Новые здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Состояние психофизического здоровья подрастающего поколения в связи с проблемами его прогрессирующего ухудшения (14,15), особенно в нашей стране, ставит неотложные задачи по поиску новых методов его охраны. В этом свете вызывает большой интерес гендерный подход (специализированный по признаку пола) в учебной и воспитательной практике как способ возможной профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности, [т.н. болезни цивилизации, В.Ф. Базарный (1)], наблюдаемой в детском населении разных возрастов.

В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей-психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально — биологических, либо биосоциальных закономерностей.

В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врождённых, биологических факторах, заложенных ещё до рождения ребёнка.

По данным нейрофизиологов и нейропсихологов (7,8), мозг мальчиков и девочек устроен и работает по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций и формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов; качества и типов адаптивных реакций организма и др.

На ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит т.н. вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений — Геодакян В.А. (4,5,6), Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7,8,9,10), Каган В.Е. (11), Колесов Д. В. (16), Кон И.С. (17), Пушкарева Н.Г. (24), Спрингер С., Дейч Г. (25), Colthtart M., Hult E. (31), Criston Brown J. (32), Ms Glone J. (33).

Как полагают основатели нового направления в нейропсихологии, нейрофизиологии — нейропедагогики Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7), отличия деятельности мозга у девочек и мальчиков выявляются ещё до рождения по записям биотоков мозга, причем с такой степенью достоверности, что по электрофизиологическим показателям можно определить пол ребенка. У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. Причем в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации в левополушарном — логический, аналитический. У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций, однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления; при левополушарном — вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения — использование шаблонных, консервативных стереотипов, возможен педантизм.

В тоже время, несмотря на весьма значительные данные биологической интерпретации познавательных особенностей мальчиков и девочек, они не объясняют всей сложности и своеобразия их психики, в соотнесении с дифференциацией полов в онтогенезе Геодакян В.А. (4,5,6), Клецина И.С. (13), Костикова И.В. (18), Орлова Л.Ю. (21), Попова Л.В. (22,23), Штылева Л.В. (30). Во многих других работах можно встретить информацию о том, что ребёнок появляется на свет с полностью созревшими подкорковыми структурами, корковые же поля (особенно лобные и центрально-теменные, т. н. третичная кора) формируются прижизненно, не одновременно и при определённых социальных условиях, оказывающих стимулирующее и формообразующее воздействие на мозг. По утверждению Л. С. Выготского (3) для нормального развития психики ребёнка необходима нормальная организация его жизни и деятельности; расхождение этих двух планов развития — биологического и социального — лежит в основе дефектного развития психики.

Основоположники развития новой дисциплины в физиологии, педагогике и психологии — педологии раннего возраста и их сподвижники так же отмечали, что генетически заложенные особенности мозговой деятельности и личностных особенностей могут проявиться лишь под влиянием социума Еремеева В.Д. (8,9), Леонтьев А.Н. (19), Орлова Л.Ю. (21), Пушкарева Н.А. (24), Строганова Т.А. (26), Царева.Н.П. (28), Щелованов Н.П., Фигурин Н.Л., Денисова М.П. (29), Erlenmeyer-Kivling L. (34) и др.

Таким образом, в настоящее время все более актуальным становится положение о том, что средовые влияния являются необходимым условием реализации врожденных программ в такой же мере, в какой врождённые программы являются необходимой точкой приложения средовых влияний, Каган В.Е. (11). Положительным является факт постепенной утраты однозначного признания неизбежности противопоставления биологического и социального в развитии человека.

В числе социально-психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, формирующие систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребёнка, закладывают эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о “мужском” и “женском” в поведении человека. В работе, посвященной методологии гендерных исследований в педагогике, отмечается, что “культурные составляющие пола” могут меняться, но они требуют соотнесения их с биологическим полом, Пушкарева Н. (24). В противном случае они теряют свой природосообразный смысл и могут лежать в основе дисгармонии развития ребёнка.

Гендерный подход в образовании и воспитании сегодня — это учёт многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и социального. На повестке дня сегодня оказывается принципиально новый подход к образованию и воспитанию мальчиков и девочек — “гендерное измерение”, в процессе которого формируется более адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др. Гендерное воспитание и образование вопреки бытующему представлению о том, что оно может ущемить правовые ценности равноправия личности и привести к дискриминации её в зависимости от пола, напротив, в своей основе направлено на формирование идеи о том, что пол не является основанием для дискриминации, а также способствует наилучшей реализации личностных склонностей и способностей, как в связи с половой принадлежностью, так и вне её.

Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству способам организации учебного процесса и темпам от традиционных.

Попыткой реализации целей гендерного образования является экспериментальный опыт раздельного обучения мальчиков и девочек в разных классах в одной из школ г. Тулы. При этом сохраняется их совместное пребывание на дополнительных уроках (культура общения, бальные танцы и др.), во внеурочное время, а также участие в мероприятиях, общих для двух классов и общешкольных.

В основу проводимого эксперимента положена гипотеза о том, что учет в процессе воспитания и обучения психофизиологических особенностей мальчиков и девочек может способствовать проявлению их индивидуального своеобразия, связанного с гендерной идентификацией, и поможет создать оптимальные условия для активного и успешного познавательного развития и повышения уровня психологического здоровья в целом.

Цель эксперимента по раздельному обучению — создание новых условий процесса обучения, отвечающих гендерным психофизиологическим особенностям детей, психологически более комфортных, способствующих гармоничному личностному развитию учащихся.

В эксперименте участвуют школьники начальных и средних классов в возрасте от 7 до 11 лет; всего 780 детей (в т.ч. 265 мальчиков и 255 девочек в раздельных классах) и 250 детей в смешанных контрольных классах той же и другой средней школ Тулы. Длительность эксперимента — 8 лет. Результаты работы в экспериментальных классах сравнивались с результатами в контрольных классах той же школы и по ряду показателей — с результатами в другой школе гимназии г. Тулы.

Прежде чем изложить содержание и некоторые результаты проводящегося эксперимента, целесообразно остановиться на общей характеристике ряда школьных проблем, общих для всех смешанных форм образования и его истории.

Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 50-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в нашей стране. Развитие этого направления привело к созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей. Остановимся на части из них.

Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитано на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. Пол ребёнка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.

Обучение мальчиков и девочек одного хронологического, но разного психологического возраста (в силу разных сроков созревания) накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения.

Вопреки бытующему мнению, что совместное обучение создает условия для нормального развития личности учащихся, помогает им выстраивать оптимальные межличностные отношения, мы на основании собственных исследований наблюдаем отсутствие или чрезвычайно малое количество межличностных выборов между мальчиками девочками с первого по десятый классы при совместной форме обучения. При этом в классе, где обучение было раздельным в начальной школе, а также в других классах с раздельным обучением, межличностные выборы между мальчиками и девочками присутствуют выраженно.

Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в классах совместного обучения отмечается многими авторами: Базарным В.Ф. (1), Каганом В.Е. (11), Орловой Л.Ю. (21). Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, нарушений гендерной идентичности, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин.

Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего “хулигана”, что выражается и во взаимодействиях с девочками.

Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (т.е. в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований Базарного В.Ф. (1), в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологичной двигательной депривации. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников.

Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтёнными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни — по существу не учитываются в обучении. В среднем и особенно старшем школьном возрасте девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.

До 5—6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классово обычно отстают от девочек и в учебе, и в дисциплине, а к 5—6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, т.н. головной болью школы.

Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5-8 класс), характеризуется изменением прежде всего межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек в связи с опережающим физическим и речевым развитием определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания, Хасан Б.И., Дорохов А.В. (27). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство — одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков.

К возрасту 9—10 классов (15—16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из “законопослушных” часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне и плохо успевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.

Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения, проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приёмах.

В младших классах специфические познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала, а также для левополушарных стратегий мышления. Мальчики же оказываются невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречит их нейрофизиологической природе, Еремеева В.Д., Хризман Т. П. (7), Еремеева В.Д. (8), Костикова И.В. (18), Царева Н.П. (28).

С началом предметных занятий — физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией — положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог. Как показали нейропсихологические исследования, мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении результатов, в дискуссиях, т.е. в вербальных формах совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы, Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7), Еремеева В.Д. (10).

В целом в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране является мужским по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественно-научную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.

В связи с этим с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть “примерными” учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки.

При этом социальный опыт и мальчиков, и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.

Структура эксперимента по раздельному обучению выглядит следующим образом: три первых класса начальной школы были сформированы в 1999 году, один из них составили мальчики, второй — девочки, третий, смешанный, стал контрольным. Затем ежегодно по мере набора новых начальных классов количество детей, участвующих в эксперименте, увеличивалось. Кроме этого, в эксперимент были включены 3 класса со смешанным типом обучения другой школы г. Тулы того же района проживания детей.

Классные комнаты мальчиков и девочек располагаются в соседних помещениях. Основной формой преподавания осталась классно-урочная. Инновационными стали приёмы и методы обучения мальчиков и девочек с учетом гендерных особенностей развития, социализации и формирования личности. В соответствии с задачей максимально возможного учета в обучении психофизиологических особенностей мальчиков и девочек были выработаны и апробируются специфические приемы и методы работы на уроках.

В классах мальчиков желателен высокий темп подачи материала с широким спектром разнообразной нестандартно поданной информации. Необходимо разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке строится в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений.

Формулирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала должно проходить после практической работы, т.е. через опыт. В работе с мальчиками целесообразной является дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, “включение” положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления. Кроме того, использовались групповые формы работы с обязательной сменой лидера. Оценка полученных результатов может быть положительной или отрицательной, но обязательно конкретной и конструктивной. Стимулом к развитию для мальчиков служит конкретная оценка значимой для них деятельности.

В классах девочек используется размеренный темп урока и предъявления нового материала с достаточным количеством повторений для лучшего его усвоения. При этом объем и разнообразие нового материала необходимо дозировать, используя и типовые задания, облегчающие манипулирование ранее полученными знаниями. Активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил с последующим обучением применению их на практике оказалось высокопродуктивным. Положительная эмоциональная окрашенность подачи нового материала была необходима как в классах девочек, так и в классах мальчиков, но в другой последовательности: от эмоционального восприятия материала к его логическому осмыслению. Обязательным на уроках в классах девочек было использование большого количества наглядного материала, продуктивным — обучение с опорой на зрительную память. Групповые формы работы также были эффективными, но акцент должен быть сделан на взаимопомощь. Любая выполненная работа девочек требовала эмоциональной оценки с обозначением перспективы.

Преподавание ведется раздельно на основных учебных предметах: математике, чтении, русском языке, иностранном языке, логике и других. Новой является структура уроков за счет особенностей преподавания в классах девочек и мальчиков.

Создаются максимально благоприятные условия для всех видов совместной деятельности. Сохраняется часть совместных уроков: культура общения, музыка, бальные танцы и др.

Воспитательная программа в классах раздельного обучения предусматривает большое количество мероприятий, проводящихся совместно: туристические поездки, походы, экскурсии, ежедневные прогулки, “ученые советы”, праздники, участие в общешкольных мероприятиях.

В течение всего периода проводимого эксперимента и до его начала осуществлялось и осуществляется психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. До начала обучения у детей выявлялся уровень их познавательной активности и познавательного развития, состояние внимания, работоспособность, память, мотивация к обучению, общий кругозор, особенности эмоционально-волевого реагирования, уровень психического развития и здоровья. В течение учебно-воспитательного процесса осуществляется мониторинг динамики познавательного развития, структура взаимоотношений как внутри раздельных классов, так и между ними, эмоциональное благополучие, уровень тревожности, структура мотивации учебной деятельности, некоторые личностные особенности.

Кроме того, ведётся учёт и анализ академической успеваемости с проведением независимого тестирования по основным учебным предметам.

Состояние психического здоровья детей исследовалось совместно с психоневрологом. Отдельные психические функции исследовались стандартизированными психологическими методиками (тесты Векслера, Айзенка, Розенцвейга, Люшера, проба Креппелина и др.). С каждым испытуемым проводилась индивидуальная беседа по выявлению субъективной самооценки, отношения к соученикам, учителю, школе. Выявлялись объективное настроение, личностные особенности, жалобы, уровень школьной адаптации, наличие дезадаптации и др. Совместно с учителями экспериментальных классов оценивались успехи и неудачи ребёнка, его возможности и перспективы, работоспособность, интересы и предпочтения, особенности общения и способы решения конфликтных ситуаций.

Процентное содержание состояния отдельных психических функций,
психического здоровья и школьных успехов обследованных учащихся

Тестированные психические функции Пол %	Экспериментальные классы девочки, мальчики	Смешанные классы экспериментальной школы	Смешанные классы другой школы
Познавательное развитие, кругозор высокий и средний по возрасту	96100	56	40
Память, внимание мышление (не нарушены)	9085	70	63
Эмоциональное благополучие, низкий уровень тревоги	9087	56	48
Мотивация к учебе высокая и средняя	9096	52	43
Самооценка высокая и средняя	8096	60	55
Коммуникации не нарушены	9290	60	52
Половая идентификация (норма)	9590	80	80
Ощущение психологического комфорта в школе, положительная оценка учителя	8392	74	60
Оптимальная работоспособность	8092	50	43
Стрессовая толерантность высокая и средняя	8288	76	62
Академическая успеваемость высокая и средняя	95100	84	70
Психическое здоровье (не нарушено)	9290	87	83
Состояние риска психической болезненности	3032	38	45

Необходимо отметить, что большая роль в гендерном образовании отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребёнка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе создаются всевозможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, сообщаются результаты школьного мониторинга для внесения своевременных коррективов в работу.

Немаловажным фактором в проводимом эксперименте является участие родителей в воспитательном и образовательном процессах. Родители участвуют в педсоветах по вопросам раздельного обучения, для них проводятся семинары по соответствующей тематике и тренинги детско-родительских отношений с акцентом на гендерные подходы в воспитании, помогающие формированию гендерных ролей в семье.

По прошествии 5 лет эксперимента получены определённые результаты в личностном и познавательном развитии учащихся, прослеженные в гендерных и контрольных — смешанных классах начальной и средней экспериментальной школы, а также в контрольных смешанных классах другой школы г. Тулы.

Как показывают результаты, представленные в таблице, познавательное развитие, память, внимание, мышление на момент окончания учебного года оказывается выше в экспериментальных классах по сравнению с контрольными.

Уровень эмоциональной напряженности и тревожности в экспериментальных классах определен как относительно благополучный у 90% и 82% детей, в то время как в смешанных классах этот показатель был значительно ниже — только у 56% и 45% соответственно. Причем повышение эмоциональной напряженности и тревожности отмечено преимущественно у совместных классов.

Исследование структуры мотивации (в данном случае к школьной деятельности и обучению) показало, что в условиях раздельного обучения у 90% и 96% учащихся преобладают мотивация содержанием и процессом обучения, в то время как в совместных контрольных классах этот показатель — 52%.

Раздельное обучение с периода начальных классов положительно сказывается и на оценке учителями личностных качеств учащихся, особенно мальчиков. Они оцениваются как более готовые к деятельности, более уверенные в себе, доверчивые и открытые для контакта с учителем, более спокойные и старательные, настойчивые и ловкие, чем мальчики, обучающиеся вместе с девочками. Среди них, по мнению учителей, больше детей проявляют себя как лидеры. Этот факт, по-видимому, связан с большей комфортностью раздельного обучения в целом. Так, мальчики ощущают себя более понятыми учителем, чем при обучении в смешанном классе, у них отсутствует склонность сравнивать себя и свои достижения с девочками. Это в свою очередь уменьшает отрицательную самооценку, часто преобладающую у мальчиков в совместном классе на начальном этапе обучения.

Данный вывод подтверждают результаты исследования самооценки учащихся. Высокая и средняя самооценка отмечается у 96% учащихся раздельных классов и только у 60% при смешанном обучении (причем и у мальчиков, и у девочек).

Исследование уровня и качества взаимоотношений в экспериментальных и контрольных классах показало, что количество учащихся, имеющих высокий личностный статус в своем классе, возрастает при раздельном обучении по сравнению со смешанным.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что раздельное обучение не повлияло негативным образом на качество взаимоотношений мальчиков и девочек между собой и друг с другом; скорее наоборот, более комфортные условия обучения, большая уверенность в своих силах, успешность в обучении создают предпосылки для повышения качества общения.

Индивидуальное обследование учащихся экспериментальных и смешанных контрольных классов на предмет половозрастной идентификации, работоспособности, устойчивости к стрессовым условиям, а также состояния психического здоровья показало значительное преимущество в гендерных классах по исследуемым кластерам.

Проведенная работа позволила сформулировать ряд основополагающих принципов для создания основы новой гендерной модели образовательно-воспитательной системы:

Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.

Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во вне учебной деятельности.

Соотвествие требованиям времени. При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребёнка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав, как человека (Международная конвенция Прав ребенка).

Литература

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ Под ред. Л.С. Цветковой. — Москва — Воронеж: Лантерна — Вита, 2001.

2. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья.- СПб.,1998.

3. Базарный В.Ф. Методология оздоровления детей и подростков. —М., 1996.

4. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Материалы Второго научного конгресса “Молодое поколение 21 века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья” / Под ред. А.А. Северного, Ю.С. Шевченко . Минск: Ритм — Социальный проект, 2003.

5. Безруких М.М. Школа и психическое здоровье детей //Материалы второго научного конгресса “Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья детей и подростков/ Под ред. А.А. Северного, Ю.С. Шевченко. — Минск: Ритм — Социальный проект, 2003

6. Божович М.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

7. Божович М.И. Проблема развития мотивационной сферы // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

8. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия мозга человека. — М., 1981.

9. Бурменская Г.В., Карабанова, Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М.: МГУ, 1990.

10. Вачков И.С. Время и усилия // Школьный психолог. — М., 2000 № 12.

11. Венда В.Ф. Проблемы психологического анализа и моделирования динамики познавательного процесса // Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М.: Наука, 1983.

12. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1975.

13. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоциональные и стрессовые расстройства детей и подростков”. — М., 1995.

14. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1984, т. 4.

15. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. — М.,1995

16. Геодакян В.А. Два пола: зачем и почему? — Спб., 1992.

17. Геодакян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга // Доклады Академии наук. — М.,1992, № 6.

18. Геодакян В.А. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга. — М., 1992.

19. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. — М, 1995.

20. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО “Образование”, 1996.

21. Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985.

22. Де Боно Э. Латеральное мышление. — СПб. : Питер Паблишинг,1997.

23. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978.

24. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Педагогика, 1985.

25. Еремеева В.Д. Нейропсихология индивидуальности взрослого / Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. 3, кн. 2, гл. 2. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.

26. Еремеева В.Д. Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. — СПб.: Тускарора, 2000.

26. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопросы психологии, — 1989, № 6.

27. Еремеева В.Д. Функциональная межполушарная асимметрия мозга как основа индивидуального подхода к обучению в школе // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. — Спб., 1999.

28. Еремеева В.Д. Нейропсихологические основы индивидуальных особенностей письменной речи // Материалы 30 научной конференции преподавателей и аспирантов. — СПб., 2001.

29. Еремеева В.Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). — СПб.: ИОВ РАО, 2002.

30. Иванов В.В. Чет и нечет (асимметрия мозга и знаковых систем). — М.: Советское радио, 1978.

31. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. — М.: Наука, 1995.

32. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. — Л.: Медицина, 1988.

33. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия / Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоциональные и Стрессовые расстройства у детей и подростков”. — М., 1995.

34. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3—7 лет // Вопросы психологии. — 2002. №2.

35. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. — М.: Педагогика, 1991.

36. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: механизмы возникновения. // Вопросы психологии. — 1984, № 4.

37. Козловская Г.В. Состояние психического здоровья детского населения // Журн. социальной психиатрии. — М., 2002.

38. Козловская Г.В. Психологическое здоровье детей — социальная проблема страны // Журнал “Вестник педагогики”. — М., 2003, № 3.

39. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. — М.: Прогресс, 1984.

40. Клейн В.Н., Бурлацкий Г.Л. Латеральная антроизометрия / Леворукость у детей и подростков. — М., 1987.

41. Клецина И.С. Гендерная социализация. — Спб., 1998.

42. Кликс Ф. Прoбужgающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. — М.: Прогресс, 1983.

43. Колесов Д.В. Биология и психология пола. — М., 2000.

44. Колесникова И.А. Основы технологической культуры современного педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. — Спб.: Дрофа, 2002.

44. Колга В. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дис. канд. психол. наук. —Л., 1977.

45. Колга В. Когнитивные стили. — Таллинн: Таллинский пед. ин-т, 1986.

46. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. — М., 2003, № 3.

47. Кон И.С. Ребенок и общество. — М., 1998.

48. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

49. Костикова И.В. Основы гендерной педагогики.: Программа спецкурса МГУ. — М.: МГУ, 2001.

47. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоционально-стрессовые расстройства у детей и подростков”. — М., 1995.

48. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960.

49. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.

50. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. — М.: Новая школа, 1995.

51. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: МГУ, 1973.

52. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования / Вопросы психологии. —1988, № 6.

53. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. — М.: Просвещение, 1986.

54. Небылицин В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы // Вопросы психологии. — 1968, № 4.

55. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. — М., 1966.

56. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М., 1976.

57. Орлова Л.Ю. Гуманизация воспитания и обучения на основе гендерного подхода // Материалы научной конференции “Российские женщины и европейская культура”. — СПб., 2002.

58. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М., 1988.

59. Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецкурсу. — М., 1996.

60. Попова Л.В. Некоторые личностные особенности старшеклассниц, обучающихся в женских классах разного типа / Материалы международной научной конференции “Женщины России XXI века”. — Иваново, 1998.

61. Практическая психология образования / Под. Ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших, средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ “Сфера”, 1997.

62. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко и др. — М.: Педагогика-пресс, 1996.

63. Пушкарева Н. Гендерная асимметрия социализации и перспективы гендерной педагогики // Женщина. Гендер. Культура. — М.: МЦГИ, 1999.

64. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. — М., 1980.

65. Ротенберг В.С. Две стороны одного мозга и творчество / Интуинция, логика, творчество. — Наука, 1987.

66. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М.,1988.

67. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М.: Аспект-Пресс, 2001.

68. Спрингер С., Дейч Г.Левый мозг, правый мозг. — М.: Мир, 1983.

69. Степанов С.С. Механизмы возникновения школьной дезадаптации // Школьный психолог. — 2000, № 12.

70. Строганова Т.А. Ритмы ЭЭГи развитие процессов контроля внимания.: Авто-реф. дис. докт. биол. наук. — М., 2001.

71. Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. — М., 1998.

72. Харрисон А.Ф., Брамсон Р.М. Мышление о мышлении. — Думай и достигай. — Минск, 1998.

73. Хасан Б.И., Дорохов А.В. Учебно-предметные и психотехнические условия обеспечения половозрастной идентификации во втором школьном возрасте / Журнал практического психолога. — 1999, № 4.

74. Царева Н.П. Некоторые проблемы социализации девочек // Материалы научной конференции “Российские женщины и Европейская культура”. — СПб., 2002.

75. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. — М.: АО “Столетие”, 1997.

76. Шейн С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия / Психологические воздействия (проблемы теории и практики). — М., 1989.

77. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании // Материалы научной конференции “Российские женщины и европейская культура”. — СПб., 2002.

78. Щелованов Н.М., Фигурин И.Л., Денисова М.П. Особенности ребенка раннего возраста. / Педология и воспитание. — М., 1928.

79. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание сына. — СПб.: Питер-Пресс, 1996.

80. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание дочери. — СПб.: Питер-пресс, 1996.

81. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.

82. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М.,1981.

83. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной . — М.: Педагогика, 1989.

84. Coltheart M., Hulte. — Natura 1975, vol. 253.

85. Crishton-Browne J. — Brain,1980, vol. 2.

86. Erlenmeyer-Kimling L. Biologicalperspectiive. — Berlin — Chicago, 1987.

87. Freeman Joan.Highly able girls & boys. — London.: Crown Copyrigt, 1996.

88. Mc.Glone J. — Behav. And Brain Sciences, 1980, vol. 3.

89. Gardner R.W, Cognitive style in categorizing behavior // Journal of Personality, 1953.

90. Koestler A. The Akt of Creation, New York, Dell, 1951.

91. Miller A. Personality types: A mordern synthesis. Calgary, A.L., Canada: Univircity of Calgary Press, 1991.

92. Miller A. Toward a theoryof personality types // Canadian Psycology,1988.

93. Ornstein R. The Psychology of Consciousness. New York, Harcourt BraceJovanovich, 1977.

94. Robertson I.T. Human informaition- processing strategies and styles // Behav.and Inf. Techol, 1985.

95. Sperry R. W. Brain Bisection and Consciusness. In: Brain and Conscious Experiense, ed. E ccles, New York,Springer — Verlag, 1966.

96. Strelau J., Eysenk H.J. Personality Dimension and Arousal. New York; London: Plenum Press, 1987.

97. Semmes J. Hemispheric Specialization, a Possible clue to Mechanism, Neuropsychologia, 1968.

98. Vernon P. E. Intelligence cognitive styles and drain lateralizaition//Internaional J. of Psychology, 1984, v. 19.

99. Witkin H.A., Dyk R. B. Psychological differention: Studies of development. New York: Willey, 1974.

100. Witkin H.A., Moore C. A. Goodenough D. R., Cox R. W. Field dependent and field independent cognitiv styles and their educational implicaitions // Review ofEducaitional Research, 1977, v. 47.

 

Чубарова С.А., Козловская Г.В., Еремеева В.Д., Юрищева Т.И., научный центр психического здоровья РАМН, Комитет образования г. Тулы, МОУ СОШ № 3, г. Тула.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Методическая копилка

Гендерный подход в обучении

Здоровьесберегающие возможности гендерных педагогических технологий на примере раздельного обучения девочек

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Многообещающие декларации современного школьного образования (“вариативность типов, видов образовательных учреждений и содержания образовательных программ”; “личностная ориентация школьного образования”; “приоритет сохранения здоровья обучающихся” и др.) находят воплощение в гендерных педагогических технологиях. По мнению социологов и психологов, гендер относится к социальным и социально-психологическим атрибутам пола, которые формируют у школьников “мужской” и “женский” стереотипы поведения и характера системой гендерной коррекции школьных программ обучения, базовых литературных образцов, распределения учебных предметов, использования разного языка изложения и поведения учителей (Чекалина А.А., 1991; Хасан Б.И., Бреслав Г.М., 1996; Воронина О.А., 1998; Ткаченко И.В., 1999; Еремеева В.Д., Хризман Т.П., 2000 и др.). Признавая дискуссионность раздельного обучения мальчиков (М) и девочек (Д) в целом, мы сужаем эту проблему пока до раздельного обучения Д.

С гигиенических позиций главная стратегия раздельного обучения Д заключается в его направленности на сохранение общего и репродуктивного здоровья не только современных школьниц, но и их потомства, поскольку демографический, трудовой и обороноспособный потенциал общества определяется состоянием здоровья девочек — будущих матерей. Данная работа посвящена обоснованию здоровьесберегающих возможностей раздельного обучения Д с использованием гендерной коррекции программ их обучения в начальной школе.

Исследования проводились в одной из московских школ (Это школа-лаборатория 760 им. Маресьева — прим. ред.). Объектом исследования были учащиеся 1, 2, 3-х классов (303 ребенка: 215 Д и 88 М). Из 13 наблюдаемых классных коллективов было 7 девичьих и 6 смешанных классов. В работе использовались традиционные для гигиены детей и подростков методы исследования: корректурная работа для определения недельной, годовой и трехлетней динамик умственной работоспособности школьников на уроках, регистрация артериального давления и частоты пульса как показателей реакции детского организма на учебную нагрузку, учебная успеваемость, тесты на школьную зрелость, эмоциональное состояние, невротизацию и психолого-педагогические характеристики школьников, индекс пропусков (показатель острой заболеваемости). Оценка состояния здоровья давалась по данным его выкопировки из учетной медицинской карты (ф. № 026у), а также по результатам комплексного медицинского осмотра школьников, проведенного бригадой специалистов нашего института.

Проведенный в начале учебного года сравнительный анализ учебного потенциала у первоклассников разного пола выявил следующие стартовые преимущества у Д-школьниц:

— функциональную готовность к школьному обучению имели две трети первоклассниц-Д и всего половина их ровесников-М;

— уровень сформированности смысловой памяти демонстрировало достоверно большее число Д (74,6 против 55,5% у М, p<0,05);

— согласно психолого-педагогическим характеристикам Д-первоклассницы отличались от ровесников-М меньшей подверженностью к смене настроения (рм>д<0,05); меньшей робостью в процессе учебной деятельности; большей сосредоточенностью в учебе.

Из приведенных данных следует, что к моменту поступления в школу у большинства современных Д уже сформированы школьно-необходимые функции и качества, в то время как каждый второй М поступает в школу с отставанием в развитии требуемых для обучения качеств. Это всегда создает проблемы при начальном обучении М и Д в смешанных классах, поскольку обучение М в начальной школе требует большего внимания учителя, чем обучение Д. Скорее всего, по этой причине (меньшего внимания к обучению Д) в смешанных 1-х классах прослежено к концу учебного года снижение у Д частоты комфортных эмоциональных состояний с 74,6% до 61,6% (p<0,05) при тенденции к нарастанию дискомфортных эмоциональных состояний (с 19,1% до 22,6%). В девичьем же классе установлена противоположная динамика: нарастание комфортных (с 61,5% до 70,0%) и достоверное уменьшение частоты дискомфортных эмоциональных состояний (с 28,5% до 17,0%, p<0,0)5).

Положительное эмоциональное отношение Д к их раздельному обучению благоприятно сказалось на результатах выявления степени их невротизации в процессе обучения. Среди школьниц из девичьих классов частота повышенной и высокой степени невротизма уменьшились с 77,3% в 1-х классах до 64,5% — в 3-х (p<0,0)5, в то время как среди Д из смешанных классов частота таких проявлений была выше, а её снижение к концу 3-го класса не было достоверным (80,6% против 90,9% в 1-х классах).

У школьниц сравниваемых коллективов выявлена в конце уроков одинаковая частота случаев явного и выраженного утомления. В то же время в середине школьных занятий среди Д из девичьих классов обнаружена меньшая распространенность такого утомления (36,4—39,1%), чем среди Д из смешанных классов (39,6—52,4%). Это отражает большую устойчивость в течение дня центральной нервной системы Д к развитию утомления на уроках при обучении их в однородном по полу классном коллективе.

Существенно уменьшились среди Д девичьих классов острая заболеваемость: индекс пропусков по болезни снизился у них в 5 раз (с 4,1 в 1-х классах до 0,8 — в 3-х). У Д из смешанных классов снижение данного индекса было менее значительным (до 2,3 против 3,4 — в 1-х классах).

Но, пожалуй, самым убедительным аргументом в пользу здоровьесберегающих возможностей раздельного обучения Д служат результаты их комплексного медицинского обследования на этапе завершения начального образования.

Оценка влияния на здоровье начального обучения Д в однородном и смешанном классных коллективах проведена по данным сравнительного анализа распространенности среди тех и других функциональных расстройств здоровья относительно их распространенности в репрезентативно большой группе Д того же возраста (174 человека), обследованных в те же сроки и той же бригадой врачей НИИ ГиОЗДиП в рамках популяционных наблюдений. Последние принимались за эталон сравнения. При проведении сравнительного анализа главное внимание уделялось распространенности функциональных отклонений внутри физиологических систем, наиболее подверженных социальным воздействиям (табл.).

Распространенность (в %о) некоторых функциональных отклонений
в группах наблюдения и среди школьниц 1—3-х классов Москвы
по данным репрезентативных исследований НИИ ГиОЗДиП 1998—2000 гг.

Распространенность функциональных отклонений по системам	Девочки 1—3-х классов московских школ (эталон для сравнения)	Ученицы девичьих классов	Ученицы смешанных классов
Система кровообращения	255,6	193,5	315,8
Система пищеварения	388,1	177,4	263,2
Нервная система	385,7	387,1	473,7

 

Из таблицы следует, что распространенность функциональных отклонений среди учениц девичьих классов оказалась меньше, чем в популяционных наблюдениях (эталоне для сравнения) по системам кровообращения и пищеварения. У Д из смешанных классов распространенность функциональных отклонений по всем оцениваемым физиологическим системами превышала распространенность функциональных нарушений здоровья у Д из девичьих классов и была больше показателей эталона по нервной системе и системе кровообращения.

Если учесть, что на момент поступления в школу Д сравниваемых коллективов по исходному уровню здоровья статистически не различались, то характеристика их здоровья на “финише” начальной школы отражает благоприятное влияние гендерной технологии их обучения на всём этапе их начального школьного образования.

Обучение Д в однородном по полу коллективе обеспечивало им более высокую учебную успеваемость как по величине её среднего балла (4,2 против 4,0 у Д из смешанных классов), так и по числу отличных и хороших отметок (85,4% против 72,6% у Д из смешанных классов, p<0,05).

И, наконец, раздельное обучение Д способствовало большей самореализации у них таких личностных качеств, как уверенность в себе и эмоциональная устойчивость. Среди них снижалось к окончанию начальной школы число робких и эмоционально неуравновешенных соответственно с 56,8 до 40,3% и с 42,9 до 35,0% (на уровне тенденции). У Д из смешанных классов, напротив, нарастала к 3-му классу численность робких (с 28,6 до 86,7%, p<0,05) и проявлялась тенденция к нарастанию численности эмоционально лабильных (с 15,4 до 55,6%).

Таким образом, раздельное обучение Д с применением элементов гендерной педагогики имеет учебно-воспитательные и здоровьесберегающие преимущества перед традиционно принятым совместным обучением детей разного пола. Оно имеет право на существование в качестве одного из его альтернативных вариантов.

Куинджи. Н.Н., д.м.н, Лапонова. Е.Д., к.м.н НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, г. Москва.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Куинджи Н.Н. — Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе

Официальная наука о раздельном обучении (Профессор РАМН Н.Н. Куинджи)

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного

О типах физической активности

К вопросу по методологии физической культуры…

О фундаментальной важности физической активности для организма человека говорят не только учёные. Фразу «движение – жизнь» можно сегодня услышать на каждом углу, спортивные площадки, фитнес-клубы, кружки, стадионы есть повсеместно. Изучению пользы физической активности и проблемам гиподинамии посвящено десятки тысяч научных исследований по всему миру [1][2]. Но пандемия болезней и сверхсмертности продолжает набирать обороты вместе с тем как уменьшается совокупная физическая активность человека [3]. Данное противоречие демонстрирует, что в отношении физической активности упускается нечто фундаментальное.

За последнее столетие произошли кардинальные изменения активности людей в быту, отдыхе и работе. (При этом система образования, построенная на кабинетной классно-урочной системе осталась в целом нетронутой, вместе с её пагубным влиянием на здоровье и развитие детей, см. публикацию «Школа или экология?» и раздел «История школьной гигиены», [4][5]). Промышленная революция, развитие транспорта и автоматизация быта привели к тому, что объём мышечных усилий, необходимых для осуществления повседневной деятельности большинства населения упал за последние 100 лет с 96% до 1%. [6]

[7] Открыть полную версию данной инфографики →

При этом наш организм остался прежним. Оказалось, что он не просто не предназначен для жизни в этих новых условиях, но и значительно деформируется, не созревая должным образом на этапах детства И.А. Аршавский [8], В.Ф. Базарный [9]. Наша активность определяет настроение, работоспособность, пищеварение, обмен веществ, иммунитет, производство новых клеток, работу головного мозга, состояние всех функциональных систем организма, продолжительность жизни и здоровье в целом. Всякая двигательная активность также оказывает влияние на уровне генома, передавая изменения через эпигенетическое наследование последующим поколениям (одни имеют моментальное (гистонные модификации, выработка теломеразы), другие накопительное значение (метилирование)). [10]

На первостепенную роль двигательной активности в процессе взросления и развития ребёнка указывают работы научных школ И.А. Аршавского [52] и В.Ф. Базарного [11, 12]. При этом под руководством д.м.н. профессора В.Ф. Базарного была не только разработана система массовой профилактики гиподинамии во время развития детей, но и организационный механизм её реализации (главным образом, непосредственно во время учебно-воспитательного процесса) [13, 51]. Практические же решения не получили до сих пор широкого распространения. Вместе с «сидяче-обездвиженным» поведением взрослых это образует замкнутый круг, ведущий в итоге к вырождению человека. [14, 54]

Одной из основных причин на наш взгляд является «невидимость» влияния повседневной активности человека и крайняя переоценка влияния разного рода физических упражнений, никогда не переходящих в образ жизни и не меняющим его. Невидимость эта, в свою очередь, также обязана неадекватному применению самого термина физическая культура, который не только не имеет общего определения, но и неуместно используется (как в случае физической культуры как предмета в школе). Знание пользы двигательной активности никаким образом не соображается с последствиями отказа от неё, пусть даже кратковременного (активность после работы и отдыха не компенсирует вред от сидения [15], необратимые изменения для здоровья происходят уже спустя 2 недели после «сидения» дома [16]). 

В современной науке о человеке отсутствует обобщённая классификация физической активности (физической культуры человека в целом), которая позволила бы увидеть действительно важную, первостепенную цель для её модификации — повседневную активность естественным образом сопровождающую обычную деятельность человека: учёбу, работу и отдых. То есть реальный образ жизни в плане моторной активности. Наша обычная деятельность остаётся «невидимой» и мы совершенно не учитываем её влияние, которое между тем определяет здоровье и самочувствие человека, а на этапах детства — процесс созревания. [8, 9, 17]

Отдельно стоит отметить, что обозначенная проблема является одним из препятствий и основополагающих заблуждений (ведущим к великому множеству других) в нашей практической деятельности на пути распространения здоровьеразвивающих технологий в обучении и на рабочих местах. Что собственно и послужило главной причиной написания данной работы.

Также этот вопрос имеет принципиальное значение не просто для здоровья, но и состояния общества в целом. То есть это одна из фундаментальных междисциплинарных социологических проблем человека, в том плане, что:

а) Каждый из аспектов среды определяет нашу активность: от рабочего/учебного места до планировочной структуры населённого пункта (города, села). И каждый из этих аспектов требует модификации для обеспечения максимально возможного соответствия видовым особенностям человека.

Инфографика: «Как формируется культура обездвиженности с детства» и «Как преобразовать культуру движения с детства». — Сидоров Е.Е. [18, 19]

б) Поскольку характер двигательной активности решающим образом определяет процесс развития и созревания на этапах детства, в конечном итоге она определяет не просто здоровье популяции, но также её психическое состояние и, следовательно, вообще результат любой деятельности и решений человека. Таким образом — это один из краеугольных камней демографической политики в целом.

Статья «Народосбережение: здравоохранение через образование» — В.В. Берчун [20]

Типы физической активности

В научной и тематической литературе существуют классификации активности по интесивности упражнений, характеру нагрузки, затрачиваемому на них времени и пр. Обобщающая же классификация всей активности человека нами не была найдена. Единственным исключением является двоичная классификация доктора Джеймса Левина, впервые введённая им в своей работе, посвящённой проблемам обездвиженности современного человека в 2009-м году. [21, 22]

→ Читайте наш перевод книги Джеймса Левина «Вставай! Почему стул убивает вас»:

Джеймс Левин: Вставай! Почему стул убивает вас

Профессор, доктор медицинских наук Джеймс Левин разделил всю активность человека на две простые и очевидные категории:

1. Упражнения, спорт (Non-NEAT)
2. Не-упражнения (NEAT активность)

NEAT — аббревиатура английской фразы «Non-exercise activity thermogenesis» (Термогенез активности без упражнений)

NEAT — термин, введён доктором Левиным для обозначения активности, не связанной с упражнениями и спортом, то есть той, которая сопровождает нашу повседневную деятельность: отдых, работу и учёбу. Левин является специалистом по обмену веществ и через проблему ожирения современного общества (и свою лично) пришёл к пониманию роли повседневной двигательной активности для здоровья и развития человека в целом. Введение данной классификации вполне естественно понадобилось ему для практических целей при объяснении проблемы и указания целей для изменения поведения своих пациентов.

Для практических же целей преображения физической культуры человека в целом, предложим следующую обобщающую классификацию активности:

1. Повседневная активность. Активность, которая естественным образом сопровождает обычную деятельность человека, ведущую к удовлетворению демографически обусловленных потребностей: учёбу, трудовую деятельность и отдых. В большинстве случаев это будет 24 часа в сутки. Для более чем 80% жителей нашей страны — это вся, активность, которая есть. [23, 24]  Именно повседневная активность определяет наше здоровье. [21, 22]
2. Целевая активность. Активность, которая преследует целью лечение и развитие показателей здоровья, улучшение (коррекцию) состояния психики и тела. Это может быть зарядка, йога, упражнения, массовый спорт, фитнес и т.д. Время, затраченное на эти занятия может быть разным, но в большинстве случаев оно будет равно нулю. Примерно для 20% граждан РФ, которые целенаправленно занимаются физической ативностью ежедневно, это будет всего лишь от 30-ти минут до 1-го часа в день. [23, 24]
3. Противоестественная активность. Физическая активность, которая приводит к сокращению резервов здоровья и жизни. Это профессиональный спорт высших достижений, чрезмерные нагрузки в спортивных залах, чрезмерно тяжёлая работа и прочая деградационная активность. В зависимости от времени, нагрузки, её характера и интенсивности, будет неизменно вести к сокращению здоровья и жизни, а также негативным социальным последствиям. [10, 25, 26, 27]
   

Принципиальное значение данной классификации в том, что она позволяет понять две вещи:

1) Наш образ жизни прежде всего это первый тип активности,
2) Упражнения и спорт не определяют наш образ жизни.

Таким образом, только в этом «уравнении» мы берём в расчёт и обобщаем всю активность человека, высвечивая «невидимую» область. Данная классификация физической культуры позволяет по новому взглянуть на активность человека и увидеть главную цель для модификации его поведения. То, что и как делает человек изо дня в день и есть то, что наибольшим и решающим образом влияет на формирование его здоровья и организма в целом. Значение имеет всё: позы, положения головы, статические состояния, их продолжительность и плотность в течение дня, подъёмы и приседания, ходьба и пр. [29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40].

Тем более это важно на этапах взросления и роста, во время повседневных занятий ребёнка. В особенности это касается образовательного и воспитательного процесса, который занимает большую часть их дня. [41, 42, 43, 44. 53]. Так, например, здоровьесберегающие технологии Базарного в образовании, помимо прочего, увеличивают плотность активности детей в несколько раз, при этом уменьшая или ликвидируя полностью статические напряжения и противоестественные позы. [45]

Физическая культура

Как для взрослых, так и для детей необходимо формирование оптимального двигательного режима в течении всего дня, ежедневно. Так обозначил общую задачу развития физической культуры д.м.н, профессор Прахин Е.И.: «Основные принципы совершенствования двигательного режима детей — обеспечение наиболее оптимальных объемов двигательной деятельности детей соответственно биологическим и физиологическим потребностям растущего организма. Оптимальным следует считать такой объем двигательной активности (по А.Г. Сухареву), который выполняется в пределах физиологических механизмов адаптации, и в наибольшей степени содействует благополучному развитию и формированию организма. Оптимальный двигательный режим, выработанный как динамический стереотип, в случае его постоянного последующего подкрепления в виде ежедневных физических упражнений, других элементов физической культуры и процессов жизни человека – позволяет увеличить активный период жизни до максимума». [46] Ефим Исакович здесь прямо указывает на главную цель, подчёркивая вторичность упражнений по отношению к доминантному динамическому стереотипу человека.

Любые упражнения и корректировочные системы, даже если они и эффективны, никогда не переходят в образ жизни, всякое частное положительное воздействие тут же нивелируется нашим привычным поведением в остальное время ежедневно [15, 21, 22, 36, 37, 38, 39, 40]. Упражнения — это своего рода «диеты» в сфере физической культуры. И, как показали материалы международной конференции по физической культуре и спорту в Шушенском в 1987 г., между состоянием здоровья, уровнем физической подготовки и параметрами физического развития отсутствует прямая связь [47]. При этом малые формы двигательной активности, вертикальная поза сама по себе, смена поз и ходьба в течение дня оказываются несоизмеримо полезней для здоровья чем кратковременные интенсивная физическая активность. [21, 22, 36, 37, 38, 39, 40]. Также одним из важнейших особенностей организма человека является разница в характере и интенсивности двигательной активности для полноценного созревания мужчины и женщины. Так, мальчикам необходимо двигаться в 4—6 раз больше чем девочкам для формирования мужской конституции, соответствующего гормонального фона, психики и зрелости в целом. [16]

Таким образом: физическая культура не в том, что мы делаем упражнения, зарядку, посещаем фитнес-клубы и занимаемся спортом, физическая культура — это то, что мы делаем всё остальное время. И в этом плане школьная «физ-ра» имеет такое же отношение к физической культуре как кирпич к дому.

Исходя из вышеизложенного, более точным и обобщающим определением, на наш взгляд, будет следующее: физическая культура — это культура двигательной активности человека (характер двигательной активности во взаимодействии со средой), которая в свою очередь является частью культуры вообще. Под культурой мы понимаем всё, что сделано и придумано человеком, всё то, что человек наследует в готовом при рождении виде. Физическая культура индивида формируется средой (природой и материальной культурой) а также уже сложившимся поведением окружающих людей. Как и другие аспекты культуры, физическая культура во всех своих выражениях должна соответствовать видовым особенностям человека для обеспечения его полноценной жизнедеятельности и вопроспроизводства психически и физически здоровых и зрелых поколений. [48]

Рассмотрение физической культуры в ином качестве, к примеру как «…осознанного использования методов физического воспитания, привитие гигиенических навыков, способствующих повышению внутренних потребностей к двигательной активности и регламентации последней в зависимости от экологических факторов», приводит к путанице, смешивая объект управления и способ приведения его в необходимое состояние. [46]

В дополнение проиллюстрируем наши выводы инфографикой о плотности активности в течение дня и сравним тело с часами с коротким заводом, которые мы должны регулярно в течении заводить простой естественной активностью вроде смены поз и ходьбы:

Плотность физической активности в течение дня

Наш организм как часы с коротким заводом: и для того, чтобы его заводить, необходимо регулярно двигаться в течение всего дня.

 

Главная цель для модификации нашего физического поведения — это то как мы учимся, работаем и отдыхаем, что отражает наш реальный, а не воображаемый образ жизни. Упражнения, особенно которые позволяют сделать наш организм и поведение более здоровым, не будут лишними. Противоестесственная активность, в свою очередь, должна быть сведена к минимуму и ликвидирована в итоге полностью.

О том как формируется и наследуется физическая культура человека, что и каким образом необходимо предпринять для её преображения как в целом, так и в конкретике, вы можете узнать из наших материалов на следующих сайтах:

Изучайте наши материалы по вопросам физической активности, гиподинамии и эргономики на сайтах:

• Центра Базарного www.zdorovoe-obrazovanie.ru
• Культура Образования www.kultobraz.ru
• ООД «Российский Союз за здоровое развитие детей» www.obrzdrav.ru
• Учимся Стоя. Работаем Стоя. Живём в движении www.planet-standup.ru
  
• Сайт В.Ф. Базарного www.bazarny.ru

Из книги «Учимся Стоя. Работаем Стоя. Живём в движении».

Сидоров Е.Е., исполнительный директор Центра здорового образования им. В.Ф. Базарного

2015—2023 гг.

Материалы, источники:

1. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=sitting+sedentary
2. http://link.springer.com/search?query=sitting+sedentary
3. Ричард Коллинз «Сидение приводит к преждевременной смерти», Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного, 2015 г.
4. Школа или экология? https://zst-center.ru/2019/01/29/shkola-ili-jekologija-chto-javljaetsja-prichinoy-plohogo-zdorovja-detey/
5. История школьной гигиены https://zst-center.ru/istorija-shkolnoy-gigieny/
6. Лишний вес и малоподвижный образ жизни https://profilaktica.ru/for-population/profilaktika-zabolevaniy/serdechno-sosudistye-zabolevaniya/lishniy-ves-i-malopodvizhnyy-obraz-zhizni-kak-faktory-riska-ssz/
7. Инфографика: «Обездвиженность — болезнь цивилизации» https://zst-center.ru/2023/06/09/infografika-obezdvizhennost-bolezn-civilizacii/
8. И.А. Аршавский «Ваш ребенок: у истоков здоровья» https://kultobraz.ru/2022/09/04/vash-rebenok-u-istokov-zdorovya
9. В.Ф. Базарный «Зелёные люди — угроза цивилизации» https://zst-center.ru/2022/07/31/zelenye-ljudi-ugroza-civilizacii/
10. Блэкберн Э. «Эффект теломер. Революционный подход к более молодой, здоровой и долгой жизни», Эксмо, 2019 г.
11. В.Ф. Базарный, В.А. Гуров, Э.Я. Оладо «Методология оздоровления детей и подростков» https://zst-center.ru/2023/04/05/metodologija-ozdorovlenija-detey-i-podrostkov/
12. В.Ф. Базарный  «Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса»
    https://zst-center.ru/2022/07/25/metodologija-i-metodika-raskreposhhenija-neyrofiziologicheskoy-osnovy-psihicheskogo-i-fizicheskogo-razvitija-uchashhihsja/
13. В.Ф. Базарный, Е.Е. Сидоров «Краткое описание комплекса здоровьеразвивающих(здоровьесберегающих) технологий» https://zst-center.ru/2020/08/02/kratkoe-opisanie-zst/
14. Marc T. Hamilton, The role of skeletal muscle contractile duration throughoutthe whole day: reducing sedentary time and promotinguniversal physical activity in all people, 2017 https://zst-center.ru/2022/11/10/infografika-cikl-zhizni-i-smerti/
15. Нейл Франклин «Активность после работы не компенсирует вред сидения» https://kultobraz.ru/2020/07/15/aktivnost-posle-raboty-ne-kompensiruet-vred-sideniya/
16. Telegraph: Сидение дома подорвёт ваше здоровье  на праздниках https://kultobraz.ru/2020/06/25/sidenie-prazdniki/
17. Базарный В. Ф.  «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса.» — М., 2009. https://zst-center.ru/2021/05/18/bazarnyy-ditja-chelovecheskoe/
18. Сидоров Е.Е. «Инфографика: Как формируется культура обездвиженности с детства», 2015 г. https://kultobraz.ru/2020/07/11/infografika-kak-formiruetsya-kultura-obezdvizhennosti-s-detstva/
19. Сидоров Е.Е. «Инфографика: Как преобразовать культуру движения с детства» , 2016 г. https://kultobraz.ru/2020/07/15/infografika-kak-preobrazovat-kulturu-dvizheniya-s-detstva/
20. В.В. Берчун https://zst-center.ru/2022/10/24/narodosberezhenie-zdravoohranenie-cherez-obrazovanie-2/
21. James A. Levine MD, PhD «Move a Little, lose a lot», 2009
22. James A. Levine MD, PhD «Get Up!: why your chair is killing you», 2014 https://zst-center.ru/2022/11/13/dzheyms-levin-vstavay-pochemu-stul-ubivaet-vas/
23. Росстат https://rosstat.gov.ru/opendata/7708234640-sport-2021
24. ВЦИОМ назвал долю занимающихся спортом россиян https://www.rbc.ru/rbcfreenews/5b84ecda9a79471fa6aa7f9a
25. Джоан Верникос «Сидение и интенсивные тренировки сократят вашу жизнь», 2011  https://kultobraz.ru/2020/06/24/sidenie-i-intensivnye-trenirovki-sok/
26. Yanbing Chen, Conor Buggy & Seamus Kelly «Winning at all costs: a review of risk-taking behaviour and sporting injury from an occupational safety and health perspective», 2019
    https://sportsmedicine-open.springeropen.com/articles/10.1186/s40798-019-0189-9
27. THE NORWEGIAN SCHOOL OF SPORT SCIENCES «Critical health problems in top athletes are being overlooked», 2022 https://partner.sciencenorway.no/health-problems-mental-health-norwegian-school-of-sport-sciences/critical-health-problems-in-top-athletes-are-being-overlooked/2000817
28. DailyMail: Каждый четвертый британец подвержен риску преждевременной смерти из-за сидения  https://kultobraz.ru/2020/06/25/dailymail-4-britanec-smert-sidenie/
29. Базарный В. Ф. «Синдром «низко склонённой головы», 4-й бюллетень Сибирского Отделения Академии Медицинских Наук СССР, 1986 г.  https://kultobraz.ru/2020/09/04/sindrom-nizko-sklonjonnoy-golovy/
30. Базарный В. Ф.  «Вертикализация тела в стратегии развития человека», 2005 г. https://zst-center.ru/2022/12/20/vertikalizacija-tela-v-strategii-razvitija-cheloveka/
31. Синди Батчелор «Пять причин сидеть и стоять прямо» https://kultobraz.ru/2020/06/26/pjat-prichin-sidet-i-stojat-prjamo/
    
32. Новое исследование: Влияние сидения на смертность и сердечно-сосудистые заболевания https://kultobraz.ru/2022/07/09/novoe-issledovanie-vliyanie-sideniya-na-smertnost-i-serdechno-sosudistye-zabolevaniya/
33. Хили, Дж. К.. «Об опасностях сидения» https://kultobraz.ru/2022/09/24/ob-opasnostyah-sideniya/
34. Сидоров Е.Е. Инфографика: «Сидение приводит к закислению организма» https://kultobraz.ru/2020/06/25/sidenie-okislenie-organizma/
35. Сидение в подростковом возрасте связано с высоким риском депрессии — исследование  https://kultobraz.ru/2020/07/10/sidenie-v-podrostkovom-vozraste-svyazano-s-vysokim-riskom-depressii-issledovanie/
36. Swanson, Larry. Scared Sitless: The Office Fitness Book . Elless Media, LLC. 2014
37. Vernikos, Joan. Sitting Kills, Moving Heals (p. 2). Linden Publishing. 2011
38. Vernikos, Joan. Designed to Move . Linden Publishing. 2016
39. Healey, J.K.. Stand Up For Your Health!: Understand the Deadly Dangers of Sitting All Day and Add Years Back into Your Life Using Simple, Fun Exercises at the Office and Home
40. Якоб Шор «Может ли вертикальная поза иметь больший эффект, чем упражнения?» Журнал «Natural Medicine», США, 2015 https://kultobraz.ru/2016/10/01/mozhet-li-vertikalnaya-poza-imet-bolshiy-jeffekt-chem-uprazhneniya/
41. Активные дети учатся лучше. Научные исследования активности и сидения профессора Чака Хиллмана  https://zst-center.ru/2022/10/15/aktivnye-deti-uchatsja-luchshe/
42. Почему в американских школах дети учатся стоя? https://zst-center.ru/2023/01/20/pochemu-v-amerikanskih-shkolah-deti-uchatsja-stoja/
43. Учимся стоя в Австралии https://zst-center.ru/2023/06/11/uchimsja-stoja-v-avstralii/
44. Финские исследования по проблемам обездвиженности детей в школах https://zst-center.ru/2023/06/11/shkola-zastavljaet-vas-dvigatsja-ili-sidet-nepodvizhno/
45. В.В. Берчун д/ф «Обездвиженность — болезнь цивилизации» https://zst-center.ru/2023/03/04/pochemu-molodejut-bolezni/
46. Прахин Е.И. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В КРАСНОЯРСКОМ КРАЕ В СВЕТЕ РЕШЕНИЙ ХХVII СЪЕЗДА КПСС, Тезисы докладов краевой научно-практической конференции, 20-21 февраля 1987 г. https://zst-center.ru/1987/02/21/nauchno-metodicheskie-podhody-k-povysheniju-urovnja-fizicheskoy-kultury-naselenija/
47. Материалы Всесоюзной конференции «Физическая культура и спорт как элемент образа жизни и культуры детей в условиях социализма», Шушенское, 1987 г.
48. Методология преображения культуры https://kultobraz.ru/category/methodology/
49. https://diabetesjournals.org/diabetes/article/56/11/2655/13643/Role-of-Low-Energy-Expenditure-and-Sitting-in
50. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3419586/
51. В.Ф. Базарный, В.А. Гуров, Э.Я. Оладо, Уфимцева Л.П. «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах. Методические рекомендации» (утверждены. Минздравом РСФСР 31.03.1989) https://zst-center.ru/2021/06/02/metodicheskie-rekomendacii-po-primeneniju-zdorovesberegajushhih-tehnologiy/
52. И.А. Аршавский «Коварство комфорта» https://kultobraz.ru/2022/09/04/kovarstvo-komforta/
53. В.Ф. Базарный, В.А. Гуров, В.П.Новицкая «Клеточная энергетика у детей при различных режимах обучения» https://zst-center.ru/2023/06/11/kletochnaja-energetika-u-detey-pri-razlichnyh-rezhimah-obuchenija/
54. Почему Россия оказалась в демографической «яме»? https://zst-center.ru/2022/07/29/pochemu-rossija-okazalas-v-demograficheskoy-jame/

Почему «молодеют» болезни?

Базарный В.Ф. — Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса

Инфографика: развитие таза у девочек

Инфографика: резкое снижение количества сперматозоидов у мужчин во всём мире

Почему в американских школах дети учатся стоя (видео)

 

 

Клеточная энергетика у детей при обучении в движении(сидя/стоя) и традиционном режиме

Введение

Целью работы является изучение клеточно-генетической энергетики при различных режимах организации учебного процесса: в традиционном режиме гиподинамии и в активном ― в режиме телесной вертикали и малых форм двигательной активности (АКТ).

Методика

Изучался метаболический статус лимфоцитов у здоровых учащихся двух вторых классов (8―9 лет), занимающихся два года: экспериментальный класс (ЭК) в режиме АКТ, контрольный класс (КК) в сидяче-обездвиженном режиме (СОР).

Результаты

У детей КК в весенний период метаболические процессы в лимфоцитах протекали в предельно минимальной активности. У детей ЭК отмечался рост активности сукцинатдегидрогеназы (СДГ) и митохондриальной глицерофосфатдегидрогеназы: соответственно на 55,48% (р<0,001) и на 15,46% (р<0,05), по сравнению с детьми КО. При этом показатель моноаминоксидазы возрос на 100% (р<0,001). У детей КК в лимфоцитах и нейтрофилах преобладает катаболическая направленность обмена (высокий уровень кислой фосфатазы ― КФ). А АКТ снижал уровень катаболизма (КФ) как в лимфоцитах, так и в нейтрофилах соответственно на 24,2% и на 20,6% (р<0,001).

Анализ СДГ в лимфоцитах детей ЭК выявил не только увеличение средней активности фермента, но и изменение структуры популяции иммунокомпетентных клеток.

Анализ показателей флуоресценции моноаминов показал, что (АКТ) приводит к повышению флуоресценции катехоламинов в 2,3 раза (р<0,001).

Режим АКТ приводит к повышению функциональных возможностей ЦНС. Это проявляется в росте катехоламин-серотонинового индекса в 3,3 раза (р<0,001) по сравнению с СОР, что отражает степень увеличения сохранения условных рефлексов, а также переход их из кратковременной памяти в долговременную.

Эти результаты указывают на то, что занятия в режиме АКТ приводят к относительному повышению функциональных возможностей ЦНС и вскрывают чрезвычайно важное обстоятельство: в механизмах активизации долгосрочной клеточно-генетической памяти особую роль играет телесно-мышечная активность.

Следует особо отметить, что у детей, занимающихся в ЭК в 2,3 раза снижается лейкоцитарный индекс интоксикации и повышается процентное содержание лимфоцитов и соотношение Л/С (соответственно на 59,5% и 138,7%; р<0,001) по сравнению с детьми КК.

Выводы

Установлено: уровень клеточно-генетической активности прямо пропорционален телесно-моторной активности ребёнка.

В.Ф. Базарный, В.П.Новицкая, В.А Гуров

НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН

Гуров Виктор Александрович

Лаборатория НИИ МПС

Почему в американских школах дети учатся стоя (видео)

Финские исследования: школа заставляет вас двигаться или сидеть неподвижно

В Финляндии уже более 10 лет на государственном уровне серьёзно работают над увеличением двигательной активности детей в образовательном процессе.

Общие результаты исследований по государственной программе Финляндии “Школы в движении” с 2010 по 2015 годы.

Финские исследователи из LIKES сообщают:

“Ученики проводят слишком много времени в течение дня сидя. Причём это время увеличивается с возрастом. Учащиеся начальной школы сидели в среднем 6 часов 24 минуты, а учащихся средних школ по 8 часов 12 минут в день.”

“Физическая активность падает с возрастом”

“Девочки двигаются меньше чем мальчики”
Наш комментарий: правильный вывод, основанный на особенностях женской психофизиологии. Для полноценного освоения генетического потенциала и взросления мальчикам необходимо двигаться в 5-6 раз больше чем девочкам. Об этом исследователи из Финляндии судя по всему не знают и могут воспринять за отклонение.

“47% всей обездвиженности ребёнка приходится на школу”

“Важность физической активности в школьные годы является наибольшей для самых неактивных учеников.”

“В среднем около трети (34%) от повседневной умеренной физической активности осуществляется в школе; в случае с большинством неактивных учеников эта доля возрастает до 42%.”

“Все 7-18-летние дети должны быть физически активными в течение по крайней мере 1-2 часов в день различными способами, подходящими для каждой возрастной группы.”
Наш комментарий: Это очень мало. Физическая активность должна быть равномерно распределена в течение всего дня и здесь основное значение имеют малые формы двигательной активности. Для полноценного развития почти весь день ребёнок должен находится в вертикальном положении.

“Следует избегать сидения на протяжении более двух часов подряд. Время работы с различными устройствами не должно превышать двух часов в день”
Наш комментарий: Это очень много. На самом деле излишнее напряжение, утомление, стресс и интоксикация организма возникают уже после 20-25 минут сидения.

Наш перевод брошюры с результатами исследований:

Школа заставляет вас двигаться или сидеть неподвижно. Финская программа про проблеме длительного сидения в школе

Туйя Таммелин, Янне Кульмала, Харто Хаконен и Джуни Каллио
LIKES – Исследовательский центр спорта и здравоохранения, 2015 г.

Сидоров Е.Е., Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного, 2018 г.

Почему в американских школах дети учатся стоя (видео)

Здоровьесберегающие технологии: зарубежный опыт

Инфографика: наш организм как часы с коротким заводом

О трагических последствиях смешанного (бесполого) воспитания и обучения в школах

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Известно, что при воспитании детей народы всегда исходили из разной пололичностной природы мальчиков и девочек. Стратегия воспитания детей была связана с полом ребенка. У мальчиков родители стремились рано сформировать комплекс мужских характеристик и мужского характера. Это смелость, воля, сила духа, способность быть лидером и брать на себя ответственность, готовность защищать более слабых и особенно девочек и женщин, готовность стать главой семьи, готовность встать на защиту Отечества, трудолюбие и т.д. Особенно большое внимание мужеству и мужской героике уделялось в народном эпосе (сказках, мифах, легендах).

У девочек родители стремились воспитать иные качества: нежность, женственность, целомудрие, трудолюбие, готовность стать невестой, матерью и т.д. И все это соответствовало природным (генетическим) задаткам тех и других. Мальчики и девочки играли отдельно друг от друга в свои игры — в “мужские” и в “женские”. И все это поощрялось, поддерживалось взрослыми из поколения в поколение.

Учитывая разные интересы, мотивы, фантазии, пристрастия, игры, воображение детей, мальчиков и девочек учили и воспитывали отдельно друг от друга. Так поддерживалось здоровье народа и здоровье деторождения.

Вскоре после прихода в России к власти большевиков (в подавляющей своей массе троцкистов, устремленных к мировой революции и к мировому господству) 31 мая в 1918 года выходит постановление “О введении обязательного совместного обучения”, подписанное комиссаром просвещения А. Луначарским (СУ; 1918, № 38 ст. 499). Каким же мотивом руководствовались большевики-троцкисты? Долой “сегрегацию” людей на мужчин и женщин, а детей — на мальчиков и девочек! За всеобщее равенство, в т.ч. биологическое. Хватит женщине быть детородной “курицей” и т.д.

Необходимо отметить тот факт, что вначале многие высказывались против комиссарского наскока на природу людей. Но кто против “равенства” — тот против советской власти. Мальчиков и девочек поместили в общие классы, смешали по календарному возрасту (зная, что девочки по генетическому и духовному возрасту на целую эпоху более зрелые, чем мальчики).

Постепенно “темный” народ смирился с нововведением как с должным актом, свидетельствующим о поступательном развитии цивилизации. Но уже в 30-е годы для многих, в том числе и для новой власти во главе с И.В. Сталиным стали видны негативные последствия “бесполого” обучения. Уже в те годы почувствовался дефицит сильных духом, мужественных и волевых юношей при призыве в армию. И это притом, что в те годы на самом высоком уровне было и физическое, и трудовое, и патриотическое воспитание. Молодежь сдавала нормы ГТО, воспитывалась под лозунгом “Быстрее! Выше! Сильнее!” и т.д.

Осознав все негативные последствия такого смешанного обучения, а также “придавая большое государственное значение введению раздельного обучения в школах, Совнарком Союза СССР обязал Совнаркомы союзных и автономных республик ввести раздельное обучение мальчиков и девочек” (Постановление №789 от 31 мая 1943 года). Какие же негативные последствия смешанного обучения были указаны в данном постановлении? Такое обучение “создает некоторые затруднения в учебновоспитательной работе с учащимися”. Кроме того, при совместном обучении “не могут быть должным образом приняты во внимание особенности физического развития мальчиков и девочек, подготовки тех и других к труду, практической деятельности, военному делу и не обеспечивается требуемая дисциплина учащихся…”. Четко и ясно! После реализации данного постановления все заметили: дети стали лучше развиваться, особенно мальчики. У них постепенно стали исчезать черты, характерные для противоположного пола. Казалось бы, истина восторжествовала. Однако такой порядок обучения существовал лишь до тех пор, пока был жив И.В. Сталин. В 1954 году мальчиков и девочек вновь смешали в общие классы по календарному возрасту.

В постановлении, которое мы цитируем ниже, всего насколько строк. Но больший вред народу вряд ли нанесли все иные, вместе взятые, действия так называемого “народного” комиссариата.

О введении совместного обучения в школах Москвы, Ленинграда и других городах

Из постановления Совета министров СССР от 1 июля 1954 года:

Совет министров Союза ССР постановляет:

1. Учитывая пожелания родителей, учащихся и учителей школ, ввести в школах Москвы, Ленинграда и других городом с 1954/55 учебного года совместное обучение мальчиков и девочек.

2. Обязать Советы министров союзных и автономных республик, а так же краевые и областные исполкомы принять необходимые меры и оказать помощь органам народного образования в связи с введением совместного обучения.

Источник: Сборник приказов и распоряжений
Министерства просвещения РСФСР.
М., 1954, №34, с. 3.

Мы должны понять, что вокруг проблемы воспитания мальчиков и девочек ведется неосознаваемая большинством людей стратегическая тайная игра. Приведенное постановление — целенаправленное действие, призванное подавить и нейтрализовать то, на чем держится духовная свобода народа.

О чем идет речь? Оказалось (это подтвердили выполненные под нашим руководством многолетние исследования), что при смешении детей по календарному возрасту для генетически менее зрелых мальчиков девочки становятся духовно-эмоциональным примером поведения и образцом (“героем”) для подражания. Качества этого “образца” — прилежность, послушание, усидчивость, стремление услужить, понравиться, отсутствие протестных установок и т.д.

Такая модель поведения стала активно поощряться учителями-женщинами. Постепенно из школьной жизни и чувств мальчиков исчезли ценности противоположного пола — ценности мужского характера. Исчезла мужская героика, былинный мужской эпос, мужская символика. Мальчики оказались погруженными в сугубо женскую духовно-сигнальную среду с ее смыслами и ценностями.

Более того, духовно более зрелые девочки сами стали прививать менее зрелым мальчикам свои сугубо женские символы, пристрастия, игры, эмоции, мечты, фантазии, привычки, мотивы, смыслы жизни, страхи.

В этих условиях мужское начало фактически было изъято из школы в качестве цели и смыслов мужского поведения. А в итоге на протяжении нескольких поколений из учебных заведений, где проходит большая часть жизни детей, исчезла пололичностная самоидентификация молодых людей и особенно мальчиков.

В конечном счете, присущие только мальчикам природные задатки: страсть к риску, испытаниям на волю и силу духа, жажда быть смелым и мужественным стали заглушаться и нейтрализоваться.

Учитывая, что эмоции непременно имеют четкую и определенную гормональную активацию (а гормоны, как известно, вещества прямого генетического действия), то речь идет о подавлении и нейтрализации мужских задатков и на генетическом уровне. Именно этим обстоятельством мы и объясняем тот факт, что в тех странах, которые пошли по такому же типу смешанного “бесполого” обучения, на протяжении всего периода такого воспитания на популяционном уровне (а это уровень эволюционно значимых изменений) наблюдаются следующие четкие тенденции:

а) постепенное “разрыхление” и перерождение у мальчиков “Y” хромосомы в “Х” хромосому;

б) постепенное уменьшение количества и угасания эффективности (в плане детородности) мужского семени. Так мальчики и юноши все больше и больше стали развиваться по женскому типу на всех уровнях организации жизни.

На этот счет имеются многочисленные сообщения в зарубежной, а в последние годы и в отечественной научной литературе. Мальчики все больше и больше стали развиваться по женскому типу. Женоподобные мужчины стали все больше и больше заполнять пространство социальной жизни.

Необходимо подчеркнуть, что и женская конституция при таком воспитании оказалась деформированной. Девочки, взявшие на себя роль лидерства (а это — ответственность, воля, сила духа, вечная борьба за удержание такого лидерства и т.д.), стали все больше развиваться по мужскому типу. У них появляются ранее присущие только мужскому полу привычки, в т.ч. и вредные. Это все больше проявление у девушек-женщин мужских, часто патологических эмоций (агрессия, злоба, грубая сила и т.д.). И все это сопровождалось системными гормональными перестройками.

На клиническом уровне — это вначале различные функциональные (а затем и патологические) нарушения в становлении вторичных половых признаков.

Это рост различных дегенеративных проявлений в яичниках, женских молочных железах. Это различные нарушения менструального цикла. Это рост доброкачественных и злокачественных новообразований, поражающих молочные железы, придатки.

Это рост бесплодия, а при беременности — различных патологий в процессе ее вынашивания (самопроизвольные выкидыши, кровотечения, различные системные заболевания матери и т.д.).

В процессе родоразрешений — это либо преждевременные, либо запоздалые роды.

Это слабость и “судорожность” (хаотичность) родоразрешающего ритма.

Это рост различной врожденной и генетической патологии новорожденных, их слабая жизнеспособность.

Это синдром внезапной (“беспричинной”) смерти младенцев и т.д. и т.п. И здесь речь идет не о единичных случаях. В частности, согласно исследованиями научного Центра здоровья детей РАМН (А.А. Баранов), среди каждой тысячи младенцев, родившихся в крупных городах России, у 800-900 выявляются та или иная врожденная патологии и аномалии развития. А ведь это уже общенациональное бедствие!

Все чаще даже у внешне женственных особ при выяснении причин бесплодия, врачи вдруг стали находить вместо женской “Х” хромосомы мужскую “Y”.

Наконец, это угасание не только репродукции женского молока, но и материнского чувства. Вот они, подлинные корни поразившей Россию эпидемии беспризорных детей при живых матерях! Здесь и неумолимое нарастание молодых людей с неопределенной сексуально-”поисковой” ориентацией. Это гермафродизация, вначале по духу, а затем — и по телесной конституции.

Согласно имеющимся публикациям, среди американцев, одними из первых внедривших “бесполую” школу, а в итоге и культуру, еще в 50-60 годах ХХ столетия 37% людей ощущали в себе противоположные природе реального пола ощущения и переживания. Вот почему во многих странах “цивилизованного” запада сексуальное меньшинство уверенно набирает силу и вот-вот станет сексуальным большинством.

Многочисленные феномены быстрого и необратимого воплощения ребенка в тот или иной образ, в ту среду, в которой он оказался и, в частности, в зверя — Маугли, давно должны бы подсказать нам главное: нам изначально дана еще не осознанная наукой способность к перевоплощению в другие модели и даже формы жизни.

Ясно одно: оказался ребенок среди волков — через несколько лет он уже навсегда воплотится в образ и дух жизни волчьей стаи. Оказался среди овец — воплотится в “тварь дрожащую” — агнеца. Оказались мальчики среди более зрелых по генетическому и духовному возрасту девочек — мы и не заметим, как они начнут воплощаться в женскую природу: в начале по духу, а затем и телесно.

В свете данного биогенетического закона (творения людей “по образу и подобию” своего эмоционального окружения) у учителей и родителей давно должен бы встать естественный вопрос: а с какого образа сегодня в школе мальчики делают себя? Именно в школе, где проходит основная часть их взросления и где они оформляются эмоционально по закону подражания всему тому, что видят и слышат у более старших?

С какого образа мальчики делают себя, если все они растворены в классах среди более зрелых по генетическому и духовному возрасту девочек? Если более развитые и зрелые девочки для них становятся тем примером, по образу и подобию которого они строят свою эмоциональную жизнь? Если образ девочек изначально учителями-женщинами ставится в пример мальчикам в качестве эталона социального поведения? В конце концов, в кого воплотятся наши мальчики, если вся их современная жизнь — это непрерывная эстафета передачи из одних женских рук в другие?!

И не случайно, что, как показали исследования нашей научной лаборатории, год от года у мальчиков угасает воля, смелость, а они все больше и больше перенимают сугубо женские пристрастия и привычки. И если на начальных этапах школьного обучения у них “оженовляются” только чувства и воображение (ядро духовной сущности людей), то к окончанию школы у 95 % юношей телесно-гормональная конституция имеет все признаки такого “оженовления” (Л.А. Алифанова, 2001)

Но: стоило развести мальчиков и девочек в параллельные классы, как мальчики наконец-то начали приобретать свойственные полу характеристики.

А теперь об ещё одной глобальной проблеме, которая затрагивает основы пологенетического воспитания. Дело в том, что ребенок в своем развитии обязательно проходит испытания на прочность сформированного на этапе детства надинстинктивного потенциала, который определяет меру его вочеловеченности. И это испытание решает раз и навсегда, стал ли и останется ли подросток человеком в своем истинном духе или нет. Это период гормонально-психического “цунами”, связанного с периодом полового созревания. Этот период можно сравнить с путешествием на утлой лодочке сквозь бурлящий чувственно-эмоциональный океан, прохождением между Сциллой и Харибдой.

Без предварительного многолетнего воспитания такое гормонально-психическое “цунами” у многих детей просто “смывает” еще очень нежный пласт “плодородия” человеческой духовной сущности.

Выполненные под нашим руководством исследования по возрастной психофизиологии чувств ребенка (а неграмотные народы все это хорошо знали и без наших исследований) убедили в главном: стратегия воспитания и подготовка к преодолению данного “цунами” у мальчиков и девочек совершенно разная. Мальчик может справиться с силой инстинкта и внутреннего хаоса только произвольной волей тела и особой силой духа, а также если у него воспитано особое, трепетно-уважительное отношение к противоположному полу. Девочка же с пробудившимся инстинктом может справиться на основе произвольной воли тела, а также с помощью укорененного нравственного целомудрия и стыда перед мальчиками. И только долгое и кропотливое воспитание с раннего детства всех этих качеств и является тем гарантом, что у детей, проходящих сквозь горнило гормонально-психического “цунами” не будет смыт духовно-нравственный слой человеческого плодородия, что он уцелеет в период гормонально-инстинктивного половодья.

А что происходит в условиях смешанного обучения? Как показали наши исследования, у девочек, обучающихся вместе с мальчиками, разрушается нравственное чувство стыда. А мальчики, как более младшие, развиваются “по образу и подобию” более старших девочек, развиваются по извращенно-психогенетическому варианту. В итоге при прохождении через пубертатный период тех и других захватывает инстинктивное “половодье”, для которого нет никаких духовно-волевых преград.

Ну а если эти сугубо внутренние факторы усилить внешней стимуляцией инстинктов, т.е. тем, чем занимается сегодня так называемая “культура”, в том числе средства массового растления? В итоге мы получаем: психические завихрения, сексуальный блуд, поиск вечных удовольствий и райских наслаждений, пиво, курево, наркотики и т.д. А в конечном счете — это разрушение всего того, на чем держится история народа — здорового детородного потенциала.

Таким образом, игнорируя пололичностное воспитание, мы спровоцировали хронические дегенеративные процессы в своей телесной и духовной сущности, в т.ч. процессы самоликвидации.

Удивительно, но качественные отличия эмоциональных реакций у мальчиков и девочек (а в итоге у мужчин и женщин) на различные образы (предметы, объекты) хорошо знали уже в древнем мире. Вот как описывает тест на выявление мужского начала в юношах знаток древних греческих мифов А.Г. Петискус в книге “Боги и легенды Олимпа”, который предложил сам Одиссей.

“С Ахиллом поступили иначе. Этому герою, сыну Пелея и богини Фетиды, было оракулом предсказано, что он может или наслаждаться долгим счастьем и невозмутимым спокойствием жизни, или же умереть скоро, но зато прославившись удивительными подвигами и затмив славой всех современников. Мать его, по понятному материнскому чувству, предпочла, конечно, первое и скрыла сына в женском платье среди дочерей царя Ликомеда на острове Скирос. Здесь он полюбил Деидамию и от брака с нею имел сына Неоптолема. (Тот также должен будет впоследствии явиться под Трою.) Собравшиеся греческие герои рассчитывали отыскать и склонить на свою сторону и Ахилла. И то и другое взялся сделать хитроумный Одиссей.

Одиссей с товарищами, переодевшись торговцами, прибыл на остров Скирос и в доме царя Ликомеда стал предлагать дочерям его различные безделушки. Царские дочери с жадностью набросились на украшения и со вниманием рассматривали красивые вещицы. Один Ахилл, одетый как и они, не обращал на эти дорогие вещи никакого внимания. Тогда Одиссей стал показывать военное убранство и оружие. При виде хвостатых шлемов и сияющих лат, при звуках военных музыкальных инструментов лицо Ахилла вспыхнуло, он схватил оружие и безоговорочно примкнул к героям, чтобы искать себе славы”.

Для выяснения, как работает “тест Одиссея”, описанный А.Г. Петискусом, еще в конце 80-х — начале 90-х годов нами было проанализировано более 3000 рисунков. При этом оказалось, что у психически здоровых детей, развивающихся сообразно их природе, рисунки мальчиков и девочек отражают качественно отличающиеся эмоционально значимые образы (архетипы), которые никогда не смешиваются между собой. Ниже представим такие характерные только для мальчиков и только для девочек образы-символы. Для мальчиков эмоционально значимыми являются следующие образы-символы:

Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, система дальней космической связи, космические полеты.
Атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т.д.

• Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.
  
• Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.
• Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.
• Символы борьбы: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.
• Символы победы: флаг, горн, колокол, крики “ура”, салют, ордена.

Для девочек, как во снах, так и в рисунках характерны иные символы:

• Символы воскресения жизни: яйцо, круг, птенцы, колыбель.
• Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.
• Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.
• Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы.
• Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.
• Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т.д.

Кроме этого, в середине 90-х годов под нашим руководством кандидатом медицинских наук Г.Л. Стюхиной было выполнено исследование, отвечающее на вопрос: а что, собственно говоря, происходит с пололичностным воображением при существующей смешанной “бесполой” модели дидактики и в условиях предложенной нами параллельно-раздельной модели образования (мальчики и девочки учатся отдельно, в параллельных классах). При этом были выявлены следующие четкие закономерности. При смешанной модели образования по мере нарастания школьного возраста, все больше и больше у детей угасает пололичностное воображение на фоне нарастания воображения, характерного для противоположного пола (!). И, наоборот, при параллельно-раздельной модели образования у всех детей отмечается укоренение присущего полу воображения.

Известно и то, что именно содержание воображения как раз и определяет содержание нашей духовно-эмоциональной жизни, в том числе и стратегию поведения людей.

Все отмеченное выше послужило нам основанием начать еще в 80-е годы активную работу по разделению мальчиков и девочек в параллельные классы. Особо подчеркнем: речь идет не о прежней модели раздельного обучения, при котором мальчики и девочки учились в разных школах. Нет! Мы предлагаем для этого раздельное обучение в параллельных классах в пределах той же школы, т.е. параллельно-раздельную модель обучения. Первыми детскими садами, в которых была внедрена такая модель, были детские сады г. Стрижевого (зав. дошкольным отделом З.А. Шарова), ДОУ “Росинка” (заведующая А.А. Иванова, методист Е.М. Ременюк и др.). Первой такой школой стала школа №103 г. Железногорска (директор Е.Н. Дубровская), школа №343 Москвы (директор Ж.А. Корнеева) и др. Низкий поклон вам, матери-женщины.

После организации параллельных групп (классов) для мальчиков и девочек сразу были замечены значительные внутренние эмоциональные, а в итоге и духовно-психические перестройки в благоприятном направлении. Улучшения в эмоционально-волевой и духовно-психической сфере особенно были заметны у мальчиков. В частности, у них сразу же проявилось эмоциональное высвобождение (у некоторых оно даже “зашкаливало”). Но постепенно все вошло в свои “берега”. Зато только спустя год у мальчиков достоверно уменьшилось проявление страхов, тревожности, депрессии, психокомплексов, закрепощения, снизились гиперреактив-ные-судорожные реакции и т.д. При этом учителя констатируют улучшение у мальчиков речевых, графических функций, успеваемости. Психологи констатируют рост характеристик мужества, воли, способности к самостоятельному принятию решений, уважение к девочкам, готовность их защищать. В рисунках и снах стали преобладать символы и образы (архетипы), характерные для природы мужского духа.

У девочек возросло чувство духовно-нравственного стыда, уважения к мальчикам, для них стало характерным проявление нежности, женственности. В рисунках и снах стали преобладать символы, свойственные природе женского духа.

Удивляет всех и тот факт, что и мальчики девочки стали в 3-4 раза реже болеть!

Кроме того, мальчики стали лучше расти! В частности, к окончанию начальной школы мальчики из раздельных классов были на 4,1 см. выше сверстников, занимавшихся в смешанных с девочками классах, а к 10 классу эта разница составило 7, 8 см. Эти данные подтверждают открытие, сделанное известным специалистом в области квантовой генетики П. Гаряевым (2002), который доказал геномодифицирующую роль слова (в данном случае полоориентированного, эмоционально значимого).

И, наконец, правовой подход к решению вопроса о смешенном, или параллельно-раздельном обучении. Известно: официальной доктриной строительства отечественной системы образования, закрепленной в законе РФ “Об образовании”, является личностная ориентация учебного процесса. А личностная ориентированность предполагает в первую очередь пололичностную ориентацию, ориентацию на примерно равный уровень школьной зрелости детей в общих классах. Но кто хоть раз по настоящему задумался: как можно строить личностную ориентацию учебного процесса, если в классе смешаны два мира с разными пристрастиями, интересами, фантазиями, смыслами и т.д.?! При этом школьная программа сориентирована на более старших девочек.

Но то, что интересно для девочек, совершенно не интересно для мальчиков. И наоборот. Безусловно, здесь речь идет о нормальных мальчиках и девочках. Смешение детей разных полов в классах, не учитывающее их интересов, привело к тому, что были разработаны учебники, не опирающиеся на эмоциональную сферу. Занятия стали проводиться на основе инструктивно-программирующего принуждения. С первого класса вступает в свои права насилие, подавление и закрепощение. И закрепощение стало уже разворачиваться на генетическом уровне.

Итак, ситуация понятна. С чего начать, чтобы её изменить? С приобретения рекомендованного Минобразованием кинофильма “Спасем детей — спасем Россию” и организации его просмотра учениками, учителями и родителями. С изучения многочисленных статей на эту тему вышедших в 90-е годы в “Учительской газете”. С проведения теста на оценку природосообразности. И наконец, с реальной деятельности — в детском саду, школе, семье.

Тест на оценку природосообразности смешанного обучения мальчиков и девочек

Для ответа на сформулированную проблему руководитель образовательного учреждения издает приказ по созданию комиссии из психолога, представителя администрации школы, родителей, школьного врача (среднего мед. работника). Комиссия обходит все классы. При этом, войдя в класс, просит выйти всех мальчиков. После этого психолог задает девочкам следующий вопрос: “Когда вы чувствуете себя свободнее, увереннее, эмоционально комфортнее: сейчас, когда вы одни, или когда вы были вместе с мальчиками?!”

После этого комиссия просит девочек удалиться и приглашает ребят. Мальчикам задается тот же вопрос.

Результат опроса фиксируется и оформляется в виде протокола. Полученные данные служат основой для решения главного требования закона РФ “Об образовании”, вменяющий личностно-ориентированный подход в обучении. А личностная ориентация начинается, прежде всего, с пололичностной ориентации в организации и проведении урока.

Если кто-либо из вышестоящих инстанций будет рьяно защищать существующий статус-кво, руководитель образовательного учреждения может обратиться в Минобразования за методикой подбора и оценкой совмещения (индивидуальной совместимости) мальчиков и девочек при комплектации классов. Каждый директор школы должен знать: ни министр образования, ни руководители управления системой образования не несут никакой юридической ответственности за продолжающиеся уже полвека реформы, а, по сути, эксперименты над детьми. За все, что происходит с детьми в школе, юридически отвечает только директор школы.

Всем нам пора исполнить базовое положение закона “Об образовании” — о личностно-ориентированном строительстве учебного процесса. Следовательно, никакой бесполой дидактики, одинаковой для девочек и мальчиков не должно быть — личностная ориентация начинается с ориентации на разные пололичностные миры.

Базарный В.Ф., доктор медицинских наук, руководитель нayчнo-внeдpeнчecкoй лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования, г. Сергиев Посад, Московская область.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Материалы по раздельному обучению

Лаборатория ФЗПО

Базарный В.Ф. — Дитя человеческое

Методическая копилка

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Инфографика: обездвиженность — болезнь цивилизации

К вопросу по методологии физической культуры…

В 20 веке современный человек, со всеми его машинами, автоматами, отсутствием необходимости в ручном труде и передвижении на своих ногах, начал сидеть практически весь день. Но ему это не нравится. Он знает, что это для него плохо и его организм создавался не для этого. Но тем не менее, он продолжает сидеть дальше.

Сидоров Е.Е., Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного, 2013 г.

Исследования Research Now, 2013 г.

Инфографика: наш организм как часы с коротким заводом

Инфографика: плотность активности в течение дня

Здоровьесберегающие технологии: зарубежный опыт

Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью производственных ритмов телесных усилий

Инфографика: плотность активности в течение дня

К вопросу по методологии физической культуры

Научно доказано, что никакие дополнительные активные занятия и спорт не предотвращают того опустошающего воздействия на организм, какое на него оказывает ежедневное продолжительное сидение во время учёбы, работы и отдыха.

То, что и как делает человек изо дня в день и есть то, что наибольшим и решающим образом влияет на формирование его здоровья и организма. Значение имеет всё: позы, положения головы, статические состояния, их продолжительность и плотность в течение дня, подъёмы и приседания, ходьба и пр.

Тем более это важно на этапах взросления и роста, во время повседневных занятий ребёнка. В особенности это касается образовательного и воспитательного процесса, который занимает большую часть их дня. Так, например, здоровьесберегающие технологии Базарного в образовании, помимо прочего, увеличивают плотность активности детей в несколько раз, при этом уменьшая или ликвидируя полностью статические напряжения и противоестественные позы. Смотрите наш документальный фильм по данному вопросу →.

Естественная ритмическая физическая активность на основе телесной вертикали и поднятой головы, распределённая в течение всего дня, является фундаментом для полноценной, здоровой жизни и эффективного труда.

Главное — ритм.

 

Сидоров Е.Е., Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного

 

Инфографика: наш организм как часы с коротким заводом

Может ли вертикальная поза иметь больший эффект, чем упражнения?

Инфографика: на что тратит свою энергию человек

Инфографика: Как формируется культура обездвиженности с детства

Джеймс Левин: Вставай! Почему стул убивает вас

Инфографика: наш организм как часы с коротким заводом

К вопросу по методологии физической культуры

И для того, чтобы его заводить, необходимо регулярно двигаться в течение всего дня.

Любые продолжительные статические позы, в особенности сидение, оказывают пагубное влияние и истощают наш организм.

Зарядка для организма требуется не только утром. Весь образ жизни человека должен быть наполнен ритмом и активностью: и учёба, и работа, и отдых.

Старайтесь прерывать продолжительное сидение через 15-25 минут.

Используйте средства увеличения активности непосредственно во время работы и учёбы, в т.ч. столы для работы стоя.

Простая регулярная активность в течение дня типа смены поз и ходьбы, оказывается гораздо более эффективной для вашего здоровья, энергии и долголетия, чем упражнения, фитнес или спорт., тем более это важно для 75% населения, которые ими не занимаются.

Сидоров Е.Е., Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного

Инфографика: расход калорий по видам активности

Инфографика: Как формируется культура обездвиженности с детства

Джеймс Левин: Вставай! Почему стул убивает вас

Проблема психического здоровья детей и гендерный подход в ее решении

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Психическое здоровье — понятие, не имеющее однозначного определения — является не только медицинской и общебиологической проблемой, но и в большей степени — социальной. Этот факт объясняется двойственной сущностью человека — биологической и духовной.

С биологической позиции человек — это живой организм с комплексом инстинктов, неуправляемых сомато-вегетативных и унитарных поведенческих актов, направленных на поддержание общей жизнедеятельности, передающихся по наследству в виде генетических программ, часто строго структурированных. В жизнеобеспечение организма входит и множество рефлексов — или ответных поведенческих и организменных комплексов, выработанных средой в процессе жизни индивидуума и необходимых для более дифференцированного приспособления к окружающему бытию.

Так живет разнообразный животный мир, у большого числа разнообразных представителей которого можно наблюдать аналоги психики в виде набора генетических и условно-рефлекторных модулей, делающих их поведение очень сложным и производящим впечатление “разумного”. Нас восхищает хитрое и ловкое поведение хищника во время охоты, защита и воспитание потомства, ухаживание за особью другого пола и т п. Однако это всего лишь повторение одних и тех же дифференцированных и мудрых форм, выработанных в процессе эволюции для сохранения вида животного.

Вторая сторона сущности человека — его психическая функциональность, которая резко отличается от унитарной психики животного и позволяет человеку не только активно адаптироваться к окружающей среде, но и управлять ею, создавать новую, более качественную среду, определяет его творческое начало.

Таким образом, психика человека включает в себя как набор биологических актов инстинктивной и рефлекторной природы, так и симбиоз разума, логики и чувств, данный ему для приспособления к среде и для приспособления среды к себе. Этот феномен — психика человека — отделяет его от остального биологического мира и делает “царем природы”. Только человеку возможно изменить и преобразить окружающий мир, но при условии, что его психика здорова.

С точки зрения психиатрии психическое здоровье — это оптимальное, гармоничное комфортное самочувствие. Психически здоровый человек спокоен, доброжелателен, у него устойчивое, ровное, в должной степени адекватное оптимистичное настроение. Такой человек готов к активной деятельности для себя и для других, он чувствует себя удобно в окружающем мире. Он не мешает себе и другим. Он контролирует ситуацию, управляет ею, нивелирует стрессы или исправляет неблагоприятные факторы, ищет компромиссы и берет на себя ответственность. Психическое здоровье необходимо человеку для творческого преобразования окружающей действительности, самоусовершенствования и, в конце концов, для осознания и ощущения себя счастливым.

При нарушении психического здоровья человек становится в определенной степени беспомощным перед жизненными проблемами, он “раб обстоятельств”. Чувствуя себя неполноценным, слабым, виноватым, он наживает стрессовые комплексы и не может самостоятельно изжить их или, напротив, необоснованно переоценивая себя, ощущает себя обиженным окружающими, затаивает мстительные планы, создает вокруг себя конфликтную ситуацию. И те и другие переживания, внедряясь в личностную структуру человека на уровне подсознания, неуправляемо вмешиваются в его повседневные ответные реакции, делая их несвободными и дисгармоничным, и определяют его поведение.

Человеческая психика — это продукт многомиллионной эволюции, у нее огромный опыт прежних успехов, неудач и оптимальных способов их преодоления. Человек достаточно устойчив и к ударам судьбы и к внешней, особенно психологической, агрессии. Однако этот механизм (психика), будучи эволюционно молодым, оказывается и очень хрупким. Его легко сломать или исказить, внести, что называется, “вирус в психический компьютер человека” и этот совершенный инструмент отказывается человеку служить, дает сбой, выдает нелепые результаты, что и наблюдается при психической патологии.

Психику человека делает относительно устойчивой к средовой стрессовой активности период гармоничного и здорового детства, которое определяется по биологическим признакам от 0 до 14 лет. Это особенно трудный и счастливый период, за который человек должен сложиться как личность. Медленно, и в то же время стремительно ребенок вбирает в себя весь предыдущий опыт человечества. У высокоорганизованных животных этот этап в ряде случаев длится до 4—5 лет, в тесной связи с условно-рефлекторной психикой животного. Чем она больше по объему и сложнее, тем дольше период ее созревания до состояния взрослой особи животного. У человека этот период — детство — самый длинный — 14 лет, а по современным данным (в разных странах) до 21 года (данные ВОЗ последних лет).

Весь этот трудный путь, от младенчества до зрелости, ребенок, формируясь как личность, должен учиться, накапливать, анализировать и реализовывать получаемые знания. Условно-рефлекторная часть психики человека в этот период ее становления играет меньшую роль по сравнению с конкретным опытом, который и делает человека индивидуальностью. Большая ответственность в этом процессе лежит на нас — взрослых.

Запустим ли мы в действие приданный человеку совершенный механизм — здоровую психику, гарантирующую гармоничную личность, а стало быть, и счастливого человека. Или поломаем ее, нарушим и получим в результате трудного ребенка — непослушного или вялого, асоциального или жертву этой асоциальности, равнодушного к бедам других и к своим, не признающего авторитета взрослых, что и лежит в основе проблемы отцов и детей.

Психическое здоровье детей является актуальной и очень тревожной социальной проблемой. По данным эпидемиологического скрининга (ВОЗ 90-х гг.) отмечен рост психической заболеваемости в детском населении многих стран — от 9—10% в 1985 году до 17—18% к 2000 году. К настоящему времени этот тот факт констатирован и в РФ и многих развитых странах — США, Англии и др. Кроме того, было выявлено и особое состояние психического здоровья — состояния риска или предболезни, занимающего промежуточное место между нормой и патологией. Оно составляет почти 40% в структуре здоровья и примерно одинаково в разных странах. Эти состояния представляют собой плацдарм как для повышенного риска возникновения психической патологии, так и для приложения оздоровительных мероприятий — профилактики и психогигиены в рамках охраны психического здоровья.

Серьезность вышеизложенных фактов требует общественного осознания проблемы и стремления искать пути предотвращения нарастания психической болезненности с позиций нравственного долга человека перед подрастающими поколениями.

Факторы риска нарушений психического здоровья в детском возрасте относятся к традиционным — это генетические, церебрально-органические, а также пол, возраст и соматическое здоровье ребенка. Однако на первый план выходят психосоциальные факторы, которые составляют 92% в общих причинах возникновения психической патологии.

Психосоциальные факторы состоят из микросоциальных — семья, и макросоциальных — общество и биосфера, или среда обитания, в структуру которых входят как непреложная часть этнические или этно-культурные, национальные традиции. В зависимости от возраста ребенка в его жизни главную роль играют то те, то другие факторы. В то же время оба эти направления факторов (микро и макро, в т.ч. этнические ) играют общую формирующую роль личности человека и его здоровья.

Истоки любых болезней, в том числе и психических, лежат в раннем детстве. Именно здесь ведущее место занимают микросоциальные факторы, или системы — мать-дитя, отец-дитя и их взаимодействие в триаде (отец-мать-ребенок) в семье. Но сюда же активно вмешивается и внешний социум с представлениями о формах раннего взаимодействия с ребенком, как со стороны педагогики, так и медицины. И как нигде, вопросы деонтологии или этического долга взрослого перед будущим гражданином и человеком встают как важная здоровьесберегающая, социальная задача.

Известно, что по Международной декларации по правам ребенка, принятой в 1959 году и Международной конвенции о правах ребенка 1989, подписанной и нашей страной, ребенок с первого дня жизни — это уже человек в периоде формирования, а стало быть, он — ребенок — имеет права на определенную неприкосновенность личности и здоровья и право на получение достойного и полноценного воспитания в условиях доброжелательности и сочувствия, а также право на достойную (материально обеспеченную) жизнь, образование и развитие, которые ему обязано предоставить общество и семья, как и деонтологический (этический, нравственный) подход к его нуждам. Однако и на сегодняшний день указанная проблема далека от решения.

Из трудов отечественных и зарубежных основоположников педагогики как науки, богословов, психологов, нейрофизиологов, педиатров и психиатров известно, что воспитание и психическое развитие ребенка — это глубоко индивидуальный, многогранный, малоизвестный, таинственный, божественный процесс, обращенный в будущее и требующий от взрослого большой осторожности, терпения, умения и любви. Основной заповедью в этом процессе как в медицине, так и в педагогике в целом, по мнению отечественных основоположников педагогики как науки (школы Запорожца и Сухомлинского), является принцип “не вреди” и в то же время “не мешай” проявляться и развиваться индивидуальной и неповторимой личности ребенка. Не случайно практически во всех известных религиях мира, народных традициях и фольклоре, декларируются однотипные приемы обращения с детьми. В раннем возрасте это близость к матери, нежность, мягкость, заботливость, радостное соучастие с жизнью малыша, доброжелательность и интимность во всех взаимодействиях с ребенком. Даже материнский костюм предусматривают мягкость, нежность, осторожность, отсутствие агрессивности, шума, резкости. В более старшем возрасте становится значительнее роль семьи в целом, особенно отца, в виде требовательности к деятельности ребенка, воспитания самостоятельности и одновременной ответственности, чувства долга и уважения к себе и своей семье, особенно у мальчиков. Подобные правила выработаны в течение многовековой практики с целью сохранения подрастающего поколения здоровым и социальной ориентированным. Тем более эти принципы важны при современном катастрофическом положении с демографией в нашей стране.

Таким образом, из вышесказанного следует, что педагогический процесс требует компетентности, профессионализма и традиционности (в том числе учета этнокультурных особенностей) со стороны всех участников этого действа — родителей, воспитателей и медицинских работников. Введение же любого нового приема в педагогическую практику требует научного осмысления их последствий и убедительной обоснованности их безопасности для ребенка как в настоящем, так и будущем.

Социально значимым видится проблема и право на педагогический эксперимент.

Вопрос о роли и праве на эксперимент в педагогике актуален, особенно в настоящее время, когда общество переживает очередной этап революционных преобразований в виде разрушения прежних, апробированных в течение многих лет, результатов и многочисленных новых инициатив во всех областях жизни — экономических, социальном устройстве общества, в интимных взаимоотношениях полов, в новом содержании и значении известных понятий.

Естественно, что указанные процессы разрушения и скоропостижное внедрение нового, взамен дискредитируемого, не могли не затронуть и педагогических аспектов развития и воспитания ребенка. Следует отметить, что т.н. новое нередко представляет собой простое отрицание прежних, проверенных опытом установок и предложение других, неизвестных по возможным результатам.

Отрицание традиционных знаний в педагогике (и в медицине, к сожалению, также) представляется чем-то особенно позитивным, новым. При этом прежнее объявляется заведомо устаревшим, неверным. В то же время в педагогической науке существует, введенный школой Запорожца так называемый “этический кодекс”, аналогичный таковому в медицине (Клятва Гиппократа), который предусматривает неприкосновенность традиций классической педагогики и недопустимость использования в эксперименте и в повседневной работе любых устрашающих, психически и физически истощающих, или причиняющих ребенку страдание действий, даже незначительных.

Известно, что нарушения воспитания вызывают деформацию личности вплоть до патологии характера или психопатии. В американской педагогической практике имеется большой, но отрицательный опыт внедрения разнообразных новшеств в педагогический процесс. Это очевидно в статистике психического здоровья детей США, которое на настоящий момент представлено в виде 15% выраженных форм и до 60% пограничных психических расстройств в детском населении этой страны. Кроме того, широкое распространение получили гротескная феминизации мужчин и эмансипация женщин, сексуальное образование с дошкольного возраста, детский так называемый “безопасный секс” и, как следствие этого гомосексуализм, однополые браки, педофилия и т п. Угрожающий размах приняло физическое насилие в семье, особенно в отношении детей и др. Деформация психики постигла население США не только в виде перечисленных грубых форм, но и в более тонких проявлениях. Это формирование индивидуализма и закрытости общества в целом, одиночество, нарциссизм (по данным культуролога Хофстеда). Не случайно в США в последнее время приобретает все более широкий размах кампания за целомудрие, единобрачие, ограничение случайных половых связей, особенно в детском возрасте. Ограничение прослеживается и в раннем сексуальном образовании и даже начинают появляться школы с однополым составом учеников — только для девочек или только для мальчиков.

В нашей стране, культуре которой свойственен коллективизм, открытость и самопожертвование, особенно противопоказаны перечисленные западнические рецепты.

В этом аспекте социально значимым представляется развиваемое в последнее время в нашей стране направление раздельного по полу (гендерного) обучения детей, особенно в младшем школьном возрасте. По сути, это “хорошо забытое старое” или опыт традиционного воспитания, обучения и образования детей, история которого насчитывает тысячелетия.

Гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей — психологов, нейропсихологов, электрофизиологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, поведения. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально-биологических, либо биосоциальных закономерностей.

В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии мозга базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных до рождения ребенка.

По данным нейрофизиологов и нейропсихологов мозг мальчиков и девочек устроен и работает по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов и способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций и формирования положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов; качества и типов адаптивных реакций организма и др.

Известно, что на ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит т.н. вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений.

У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. При этом в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном — логический, аналитический. И в том и другом случае на первое место выдвигается творческий поиск нового.

У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций, однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления, при левополушарном — вербализация явлений, а при выборе решения использование шаблонных, консервативных стереотипов, педантизм.

Поведение родителей и другого (этнического) окружения ребенка, закладывает эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о “мужском” и “женском” в поведении человека, особенно в рамках культурных традиций. В работах по гендерной педагогике отмечается, что “культурные составляющие пола” могут меняться, но они требуют соотнесения их с биологическим полом. В противном случае они теряют свой природосообразный смысл и могут лежать в основе дисгармонии развития ребенка.

На повестке дня сегодня оказывается принципиально новый подход к воспитанию мальчиков и девочек — “гендерное измерение”, в процессе которого формируется более адекватная жизненная позиция, имеющая в основе социополовую ориентацию, в т.ч. личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др. Вопреки бытующему представлению о гендерном воспитании и образовании, которое якобы может ущемить правовые основы равноправия личности и привести к дискриминации ее в зависимости от пола оно, напротив, направлено на формирование противоположного мнения о личностной свободе в рамках общечеловеческих ценностей.

Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений и одновременное целесообразное сохранение позитивных этнокультурных начал развития потенциала личности в зависимости от пола, с одной стороны, и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков, с другой, что требует не только изменения, но и разработки новых способов научения ребенка, учебных процессов, отличных по качеству и темпу от предыдущего опыта по совместному обучению.

Смешанное образование в системе педагогики развитых стран имеет полувековую историю. Зародившись в западных учебных заведениях, оно было внедрено и в нашей стране. Развитие этого направления привело в созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней и активной математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и образования детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей. Остановимся на части их них.

Во первых, большинство программ совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. По существу, пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры, вся же остальная жизнь протекает в бесполом режиме, ни одна сфера жизнедеятельности: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строится с учетом пола. Обучение мальчиков и девочек одного возраста в одном классе накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения. Например, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт, в школе мальчики приобретают опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения (феминизированного, излишне послушного, робкого ребенка или, напротив, активно протестующего “хулигана”), что выражается и в взаимодействиях с девочками и в повседневной жизни. Организованная женщинами-учительницами жизнедеятельность мальчиков в школе, резко ограничивает их двигательную активность. Кроме того, в современной системе образования преобладает установка удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (т.е. в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований В.Ф. Базарного, в десятки раз превышает физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обуславливает состояние перманентного стресса, а затем и дисстресса, обусловленного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологической двигательной депривации. Данное патогенное явление сопровождается в ряде случаев вытеснением этого перенапряжения на психосоматический или психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников.

В то же время, особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знания, их вербализация и одновременное стремление к их применению в жизни, по существу не учитываются в обучении.

До 5—6 класса девочки, как правило, доминируют физически и нередко и в умственной работоспособности. В повседневной школьной жизни они более успешны, покладисты и исполнительны, что позволяет им занимать ведущие социальные роли, а мальчики в большинстве с первых классов отстают от девочек и в учебе и дисциплине, а к 5—6 классу многие из них превращаются в хронических нарушителей школьных правил и малоуспешных учеников, образно называемых “головной болью” школы.

Период оформления половозрастной идентичности (совпадающий с периодом средней школы — 5—8 класс) характеризуется изменением в первую очередь межличностных отношений. У девочек, в связи с опережающим физическим развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными, контактами. При этом обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер. Но в то же время девочки активно стремятся к общению с мальчиками по типу авторитарного взаимодействия.

К 9—10 классам (15—16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из “законопослушных” превращаются в проблемных субъектов школы, средне и плохо успевающих, иногда агрессивных, с тенденцией к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают углубленно и основательно учиться, либо бросают образовательное учреждение.

Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанные предпочтения либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются и в повседневном общении с учащимися и, в первую очередь, в импровизированных педагогических действиях и приемах. Учителя в процессах обучения, особенно, в средней школе и подростковом возрасте детей, интуитивно обращаются с девочками не так, как с мальчиками. Например, в младших классах мальчики нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку, стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Практически весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован, как в образцах поведения (естественное для ребенка подражание в поведении учителю — учительнице-женщине), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, что характерно для женского типа усвоения нового. В связи с этим мальчики невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречат их нейрофизиолоческой природе.

С началом предметных занятий — физикой, природоведением, химией, математикой — положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, с ними вступают в некий учебный диалог. Как показали психологические исследования, мальчики мыслят и принимают решение быстрее, им надоедает слушать иногда повторное объяснение учебного материала, требуемое для усвоения новой информации для девочек. Поэтому девочки тех же средних и старших классов оказываются в ситуации некоторой депревированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждениях результатов т.е. в вербальной форме совместной работы, которая им особенно необходима для успешной учебы.

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране является мужским по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом на включение подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знания выстроены таким образом, что являются по своим психофизиологическим параметрам преимущественно женскими, особенно в начальной школе. В связи с этим с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают быть “примерными” учениками. В средней и старшей школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки.

По данным проводимых экспериментов по гендерному подходу в обучении детей в начальных классах отмечается ряд положительных тенденций в познавательном и личностном развитии мальчиков и девочек экспериментальных раздельных классов. Проведенная работа доказала приоритетность данной новой формы воспитания и обучения в психопрофилактических мероприятиях на уровне первичной психопрофилактики и в проблеме охраны психического здоровья.

Подводя итог высказанному, следует отметить, что опыт прежних поколений (это касается, в первую очередь, вопросов воспитания и образования детей во всех возрастах), включающий бережное отношение к детству, охрану экологии детства или разумную психологическую гигиену детско-родительских и детско-социальных отношений — залог охраны психического здоровья подрастающего поколения и благополучия страны в целом.

Козловская Г.В., Айгумова З.И., Чубарова С.А.

 

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Методическая копилка

Инфографика: расход калорий по видам активности

К вопросу по методологии физической культуры

Посмотрите на диаграмму и обратите внимание, что происходит, когда обследуемый переходит от полностью неподвижного сидения к вертикальной позе и быстрой ходьбе. 

Простое стояние на ногах сжигает в три раза больше калорий, чем сидение на одном месте. Любое незначительное движение вдобавок к этому (даже такое незначительное, как жевание резинки) создает еще большие метаболические всплески. Когда вы начинаете идти, метаболизм буквально взлетает. 

Легко увидеть, как потеря регулярной ежедневной активности снизила наш естественный метаболизм больше чем наполовину.

Данные: доктор медицинских наук, профессор Джеймс Левин, клиника Мэйо, 2009 г.

Сидоров Е.Е., Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного

Инфографика: на что тратит свою энергию человек

Инфографика: Как формируется культура обездвиженности с детства

Джеймс Левин: Вставай! Почему стул убивает вас

Инфографика: на что тратит свою энергию человек

К вопросу по методологии физической культуры

На двигательную активность приходится около трети калорий, которые вы сжигаете каждый день.

Если вы относитесь к 75% людей, кто практически не делает упражнений и не занимается спортом, то все ваши дополнительно сжигаемые калории зависят только от повседневной активности в быту, на работе, учёбе и отдыхе.

Сидоров Е.Е., Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного

Инфографика: на что тратит свою энергию человек

Инфографика: Как формируется культура обездвиженности с детства

Джеймс Левин: Вставай! Почему стул убивает вас