: Изд-во «Дмитий Буланин», 2000. Лотоненко А. В ., Воропаев В. И., Мальцев В . С . Формирование потребностей и мотивов в физической культуре (теор. аспект). Воронеж: СХИ, 1990.
• Лунин И. И. Культурно-исторические аспекты психологии пола // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л., 1986.
• Лунин И. И., Старовойтова Г. В. Исследование родительских полоролевых установок в разных этнокультурных средах // Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб, 1997.
• Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.
• Малышева М. М. Анализ данных в гендерных исследованиях // Гендерный калейдоскоп. М.: Изд-во МГУ, 2001.
• Мальчики — направо, девочки — налево // Ж-л «Обучение за рубежом» — Архив. № 9 (45). Сентябрь 2002.
• Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О женском вопросе. М., 1978.
• Материалы Всероссийского форума 2005 года с международным участием «Образование и здоровье». М. «Ключ-С », 2006.
• Марьясис Е. Д . Интимный разговор. Ставрополь, 1990.
• Мережко В. И. Этого терпеть больше нельзя. Женский вопрос: точки зрения и подходы к новому осмыслению. М.: Академия общественных наук при ЦК КПСС, 1991.
• Мерлин В. С. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М., 1996. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.
• Милнер П. Физиологическая психология. М.: Мир, 1973.
• Минюрова С. А., Кустова О. Л. Формирование «образа женщины» в различных социальных группах // Журнал практического психолога. 1997. № 5. С. 27-29.
• Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 68-86.
• Мод Л. де. Психоистория. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
• Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977.
• Мухина В. С. Детская психология. М., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологичексий подход. СПб., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения. Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. СПб., 2000.
• Начала физиологии. Отв. Ред. А. Д. Ноздрачев. СПб.: Лань, 2001.
• Немов Р. С. Психология. т. 3. М., 1999.
• Николаева Е. Мужчина и женщина глазами психофизиолога. Потолок пола: сб. статей под ред. Т. В. Барчуковой. Новосибирск, 1998, с. 11-44.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Что ассиметрично в функциях мозга? // ЭКО. 2003. № 3.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Время менять стереотипы (женщина и мужчина в эволюции вида) // ЭКО. 2003. № 9.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Мозги набекрень (школа и функциональная ассиметрия мозга) // ЭКО. 2003. № 10.
• Новая педагогическая технология и обучение по способностям. Под ред. Васильева Ю. Е. Красноярск, 1994.
• Новоприходько А. К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии. 1992. № 1-2.
• Обозов Н. Н. Мужчина + женщина = ?! СПб., 1995.
• Образовательная среда и здоровье. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 1994.
• Овчаров Р. В. Практическая психология в начальной школе. М., 1999.
• Овчинникова Е. Г. К вопросу о равноправии женщин в России: декларация и реальность // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000.
• Ожигова Л. Н. Гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: Ав- тореф. дис. … канд. психол. наук. Краснодар, 2000.
• Ожигова Л. Н. Профессиональное самоопределение женщин в контексте проблем гендерных отношений // Психологические проблемы самореализации личности: сб. науч. Тр. Вып. 3. Краснодар, 1998. С. 208-215.
• Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. М., 2001.
• Основы психодиагностики. Под ред. Шмелева А. Г. Ростов-на Дону, 1996.
• Павленко В. Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 135-141.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по гендерной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Панкратова М. Г. Русская женщина сегодня. Женщины России — вчера, сегодня, завтра (материалы конференции). М.: Россия молодая, 1994.
• Панферов В. Н. Психология человека. СПб.: Изд-во Михайлова, 2000.
• Педагогический вестник — 1. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Педагогический вестник — 2. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Пол женщины: Сб. статей по гендерным исследованиям. Под ред. С. Шакировой и М. Сеитовой. Алматы: Мальвина, 2000.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 1996.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецсеминару. М.: Прометей, 1996.
• Попова Л. В. Что нужно знать воспитателю о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 40-48.
• Портных Ю. И. Дидактические основы использования игр в физическом воспитании и спорте: Докт. дис. (в форме научн. доклада). СПб., 1994.
• Пояркова Р. С. Мужество, храбрость и доброта. М.: Знание, 1984.
• Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999.
• Практикум по гендерной психологии. Под ред. Клециной И. С. СПб, 2003.
• Практичекая психодиагностика. Самара, 2001.
• Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Ред. – сост. Райгородский Д. Я. Самара, 2001.
• Прихожан А. М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем возрасте. Воспитание, обучение и психологическое развитие. М., 1984.
• Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Отв. ред. А. А. Бодалев. Л.: Изд-во ЛГУ., 1976.
• Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 1-4. СПб: СПбГУ, 1997-2001. Психология современного подростка. Под ред. Фельдштейна Д. И. М., 1987.
• Психология юношеского возраста. Хрестоматия. М., 1989.
• Пушкарева Н. Л. Материнство в новейших социологических, философских психологических концепциях // Этнографическое обозрение. 1990. № 5. С. 48-59.
• Пушкарева Н. Л. Гендерная ассиметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 25-32.
• Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1991.
• Рабжаева М. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» // Посиделки: Информационный листок. СПб. 2002. № 3.
• Радина Н. К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-27.
• Радина Н. К. К проблеме использования гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-28.
• Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). Отв. ред. Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова. М.: Педагогика, 1977.
• Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под ред. Запорожца А. В., Неверович Я. З. М.: Педагогика, 1996.
• Рапопорт Ж. Ж., Прахин Е. И. Школьники: физическое и половое развитие. Красноярск, 1972. Репина Т. А. Анализ теории полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 4.
• Роджерс Карм Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
• Романов И. В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 39-47.
• Романова В. Кросс-культурные исследования младенчества в психологии. М., 1997. Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения. Сост. и отв. ред. Тишкин Г. А. СПб.: Санкт- Петербургское философское общество, 2001.
• Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
• Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
• Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психической антропологии. М., 1995.
• Слободчиков В . И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
• Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
• Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
• Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983.
• Столин В . В. Самосознание личности. М., 1983.
• Ступко А. И., Соколова С. В. Тебе — девочка, девушка. Киев, 1981.
• Ступко А. И ., Соколова С. В. Тебе — мальчик, юноша. Киев, 1984.
• Тарнавский Ю. Б., Блинов Г. М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Тарновский Ю . Б., Бликов Г. М. Мальчики и девочки: некоторые вопросы полового воспитания.
• Тархов Л. Мальчик, мужчина, отец. М.: Знание, 1992.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций под общ. Ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ-МВШСЭН-ММФ, 2001.
• Туревский И. М. Структура психофизической подготовленности человека. Тула: РИО ТППО, 1997.
• Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 1998. Усачева Н. А. Женщина: ее статус, судьба и образ в мировой культуре. Алматы: Гылым, 1994. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Гендерные тетради. Вып. 1-й. СПб.: филиал Ин-та социологии РАН, 1997.
• Фарелл С., Лорбер Д. Принципы гендерного конструирования. Хрестоматия феминистских текстов. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000.
• Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995, с. 49-215.
• Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1983.
• Формирование личности старшеклассника. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1989.
• Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
• Франсиз Б. Гендер — социальный конструкт или биологический императив? Доклад на 7-ой конференции Австралийского научно-исследовательского института семьи (Сидней, июнь 2000). http://www. aifs. org. au
• Фрейд З. Женственность // Сновидения: Избранные лекции. М.: Водолей, 1991. С. 158-180. Фридан Б. Загадка женственности. М.: 1994.
• Фридан Б. Загадка женственности. М.: Прогресс; Литера, 1993.
• Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
• Хазбулатова О. А. Российская государственная политика в отношении женщин (19002000). Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Хасан В. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 32-39.
• Ходырева Н. В. Гендер в психологии: история, подходы, проблемы // Вестник Санкт- Петербургского ун-та. Сер. 6. Вып. 2. 1998. № 13. С. 74-82.
• Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. Хомская Е. Д., Ефимова И. В. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.
• Хорни К. Женская психология. СПб.: Вост. – Европ. ин-т Психоанализа, 1993.
• Хрестоматия к курсу «Основы гендерных исследований» / Отв. ред. О. А. Воронина, Н.
• С. Григорьева, Л. Г. Лунякова. М.: МЦГИ/МВШСЭН, 2000.
• Хризман Т. П. Движение ребенка и электрическая активность мозга. М.: Педагогика, 1973. Хризман Т. П. Развитие функций мозга ребенка. Л.: Наука, 1978.
• Хрипкова А. Г. и др. Продолжим разговор на трудную тему. М., 1973.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка: Пособие для учителей.
• М., 1981.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша: Пособие для учителей.
• М., 1982.
• Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
• Чеснокова И. И. Психологические исследования самосознания // Вопросы психологии. 1984. № 5.
• Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1990.
• Чупаха И. В., Пужаева И. З., Соколова И. Ю. Здоровьесберегающие технологии. М., 2003. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.
• Шишова Т. Из чего только сделаны девочки // «Домашнее воспитание». 2004. № 2. С. 5-8. Шишова Т. Мальчики направо — девочки налево! // «Домашний очаг». № 2. от 22. 05. 2002.
• Школьников И. А. Скандинавская модель гендерного равенства // Материалы женского междисциплинарного конгресса в Тромсо «Женские миры-99». Иваново: ИЦГИ, 1999.
• Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.
• Штылева Л. Практическое женское движение и феминизм: опыт работы курсов для учителей (Мурманск)// Пол. Гендер. Культура. Немецкие и русские исследования. Под ред. Э. Шоре, К. Хайдер. М.: Изд-во РГПУ, 2000.
• Штылева Л. В. Методические аспекты гендерной экспертизы образовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. Мурманск, 2001. С. 70-73, 77-87.
• Штылева Л. В. Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 58-67.
• Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. http://www/ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm.
• Штылева Л. В., Пушкарева Н. Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 94-104.
• Щукина Г. И . Методологические и теоретические проблемы активизации учебнопознавательной деятельности в свете решения реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986.
• Эллис Г. Мужчина и женщина. Этюд о вторичных половых признаках у человека / Пер. с англ. СПб., 1898.
• Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
• Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
• Эмиум Д. Воспитание сына. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Юлина Н. С. Феминистская ревизия философии: возможности и перспективы // Феминизм: Восток, Запад, Россия. М.: Наука, 1993.
• Юферева Т. И. Образы мужчин и женщин в сознании подростка // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 84-90.
• Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания:. Самара: Бахрах-М, 2000. Ярская-Смирнова Е. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков: СПб., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований. РАН ИНИОН. Саратов: Гос. техн. ун-т; М., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурная репрезентация гендерных отношений // Социокультурный анализ гендерных отношений / Под ред. Е. Ярской-Смирновой. Саратов: Изд-во СГУ, 1998.
• Яссман А. В., Данюков В. Н. Основы детской психопатологии. М.: Олимп «Инфра-М», 1999.

 

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Мальчики и девочки: образование и развитие

Наш Лицей вступил в свое третье десятилетие. Процесс его создания и становления был сложным и противоречивым, но творческим и позитивным. За 20 лет Лицей посетили сотни гостей, педагогов, которые знакомились с образовательной деятельностью Лицея.

Цель моего выступления — показать особенности организации образовательного процесса в Лицее, где 2/3 учащихся учатся раздельно-параллельно, и результативность этого процесса. Двадцать лет — срок достаточно большой, что не позволяет мне сказать, что мы в начале пути.

Раздельно-параллельное обучение — это развернутая практика образования. Наш Лицей «Гармония» в своей деятельности опирается на лучшие традиции российской и зарубежной школы, мудрость и профессиональный опыт педагогов. Важным обстоятельством, определяющим 20-летний успех нашего Лицея, являлась тесная связь с Ю. Е. Васильевым (директором КИПКРО), Т. П. Хризман, профессором, д. м. н. из Санкт-Петербургского Института образования для взрослых, с профессором д.м.н. Базарным В. Ф., с профессором к.б.н. Еремееевой В. Д., с доктором психологических наук Яруловым А. А., а теперь, надеюсь, д.м.н. Н. Н. Куинджи станет нашим научным наставником.

А еще я очень надеюсь на открытие кафедры гендерных технологий при Красноярском педуниверситете, чьи студенты очень любят проходить педагогическую практику в нашем Лицее. В ходе практики они постигают азы поло-личностного образования, вдумчиво изучают, а затем выбирают темы для диплома, исследуя гендерные проблемы. Семь учителей являются соискателями учёной степени в области гендерных технологий.

Большая надежда и на Красноярский институт повышения квалификации учителей, который мог стать федеральной площадкой по данному направлению.

Самое дорогое сегодня — информация. Являясь Ассоциированной школой ЮНЕСКО с 1997 года, мы регулярно получаем материалы о гендерных технологиях, исследованиях, аналитический материал из-за рубежа. Благодаря этим материалам мы узнали, что практически все элитарные школы в Европе — это школы раздельного обучения.

Европа очень озабочена образованием девочек, считая, что девочки обделены вниманием. У нас все с точностью наоборот, но об этом позже.

Благодаря материалам ЮНЕСКО мы узнали, что если в школе уроков музыки столько же, сколько математики, то математику дети постигают успешнее и результативнее. Мы находим этому подтверждение.

В школах Японии количество учителей-мужчин должно быть не меньше количества учителей-женщин. Иначе директору грозит судебная ответственность.

Америка продолжает очень активно развивать тему недостатков совместного обучения мальчиков и девочек. Огромный тираж исследования «Как школы обездоливают девочек» потряс педагогическую общественность Америки. Основная мысль итогового документа, который лег на стол Президенту США, звучит так: «То, что происходит с девочками в школьные годы, есть непризнанная американская трагедия». Это тема для дискуссий на много лет вперёд. И, несмотря на кризис, США выделили несколько миллиардов на введение раздельного обучения. Кстати, во многих штатах есть закон, который запрещает открывать за государственный счет школу для мальчиков, если рядом (рядом!) нет школы для девочек.

Наш вариант — раздельные классы в среде одной школы идеален. А вот кадетскому корпусу надо призадуматься.

Ежегодно в сентябрьские дни открывается Всероссийский педсовет. В эти дни он был 10-м по счету. И первая статья на сайте нашей Российской конференции называлась так: «Великобритания: гендерный разрыв в способностях детей беспокоит государство». Заканчивалась статья словами: «Великобритания будет контролировать данную проблему на государственном уровне». Англичане удивляются, озадачены, что к 7-ми годам только 25% мальчиков умеют писать свое имя и держать внимание, тогда как девочки — почти 100%.

А ведь в России целые труды на этот счет вышли. Но общество к этой теме не готово сегодня. Одни положительно отзываются о раздельном обучении, другие его не принимают.

Есть истины, доказанные научно в ходе эксперимента, а есть так называемое «мне кажется».

У нас часто гости у детей спрашивают: «А тебе нравится учиться в раздельном классе?». А дети ведь другого просто не знают. Им не с чем сравнивать. Или вот, например, канал «Культура» снимал фильм зимой о Лицее. Режиссер спрашивал у десятиклассницы из профильного класса (объединенного в 10-м классе): «Вы 9 лет учились раздельно, с парнями лучше или хуже учиться?» Девочка с восторгом отвечает: «Ой, они такие умные, стильные… И пусть бы 9 лет с нами учились. Мы с удовольствием садимся за одну парту: мальчик с девочкой». Режиссер так обрадовался и говорит мне: «Вот видите». А что видите? Девочка в 10-м классе получила в общем-то «готовый продукт» — умный, стильный, воспитанный юноша. Она восхищена. Потому что не видела этого мальчика на уроках в 1-м классе, когда он был ниже и слабее ее, иногда сопливого, иногда неряшливого. Не слышала, как он плохо читает в 3-м классе. Он не толкал её в 5-м и не обзывал в 7-м классе. Она не видела его у доски, не готового к уроку, говорящего иногда глупости. Ему не надо было казаться лучше, чем он есть, а ей принимать меры, чтобы понравиться. А вот к 10-му классу они впитали в себя все то, что хотели вложить в них учителя. Очень хорошие учителя пока ещё в России.

Все правильные усилия педагоги направляют на интеллектуальное, физическое и нравственное совершенствование детей, иногда воспитывают и нерадивых родителей.

Конечно, всё на 99% зависит от классного руководителя и учителей-предметников. Нам часто внушали методисты: «К детям у учителей должны быть единые требования». Не должны! Дети разные! У каждого своя наследственность, свои социальные условия. Учителя разные. Один берет требовательностью, второй терпением, третий увлеченностью, четвертый. Но всех должно объединять одно — любовь. Детей надо любить. Иногда учитель, взяв классное руководство, начинает с первых дней сообщать всем, какой тяжелый класс достался, какой подбор, родители такие-сякие. Я вас уверяю через месяц-два класс именно таким и будет. Класс — зеркало классного руководителя. К сожалению, этому мало придается значения.

40 рублей платится классному руководителю за одного ученика в месяц. Я все годы внушаю своим учителям, что не надо ни к чему готовить специально: к армии, труду, жизни, а теперь нам школе предлагают религией заняться: поделить детей на иудеев, исламистов, буддистов, этим должна заниматься семья. Мы должны заниматься развитием ребенка и проживать с ним счастливо каждый день. С первоклассником — на его уровне, с десятиклассником — на его. Перед нами не учащиеся, не ребята (как говорят учителя), перед нами мальчики и девочки, и у каждого свое предназначение. Сейчас придумывают и перенимают всякие разные заимствования: тьюторы… А есть хорошее слово КЛАССНЫЙ руководитель, причём классный в двух значениях.

Сегодня Лицей по всем показателям: успешность обучения, спорт, творчество в числе лидеров среди школ города. Все 20 лет ведется мониторинг практически по всем направлениям работы школы. Возьмем лишь одно направление — успешность обучения. Мы взяли наш первый выпуск раздельного класса мальчиков 2001 года. Обратите внимание — троечников нет, 8 медалистов. А ведь в 5-м классе мы в этот класс посадили сразу шесть второгодников, от которых все отказались. Валентина Демьяновна не могла отказаться, она была завучем и классным руководителем. Жена офицера, она знает цену слову «надо»! Шесть второгодников в класс мальчиков! Можно было одним этим «убить» все, что было сделано за четыре года. Эти шестеро могли повести за собой тридцать. Но к счастью, буквально через месяцы шестерка ничем не отличалась от благовоспитанных мальчишек. Мощный коллектив парней растворил все их неудачи. Они стали успешны.

Ежегодно мы проводим городские соревнования «А ну-ка, парни». Две воинские части, молодежь комбината, клуб «Патриот» и мы. И который год занимаем 1-е место. Причем соревнования — военноспортивные. Из десяти видов мы стабильно лидируем в восьми. Солдаты лучше нас поют гимн, а кадеты маршируют. К сожалению, в этих соревнованиях не предусмотрена проверка интеллекта. Но в городе ежегодно проводится интеллектуальный марафон. Соревнуются команды старшеклассников. Последние пять лет у нас стабильно среди 10-11 классов 1-е либо 2-е место, среди 8-9 классов также. Участвуют все школы города, допризывная молодёжь.

Вот вы выдели аллею выпускников. Она небольшая пока. Пока.

Очень часто спрашивают, как туда попасть.

Условие первое — достойное образование.

Условие второе — профессиональный успех.

Условие третье — хорошая семья.

Теперь о девчонках.

У нас было десять выпусков своих детей. Сегодня на всех каналах городского ТВ, краевого, и некоторых столичных каналах наши девчонки. Многие стажируются за рубежом. Многие кандидаты наук. Создают прекрасные семьи. Очень ответственно подходят к этому вопросу, а не по принципу «Любовь зла…».

За все годы работы Лицея у нас не было случаев, чтобы девушка из раздельного класса, будучи школьницей, родила ребенка. Ученые и на этот вопрос ответили. Девочка в раздельном классе физиологически отличается от своих сверстниц в смешанных. Она не торопится взрослеть, нет среди них акселераток. Им комфортно, меньше стрессов, она развивается нормально. Всему свое время. Посмотрите на растения. Если лето холодное, мало полива, ухода, света растение зацветает скорее, как бы крепчает, торопится выдать плод. Ведь ранняя беременность чаще наступает у девчонок из неблагополучных семей, с проблемами в школе, житейскими, личными.

Нашим девчонкам комфортно. Комфортно в классе, методика преподавания способствует быть успешной в учебе, образовательный процесс направлен на совершенствование её личности, нравственно, духовно, физически с гендерной маркировкой именно девочки. И это не тепличные условия — это человеческие условия.

Посмотрите на наших выпускниц, которые прошли школу раздельного обучения. Они самодостаточны, они стильные, современные, успешны. Все до единой имеют государственный диплом музыкальной школы, прекрасно танцуют, многие владеют иностранным языком, способные ученицы.

Первые выпускники у нас появились в 2000 году. Причем какое- то время мы выпускали из 11-х классов чисто класс девочек и мальчиков. Очень успешные классы. Последние четыре года мы стали набирать профильные 10-е классы. Классы формировались по желанию детей. Естественно, что в физико-математических классах было более 20 парней и 3-5 девочек. Чаще всего это были девочки-отличницы, преуспевающие в физике и математике, которые честно сокрушались, что парни в классах уж очень умные и сообразительные. Девочке, чтобы иметь по геометрии «5» надо не один часок просидеть за учебником дома, парни всё схватывают с лёта на уроке. Мальчики с девчонками объединялись «Для красоты» — так шутят учителя, приглашающие в классы мальчиков и девушек. А на деле создается уравновешенная атмосфера, в которой юноши следят за речью, шутками, манерами. Школьный воздух слегка озонируется романтизмом первых юноше-

ских чувств. Тренировка чувств, если хотите. Юношам при наличии рядом достойных, умных, целомудренных девушек особенно сильно хочется казаться «настоящими мужчинами».

Инновационная деятельность Лицея за эти годы позволила не только выявить общие закономерности становления и развития учреждения нового типа, но и определить тенденции в развитии педагогической деятельности в современных условиях.

1. Возрастание системности образовательной деятельности. Развитие личности ребенка через целостное восприятие мира средствами искусства.

Разъединяя на уроках, т. е. предметно, мы ищем тысячи способов объединять мальчиков и девочек во внеклассной деятельности. Без этого объединения жизнь тоже теряет какие-то краски, эмоции, навыки. В Лицее — 12 хоров, вокальная студия, 2 театральных коллектива (учительский и ученический), 7 танцевальных коллективов (бальные, сценические, индийские, восточные, рок-н-ролл, студии современных танцев, эстрадные танцы). Все дети с 1 по 6 класс получают углубленное эстетические образование через школу искусств, получая в 6-м классе диплом государственного образца. Уроки ИЗО, МХК ведут профессионалы высокого класса. Постоянные выставки, биеннале, вернисажи. В Лицее работает видеостудия, студия фольклора, театр моды «Каприз». Традиционны поэтические конкурсы, вечера, впускаются альманахи, сборники, книги.

Но к знаниям мальчики и девочки идут разными путями. Сегодня наш Лицей своей главной целью считает формирование личности ребенка. Достойного гражданина страны. Дети должны быть физически здоровыми, нравственно и духовно развитыми, открытыми для общения. Они должны быть людьми доброжелательными, уважающими себя и других. А главное, терпеливыми — ведь их окружают представители разных взглядов, религий, национальных традиций.

2. Расширение свободы учителя в целевой и содержательной сфере обучения и воспитания. Построение собственной педагогической концепции. Благодаря этому в Лицее появились авторские образовательные программы по ряду предметов с гендерной маркировкой. Например, Программа преподавания литературы в 9-м классе для мальчиков. Чем отличается урок в классе мальчиков и девочек? Методикой преподавания. Подбором материала, информации. Подбором литературы для внеклассного чтения. Разработкой параметров оценки сочинения и т. д.

В смешанных классах ученицы редко выбирают для углубленного изучения точные науки. Дело не в способностях. Просто принятый в 30

школах и институтах метод подачи материала больше рассчитан на мальчиков.

Что-то мы пытаемся изменить или принять во внимание, но чаще это касается форм организации учебного процесса. Например, контрольную работу девочкам лучше всего поставить после урока физкультуры и хореографии. А мальчикам совершенно противопоказано проводить контрольные после труда и физкультуры. Новый материал урока девочка лучше воспринимает в начале урока, а мальчик сосредотачивается и «разогреется» только к середине урока.

Наши учителя уже давно поняли, что мальчику всегда нужно напомнить информацию и правила и двигаться дальше. Это лучше, чем упрекать его в бестолковости и забывчивости. А девчонке при объяснении учитель повторил пять раз. Это уже навсегда. И скажите, как это всё совместить в смешанном классе?

«Геометрии и физике мальчика должен учить мужчина», — говорят японские учёные. А девочку кто научит? Желающих, похоже, нет. Наши девчонки — выпускницы, поступившие на технические факультеты, рассказывают, что уже на 1-м курсе на первой лекции преподаватель удивленно спрашивает: «Девочки, вы не ошиблись аудиторией, вам-то это зачем?». Стереотип, невежественность — что это? При таком отношении у нас ещё не скоро появятся Ковалевские, Кюри. Только их и знаем. Даже у нас в Лицее, где девочек и мальчиков 50 на 50, учитель-умница, добрейший, профессионал высокого класса, совершенно серьёзно говорит мне: «Ну, зачем девчонкам информатика на таком высоком уровне?». Даже когда я что-то прошу мне объяснить в компьютерных делах, он говорит: «Да зачем вам это, для этого я и здесь, я сейчас вам всё сделаю». И действительно, ему лучше сделать, чем пять раз объяснять, предполагая заранее, что объяснять бесполезно. Представьте теперь урок у такого учителя. В раздельном классе парней и в смешанном у парней с этим учителем всё прекрасно. В раздельном, девичьем, он сменит методику преподавания. А вот в смешанном классе девчонки, наверное, у этого учителя, также как я, будут в лучшем случае ощущать комплекс неполноценности, в худшем — чувствовать себя тупицами.

Одна из учительниц рассказывает. Сын и дочь погодки, 10-11 класс. Сына учит физик-мужчина! Сын решает задачи сходу. Перезваниваясь, помогает одноклассникам. Если задача не поддается, появляется азарт, спорит с отцом-физиком. За уроками сидит мало. В тетрадях — хаос. Дочь сидит часами, до ночи, пока не решит (чаще с помощью брата). Тетрадки чистенькие, задачки в рамочках, всё подчёркнуто, расцвечено. Учитель — физик-женщина. Оба имеют по физике «5». Но для учителя-мужчины на первом месте — полёт мысли ученика, нестандартные решения. Для женщины — всё аккуратно, всё заучено, всё по учебнику, стандарт превыше всего. ЕГЭ этого и требует.

Представьте смешанный класс. Пять раз объяснить и десять раз повторить может только учитель-женщина. А мальчики давно всё поняли, а если не поняли, то и пять раз им бесполезно повторять. Они отвлекаются, им скучно, неинтересно. Им нужно было один раз проиллюстрировать, показать, и затем только успевай нагружать всё новым и новым заданием. Тема урока, время подачи нового материала, эмоциональность восприятия и проявления, способности — всё разное для мальчиков и девочек. Мы ведь как привыкли. Звонок. Опрос, объяснение нового материала (методика подачи принципиально зависит от пола учителя), закрепление. Половина класса усвоили на «4» и «5». Половина — «3», пишем «2» в уме. Опыт показывает, что при раздельном обучении выигрывают и мальчики, и девочки, но мальчики в значительной степени. Мальчика «сломать» в обычной школе в смешанном классе гораздо проще, чем девочку. Учитель, чаще всего это женщина, выдвигает свои требования, которые ей близки и понятны. В пример она ставит тоже девочек: в поведении, аккуратности. «Посмотри, как Анечка красиво пишет, а у Маши тетрадка — блеск». В смешанном классе до 10-го класса обычно и учатся девочки лучше и соответствуют всем стандартам, придуманным женским педагогическим коллективом.

Девчонки, кстати, сами отмечают, что в школе они зачастую больше озабочены не занятиями, а тем, как они выглядят, какое впечатление производят на мальчиков. Я их понимаю, у нас, женщин, на генном уровне заложено это стремление нравиться, и мы всё для этого делаем, в любом возрасте. Посмотрите на зал, многие с дороги, издалека, а выглядят как? Так и наши девчонки, прихорашиваясь, видят результат: их замечают, реагируют, на них отвлекаются. В чисто девичьем или мальчиковом классе проще сосредоточиться на учёбе.

В раздельном классе мальчиков, несмотря на то, что педагог — женщина, если это умный профессионал, она начинает менять методику преподавания, она как бы идет за мальчиками, учитывая все их физиологические, психологические особенности. Результат не заставляет ждать. А если учитель говорит: «У меня опыт, я 20 лет учила и менять ничего не собираюсь», вот тут-то считайте классу не повезло, особенно раздельному. «Нам бы учительницу построже», — говорят родите-

ли озорников. Но авторитарный учитель-женщина чаще всего ещё больше усугубляет обстановку, микроклимат сообщества мальчишек.

Учитель-женщина не должна кричать на мальчика. Это глубокое унижение, которое когда-то аукнется. Нельзя без конца твердить «ты не должен» или «ты мужчина, ты должен.». Мы убедились, что нельзя подавлять эмоциональную сферу мальчика. Пусть плачет и смеётся. «Мужчина должен давать волю чувствам». Да должен! Тогда он не будет искать успокоения, утешения в алкоголе, наркотиках, курении. У него меньше будет инсультов и инфарктов. Знаменитый учёный, профессор Юдин Я. Б. писал: «Ласковое слово женщины, даже поперёк, но обязательно ласковое — это счастье».

Почему мальчика надо воспитывать не только в строгости, сколько в нежности и душевности, вам очень доходчиво расскажет на семинарских занятиях В. Д. Еремеева. Это она научила нас прекратить непрерывно подгонять мальчика под наши мерки. Одевать на всех бабочки, жабо, строить парами, водить хороводы, повышать голос и говорить обидные слова.

Противники раздельного обучения чаще всего высказывают беспокойство по поводу взаимоотношений мальчиков и девочек и их способности к коммуникации и даже к интимным взаимоотношениям.

Интимность — это способность быть открытым во взаимодействиях с лицами своего и противоположного пола, это чистосердечные отношения, бескорыстные, взаимодоверительные и благородные побуждения.

К сожалению, сегодня нередко приходится говорить о дегуманизации отношений между полами. Нередко не находят отражения в практике таких взаимоотношений мужское достоинство, самоуважение, взаимоуважение, гуманистическая устремленность.

Всё чаще их вытесняют насилие, грубость, эгоизм, жестокость, агрессия.

Истинно нравственное отношение — это согласие индивидуальностей. Чтобы иметь возможность признать мужское своеобразие, надо обладать мужской индивидуальностью и наоборот: чтобы уважать другую индивидуальность, необходимо самому обладать ею.

Ценностным ориентиром решения воспитательных задач в однополых классах является нацеленность педагогического процесса на преодоление возможного отчуждения во взаимоотношениях полов.

На вопрос о том, на какие темы разговаривают мальчики с учителем во внеурочное время, многие учителя смешанных классов честно отвечали: «Вообще почти не разговаривают». Учителя же классов мальчиков рассказывали целые поэмы: оказывается, мальчики очень наблюдательны, и круг их интересов очень широк. Они даже дают советы учителю в отношении одежды и причёски.

К учителю работа в однополых классах предъявляет также особые требования. В классе девочек она — пример женственности, кладезь советов, необходимых девочке. В смешанных классах обычно не ведут беседы на темы, которые обсуждает учительница и её девочки из девичьего класса. Здесь учительница не имеет права не следить за своей внешностью, одеждой, речью и даже походкой — девчонки всё копируют.

В классах мальчиков, даже первоклассников, учительница всегда чувствует себя женщиной. Ей не дадут передвинуть что-то тяжёлое, поднимут рассыпанные бумаги, донесут пачки тетрадей. Конечно, она сама не должна забывать о том, что воспитывает мужчин. Важно отметить, что учителя, проработавшие в раздельных классах, придя вновь в смешанный класс, уже по-другому видят и мальчиков, и девочек, по- другому работают с ними.

Опыт позволяет утверждать: раздельное обучение мальчиков и девочек в общей школе даёт возможность каждому полу полнее реализовать их познавательные способности, оптимально использовать те типы восприятия, мышления, памяти, эмоций, коммуникации, которые определяются особенностями развития мужского и женского мозга. Все те отрицательные моменты, которые существуют при изолированном обучении и воспитании детей разного пола, сводятся к минимуму, если классы мальчиков и девочек организованы в одной и той же школе, где созданы условия для их нормального общения.

Почему я уделяю такое внимание к женщине-учительнице? Потому что отдаю себе отчет, что у российской средней школы на 90% женское лицо. И вы скажете, что с этим ничего не поделаешь. Но делать с этим всё-таки что-то надо. Сегодня 30% мальчишек нашего Лицея не имеют отцов. Одни бросили семью, других выгнали, третьи покинули семьи по разным, иногда трагическим обстоятельствам, четверть отцов формально живут в семье, но общаются с ней через призму телевизора, из-под газеты, предпочитая коротать вечер не дома, а в гараже.

Представляете, у мальчика дома только мама и бабушка, характеристика которых для отца — одно слово, и то из ненормативной лексики. В детсаду воспитательницы-женщины средних лет, в школе выше средних лет. В первом классе его воспитанием начинает заниматься более аккуратная, самоуверенная, крепкая одноклассница, которую учительница ставит в пример и называет Машенькой, а его строго по фамилии того самого отца, который то ли есть, то ли нет. Мужчину может воспитать только мужчина.

Но, к сожалению, в последние годы делается всё, чтобы учителя- мужчины из школы уходили. В результате, оставшись мужским по содержанию, наше образование по предъявлению и по организации женское. В чём драматизм ситуации? Школа без мужчин — как неполная семья. Это «одинокая» школа. В явном проигрыше — дети. Мальчик не имеет перед собой модели поведения, с которого брать пример, кто в случае чего подставит надёжное плечо?

Но отсутствие мужчины в семье влияет и на девочку. Для гармоничного развития девочке, особенно девочке-подростку, нужен более взрослый представитель противоположного пола. Она должна видеть папу, ощущать его тепло и заботу. Перед её глазами должна быть культура отношений между папой и мамой. Если дома в семье это всё отсутствует из-за неполной семьи, роль учителя-мужчины неоценима. Мир взаимоотношений мужчины-учителя кардинально отличается от женского. Женщины-учителя ставят цель: дать знания. Они работают на результат. Они выдержат всё, что «спустят» сверху, подчас даже не рассуждая. Это женщине нужны стандарты образования, это они их ждут. Мужчины более авантюрны. Их акцент — на процесс, а не на результат. Они не интересуются стандартами. Строгое ведение документации, соблюдение пошаговых инструкций — это не для них.

Они стратеги, им интересно заглядывать в будущее, работать в режиме изменений, видеть и чувствовать динамику. Нормальный мужчина по природе своей созидатель, ему нужна деятельность, направленная на перспективу. Т. е. кроме преподавания предмета мужчины могут дать школе нечто большее. Наверное, в кадетских корпусах проблема эта решается за счёт воспитателей-мужчин. Но для российского образования уход из школ мужчин — это огромный минус.

К сожалению, эту проблему, заложником которой сегодня стали школы, создали в течение десятилетий сами мужчины, стоящие у власти, поскольку их отношение к образованию было и есть как к чему-то второстепенному. А ведь именно школа растит Российский народ. Никакая тотальная компьютеризация, нанотехнологии, ужесточение контроля не помогут.

Школе сегодня нужен умный, грамотный, интересный учитель (и мужчина, и женщина), чувствующий себя УВАЖАЕМЫМ (!) человеком, способным очеловечить юное поколение, которому предстоит возрождать Великую Россию!

Так, может быть, раздельное обучение способно решить многие проблемы в жизни?

Нет! Не надо ждать, что педагоги решат социальные проблемы, которые находятся вне досягаемости школы. Идея школ раздельного обучения станет опасной, как только её возведут в ранг панацеи от кризиса, который затрагивает более глубокие проблемы, чем организация школьной жизни.

Мы всё чаще говорим об экономике, бизнесе, политике, кризисе… Нам сегодня внушают, что школа должна быть вне политики, вне идеологии. А кому нужна такая школа? А ведь школа всегда была учреждением духовной культуры. Но духовность выдавливается натиском рыночного мировоззрения. Как этому противостоять?

А противостоять надо! Надо перестать стесняться и начать активно культивировать в школе ценностные ориентации на Человека, Жизнь, Природу, Добро, Красоту. И делать это не через специально организованные мероприятия, а реализовывать ценностные идеи через повседневные дела, через обычные школьные уроки, через чистые помыслы государственных программ.

Сегодня молодежь часто ругают. Так было во все времена. Но молодежь не такая, какой ее принято показывать в СМИ. Молодые люди открыты и естественны, они хотят жить лучше, чище, гармоничнее, чем предлагает существующая реальность. Да, они иногда выглядят грубыми, невоспитанными, равнодушными, но это лишь форма взаимодействия с миром или защитная реакция. Каков мир, такие и способы.

Всё чаще из уст Президента и нашего губернатора стали звучать слова: патриотизм, образованность, семья. И при этом гражданское общество хотело бы иметь нормальных мужчин и женщин с богатым духовным миром, будущих отцов и матерей. Наш Лицей не ставит цель готовить будущих солдат и домашних хозяек. Лицеисты, получив разностороннее образование повышенного уровня, могут выбрать любую профессию, заняться любимым делом. Но при этом каждый мальчишка, какую бы он профессию ни выбрал, должен стать мужчиной, опорой, главой семьи, защитником Отечества. А каждая девочка, став учёным или просто учительницей, будет прежде всего матерью.

Ломоносов писал, что величество, могущество, богатство государства, его главное дело — в сохранении и размножении российского народа, а не в обширности территории без обитателей.

Любимыми дети должны быть с колыбели. Материнская и отцовская любовь, добрая, умная школа, гармоничная среда — это те могучие силы, которые делают ребёнка счастливым. Только в лучах этой любви могут воспитываться высокие устремления, чистые и благородные чувства, гармония души.

Елена Николаевна Дубровская, директор, заслуженный учитель РФ

Мы гармонией наполним всё вокруг…

Основные научно-методические подходы в гендерном образовании

Состояние здоровья подрастающего поколения в связи с проблемами его прогрессирующего ухудшения в России ставит неотложные задачи по поиску новых подходов его сохранения и укрепления. В этом свете вызывает большой интерес гендерный подход (специализированный по признаку пола) в учебной и воспитательной практике как способ возможной профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности, наблюдаемой в детском населении разных возрастов.

В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей — психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально-биологических, либо биосоциальных закономерностей.

Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 1950-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в образование нашей страны. Развитие этого направления привело к созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей.

Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.

Обучение мальчиков и девочек одного хронологического, но разного психологического (в силу разных сроков созревания) возраста накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения.

Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в классах совместного обучения отмечается многими авторами (В. Ф. Базарный, В. Е. Каган, Л. Ю. Орлова). Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, нарушений гендерной идентичности, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин.

Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают и закрепляют опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего «хулигана», что выражается и во взаимодействиях с девочками.

Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (то есть в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований В. Ф. Базарного, в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях ограниченной двигательной активности. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервнопсихических дисфункций среди школьников.

Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни, по существу, не учитываются в обучении. В среднем и, особенно в старшем школьном возрасте, девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.

До 5-6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классов обычно отстают от девочек и в учебе, и в дисциплине, а к 5-6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, так называемой головной болью школы.

Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5-8 класс), характеризуется изменением, прежде всего, межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек, в связи с опережающим физическим и речевым развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания (Б. И. Хасан, А. В. Дорохов). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство — одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков.

К возрасту 9-10 классов (15-16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из «законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов школы, среднеуспевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.

Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приемах.

В младших классах специфические познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала, а также для левополушарных стратегий мышления. Мальчики же оказываются невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречит их нейрофизиологической природе.

С началом занятий физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог.

Как показали нейропсихологические исследования, мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы.

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране — мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными мужские стили познания, а также мужские качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.

В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. При этом социальный опыт и мальчиков, и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те, и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.

В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий головного мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных еще до рождения ребенка. По данным нейрофизиологов и нейропсихологов, мозг мальчиков и мозг девочек устроены и работают по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций, формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов, качества и типов адаптивных реакций организма и др.

У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. Причем, в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном — логический, аналитический. У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций; однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления; при левополушарном — вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения — использование шаблонных, консервативных стереотипов, возможен педантизм.

По утверждению Л. С. Выготского, для нормального развития психики ребенка необходима нормальная организация его жизни и деятельности; расхождение этих двух планов развития — биологического и социального — лежит в основе дефектного развития психики. Основоположники развития новой дисциплины в физиологии, педагогике и психологии — педологии раннего возраста и их сподвижники 84

также отмечали, что генетически заложенные особенности мозговой деятельности и личностных особенностей могут проявиться лишь под влиянием социума (Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, А. Н. Леонтьев и др.).

В числе социально- психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, которые формируют систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребенка закладывает эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о «мужском» и «женском» в поведении человека.

Гендерный подход в образовании и воспитании сегодня — это учет многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и социального. Значимым сегодня оказывается принципиально новый подход к образованию и воспитанию мальчиков и девочек — «гендерное измерение», в процессе которого формируются более адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др.

Гендерное воспитание и образование вопреки представлению о том, что оно может ущемить правовые ценности равноправия личности и привести к дискриминации ее в зависимости от пола, напротив, в своей основе направлено на формирование идеи о том, что пол не является основанием для дискриминации и способствует наилучшей реализации личностных склонностей и способностей как в связи с половой принадлежностью, так и вне ее.

Направленностью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству, способам организации учебного процесса и темпам от традиционных.

Сущность гендерного подхода в педагогике — методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Гендерный подход в педагогике предполагает, что различия в поведении и восприятии полов определяются в большей степени социализационными механизмами, воспитанием и распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского. Основная идея гендерного подхода в педагогике состоит в учете специфики взаимовлияния на развитие представителей мужского и женского полов всех факторов учебно-воспитательного процесса.

Цель гендерного подхода состоит в обосновании гендерного воспитания человека культуры, гражданина, нравственной личности, способного к максимальной самореализации и раскрытию своих способностей. Эта цель реализуется путем переориентации воспитания на гендерные проблемы детей, ценностно-смысловое гендерное развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды, проектирование личностно-ориентированых стратегий гендерного воспитания.

Основные принципы гендерной модели образования:

1. Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.

2. Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во внеучебной деятельности.

3. Соответствие требованиям времени. При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребенка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав как человека.

Методологические основания гендерного образования:

— культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е. Б. Бондаревская);

— теория социального воспитания (А. В. Мудрик);

— теория воспитания, основанного на принципах свободы и педагогической поддержки (О. С. Газман);

— теория полоролевой дифференциации педагогического воздействия (Н. Е. Щуркова);

— теория идентификации (3. Фрейд);

— теория половой типизации (В. Мишел);

— теория когнитивного развития (Л. Кольберг);

— теория гендерной схемы (С. Бем);

— теория социальных ожиданий (Дж. Стоккард, М. Джонсон);

— концепция половой дифференциации (В. Е. Каган);

— теория полового воспитания детей (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган);

— теория полоролевой социализации (Л. И. Столярчук).

В настоящее время получают развитие педагогические идеи о полоролевом воспитании детей дошкольного возраста (Т. А. Репина), о половой дифференциации и развитии отношений в детских группах (В. В. Абраменко), о экзистенциально-антропологическом (М. Лангефельд), биоэтологическом (О. Кениг, М. Лидтке, К. Лоренц), эколого- социально-психологическом (У. Бронфенбреннер) подходах к воспитанию школьников в процессе гендерной социализации.

Существенную роль в науке и практике педагогической деятельности занимают идеи соотношения биологического и социального в решении проблемы воспитания школьников (И. С Кон, Б. Г. Ананьев, Б. О. Николаичев, А. Г. Хрипкова), нравственно-психологических аспектов гендерного воспитания (О. С. Богданов, Е. В. Бондаревская, А. В. Мудрик, Л. Л. Тимощенко, С. В. Черенков); полового воспитания в семье (Р. Борман, Г. Шилле, Т. С. Агаров и др.), воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций (Т. Ю. Абаева, А. Мухамбаева, 3. Хамдамова), учебной и внеучебной работы с учетом гендерной специфики обучаемых (В. Л. Бездухов, В. Л. Вечер), позитивного влияния деятельности клубных объединений на гендерное воспитание (В. В. Полукаров, В. Е. Триодин), подготовки учителей к работе с мальчиками и девочками (В. И. Болобон, В. Вечер, А. А. Габ- ронидзе и др.).

Условия практической реализации гендерного подхода в педагогике можно выделить с учетом трех уровней:

1) макроуровень — возможность отступления от традиционных патриархальных моделей устройства общества; привлечение в школу педагогов-мужчин; совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек;

2) мезоуровень — развитие гендерной компетентности педагога, включающей гендерную компетентность в педагогической деятельности, гендерную компетентность в педагогическом общении и личностно-индивидуальную гендерную компетентность;

3) микроуровень — учет гендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному гендерному саморазвитию; поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности; выявление скрытых возможностей мальчиков (юношей) и девочек (девушек) и стимулирование учащихся к самосовершенствованию гендерной индивидуальности.

Технологический арсенал гендерного подхода составляют: 1) диалоговые методы: анализ конкретных гендерных ситуаций, групповые дискуссии по гендерным проблемам; 2) игровые методы: гендерные игры; 3) педагогическая поддержка; 4) методы создания ситуации выбора; 5) дифференциация приемов и методов обучения мальчиков и девочек.

Приемы и методы обучения мальчиков:

— высокий темп подачи материала,

— широкий спектр разнообразной нестандартно поданной информации,

— разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач,

— большое количество логических заданий,

— минимальное повторение пройденного материала,

— режим поисковой активности,

— самостоятельность принимаемых решений,

— осмысление теоретического материала после практической работы,

— дозированная эмоциональность в подаче учебного материала,

— положительная эмоциональная окраска материала после его логического осмысления,

— групповые формы работы с обязательной сменой лидера,

— оценка полученных результатов в дискуссиях.

Приемы и методы обучения девочек:

— размеренный темп урока,

— предъявление нового материала с достаточным количеством повторений,

— дозированный объем и разнообразие нового материала,

— использование типовых заданий,

— активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил,

— обучение применению правил на практике,

— использование большого количества наглядного материала,

— обучение с опорой на зрительную память,

— акцент на взаимопомощь в групповых формах работы,

— эмоциональная оценка выполненной работы,

— обозначение перспективы и значимости учебной деятельности.

Внедрение гендерных подходов в педагогический процесс имеет принципиальное значение, поскольку в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополо- вую ориентацию. Развитие гендерного образования в школе позволит сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации по какому-либо критерию или показателю, что он дает возможность женщине и мужчине пользоваться правами человека во всей полноте этого понятия, рождает компетенции для свободного выбора путей и форм самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности.

Но пока гендерные подходы в педагогике воспринимаются как научная экзотика. Для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации детей педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендерных подходах, педагогических аспектах воспитания и образования как гендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной гендерной социализации школьников, соответствующий предмету профессиональный язык.

Итак, целью гендерного подхода в образовании выступает деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия.

Таким образом, в результате внедрения гендерного подхода в образование будут созданы условия для роста самосознания и возможностей самореализации личности с андрогинным набором характеристик.

Василий Фёдорович Лопуга, директор центра психолого-валеологического образования, доцент кафедры здоровьесберегающих технологий АКИПКРО

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ