Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство 2011

О синдроме стресс-напряжения, выгорания и острой душевной недостаточности ребёнка в учебном процессе

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Что бы понять механизм развития учебного стресс синдрома напомню несколько открытий, сделанных во второй половине ХХ столетия.  Речь идёт об открытии биогенетического закона в области  развития нейронных структур  мозга, сделанное О. В. Богдановым в 1963 году на базе Научно-исследовательского института  экспериментальной медицины АМН СССР (Ленинград). В частности, было вскрыто, что без притока двигательных импульсов в структуры мозга, во-первых, угасает его электрическая активность, во-вторых, останавливается структурное формирование нервной клетки на стадии диффузной распылённости (нисслевского вещества), в-третьих, наступают дегенеративные изменения в нейронах головного мозга.

И только с позиций данного открытия можно объяснить тот факт, что в связи с начавшейся эпохой всеобуча, опирающего на «педагогическую усидчивость»,  патологоанатомы при несчастных случаях стали находить у школьников дегенеративные изменения  в   нейронных структурах мозга.

Следующее  открытие. В уникальном труде А. А. Хачатуряна (1988) автор обобщает мировые исследовании в области изучения коры головного мозга человека и высших обезьян. При этом качественных различий в анатомических структурах не выявлено. В то же время вскрыто принципиальное функциональное отличие.  Речь идёт о функциональном объединении сенсорной и моторной зон в единую сенсомоторную область. Автор особо подчёркивает: «Объединение двух резко функционально различных центральных областей в единый функциональный аппарат – сенсомоторную область коры – осуществляется на высших стадиях эволюции».

Выполненными исследованиями установлено, что такое объединение сенсорной и моторной зон каждый раз воссоздается заново у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. И воссоздается оно  при следующих условиях:

• становлении и укоренении вертикального тела;
• целенаправленном формировании произвольной телесной координации;
• целенаправленном формировании интегрированного зрительно-ручного чувства, позволяющего осуществлять сенсорный (зрительный) контроль за произвольно-волевыми движениями  (действиями)  рук;
• целенаправленном формировании свободы (автоматизма) так называемых психомоторных способностей (речь, письмо, счёт и др.).

Выявлено: при традиционной «мозгоцентрической», книжно-«седалищной», «безрукой» методике построения  учебно-познавательного процесса  происходит нарастающая в поколениях необратимая  дезинтеграция взаимной  координации (собранности, «соборности») тела, а так же дезорганизация сенсорного и моторного синтеза, а в итоге дезорганизация сенсорного контроля за действиями рук. В этих условиях дети вынуждены обращаться к древним примитивным программам построения произвольных усилий (действий) и, особенно, письма по закону «всё, либо ничего». В свою очередь это сопровождается  нарастающими в поколениях чрезмерными мышечными статическими напряжениями. При этом пролонгированные во времени статические мышечные напряжения ещё  в 30-е годы ХХ столетия Ганс Селье отнёс к таким же по деструктивным последствиям стрессам, как и острое отравление ядом. Это обусловлено тем, что при статических мышечных напряжениях блокируется гемодинамика и тканевый обмен.

Установлено: внешним выражением внутреннего стресс-напряжения школьника является группирование органов и частей тела, системное напряжение («окаменение») мышечных систем, а так же недопустимо низкое склонение его над книгой-тетрадью. О нарастающей в поколениях «расчленёнке» эволюционно значимого синтеза между сенсорной и моторной зонами головного мозга в условиях «седалищного» образования (а по сути воспитания) новых поколений указывают следующие данные.  Если в 70-е годы ХХ столетия в условиях стандартной зрительной нагрузки  средняя зрительно – рабочая дистанция  у школьников начальных классов (склонение над столом) составила  20-22 см, в 80-е  – 14-16 см, а в 90-е  – 8 – 10см.!

Удивительное явление произошло именно в конце ХХ – начале ХХI столетия. В эти годы у некоторых детей зрительно рабочая дистанция «вдруг» стала увеличиваться на фоне появления и нарастания у детей так называемого синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Учитывая, что в движениях детей стала нарастать не просто «гиперактивность», как нормальное явление для здоровых детей, а судорожно-моторная хаотичность, данный синдром мы назвали синдромом судорожности движений (СУД) и угасания осознанного зрения.

Установлено: поддержание в учебном процессе пролонгированных статических мышечных напряжений – это:

• «короткое  замыкание» в нервном энергетическом контуре и, как следствие, «выгорание» клеточного энергетического потенциала; 
• острое токсическое отравление организма ребёнка продуктами распада;
• выгорание на уровне полевого генома;
• дезорганизация и распад ранее впечатлённых образов мира и, как следствие, явление синдрома острой душевной недостаточности в виде панического страха и острого порыва уйти из жизни.

Учитывая тезисный характер настоящего сообщения, кратко остановлюсь на последнем феномене. Еще в 1980-е гг. с помощью метода последовательных образов (ПО)  нами было  выявлено, что при сидячее – согбенной стресс–напряженной учебной позе утилизированные в память чувств образы могут не только подвергаться искажению, но и распадаться на фрагменты. Если в упомянутые годы такой феномен можно было получить на 18—21-й минуте после напряженного письма, то в конце ХХ — начале XXI в. эти эффекты можно было получить уже на 2—3-й минуте (рис. 1). Причем эффекты распада последовательных образов мы не могли получить у тех детей, которые обучались в режиме телесной вертикали и телесно-моторной активности.

Кроме того, эффект «расчленёнки» воображаемых образов при сидяче-обездвиженном обучении и его исчезновение при переводе детей в режим динамических поз (стоя за конторками и свободное перемещение по классу) заметили и практические учителя. Напомню,  как об этом написала «Мегаполис-Экспресс» (№ 3 от 21.01.2002): « В Ялте появились школы, ученики которой во время уроков могут не только сидеть, но по желанию стоять или лежать… Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, — говорит он, — то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».

 

Рис. 1  Деформация и деградация последовательного образа («человечка») при доминировании  книжных занятий  в режиме систематического сидения.

Некоторые дети после напряженного письма  на фоне чрезмерного склонения и системного мышечного напряжения могли заявить: «У меня что- то заклинивает в голове».  На ЭЭГ выявляется пространственная фрагментация мозгового электрического «ландшафта», а также появление острых спаек. И что поразительно: некоторые убийцы, совершившие своё страшное дело, на суде заявляют: «В этот момент у меня что – то в голове заклинило».

Установлено: укоренённый  в школе напряжённо-согбенный динамический стереотип – это укоренённый синдром такого «заклинивания»  в голове. Вот как об этом пишет солдат из Армии своей девушке, работавшей в нашей научной лаборатории.

“Здравствуй Н.!
Недавно я получил твое письмо. И очень был рад возможности оторваться от окружающей действительности. Здесь, на службе я совершенно изменился. Начал я это замечать еще прошлой весной, но сейчас и вовсе крыша едет. Иногда даже  хочется  со всего  размаха удариться головой в переборку, а иногда хочется взять кувалду и разбить всю  аппаратуру. И такое здесь происходит со всеми!”

«И такое здесь происходит со всеми!» – звучит набатом неумолимо надвигающейся эпидемии острой душевной недостаточности у целых поколений  закрепощённых, угнетённых  в школе и семье детей и подростков. Но как актуальны  сегодня слова, прозвучавшие на одной из европейских форумов из уст президента общества ИНЗЕА – доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония), которые выразили своё мнение о судьбе цивилизации: “Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”. А теперь, дорогой читатель, загляни в базовый учебный план и найди там хоть намёк на программу по художественному и творческому воспитанию твоего ребёнка. Но готов ли кто вникать во всё это, если большинство уже отчуждены от своих детей.

Всё отмеченное выше стало основанием для глубокой психо-эргономической реорганизации режимов и технологий ведения академического урока.

Учебный процесс стал строиться на моторно-активном соучастии ребёнка в поиске и достижении  полезного эмоционально–смыслового результата. В этих условиях телесно-моторная ориентировочно- поисковая активность стала системоорганизующим звеном проведения академического урока. Например, на основе шагового ритма стали формировать  свободу речевых  ритмов (логоритмы). А на метрических структурах шагового ритма стали выводить математические исчисления (складывание, вычитание, умножение, деление и даже дробные исчисления).

«Близорукому» чтению придан режим  подвижных зрительных горизонтов. А в целом дидактика стала для каждого ребёнка активным процессом освоения 3-х мерного  учебно-познавательного пространства. Особое внимание мы уделили ручному конструктивному творчеству.

Важным моментом такой чувственно-моторной активной дидактики является то, что познавательное пространство традиционного класса мы дополнили занятиями на открытой местности. Для этого разработаны специальные открытые дидактические площадки. По всем разработанным подходам получено 44  патента на изобретения и полезные модели.

В целом разработанные  психо-эргономические режимы и технологии, синтезирующие развитие и обучение в единый нераздельный процесс ребёнка стали подлинной основой профилактики формирования  школьных форм патологии.  В 1989 году программа была утверждена министерством здравоохранения РФ. После продолжительного изучения разработанных режимов и оценки её эффективности Научным центром здоровья детей РАМН, НИИ глазных болезней им. Гельмгольца,  а так же НИ детского ортопедического института им. Г. И. Турнера (СПб) в 2001 году они получили положительное заключение Роспотребнадзора РФ. (№ 77.99.95.3.Т.000674.07.01).  Наконец базовый режим, с помощью которого в учебном процессе поддерживается телесная вертикаль и малые формы двигательной активности на основе  специальной мебели (конторок)  в 2010 году  включён  в новый СанПиН  2.4.2.2821-10.

Работа заслушана и одобрена на Комитете по науке, культуре и образования ПАСЕ.

К настоящему времени различные фрагменты педагогической здравоохранительной программы используют около 4000 образовательных учреждений России и ближнего зарубежья.  Подробно положительные результаты их использования в массовой школе опубликованы в трёхтомнике материалов Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся» (М. «Ключ – С».  2005).

В широком плане при принятии специальных федеральных и региональных программ речь идёт о реальном шансе радикального повышения потенциала развития и здоровья новых поколений народа;  о пресечении продолжающейся на протяжении 200 лет эпохи всеобуча формирования традиционных школьных форм  патологии (патологии развития позвоночника, зрения, сердечно сосудистой системы, психики и других систем);  о воспитании с детства  качественно более высокого уровня  трудового потенциала, необходимого в современной профессиональной ориентации молодёжи, в том числе в военном деле.

 

Литература

Базарный В.Ф. Синдром «низко склонённой головы»  в генезисе специфического конституционального «профиля» учащихся, механизм его развития, подходы  к профилактике // Бюллетень СО АМН СССР.  – 1986. – №4.

Базарный В.Ф. Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса. – М. 2009.

Богданов О. В. Восходящая афферентация как ведущий фактор морфофункционального созревания мозга. В кн.: «Роль сенсорного притока в созревании функций мозга». – М.: «Наука», 1987.

Материалы Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся». Часть 1, 2, 3.М. «Ключ». 2005.

Хачатурян А. А. Сравнительная анатомия коры большого мозга  человека и обезьян. – М. :  «Наука», 1988.

 

Базарный В.Ф., д.м.н., профессор.

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

Технология раскрепощенного развития В. Ф. Базарного в учебно-воспитательном процессе учреждения типа «школа – детский сад»

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Проблема массового нездоровья подрастающего поколения  наиболее остро обсуждаемая в нашей стране. Сегодня среди основных задач современного ОУ важное место занимает разработка эффективных мер по сохранению и укреплению здоровья детей в учебно-воспитательном процессе. Именно на это нацеливает нас ст. 51 федерального закона «Об образовании».  В основе реализации  данной статьи  лежит организация учебно-воспитательного процесса с учётом природных чувственных, моторных и психоэмоциональных  потребностей ребёнка.

Исследования отечественных учёных показывают, что организация учебного процесса, к сожалению, не соответствует природе ребенка. Законы развития физической и духовной составляющих здоровья учащихся и воспитанников  и принципы организации деятельности современной школы и дошкольных учреждений имеют противоположную направленность.

Возникла необходимость поиска путей, помогающих организовать учебный процесс в соответствии с законами, не противоречащими природе ребенка. Если мы хотим воспитать здоровое подрастающее поколение, то целесообразно возвращение к природосообразному образованию.

Специалисты в области здоровьесбережения среди основных факторов риска для здоровья воспитанников и учащихся выделяют следующие:

1. Чрезмерная вербализация (внечувственная информатизация) образовательного процесса.
2. . Чрезмерная интенсификация образовательного процесса.
3. Не соответствие программ и технологии обучения психомоторным, функциональным и возрастным особенностям обучающихся и воспитанников (например, когда мы заставляем детей читать с секундомером, требуя при этом от них скорости чтения 120 слов в минуту, в то время как восприятие информации у каждого ребёнка строго индивидуально).
4. Стрессогенные (дидактогенные) технологии проведения урока и оценивания знаний учащихся.
5. Не соблюдение элементарных гигиенических и эргономических требований к организации учебного процесса.
6. Недостаточная подготовка педагогов в вопросах психофизиологии развития и охраны здоровья детей.
7. Пресечение физической активности учащихся на академическом уроке, приводящий к гиподинамии и другим нарушениям здоровья школьников.
8. Неправильная организация питания учащихся в школе (в частности, необеспеченность детей горячим питанием).
9. Низкий, слабо формируемый школой уровень культуры здоровья воспитанников, учащихся и их родителей.
10. Неблагополучное состояние здоровья самих педагогов.
11. Отсутствие системной комплексной работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.
12. Снижение уровня медицинского контроля за динамикой состоянием здоровья школьников в учебном процессе.
13. Отсутствие необходимых пришкольных спортивных площадок (залов) и высоко квалифицированных организаторов в области физвоспитания.

К настоящему времени в системе образовании выделяется несколько направлений здоровьесбережения:

• здоровьеформирующие образовательные технологии, направленные на воспитание у воспитанников и учащихся культуры здоровья и интерес к занятиям по физической культуре;
• здоровьеразвивающие  технологии в построении самого учебного процесса, которые:

а) раскрывают моторно-активную организацию и проведение  образовательного процесса в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями;

б) создают максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (воспитанников и учащихся, воспитателей и педагогов).

Задачи формирования и укрепления здоровья детей могут быть решены педагогами только благодаря осуществлению комплексного подхода к их воспитанию и образованию. Таким образом, здоровьеразвивающая (здоровьесберегающая) образовательная технология – это совокупность тех принципов, приёмов, методов педагогической работы, которые заменяют традиционные закрепощено – обездвиженные не эмоциональные технологии обучения, на активные моторно-поисковые, эмоционально интересные.

Целью учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях на основе здоровьразвивающих технологий является  адекватная природе ребёнка эргономическая и психофизиологическая организация и проведение учебного процесса, а так же  создание образовательной среды, способствующей духовному, нравственному, физическому развитию и социализации учащихся и воспитанников.

Для достижения этой цели важно:

• обеспечить права ребенка на качественное сообразное его моторной и эмоциональной природе образование;
• реализовать преемственность и открытость в сфере образования.
• организовать воспитание детей в духе уважения к своей семье, школе, детскому саду, городу, краю, России;
• содействовать повышению роли семьи в воспитании детей;
• формировать культуру здорового образа жизни;
• внедрять инновационные утверждённые Роспотребнадзором РФ здоровьесберегающие технологии в образовательный процесс;
• реорганизовать систему управления образовательного учреждения по конечному результату труда – показателям развития и здоровья обучающихся, воспитанников;
• максимальное использование технологий деятельностного метода обучения.

«Школа – 2000…» помогает поддерживать и сохранять психическое и физическое здоровье воспитанников; способствует развитию познавательной, эмоциональной и волевой сферы ребенка, толерантности, коммуникативности; развивать ресурсное обеспечение образовательного процесса (материально-технического, кадрового, научно-методического); включить социальные структуры, содействующие здоровью, в систему образования.

В содержании здоровьесберегающей (ЗС) педагогической системы образовательного учреждения выделяются две взаимосвязанные, но относительно самостоятельные подсистемы:

• Образовательная подсистема, реализующаяся учебно-воспитательный процесс.
• Служба здоровья как подсистема сопровождения учебно-воспитательного процесса.
• Системообразующая роль принадлежит компоненту управления, который включает в себя научно-методический центр здоровья и административный центр по политике содействия здоровью.
• Все центры имеют свои чёткие функции.

В организации учебно-воспитательного процесса на основе здоровьеразвивающих технологий выделяются следующие направления деятельности:

1)  формирование здоровьесберегающей пространственной среды;

2) организация  здоровьеразвивающих (моторно активных, эмоционально значимых, интересных)  занятий;

3)  рациональная организация  всего учебно-воспитательного процесса;

4)  организация рационального питания;

5)  физкультурно – оздоровительная  деятельность.

6)  здоровьесберегающая воспитательная деятельность и формирование навыков здорового образа жизни;

7)  специальная оздоровительная деятельность;

8)  диагностика состояния здоровья воспитанников и учащихся (мониторинг развития ребёнка и его здоровья).

Раскрытие всех этих направлений – это темы отдельных семинаров.

Формирование предметно – развивающей, пространственной среды, основанной на принципах здоровьесбережения обеспечивается деятельностью специалистов. В тесном взаимодействии создаются проекты пространственно-развивающей среды классных и групповых помещений, комнат отдыха и кабинетов с учетом природосообразности и возрастных особенностей воспитанников и учеников.
В нашем учреждении активно применяется технология здорового раскрепощённого развития детей, разработанная доктором медицинских наук, профессором, специалистом в области  психофизиологии развития ребёнка научным руководителем  В.Ф.Базарным.

Еще 33 года тому назад (см. «МГ» от 4.04.1979) в нашей стране родилась здоровьеразвивающее направление в педагогике, которую проблемная комиссия Академии Медицинских Наук СССР признала  мировым открытием и рекомендовала в практику отечественного образования. Ее автором является  В.Ф. Базарный.

После многолетней экспертизы в 1989 году его система была официально одобрена и рекомендована Минздравом России в качестве федеральной программы «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье, принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах». Позже, как того требует закон «О санитарно – эпидемиологическом благополучии населения»  было выдано положительное заключение Роспотребнадзора. В настоящее время базовая технология – проведения урока в режиме прямостояния и прямохождения  на основе специальной мебели (конторок)  включена  в САН и ПиН  2.4.2.2821-10 «Санитарно-гигиенические требования к условиям и организации  обучения в общеобразовательных учреждениях».

В.Ф. Базарный с научными аргументами в руках доводит до всех учителей и родителей то, что у нас давно сложилась чуждая природе ребенка организация учебного процесса. Система образования игнорирует сообразные природе ребёнка педагогические приемы формирования базовых «психоконструирующих» способностей – уверенной речи,  пластического, лишённого судорг – зажимов почерка,  осмысленного чтения, художественного рисунка, т.е. всего того, на основе чего у ребёнка формируются все духовно –  творческие и психические способности.

Из многих элементов технологий В.Ф. Базарного обучение – воспитание  мальчиков и девочек в параллельных группах (классах) почему то общественным сознанием воспринимается с трудом.  Между тем наш опыт показывает, что наиболее  простым, массовым и перспективным для  сообразного природе мальчиков и девочек воспитания и  необходимого социального развития является параллельно – раздельное их воспитание и обучение в одной школе или детском саду: девочек – в девичьих классах (группах), а мальчиков – в  «мужских» классах (группах).  Необходимые же навыки общения мы вырабатываем на различных играх,  досуговых и общешкольных мероприятиях (Наталья Николаевна Куинджи – д.м.н., профессор, главный научный сотрудник НИИ гигиены детей и подростков РАМн).

Благодаря материалам ЮНЕСКО, мы узнали, что во многих странах «цивилизованного» запада, сексуальное меньшинство уверенно набирает силу и вот-вот станет сексуальным большинством. Европа, Америка, Англия обеспокоены данной проблемой. При этом  самыми элитными школами Европы считаются школы раздельного  обучения мальчиков и девочек в разных школах.

Из истории известно, что при воспитании детей народы всегда исходили из разной  эмоциональной, моторной, чувственной природы мальчиков и девочек. После прихода к власти большевиков в 1918 году вышло постановление «О введении обязательного совместного обучения», подписанное комиссаром просвещения А. Луначарским. В итоге без какого либо научного и разумного обоснования мальчиков и девочек  усадили в общие классы, смешав их по календарному возрасту (зная, что девочки на целую эпоху старше по генетическому и духовному возрасту, в т. ч. и школьной зрелости). Но уже в 30 годы для новой власти стали видны негативные последствия такого «бесполого» обучения. Почувствовался дефицит сильных духом, мужественных и волевых юношей. И это притом, что в те годы на самом высоком уровне было и физическое, и трудовое, и патриотическое воспитание.

 

В 1943 году Совнарком СССР обязал: ввести раздельное обучение мальчиков и девочек. Однако такой порядок обучения существовал лишь до тех пор, пока был жив  И. В. Сталин. После же его смерти в 1954 году детей вновь смешали в общие классы по календарному возрасту. Что же происходит? При смешении детей по календарному возрасту – мальчики, оказавшись среди более зрелых по генетическому и духовному возрасту девочек, начнут (а мы и не заметим как) развиваться по женскому типу: в начале по духу, а затем и телесно.

У учителей и родителей сегодня давно должен был бы встать естественный вопрос: с какого образа мальчики делают себя? В кого они воплотятся, если вся их современная жизнь, это непрерывная эстафета передачи из одних женских рук в другие?!

И после этого общество удивляется, что вместо мужчины – опоры и защитника, мы имеем все больше инфантильных и  жёноподобных мужчин.

Многие поколения мальчиков воссоздаются по женским «лекалам» чувств и эмоций, воспитываются по законам подавления.

Девушки, сталкиваясь в жизни с такой тростниковой, не надежной «крепостью», испытывают страх за свое будущее.  А это крах мечты, мечты о «принце», как символе  мужества и надёжности.

И, как реакция разрядки, – агрессия, злоба на несостоявшуюся «крепость», несостоявшуюся опору жизни! Разочаровавшись, молодые девушки устремляются за зрелыми мужчинами. А переполненные страхом и комплексами, так называемые мужчины, в злобе, зависти и бессилии мстят всем и вся за свое несостоявшееся истинное Я.

Необходимо подчеркнуть, что и женская конституция при смешанном воспитании оказывается деформированной. Происходит гендерное смещение.

Девочки в этом случае вынуждены брать на себя роль лидерства, а это ответственность, воля, сила духа, вечная борьба за удержание лидерства.

В итоге, как результат они все больше развиваются по мужскому типу.

Отсюда нежелание женщины создавать семью, иметь детей. В итоге происходит угасание материнского чувства.

Самое ужасное – на клиническом уровне это проявляется в росте доброкачественных и злокачественных новообразований. Это рост бесплодия, а при беременности – различных патологий в процессе ее вынашивания.

Сейчас уже 90% женщинам требуется родовспоможение. При выяснении причин бесплодия, врачи вдруг стали находить вместо женской «X» – хромосомы, мужскую «Y». А у мальчиков – наоборот.

В итоге мы имеем, различные врожденные и генетические патологии новорожденных, и слабую их жизнеспособность.

В конце концов, самой кричащей проблемой современности стал «кризис» межполовых отношений и распад института семьи. Распадается та «колыбель» жизни, на основе которой воспроизводится сам человек и его духовная сущность – семья, основанная на любви.

Но, стоило развести мальчиков и девочек в параллельные классы и группы, как мальчики и девочки наконец-то начали приобретать свойственные полу характеристики.

Заведующая кафедрой педагогики детства, физиолог, нейропсихолог, доктор биологических наук г. Санкт – Петербург, Еремеева Валентина Дмитриевна в своем выступлении раскрыла нейропсихологический аспект гендерного подхода к обучению.

Мальчик и девочка – это два разных мира. Их ни в коем случае нельзя воспитывать одинаково. Они по- разному смотрят и видят, слушают и слышат, по разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Надо постараться понять и принять наших мальчиков и девочек такими, какими создала их природа (Творец).  А вот удастся ли сохранить, раскрыть, развить эти задатки, не повредив их , не сломав их – зависит только от нас с вами.

Мальчики и девочки, заявляет она, обладают разными типами психики, разными типами познания, что, в свою очередь, определяется разной структурной и функциональной организацией мужского и женского мозга. И предлагает рассмотреть эту проблему с точки зрения функциональной специализации двух полушарий мозга.

Левое полушарие, – пишет В. Д. Еремеева, – можно назвать рационально-логическим, алгоритмическим, классификационным. Оно как бы разбивает информацию на блоки, отбрасывает конкретные несущественные детали, действует по алгоритму, оно выстраивает причинно – следственные цепочки, которые существуют только при большом потоке информации. А если знаний не хватает, то левое полушарие бессильно. Цепочка мышления рвётся и дальнейшая мыслительная деятельность становится невозможной.

Правое же полушарие не строит цепочек, поэтому даже если в знаниях есть бреши и прорехи, оно всё равно способно достроить мысленно до целого и принять решение.

В школе алгоритм – это правило, шаблон для решения типовых задач.

Правое полушарие – образное, пространственное, интуитивное. Оно воспринимает мир целостно, ничего не отбрасывая и не теряя. Его мышление панорамно.

И первый парадокс: в школе учитель всегда в нужный момент дает ученику нужную информацию – подпитывая развитие левого полушария для дальнейшего разворачивания цепи знаний.

А вот в жизни, никто нам вовремя нужной информации (алгоритма) не предоставит и решать приходится, опираясь именно на правополушарное мышление.

К сожалению, в обычной школе упор делается на развитие левого полушария.  А ребенок, чем младше, тем более правополушарен, говорит ученый. У мальчиков дошкольного и младшего школьного возраста левое полушарие развивается медленнее, чем у девочек, а у старшеклассников картина меняется. (Если мальчик маскулинного типа не получил в начальной школе «прививку неуспешности», то к старшим классам он может обогнать сверстниц по ряду школьных предметов). Только в левом полушарии у человека имеются центры речи, а значит, только оно владеет грамматикой и синтаксисом.

Прежде чем дробить картину мира на блоки, нужно создать эту целостную картину мира, тот целостный, чувственный фундамент мира, и только на нём уже можно будет выстраивать модель мира.

Следовательно: для гармоничного развития необходимо развивать и правое полушарие. И включать в школу и детский сад полноценный блок художественно – эстетического воспитания для мальчиков и девочек. А именно – занятия театром, музыкой, танцами, пением, изобразительной живописью.

И второй парадокс: педагогика изначально наука мужская по своему содержанию, и создавали ее педагоги-мужчины, а по форме подачи материала – она женская, потому что большинство учителей это женщины.

Кто составляет программы и пишет учебники? Чаще всего те, кто любит и умеет письменно выражать свои мысли, то есть левополушарники. А преподносят эти знания –педагоги-женщины. Тексты, составленные левополушарниками, имеют свои особенности: они излишне громоздки, грамматически усложнены, неоправданно перегружены научными терминами, оторваны от реальности и чересчур абстрактны. Они трудно воспринимаются женщинами-педагогами, а тем более детьми.

Итак, ребенок – правополушарник, приходя в школу, попадает в образовательную среду, организованную учительницей, склонной к алгоритмическому мышлению и тотальному оречевлению всего процесса обучения и учебного материала, созданного левополушарными педагогами. Особенно трудно при этом приходится мальчикам.

А те дети, которые в силу индивидуальных и половых особенностей функциональной организации их мозга способны встроиться в данную образовательную среду, становятся отличниками (отличницами) и мы радуемся их успехам в школе.

Троечники же, особенно мальчики, выйдя из стен школы, тем не менее, нередко реализуют себя в дальнейшем очень успешно. И если удается поступить в вуз, заканчивают его удачно.

Этот парадокс объясняется тем, что полученные в школе знания (пусть и не очень богатые) они могут использовать и применить в жизни, в любой нестандартной ситуации, т.к. эти знания встроены в целостную систему мироздания.

Сложнее с отличницами, говорит Валентина Дмитриевна. Усвоив алгоритм, правила, последовательность мыслительных действий, они успешны в некоторых аналитических построениях, требующих упорядочивания уже имеющейся информации и опоры на память. В нестандартных же условиях, при творческой поисковой деятельности, в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах они могут оказаться несостоятельными. Знания, невстроенные в целостную систему, могут остаться только школьными знаниями, и их очень трудно будет применить в нестандартной жизненной ситуации. Школа помогла им развить левополушарное мышление, но оставила без внимания или даже затормозила развитие целостного правополушарного мышления. Более подвержены такой деформации девочки, которые по своей природе более адаптивны и склонны подстраиваться под обстоятельства, в том числе и под наши педагогические методики.

В. Д. Еремеева, проводя исследования, предложила учителям одной из школ перечислить качества, которыми, по их мнению, должен обладать идеальный ученик. Первое место среди перечисленных учителями качеств занимало: желание учиться, интерес к учебе, внимательность, трудолюбие, ум, воспитанность и усидчивость. Когда тот же вопрос сформулировали с акцентом на пол ученика и на конечный результат обучения, ответы оказались совершенно иными. Мальчики в первую очередь должны уметь, говорили учителя: принимать самостоятельные решения, быть уверенными в собственных силах, целеустремленными, умеющими нести ответственность за свои решения, иметь собственное мнение, быть надежными и мужественными. Никто из учителей не вспомнил ни про покладистость, ни про усидчивость.

Никто из учителей ранее не указал этих качеств у юноши, заканчивающего школу. То есть при обучении, без учета тендерных особенностей, учитель и воспитатель чаще ориентирован на девочек.

Для того, чтобы наше общество нормально развивалось, говорит, заканчивая свое выступление ученая, нам нужны самостоятельные, умеющие принимать решения, надежные мужчины и женщины, обладающие всеми преимуществами, которые природа дала каждому из полов, уважающими себя и ценящими свою половую принадлежность.

Положение не изменится до тех пор, пока мы не научимся видеть в наших воспитанниках не просто школьников, а мальчиков и девочек.

Итак, отличительные особенности технологии В.Ф. Базарного состоят в следующем:

1. Природосообразное поло-личностное (параллельно – раздельное) обучение мальчиков и девочек.

Говоря о личностно – ориентированном подходе к воспитанию и обучению, необходимо учитывать кто перед вами – мальчик или девочка.

ПРВ мы занимаемся с 1997 года. Основная цель – создать условия, обеспечивающие становление полоролевого поведения мальчиков и девочек в сообществе и в повседневной жизнедеятельности. ( то есть основная цель научить социализации пола в обществе).

Создавая пространственно-предметную среду в группе мальчиков и в группе девочек, мы учитывали основные принципы построения развивающей среды и включали элементы, важные для выражения дошкольниками своего мужского и женского образа.

Грамотно организованная развивающая среда позволяет мальчикам и девочкам самостоятельно проигрывать жизненные ситуации, требующие выполнения правил хорошего тона, этикета, обозначить ценности, определяющие и направляющие поведение мальчиков и девочек.

Цель гендерного подхода реализуется путём переориентации воспитания на гендерную природу детей, на ценностно-смысловое развитие личности, педагогическую поддержку половой индивидуальности, создание культуросообразной среды, проектирования личностно ориентированных стратегий гендерного воспитания.

2. Организация учебного процесса в режиме моторной свободы, динамических поз, работа за конторками. К сожалению, в школу дети приходят уже «засиженные», психомоторно слабо активные. Всё это требует  постепенного введения  ребёнка в  свою видовую  телесную вертикаль, на которую замыкается активность генофонда.

Учебные занятия в дошкольных группах и классах проводятся в режиме динамических (подвижных)  поз, для чего используется специальная эргономическая мебель с наклонной поверхностью – парты и конторки, обеспечивающие оптимальный физиолого- эргономический режим ребенка. Часть урока ученик сидит за партой, а другую часть – стоит за конторкой. Тем самым сохраняется и укрепляется позвоночник, формируется осанка, а главное, поддерживается необходимый уровень активности генофонда.

3.Использование в процессе обучения зрительно – вестибулярных тренажеров.  Для чувственной и энергетической активизации телесно – координационных и зрительно – моторных   функций , а также для развития внимания и скорости реакции на занятиях и уроках используется «Зрительный стадион» , расположенный на потолке. Он представляет из себя  схемы – траектории (восьмёрка, овал, крест), прослеживая по которым  глаза совместно с головой делают  скользящие   энергичные движения (В.Ф.Базарный с соавт.:  Патент № 2026627)

В дошкольных группах используются автоматизированные зрительно – вестибулярные игровые тренажёры, которые  повышают энергетическую ёмкость организма,  развивают  скорость зрительно – моторной реакции в пространстве, а так же предупреждают наступление различных форм утомления (В.Ф.Базарный, И. И. Казакевич: Авторское свидетельство на изобретение № 921561)

4. Ограничение книжного обучения на фоне расширения  визуально – образного моделирования  различных сказок и сценариев жизни. Последнее достигается с помощью специального широкоформатного экологического панно (В.Ф.Базарный с соавт.: Патент № 2088413).

С целью расширения зрительных горизонтов, развития творческого воображения и целостного восприятия и познания мира на занятиях применяется специально разработанное «Экологическое панно» (картина), расположенная на одной из стен группы, изображающий уходящую в бесконечность в виде прямой и обратной перспективы и насыщенную природными и рукотворными зрительными стимулами местность, на которой с помощью специальных манекенов и карточек разворачиваются сюжеты занятия. Это даёт возможность практически «бескнижного» обучения в детском саду и, тем самым, минимизировать закрепощение работы зрительно – моторного сканера в свободном пространстве. Данный подход повышает эффективность формирования основных характеристик продуктивного воображения, интегрирует слово и образ, гармонизирует развитие личности в целом.

5. Выработка пластического, лишенного судорожных зажимов почерка (перьевая ручка, чернильница-непроливайка, экологические прописи).

В процессе овладения детьми письмом применяются специальные художественно-образные каллиграфические прописи с перьевой ручкой, формирующие утончённое художественное чувство и
развивающие психомоторную систему «глаз – рука» (В.Ф.Базарный, 1996). Использование при письме чернильницы – непроливайки, перьевой ручки способствует укреплению и развитие вегетативных и психомоторных ритмов.

6. Дидактические приёмы повышения эффективности зрительно локализационных и психомоторных функций, а так же разучивания и запоминания необходимого материал.

• Работа педагога в режиме ближнего и дальнего зрения. С этой целью используются ручной, настенный и потолочные  фиксаторы дидактического материала.
• Использование мячиков при  разучивания стихотворений.
• Использование  энергичных ритмических движений головой  в процессе фиксаций  настенного увеличенного шрифта текстов (стихотворений).  
• Использование логоритма в процессе овладения свободой ритмичного чтения.

7. Замена мелькающего утомительного для зрения и мозга люминесцентного освещения на электроламповое.

Во всех кабинетах, группах и классах люминесцентное освещение, которое негативно влияет на зрение и мозг, а в конечном счёте, на психику ребёнка, заменено электроламповым. Такая замена предотвращает зрительное утомление и его расстройства, а так же  обеспечивает  мягкую спокойную освещенность рабочего места.

Для интегрированного  развития правого и левого  полушарий  ребёнка, а в итоге, для целостного и гармоничного развития духовной сферы мы включаем полноценный блок художественно – эстетического воспитания (музыкальное, театральное, изобразительное искусство, вокальное и хоровое пение).

Как средство  духовного развития и оздоровления различных дефектов психического развития детей мы широко используем  музыкотерапию, арттерапию, коллективное пение, которые весьма благоприятно на психоэмоциональную сферу ребенка.

В нашем учреждении воспитанники приобщаются к богатому миру искусств уже с двух летнего возраста. На протяжении девяти лет они получают возможность реализовать себя и  раскрыть свои творческие  потенциалы в различных видах деятельности, благодаря чему растет потенциал их интеллектуальных и творческих способностей. Особую эффективность художественно – эстетическому циклу придает интеграция всех видов искусства и внедрение его в различные виды деятельности.

Внедрение нетрадиционных форм проведения занятий и уроков в учебном процессе реализуется через следующие дисциплины:

• музыкальное искусство;
• эстетическое восприятие;
• опыт музыкально-творческой деятельности;
• студия эстрадного вокала;
• изобразительное искусство;
• живопись;
• скульптура (глина, пластилин);
• образы в бумагопластике;
• аппликация из различных материалов;
• беседы о художниках и жанрах изобразительно-прикладного искусства;
• компьютерное конструирование;
• танцевальное искусство
• ритмика движений;
• пластика движений;
• классический танец;
• выразительность жеста;
• театральное искусство;
• актерское мастерство;
• художественно – образная речь;

6. Этика

В нашем учреждении педагоги используют и  другие содействующие здоровью технологии:

– точечный массаж, массаж стоп;

–  различные приёмы дыхательной гимнастики;

–  оздоровительная ходьба, бег;

–  подвижные игры в  зале и на свежем воздухе;

–  уроки танцев.

Образовательный процесс строится в технологиях деятельностного метода обучения «Школа 2000…». По заключению государственной  санитарной  службы РФ она признана здоровьесберегающей и отмечена Премией Президента РФ в области образования за 2002 год.

Итак, взяв за основу здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии В.Ф. Базарного в организации и проведения учебно-воспитательного процесса, мы получили  следующие результаты:

• низкая заболеваемость и высокий индекс здоровья;
• легкую адаптацию детей в группах раннего возраста;
• благоприятный микроклимат в коллективе;
• безболезненная адаптация детей в начальной школе;
• расширение контактов в профессиональном сообществе;
• снижение утомляемости, тревожности воспитанников.
• высокий уровень активности детей и развитие их творческих способностей;
• заинтересованность родителей, которые становятся равноправными участниками всего  воспитательно – образовательного процесса.

 

Литература:

1. Базарный В. Ф. Педагогический механогенез нивелирования потребностей детей к физическим усилиям и движению. — Физкультура в профилактике, лечении и профилактике. — Научно-практический журнал—М., 2010
2. Базарный В. Ф. Здоровый образ жизни и учебно-познавательная деятельность в детских садах и школах. — Тез. Всесоюзной научно-практической конференции “Физическая культура и здоровый образ жизни”. — Севастополь (16—21 февраля, 1995). – М., 1990.
3. Базарный В. Ф., Гуров В. А., Оладо Э. Я. Методология оздоровления детей и подростков. — Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни. – М., 1994. – С. 46-55.
4. Еремеева В. Д. Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира.- Санкт – Петербург, «Тускарора», 2003.
5. Шон Берн Гендерная психология. Законы мужского и женского поведения.- Санкт – Петербург, Прайм – Еврознак, 2008.

 

Зеленцова Н.Н., директор МОУ «Начальная школа- детский сад №115», г. Ярославль.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

 

Здоровьесбережение в образовательном процессе образовательной организации – школа-сад №115 г. Ярославль

Методическая копилка

О Центре Базарного, целях его создания и основных направлениях нашей деятельности

Здоровье учащихся – главная отечественная и мировая проблема современного образования

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

В XIX веке страны Европы перешли ко всеобщему обязательному начальному образованию. Спустя  несколько  десятилетий,  животрепещущей  социальной проблемой  народов  стала  проблема угасающей жизнеспособности (здоровья) школьников. Это означает, что  предложенная модель образования затронула корни древа человеческой жизни а в итоге – жизнестойкость всей видовой человеческой популяции.  Именно в связи с массовым внедрением традиционного вербально – обездвиженного метода обучения детей  специалисты сразу же подметили факт  преждевременного старения  молодых людей с формированием у них болезней старения, названных «школьными формами патологии».  Для расследования  причин выше отмеченного в ряде европейских стран были созданы правительственные комиссии по школьной гигиене.

Эти вопросы активно дискуссировались на съезде немецких гигиенистов в Нюрнберге (1877), гигиенистов в Гааге (1884), Лондоне (1890) и Будапеште (1894), на съезде немецких филологов и учителей в Трире (1879). Состоявшийся  в 1880 г. в Брюсселе Третий Международный конгресс по образованию сделал школьную гигиену одной из тем пленарного заседания. Проблемы школьного здравоохранения широко изучались в медицинских обществах Англии, Германии, Франции.

Позже об этом специалисты остро говорили на 1-ом, 2-ом и 3-ем Всемирных конгрессах по школьной гигиене, состоявшихся соответственно в Нюрнберге (1904 г.), Лондоне (1908 г.) и Париже (1910 г.). (а также на 4-ом в г. Буффало, США, 1912 г. – прим. Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного) Главный вывод: дети в школе пребывают в состоянии не  изученного и не осознаваемого до конца хронического переутомления и истощения жизненных сил, отрицательно сказывающихся на физическом и психическом развитии и здоровье учащихся.

Спустя пол века на семинаре, организованном европейским региональным бюро ВОЗ (1956) на тему “Здоровье детей и школа”, отчетливо прозвучала тревога по поводу “школьного стресса”. Позже в документах ВОЗ прочно заняли свое место такие понятия как “школьные стресс”, “дидактогения”, “школофобия” и т.п.

Но вот что удивительно. Прошло  столетие с момента проведения всемирных конгрессов. И все эти годы внимание исследователей было приковано лишь к внешним средовым (гигиеническим) условиям.  Психофизиология и эргономика  построения самого учебного процесса оставалась вне поля зрения исследователей. Кроме России, механизм данной трагедии не был всесторонне исследован. В итоге ни одна из обозначенных проблем так и не была решена.

В Советском Союзе сотни научных организаций занимались проблемой сохранения здоровья населения, в т.ч. детей. Десятки НИИ изучали эргономику различных профессий. И только НИИ медицинских проблем Севера СО  РАМН предложил обществу решение проблемы здорового развития ребёнка в процессе учебной деятельности.

В 70-х годах в НИИ медицинских проблем Севера Сибирского Отделения АМН СССР при поддержке директора института члена-корреспондента АМН СССР К. В. Орехова группой исследователей под руководством д.м.н. В.Ф. Базарного была создана научная школа теории сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения в основе гармоничного развития ребёнка.  Данное научное направление стало фундаментом для реорганизации эргономической основы отечественной системы образования.

Впервые в мировой науке было убедительно доказано, что современный закрепощено обездвиженный учебный процесс ведет к угнетению активности детей и подростков на генетическом и клеточном уровне, деформации развития позвоночника, деградации психомоторной и психической сфер, истощению эндокринной и других систем, обеспечивающих полноценное развитие и здоровье. Был раскрыт механизм деградации детородного тела в условиях доминирования «седалищной» модели образования детей, когда исподволь, от поколения к поколению, через детский сад (который превратится в образовательное учреждение) и школу, через неблагополучную семью воспроизводятся молодые люди, которые после себя оставляют все менее и менее жизнеспособное потомство.

Обращаю особое внимание, что уже в 90-е годы прошедшего века в России из одного миллиона рождающихся детей почти 700 тысяч имели отягощенное состояние здоровья. Это пополнение армии инвалидов. И так во многих развитых странах.

При этих тревожных обстоятельствах ВОЗ вводит «норму», согласно которой рожденное существо считается человеком уже при весе 500 граммов. Для отдельной семьи такой новорожденный, если не трагедия, то большая беда. И помогать таким семьям гуманно. Но когда такие новорожденные становятся массовым явлением, тогда они представляют опасность для нации и генофонда планеты в целом. И международные организации, и национальные правительства обязаны задуматься над тем, что предпринять, чтобы рождались только полноценные дети.

Борьбу за увеличение рождаемости имеет смысл вести только тогда, когда молодые люди – будущие родители – воспитаны и развиты так, что они способны создавать здоровые устойчивые семьи и рожать  здоровое  потомство. Если же этого нет, то количественный прирост рождаемости больных детей демографическую ситуацию будет только отягощать. Отягощать до социально не подъёмного груза.

Здоровье – важнейший параметр в шкале человеческих ценностей. Это культурно-историческое, цивилизационное, а не  медицинское понятие. Поэтому в создавшихся ныне условиях речь должна вестись не о каких-то отдельных организационно-технологических улучшениях в школьном деле, типа компьютеризации, улучшения питания, медобслуживания, а о возврате к живому  моторно и эмоционально активному ребенку. Возврат через коренной поворот педагогического процесса в сторону его природосообразности. В качестве высшего закона образования надо на первое место, без всяких оговорок, в обязательном порядке выдвинуть задачу спасения физического, психического и нравственного здоровья учащихся. Иначе через какое-то время учить будет некого даже по самым совершенным методикам и стандартам.

Если на протяжении XIX века обновление знаний происходило каждые 30 лет, то сегодня только за один год обновляется 15% знаний. Еще вчерашняя формула “Образование на всю жизнь” незаметно превратилась в формулу “Образование – с рождения и через всю жизнь”. Где взять ребенку, да и взрослому, силы и здоровье для такого образования? В России провели опыт в нескольких школах. Каждого учителя попросили выучить то, что современная школа задает старшеклассникам на дом за неделю. Ни один учитель не смог справиться на “отлично”!

Отсутствие целостного представления о педагогике здоровья, слабое внедрение природосообразных педагогических методик, имеющих официальное санитарно-эпидемиологическое заключение, неразвитость здоровьеразвивающей школьной инфраструктуры увеличивает число школьных факторов риска (их уже около 30).

В результате современная школа действительно “убивает” комплексное здоровье детей:

• в физическом плане – из-за растущей обездвиженности ученика;
• в психическом плане – из-за стрессового характера обучения;
• в нравственном плане – из-за умаления роли предметов художественно-эстетического цикла;
• в интеллектуальном плане – из-за злоупотребления виртуальными средствами, формализации через тестовые методы обучения и контроля знаний.

Как следствие этого большинству детей в современной школе не интересно. Они хронически утомлены; пребывают в состоянии моторной и сенсорной депривации (депрессии), у многих прогрессируют патологии. 

Благодаря исследованиям НИИ медицинских проблем Севера СО  РАМН стало ясно, что истоки массового нездоровья молодых поколений народов, в т.ч. первично-профилактические и здравоукрепляющие подходы надо искать не в поликлиниках и в больницах, а в пространстве образовательных учреждений.

Стало понятно, что для спасения последующих поколений учащихся от обвального угасания жизнеспособности, порождаемого сегодняшним образом школьной жизни, необходима разработка не столько индивидуально-коррекционных педагогических приемов, сколько популяционно-ориентированных здоровьеразвивающих технологий, восстанавливающих тот фундамент, на котором тысячелетиями взрастала и держалась природная физическая и психомоторная конституция человека.

Это позволило создать программу коренной перестройки исторически сложившихся деструктивных учебно-воспитательных систем. Наряду с организационными вопросами, программа включает сообразные природе ребёнка технологии и технические средства дидактики, которые имеют положительные заключения ведущих научных центров РАН и РАМН, а в 1989 году утверждены Минздравом России. Данные технологии и технические средства являются единственными в стране, которые получили санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнодзора (от 2001 года № 77. 99.95.3.Т.000674.07.01), как того требует Федеральный Закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения». А учебная мебель «конторка» и связанное с нею обучение в режиме «динамических поз», предложенные более 30 лет назад, наконец-то включены в недавно утверждённые СанПиНы 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях».

Ещё раз хочу подчеркнуть, что приоритет в изучении и раскрытии  феномена «старения молодёжи» и возникновения у них «болезней старчества» принадлежит  России, принадлежит НИИ медицинских проблем Севера СО  РАМН. В частности,  речь идёт  о механизме выработки и поддержания в учебном процессе  статических психомоторных напряжений (стрессов – по Г. Селье) на фоне  формирования и закрепления устойчивого косно-обездвиженного динамического стереотипа. Именно это, как эксперт по моему докладу (2006 г.) Парламентской Ассамблее Совета Европы (ПАСЕ), отмечал д.м.н. В.Ф. Базарный на Комитете по Культуре, науке и образованию ПАСЕ. Положительное заключение по моему докладу и его экспертному сообщению, а также проведение в Москве  Советом Федерации с участием структур Совета Европы в октябре 2010 года Международного симпозиума «Образование в целях гармоничного развития учащихся» говорит о признании  приоритета России, вообще, и НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН, в частности, в развитии данного направления в науке.

Данное профилактическое направление, известное как здоровьеразвивающая педагогика, основоположником которого является д.м.н., профессор В.Ф. Базарный, по мере ухудшения качества развития и здоровья школьников, всё более востребуется в России и за рубежом. Сегодня только в нашей стране около 4-х тысяч образовательных учреждений работают в этом направлении и получили положительные результаты. И число их быстро растёт.

Применение здоровьеразвивающих методик, наряду с переносом центра тяжести работы по первичной диагностике и коррекции наиболее распространенных заболеваний подрастающих поколений из системы здравоохранения в системы образования и дошкольного воспитания, введение динамического контроля (мониторинга)  за здоровьем учащихся для индивидуализации образовательного процесса и ранней коррекции отклонений, позволяет и учителям, и медикам, и родителям направлять свою деятельность не только на подбор мер ограничения по состоянию здоровья ребенка в школьном обучении, а, прежде всего, на его интеграцию в образовательный процесс с более полным учетом его индивидуальных сил и возможностей. Надо больше делать, чем сегодня, для сближения лиц, работающих на поприще педагогики и медицины. Только таким тандемом можно достичь физического и духовного преуспевания подрастающего поколения. Наступила пора переосмысления содержания и организации учебного процесса. Школы призваны стать не только центрами получения «информационных стандартов», но очагами оздоровления и гармоничного  развития учащихся. Пришло время теснейшим образом соединить сферы образования и здравоохранения.

Во всех образовательных учреждениях России и других стран должна стать сквозной самая общая, приоритетная педагогическая проблема – как сформировать каждого молодого человека не только грамотным, но полноценно здоровым и всесторонне развитым человеком. В этом главный смысл здоровьеразвивающей педагогики.

В качестве заключения хочу особо отметить, что демографическая западня, в которую попали европейцы и с ними Россия, заставляет серьезно задуматься о жизнеспособности европейской цивилизации. Сегодня в семнадцати европейских странах смертность превышает рождаемость, из 20 наций с наименьшим уровнем рождаемости восемнадцать – европейские. В 1960 году люди европейской расы составляли четверть мирового населения, в 2000 году – одну шестую, к 2050 году – одну десятую. Колыбель западной цивилизации с её «книжно – седалищным» образованием  становится ее могилой. Демографический закат Европы и России маячит на  историческом горизонте. Без образованных, а главное – здоровых людей, у России и  европейского континента нет будущего.

Поэтому проблема долголетия и роста численности здорового населения может быть решена в нашей стране и во всём мире только через качество формирования человека на этапе детства. И на первый план здесь выходит педагогика здорового развития в семье и в школе. Как говорится: что посеешь, то и пожнёшь.

 

Коробейников А.А., доктор философских наук, профессор, Председатель ОРД «Российский союз за здоровое развитие детей».

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Образование в целях гармоничного развития учащихся – ПАСЕ

 

Методическая копилка

Коробейников Анатолий Антонович

Коробейников А.А. — Актуальная проблема внедрения здоровьеразвивающей педагогики

Учёт психологических и физиологических особенностей девочек при выборе УМК в условиях начальной школы «Женская Гимназия»

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Нормальное интеллектуальное развитие, формирование умений и навыков неразрывно связаны с состоянием психологического развития и  здоровья девочки. Поэтому учебно-воспитательный процесс должен реализовываться с учетом анатомо-физиологических и психологических особенностей. Учитывая принципы природосообразности и личностной ориентации учебного процесса, необходимо  его согласовывать, прежде всего, с  гендерной психологией  ребёнка.  Для обеспечения дифференциации по признаку пола необходимы различные учебники по отдельным предметам, а также разные программы обучения. Ведь, обучая по одной и той же школьной методике  мальчиков и девочек, мы вынуждаем их  развиваться по некоей «бесполой»  психологии. Вынуждаем  осваивать  одни и те же стандарты знаний, используя  совершенно разные порой чуждые природе пола стратегии мышления, что связано с гендерными различиями в организации и работе  мозга. К сожалению, нет специальных программ или методик  дифференцированного подхода к обучению  мальчиков и девочек, как и не существует дифференцированных  учебников по предметам.

Педагоги «Женской гимназии» осуществляют выбор из существующих общеобразовательных программ начального обучения, адаптируя их к условиям обучения в женской гимназии, то есть, учитывая индивидуальные и психофизиологические особенности девочек, ориентируясь на развитие познавательных способностей и усиление  гуманитарной  направленности.

Так в 2005 – 2006 учебном году нами был  проведен всесторонний анализ используемых в школе программ и учебников русского языка и литературного чтения с точки зрения их соответствия гендерным особенностям восприятия, в результате чего выбран УМК «Планета знаний», создающий оптимально комфортные условия для обучения девочек.

 В условиях личностно – ориентированного обучения:

• девочка рассматривается как личность учебного процесса, и ей создаются условия для выбора деятельности;
• повышается эффективность практического усвоения стандарта начального общего образования (через использование деятельностного метода и проектной деятельности);
• повышается интерес к процессу обучения;
• создаются более благоприятные условия  для сохранения и укрепления физического и  психического здоровья путем включения в учебный процесс интересующих девочек разнообразных видов  учебно – познавательной деятельности;
• учебный процесс ориентирован на воспитание нравственности.

Данные целевые установки в полной мере соответствуют концепции «Женской гимназии», в которой приоритет отводится вопросам здоровья девочки, будущей невесты и матери.

Содержание учебников соответствует требованиям государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено).

В предметах УМК усилена гуманитарная направленность и ее влияние на эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка, что особенно  важно, так как девочки превосходят мальчиков именно в речевых  способностях и имеют более развитую вербальную сферу.

Структура учебников, сам учебный материал, разнообразные творческие задания обеспечивают  гендерную дифференциацию образования, что содействует индивидуальному развитию каждой девочки. Кроме того, в учебниках представлены инвариантная и вариативная части, обеспечивающие право на получение равного начального образования  и индивидуальный темп развития.

Начиная с «Букваря» Т. М. Андриановой и «Прописей» В. А. Илюхиной, девочки вводятся в мир русского языка через речь, а сочетание речедвигательных ощущений (движение руки при письме с проговариванием во внешней речи) даёт возможность добиться не только чёткого каллиграфического навыка, но и развить орфографическую зоркость учениц. Усиленная гуманитарная направленность курса русского языка, предложенного Л.Я.Желтовской, соответствует психофизиологическим особенностям восприятия и усвоения материала  девочками и способствует:

• ориентации девочки на зрительный контакт с учителем;
• организации работы по алгоритму; – вербальное закрепление всего изученного материала;
• ориентации на ближнее зрение;
• относительно быстрой  «врабатываемости» у девочек;
• неспешному, размеренному  темпу занятия, подачи нового материала;
• оптимальному  количеству повторений (для лучшего усвоения);
• дозированию объема и разнообразия новой информации;
• увеличению количества типовых заданий, облегчающих манипулирование полученными знаниями;
• эмоциональной окрашенности нового материала: движению от эмоций к логическому осмыслению;
• использованию коллективного способа обучения с акцентом на взаимопомощь;
• использованию большего количества наглядного материала на уроке, обучению с опорой на зрительную память;
• эмоционально окрашенной оценке любой выполненной работы с обозначением перспективы.

Учебники «Литературного чтения» автора Эллы Эльханоновны Кац способствуют формированию эстетического вкуса девочек и читательских предпочтений, содержат богатый теоретический материал, который знакомит девочек с изобразительно – выразительными средствами языка, с понятиями ритма, рифмы, размера. В программе Э. Э. Кац обращено внимание и на технологию выразительного чтения: умение выдерживать паузу, изменять темп чтения, силу и высоту голоса, интонацию. Музыкальность поэтической речи согласуется с повышенной чувствительностью девочек к звуку и ритму, их эмоциональностью. Девочка вводится в мир художественной литературы через игру, которая является предпосылкой художественного творчества. Система заданий дает возможность для творческой работы, ориентирована на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного и интеллектуального развития и саморазвития; на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, развитию творческих способностей. Например,  из учебника для  1-го класса: страница 43 – расскажи про какую-нибудь обычную или необычную вещь; 50 – опиши животное;  127  – о черемухе; 105 – сочини историю из жизни собачки Сони; 75 – сочини сказку про лису; 47 – представь, что в комнате появились и заплясали предметы. Учитывая, что творчество опирается на  продуктивное воображение и литературно-творческие умения, в учебнике разработана система упражнений и заданий, которая позволяет шаг за шагом развивать у девочек творчески е способности.  Дело в том, что девочки лучше выполняют творческие задания, чем исследовательские и поисковые. В заданиях часто используются вопросы: «какой», «какая», «какие», что ориентировано на мышление девочек.  Иногда дается четкий алгоритм для ответа, что также соответствует особенностям познавательной сферы девочек. Приведём пример вопросов к рассказу М.Пришвина «Черемуха»: Если вы видели куст черемухи, расскажите, где и когда это было, каким был этот куст? Если вы нюхали черемуху, то расскажите, какой у нее запах: нежный, мягкий, резкий, легкий, тяжелый.

В рамках реализации личностно-ориентированного подхода эффективен также метод проектов, создающий условия для формирования у девочек универсальных умений, использования разносторонних знаний. В комплекте учебников «Планета знаний» проектная деятельность выступает как основная форма организации внеурочной деятельности учащихся. В учебниках УМК имеются специальные развороты проектной деятельности учащихся. Работа над проектами способствует расширению кругозора учениц, формирует у них умение работать с информацией, решать различные творческие задачи, самостоятельно получать новые сведения по изучаемым темам. Данная деятельность носит исключительно добровольный характер. Индивидуализация заключается в том, то дети сами выбирают тему, которая им интересна, или предлагают свою тему. Девочки, которые не участвуют в одном проекте, могут принять участие в следующем. Защита проектов происходит во внеурочное время и способствует объединению учебной и внеурочной деятельности в единый учебно-воспитательный процесс, превращаясь в интеллектуальный праздник, который создаёт прекрасное настроение и желание узнавать всё больше и больше нового. В течение учебного года ученицы выполняют по 2 – 4 проекта по предмету. С большим интересом ученицы 3 класса участвуют в читательских конференциях («Народные сказки», «Басни»), где имеются возможности для проявления инициативы, самостоятельности, избирательности в способах работы, естественного самовыражения.

Участвуя в проектной деятельности, девочки не только получают больше информации по интересующим их вопросам, но и учатся  находить источники информации, извлекать информацию, относящуюся к теме; планировать работу над проектом; сотрудничать друг с другом (в парах, группах) при выполнении проекта; доводить начатое дело до конца.

Учебники курса «Окружающий мир» профессора И. В. Потапова, к. п. н. Г. Г. Ивченковой  и к. ист. н. А. И. Саплина, Е. В. Саплиной обеспечивают полноценное соединение знаний и практических навыков, дают возможность раскрыться каждой девочке через систему творческих заданий и проектной деятельности.

В 2007 – 2008 учебном году нами был проведён анализ учебников математики, на основе которого  в 2008 – 2009 учебном году написана методическая работа «Методические аспекты реализации гендерного подхода   в преподавании математики в начальной школе в условиях раздельного обучения». В данной разработке описаны преимущества программы по математике Л. Г. Петерсон («Школа 2000…»).

По данной программе школа работает уже более 10-ти лет. Переработанный учебник полностью соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта, так как основан на деятельностном методе обучения, при котором ребёнок сам «открывает» новое знание, становящееся для него личностно значимым.

В программе Л. Г. Петерсон «Математика» учитываются сензитивные периоды девочек (наиболее благоприятные с психологической и физиологической точки зрения для усвоения того или иного содержания), имеется возможность для развития мышления на основе речевой деятельности, что также характерно для девочек.

Профессор НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков, доктор медицинских наук Куинджи Н.Н. считает период полового созревания девочек (с 10 до 13 лет) этапом снижения у них восприимчивости к учебным нагрузкам при увеличении физиологической стоимости таких нагрузок для девичьего организма.

По нашему мнению, усиление математического содержания в начальной школе обеспечивает реальные условия для того, чтобы наполнить обучение поистине здоровьесберегающим содержанием. Под таким содержанием мы понимаем приспособление учебного процесса к познавательно-функциональным возможностям организма девочки, адекватное его биологическим и социальным задачам.

Поскольку жизнь девочки неразрывно связана с эмоциями,  то для неё личностно значимо лишь то, что вызывает положительную эмоциональную реакцию. Так, в 3-ем классе изучение многозначных чисел в пределах 12 разрядов происходит легче, чем в 5-ом классе, за счет того, что детям нравится работать с длинными числами.  К 4-му классу у них накапливается усталость от громоздких вычислений, и они не только логически, но и эмоционально готовы к следующему шагу – введению дробей. Новые числа, их свойства, алгоритмы действий (алгоритмичность – это ещё одна специфика организации мозга девочек) вызывают удивление, радость, а иногда и восторг от самостоятельных побед (чего не наблюдают учителя средней школы при изучении дробей в 5 – 6-х классах). Практика показывает, что темы «Дроби», «Смешанные числа», «Проценты», «Решение задач с дробями» усваиваются девочками в 4 классе на достаточно высоком уровне (справляемость с заданиями – 100 %, качество знаний – 77,4 – 87 %).

С помощью  такого эмоционального подкрепления параллельно с изучением дробей осуществляется необходимый тренинг действий с натуральными числами, решение типовых задач. Как известно, девочки легче выполняют типовые задания. Любой шаг в сторону даётся им с трудом. Достаточное количество повторений для лучшего усвоения, большое количество типовых заданий облегчает девочкам манипулирование полученными знаниями.

Учебник предполагает использование групповых форм работы с акцентом на взаимопомощь. Девочки не любят соревнования, им трудна работа в парах, так как каждая считает себя лидером. В группах из четырех человек они работают хорошо. Содержание учебника позволяет широко использовать и индивидуальную форму работы, требующую ответственного отношения и удобную для организации контроля и самоконтроля с помощью математического диктанта, опорных конспектов, блиц-турниров, счет-тестов и других.

Помимо основного материала в учебнике содержится много дополнительных развивающих заданий. Имеется возможность для развития мышления на основе речевой деятельности, что также характерно для девочек.

Использование выбранных программ и УМК позволяет адаптировать учебный процесс к особенностям пола и помочь сделать школьную жизнь более плодотворной, личностно  ориентированной и комфортной. В этих условиях:

– ученицы становятся объектом внимания и не чувствуют себя на вторых ролях, что положительно отражается на их Я-концепции и общем психическом развитии;

– они не ощущают психологического дискомфорта, когда задают вопросы, исследуют научные проблемы, отвечают у доски, совершают ошибки;

– они получают лучшие возможности для духовного и психического развития, для  реализации творческой  активности.

Результатом эффективности работы, проделанной  педагогами  МОУ «Женская гимназия», являются показатели итогового контроля успеваемости и качества знаний, количественные и качественные показатели участия учениц в олимпиадах и международных конкурсах. А методически грамотное построение и проведение уроков по выбранным УМК с использованием гендерного подхода даёт возможность добиться не только достаточно высоких результатов обучения девочек, но и большей комфортности учебно-воспитательного процесса и возможности развития природных способностей учениц без нанесения ущерба их физическому  и психическому здоровью.

 

Литература:

1. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М., 2002.
2. Психология и педагогика здоровья. – М., 2003.
3. Смирнов Н.К. Мониторинг и экспертиза деятельности образовательных учреждений по охране здоровья учащихся. – М., 2004

 

Мильто С.С., учитель, Муниципальное образовательное учреждение начальная общеобразовательная школа «Женская гимназия», г. Ярославль.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

 

Методическая копилка

Материалы по раздельному обучению

Комплексность логопедической диагностики как путь предупреждения отклонений в состоянии психического здоровья детей

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Учитель-логопед, реализуя диагностический аспект  своей работы, зачастую оказывается первым специалистом, анализирующим особенности тех компонентов детской психики, которые до логопедического обследования не диагностировались. Соответственно, полнота диагностической картины и возможность полноценной коррекции определяются степенью компетентности учителя-логопеда в вопросах, смежных с логопедической наукой и практикой: психологии, психике, нейропсихологии, во всех областях дефектологии.

Проблемы развития речи детей на современных этапах являются достаточно обсуждаемыми в среде родителей и педагогов. Речь, как наиболее тонкая составляющая психики, нарушается у ребёнка часто. Родители, реализующие гипонозологический подход в воспитании, обращаются к специалисту достаточно поздно, когда речевая патология приобрела черты весьма запущенной. Но и своевременное обращение к логопеду не всегда позволяет полностью устранить речевую патологию. Как правило, логопед ассоциируется у широкого круга родителей с «постановщиком звуков». Практика показывает, что зачастую родителей и педагогов беспокоят недостатки  звуковой (произносительной) стороны речи ребёнка. Если звуки поставлены, ребёнок говорит чисто, большинство педагогов и родителей убеждены в отсутствии у ребёнка речевых проблем. А если будущий первоклассник ещё и читает «по слогам» (часто непродуктивным скандированным чтением), считается, что он вполне готов к школьному обучению. В кабинет школьного логопеда приходят семилетние дети из вполне благополучных семей, интересующихся развитием ребёнка. Родители, имеющие достаточный образовательный уровень, не обращают внимания на то, что их  дети не владеют словарным запасом в объёме, достаточном для формирования полноценного навыка орфографически грамотного письма: не знают названий многих предметов, не дифференцируют синонимичные глагольные приставки (ушел – вышел, досыпал-подсыпал и т.д.). Словарный запас зачастую неструктурирован, отмечается изрядный словообразовательный дефицит. Подобная языковая недостаточность не даёт возможности формирования необходимого уровня языковых обобщений, на которые опирается любая орфографическая работа.

При отсутствии информационного дефицита в современных условиях, когда информация подается детям в наиболее простой, наглядной форме (телевидение, компьютерные игры) к началу обучения чтению и письму многие дети не умеют воспринимать в полном объёме речевую информацию – не слушают чтение, аудиозаписи детских книг, что не способствует переходу к словесно-логическому мышлению. К сожалению, проблема спонтанно не устраняется и на дальнейших этапах развития ребёнка. Словесно – логическая информация, не подкреплённая визуальной наглядностью ряду детей практически недосягаема. А ведь не получится всё обучение сделать наглядным: словесные методы по-прежнему актуальны в дидактике.

Речевое нарушение не существует изолированно. Большая часть речевых патологий сочетается с теми или иными особенностями психологического развития ребёнка, либо обусловлено ими. У многих детей-логопатов при тщательном обследовании выявляются отклонения в созревании, либо недостаточность процессов внимания, памяти, мышления. Соответственно, комплекс проблем психологического развития препятствует становлению речевой функции, тормозя её развитие.

Количество детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями год от года нарастает.  Аналогичная ситуация и с детьми, имеющими особенности протекания когнитивных процессов. В то же время, речевые трудности наиболее заметны окружающим, не владеющим специальными знаниями (родителям, педиатрам и др.). А нарушения внимания, мыслительных операций  для неспециалистов неочевидны. Над устранением речевых патологий у дошкольников работает большое количество логопедов. В данном аспекте, речь служит своеобразным «маркером» наличия у ребёнка и других проблем в развитии. Известно, что даже незначительное снижение физического слуха, особенно в сензитивные периоды развития ребёнка отрицательно сказывается на формировании его речи. Именно логопедическое обследование зачастую помогает выявлять минимальные нарушения слуха у детей, которые до этого оставались незамеченными родителями.

В связи со ставшей насущной необходимостью в последние годы ранней диагностикой предрасположенности к дислексиям, логопеды стали интересоваться и сформированностью сукцессивных процессов у детей. Многие из обследованных детей затрудняются в повторении ритмов, как воспринятых на слух, так и заданных другими способами; испытывают трудности в воспроизведении упорядоченных словесных и зрительных рядов. Значительное количество обследованных детей с речевыми нарушениями, как старшего дошкольного возраста, так и младших школьников, испытывают в той или иной степени трудности зрительно-пространственной и двигательно-пространственной ориентировки. Вероятно, в какой-то мере увеличение количества детей с трудностями пространственной ориентировки объясняется недостаточной двигательной активностью, имеющей место в современном семейном и организованном воспитании, направленности на  пассивно – созерцательный характер организации детского досуга.

Стандартное логопедическое обследование дошкольника с речевой патологией (будь то дизартрия, алалия или другая нозологическая форма) на сегодняшний день должно включать и изучение зрительно-пространственных, зрительно-моторных компонентов, особенности его латерального профиля и индивидуальных психофизиологических возможностей (в частности, стратегии восприятия материала, ведущих модальностей при обучении). Выявление таких особенностей развития и своевременная коррекция способствовали бы предупреждению как нарушений письма и чтения, так и других и других трудностей в обучении.

Уже на начальных этапах логопедической работы можно выделить детей, которые с трудом удерживают инструкцию, нарушают последовательность выполнения действий, отличаются отсутствием самоконтроля в деятельности. У таких детей с большой долей вероятности можно прогнозировать проявление как учебных трудностей, вообще, так и нарушений в формировании письма, в частности. Такие дети испытывают затруднения уже на первых этапах школьного обучения: инструкция, данная всему классу, ими не воспринимается даже при неоднократном повторении, не служит сигналом к выполнению задания. Низкая устойчивость к помехам во время работы приводит к тому, что большая часть материала урока этими детьми не усваивается. В дальнейшем, при формировании письма и чтения, эти дети, даже при относительно неплохо сформированных процессах фонематического и слогового анализа, допускают большое количество ошибок, имеющих регуляторную природу. Они пропускают буквы и элементы букв, слоги, не выделяют границ предложения, «не помнят» про необходимость написания имён собственных с прописной буквы. Достаточно длительно не формируется идеомоторный навык: длительно формируются буквенные кинемы, не запоминаются написания, относящиеся к традиционным (ча-ща, чу-щу, жи-ши и т.д.) Трудности концентрации, распределения, переключения внимания не позволяют этим детям с достаточной скоростью и необходимым качеством одновременно трансформировать услышанное слово, предложение в запись, организуя её в соответствии с языковыми и метаязыковыми правилами. У части первоклассников эти проблемы преодолеваются самостоятельно при необходимом уровне развития интеллекта. Как правило, это дети с достаточно высокой учебной мотивацией, ориентированные на достижение успеха. Однако у достаточно большого  числа обучающихся трудности закрепляются, становятся дополнительным основанием развития тревожности.

Именно учитель-логопед, в полной мере владеющий диагностическим аппаратом, в те периоды, когда детская психика ещё очень пластична, до появления нарушений в формировании письма в виде дисграфических ошибок может предупредить возникновение трудностей, обусловленных не только речевыми патологиями, но и недостаточной сформированностью зрительно – пространственных механизмов, особенностей внимания, либо значительно сгладить их симптоматику, а значит, сохранить психическое здоровье ребёнка.

 

Литература:

1. Методы обследования речи детей / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М, 2003.
2. Образование, коррекция нарушений развития и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья. Нейропсихологические основы компенсаторно-развивающих занятий в специальном (коррекционном) классе VII вида. Ярославль: Ремдер, 2008.
3. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии: практическое руководство для учителей и родителей, М.: ТЦ Сфера, 2001.

 

Отрошко Г.В., ГОУ ЯО ИРО, г. Ярославль.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Коррекционная педагогика

Методическая копилка

Влияние психологического благополучия педагогов на адаптацию и здоровье школьников

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

В последние годы все большее внимание уделяется проблеме здоровья подрастающего поколения и факторам, оказывающим на него позитивное или негативное воздействие. Активно изучается и влияние современного образовательного процесса, школы на здоровье учащихся. От элементарных представлений о необходимости соблюдения гигиенических условий и требований возрастной физиологии современная наука и медико-педагогическая практика перешла к разработке и реализации комплексных здоровьесберегающих образовательных технологий, основанных на принципах здоровьесберегающей педагогики, реально «зазвучавшей» в нашем образовательном пространстве в начале «нулевых» годов (Смирнов Н.К., 2002).

Основное внимание уделяется пока изучению и устранению факторов, оказывающих неблагоприятное (патогенное) воздействие главным образом на физическое здоровье учащихся. И это понятно, поскольку имеющиеся в распоряжении исследователей и организаторов образовательного процесса методики и теоретические конструкты позволяют установить лишь самые очевидные причинно-следственные отношения между теми или иными «внутришкольными» факторами и последствиями их воздействия на здоровье учащихся. По данным НИИ возрастной физиологии РАО, в общей структуре патогенных воздействий на здоровье школьников «внутришкольные» факторы составляют около 1/3. Но вопрос о внутренней структуре этих факторов, удельном весе каждого из них, их взаимосвязи остается пока открытым для исследований.

Очевидно, что значительную часть этих факторов составляют патогенные воздействия психологической природы, определяющие формирование не только соматических расстройств, но и большой группы психогенных нарушений здоровья, включая широкий спектр психоэмоциональных, психофизиологических  нарушений, функциональных психосоматических расстройств и заболеваний. При их обозначении уместно пользоваться понятием «дидактогении», пока еще мало знакомым широкой педагогической общественности (по нашим наблюдениям, лишь 10 – 15% учителей знакомы с этим понятием). Под дидактогениями следует понимать психотравмирующие воздействия, наносимые ребёнку учителем или образовательным процессом в целом.

По результатам наших исследований (2003), не менее половины всех здоровьеразрушающих воздействий школы приходится на воздействия учителя, обусловленные его профессиональной некомпетентностью, низким уровнем общей культуры, психологической профнепригодностью, нелюбовью к своей работе и детям вообще.

Практический опыт и косвенные результаты немногочисленных исследований  дают основание считать, что уровень профессионального мастерства,  психофизическое состояние и здоровье учителя оказывает существенное влияние на состояние здоровья его учеников. Речь идет не только о формальных показателях качества работы учителя (выполнение плана урока, уровень реализации педагогических технологий и т.п.), определяемые его работоспособностью и уровнем профессиональной квалификации, неизбежно отражающихся на здоровье учащихся, или о воздействиях, связанных с инфекционным заболеванием педагога, что определяются объективно. Но речь идёт и о дидактогениях, приводящих к снижению адаптационных ресурсов организма ребенка, его повышенной утомляемости, ухудшению успеваемости, дисциплины и т.п. Нельзя забывать и о воспитательном воздействии учителя на своих учеников в направлении формирования у них культуры здоровья на собственном позитивном примере, или, наоборот, в невольном формировании у них безответственного и безграмотного отношения к собственному здоровью (Багнетова Е. А., 2004 и др.).

Проблема, как отмечалось выше, состоит в сложности вычленения влияния именно педагогических дидактических воздействий на ребёнка в общей массе потенциальных патогенов. Поэтому, как правило, приходится ориентироваться или на косвенные доказательства, вытекающие из огромной массы исследований в области психофизиологии, психогигиены, психосоматики, предполагая, что такие воздействия сыграли свою роль, или исследовать отдельные случаи выраженных психотравматических воздействий применительно к конкретному ребенку.

Важность оценки воздействия  различных патогенных и условно патогенных факторов на здоровье учащихся, вычленения их из общей совокупности здоровьеразрушающих воздействий в последние годы возросло и в связи с задачами проведения мониторинга и экспертизы работы образовательных учреждений по охране здоровья учащихся (Смирнов Н. К., 2004).

В данной работе была предпринята попытка оценить взаимосвязь совокупности показателей, определяющих психологическое неблагополучие (нездоровье) педагогов, с показателями их воздействия на психологическое состояние, учебную адаптацию, отражающиеся на здоровье школьников, при осуществлении образовательного процесса. Исследования проводились в школах, с которыми сотрудничает кафедра психолого-педагогических технологий охраны и укрепления здоровья Академии ПКиППРО, поэтому общая установка на сотрудничество и адекватную оценку получаемых результатов у большинства педагогов имелась. Особое внимание при организации и проведении исследований уделялось предупреждению возможности негативного воздействия проводимых исследований на психологический климат в школе.

Психологическое благополучие педагогов рассматривалось, в соответствии с дефиницией здоровья, данной экспертами ВОЗ, как условие и некий аналог понятия психологического здоровья (psychology health). Для оценки уровня этого показателя учителя (114 человек – 92 женщины и 22 мужчины – в возрасте от 25 до 60 лет) прошли исследование по батарее тестов, включающих опросники MMPI, Тейлор, тест Люшера, методику САН, тест-анкету самооценки, дополняемую результатами беседы. Результаты тестирования были приведены к единой шкале Т- баллов, что позволило выделить три равновеликие группы с количественной границей между ними, условно обозначенные как «благополучные», «неблагополучные» и «промежуточная группа».

Для оценки характера и степени воздействия учителей на здоровье своих учеников на уроках использовались два взаимодополняющих подхода. Первый состоял в экспертной оценке воздействия учителей на психологическое состояние и здоровье учащихся. Использовалась программа экспертизы урока по совокупности критериев, разработанная нами (2004, при участии Аносовой М. В.) и успешно используемая на практике. В частности, использовались данные включенного наблюдения за ходом урока и видеомониторинга уроков, что позволяло дать объективную оценку исследуемым процессам. Полученные данные были представлены в количественном выражении, на основании чего все учителя были ранжированы по итоговым величинам своих показателей и разбиты по трем равновеликим группам, названным «группой использующей здоровьесберегающие технологии», «группой использующей здоровьеразрушающие технологии» и «промежуточная группа». Подчеркнем условность этих обозначений, отсутствие качественной границы между группами и сфокусированность оценок на наблюдаемых изменениях психологического (психофизиологического, психоэмоционального) состояния учащихся, их адаптационных проявлениях.

Второй подход основывался на результатах анкетирования школьников 6 – 10 классов, которым предлагались анкеты, включающие широкий круг вопросов о школе, досуге, здоровье, ценностных ориентациях. В анкеты были вкраплены вопросы, позволяющие вычленить мнения учащихся о влиянии разных уроков на их самочувствие, степень утомляемости, уровень стрессированности, состояние психологического комфорта или дискомфорта, на здоровье в целом (по их мнению), а также о педагогических приемах учителей, которые помогали им повысить свою работоспособность, преодолеть утомление на уроке. С целью исключить влияние фактора симпатии/антипатии в отношении конкретных учителей, в анкетах требовалось называть не имена учителей, а названия учебных предметов. Персонификация проводилась уже на этапе обработки материалов.

Обработка полученных данных позволила вывести суммарную балльную оценку воздействия каждого из отмеченных школьниками учителей на психологическое состояние учащихся. Проведенное ранжирование позволило, как и в предыдущем случае, отнести учителей к одной из трех групп, обозначенных аналогичным образом.

Корреляция между персональными составами этих групп составила 76%., что свидетельствует о сопоставимости используемых подходов оценки воздействия учителя на психологическое состояние учащихся и целесообразности взаимодополняющего использования этих подходов в практической работе.

При сравнении групп учителей, выделенных по критерию их психологического благополучия с персональным составом групп, характеризующих модальность воздействия на учащихся, была установлена корреляция на уровне 88%.

Таким образом, можно констатировать, что психологическое неблагополучие (нездоровье) педагогов оказывает  прямое негативное влияние  на  эмоциональное  и психологическое состояние, учебную адаптацию учащихся, что неизбежно отражается на их здоровье. Также показано, что использование данных методологических подходов может применяться для вычленения психологической составляющей воздействия учителя на состояние и здоровье учащихся. Это тем более важно учитывать в практике работы школ и управлений образования сейчас, когда вводятся новые системы оценки и оплаты труда педагога с учетом качества, результатов его работы, в том числе и по показателям влияния на здоровье учащихся. Настало время перехода от здоровьесберегающей к здоровьеформирующей стратегии работы школы, направленной на благо здоровья подрастающего поколения.

 

Литература:

Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М., 2002.
Психология и педагогика здоровья. – М., 2003.
Смирнов Н.К. Мониторинг и экспертиза деятельности образовательных учреждений по охране здоровья учащихся. – М., 2004
Багнетова Е.А. Автореферат канд. диссертации, Сургут, 2004
Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. – М.: АРКТИ, 2005
Смирнов Н.К. Руководство по здоровьесберегающей педагогике. Технологии здоровьесберегающего образования. – М.: АРКТИ, 2008.

 

Смирнов Н. К., к.м.н., профессор, чл.-корр. Международной пе­дагогической академии, заведующий кафедрой психолого-педагогических тех­нологий охраны и укрепления здоровья АПК и ПРО Минобразования России.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

 

Методическая копилка

Способы преодоления эмоционального неблагополучия у младших школьников

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Под эмоциональным неблагополучием многими авторами рассматривается отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов (А.В. Запорожец, А.И. Захаров и др.). Эмоциональное неблагополучие возникает из-за особенностей эмоционально – волевой сферы ребенка, в частности нарушения адекватности реагирования на воздействия из вне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения.

Анализируя эмоциональные проблемы с точки зрения нарушения систем отношений, В.Н. Мясищев выделяет 3 основные группы детей. В первую группу входят ребята, эмоциональные трудности которых проявляются в рамках межличностных отношений. Их отличает повышенная возбудимость, которая может выражаться в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции могут возникать по любому незначительному поводу.

 Вторая  группа детей отличается выраженным внутриличностным конфликтом. В их поведение прослеживается заторможенность, слабовыраженная общительность. Они глубоко переживают обиду, подвержены необоснованным страхам.

 Третья группа детей характеризуется выраженными  внутриличностными и межличностными конфликтами. В их поведение преобладает агрессивность, импульсивность.

Получается, что ученики, имеющие эмоциональное неблагополучие испытывают серьезные затруднения при взаимодействии как в учебной ситуации, так и в межличностных контактах. Большинство ученых отмечают у таких детей заниженную самооценку, низкий уровень притязаний и  недостаточно эффективное общение с окружающими (Н. Л. Белопольская, В. В. Лебединский и др.). Успешное общение в данном случае важно не столько само по себе, сколько в качестве основы для адаптации учеников к  образу школьной жизни и, в более широком смысле, к социальной среде. Для того, чтобы учащиеся могли усваивать учебный материал, им важно уметь сотрудничать и со взрослыми и с одноклассниками, адекватно принимать помощь и реагировать на ситуацию. Только при этих условиях ребята могут справиться с возникающими затруднениями в процессе обучения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дети с эмоциональным неблагополучием будут испытывать те или иные трудности при обучении.

Анализируя проблемы при обучении в начальной школе, С.В. Вахрушев выделил четыре основные трудности, которые возникают у учеников. Во-первых, в школе тяжело учиться детям, у которых низкие способности, они с трудом усваивают программу по основным предметам на протяжении длительного периода. Если исключить снижение познавательных возможностей, то наиболее вероятными психологическими причинами являются нарушение учебной мотивации, повышенная тревожность, нарушение отношений с учителем, развитие ребенка по типу «Хроническая неуспеваемость» и по типу «Уход от деятельности».  Дети с «хронической неуспеваемостью» постоянно боятся ошибиться, сделать что-нибудь не так, они нерешительны, пассивны, болезненно переживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые еще больше дезориентируют их учебную деятельность и, таким образом, неудачи становятся хроническими. Как правило, у таких детей преобладающей характерологической чертой является тревожность. В этом случае завышенные притязания близких взрослых, авторитарный принцип работы учителя только лишь поддерживают или увеличивают проявление тревожности. В ситуации «ухода от деятельности» ученики склонны фантазировать, стремятся любыми способами завладеть вниманием учителя. Чаще всего, такое поведение обусловлено  неудовлетворенной потребностью во внимании, сочетающейся с легкой тревожностью, преобладающей мотивации избегания неудач. 

Во-вторых, трудности при обучении возникают у учащихся, которые недостаточно старательные, скучают на уроке, редко включаются в работу, по словам учителей «ленятся, учатся ниже своих возможностей». Помимо перечисленных выше психологических причин, такое поведение возможно из-за  замедленного темпа деятельности и снижения общего тонуса, самочувствия. Безусловно, определённую роль здесь играет недостаточный уровень профессионального мастерства учителя работать с детьми в режиме  поддержания  у ребёнка   мотивации и интереса  к учёбе.

В-третьих, обучение затруднено у детей, которые не внимательные. Эти ученики часто торопятся, отвечают, не подумав, и даже, когда стараются, обязательно что-нибудь забудут или будут делать не то, что задает учитель, иногда не могут ответить, хотя учили дома. Среди основных причин данных проблем можно выделить несформированность произвольно – волевой сферы, развитие по типу «уход от деятельности», повышенную тревожность.

В-четвертых, трудно учиться детям с нарушениями в поведения. Эта группа учеников не может выполнять правила поведения в школе, они легко возбуждаются, суетливы, неусидчивы, не реагируют на замечания, мешают проводить уроки, эмоционально неустойчивы.  В этом случае, основными причинами могут быть проблемы в развитии, синдром дефицита внимания с   гиперактивностью (СДВГ),  моторная расторможенность, развитие по «игровому» типу или по типу «негативистичной демонстративности».

Трудным, практически непереносимым для таких детей является проведение урока в режиме традиционной педагогической усидчивости . При развитии по «игровому» типу дети не могут ответственно относятся к учебе, равнодушны к своим неуспехам и оценкам, не всегда хотят выполнять домашние задания, не замечают своих ошибок, могут быть капризными и неуправляемыми, не способны подчиняться школьным требованиям. Основной причиной является непринятие школьником дисциплины, учебной усидчивости из-за отсутствия произвольности в регуляции поведения. Развитие по типу «негативистической демонстративности» чаще  наблюдается у детей c  синдромом СДВГ.  В этом случае дети неуправляемы, не чувствительны к разным способам педагогического воздействия, сознательно нарушают школьные нормы поведения, т.е. по наблюдению учителей «делают все назло».  Кстати таких детей с каждым годом  всё больше и больше.  К сожалению,  учителя чаще  оказываются не подготовленными  для работы с такими детьми.

Необходимо отметить, что в основе проблемы неуспеваемости лежит не одна причина, а несколько и довольно часто они действуют в комплексе. В любом случае у детей с трудностями в обучении фиксируется эмоциональное неблагополучие. Поэтому младшим школьникам, имеющим трудности при обучении, необходима дополнительная помощь не только по ликвидации пробелов в знаниях, но и по развитию социально-адаптивных функций.

Анализ литературных данных показал, что для снижения трудностей в обучении младших школьников необходимо осуществлять психологическую коррекцию эмоциональных нарушений. Система психологических воздействий должна быть направлена на смягчение эмоционального дискомфорта, повышение физической активности, самостоятельности, устранению вторичных личностных реакций, таких, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и т.д.  Значительный этап работы с детьми – формирование адекватной самооценки, уровня самосознания, саморегуляции и эмоциональной устойчивости за счет расширения опыта преодоления трудных ситуаций (Р.Б. Аугис, Н. Л. Белопольская, Е.Е. Данилова, А.В. Запорожец, А.И. Захаров, В. В. Лебединский, И.И. Мамайчук, Г.Н. Понарядова, В.В. Сорокина, М. Тышкова и др.).

В мировой психологии существуют два подхода к психологической коррекции нарушений в развитие ребенка: психодинамический и поведенческий. При психодинамическом подходе создаются условия, снимающие внешние социальные преграды для разворачивания и разрешения внутриличностного конфликта. Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм.

Дети с эмоциональным неблагополучием имеют особенности, которые необходимо учитывать при оказании психолого-педагогической помощи. Данная категория учеников мало осознаёт свои переживания и не всегда способна понять причины, их вызывающие. Поэтому на трудности в школе эти дети часто реагируют такими эмоциональными реакциями – как гнев, страх, обида. Несбалансированные чувственные аффекты могут создавать всё новые и новые трудности. Поэтому  необходимо  развивать у детей  волевые качества, а так же обучать их безопасному способу  активного снятия внутреннегонапряжения.

Можно выделить два основных этапа для снятия эмоциональных напряжений, страхов. На первом этапе необходимо каким-то образом изобразить, визуализировать напряжение, страх. На втором этапе работы детям предлагается моделировать выход из трудной ситуации. Для снятия эмоционального напряжения необходима работа с символами, метафорами (Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина, Т.М. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева,  В.Оклендер). Также можно использовать дыхательную гимнастику и  физические  упражнения (П. Прутцманн, А.С. Прутченко, А.В. Семенович и др.). Важно, чтобы ребенок мог осознавать собственное эмоциональное состояние, адекватно выражать свои чувства. Разработаны специальные задания, которые позволяют актуализировать умения вживаться в роли, распознавать и охарактеризовать эмоциональные состояния (Н.В. Клюева, Н.Л. Кряжева, Е.К.Лютова, А.С. Прутченков,  М.А. Свистун и др.).

Часто у учащихся признаки эмоционального неблагополучия сочетаются с недостаточным развитием произвольной сферы, а именно с низким уровнем развития способности к волевым усилиям на преодоление.  В начальной школе происходит развитие произвольного внимания учащихся. По данным Г.Н. Понарядовой у неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания, показатели внимания в 1 – 2-х  классах примерно одинаковы и лишь к 3-му классу наблюдается небольшой рост. Ученики часто не могут выполнить доступные им по содержанию экспериментальные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельности (Т.В. Егорова, 1973).

В.Ф. Базарный — Синдром детей-овощей

Причиной дезорганизации поведения у данной категории учащихся является отсутствие навыков преодоления трудностей и переживание личностной несостоятельности. Такие ребята могут уходить из ситуации или отказываться от достижений; другой вариант – проявление перцептивной защиты, когда дети явно переоценивают свои успехи и не замечают неудачи. Поведение психологически неустойчивой личности можно представить в виде следующей схемы: задача – мотив – осуществление действий, ведущих к  их реализации, – осознание трудности – негативная эмоциональная реакция – хаотический поиск выхода – усугубление осознаваемых трудностей – возрастание силы негативных эмоций – ухудшение функционирования – срыв мотивации или оборонительная реакция. В результате самоиндукции отрицательного эмоционального напряжения возникает «волна дезорганизации», ребенок чувствует при этом полную растерянность, из-за чего формируется «синдром выученной беспомощности», означающий крайнюю степень неустойчивости личности.

Поэтому важно формировать у детей психологическую устойчивость к трудностям. И здесь необходимы не просто знания, а реальный опыт преодоления трудных ситуаций. К трудным ситуациям можно отнести те ситуации, в которых есть рассогласование между основными элементами: целью, условиями и возможностями ученика (Е.Е. Данилова, В.В. Сорокина, М. Тышкова). В конечном итоге ребята должны научиться конструктивно разрешать трудные ситуации. И  важно, чтобы таким детям грамотно помогли  родители дома и  учителя в школе. 

Синдром «низко склонённой головы»

Важным этапом в работе с такими детьми является обучение детей практическим навыкам эмоциональной регуляции.  Такие навыки можно формировать с помощью следующих этапов: 1) получение информации о содержание того или иного навыка; 2) понимание важности применение навыков; 3) обучение использовать  навыки в конкретных ситуациях; 4) тренировка полученных навыков в конкретных ситуациях; 5) разбор возможных ситуаций, в которых наиболее эффективно использовать полученные навыки (С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, И.В. Стишенок, О. В. Хухлаева и др.). Для этой работы целесообразно использовать складывающиеся трудные ситуации из реальной жизни детей.

Таким образом, у младших школьников при эмоциональном неблагополучии возникают трудности в усвоении существующих жёстко регламентированных школьных программ. При оказании помощи данной группе учащихся важно не только ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, навыках, но также осуществлять коррекцию нарушений в эмоционально-волевой сфере.  И самой важной  задачей  при таким подходе является  повышение квалификации педагогических кадров.

 

Литература:

1. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ» Сфера», 2000.
2. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.

 

Крупенникова И.В., Старший преподаватель кафедры специальной (коррекционной) педагогики и психологии ГОУ ЯО ИРО; Макарова Е.Р. Старший преподаватель кафедры специальной (коррекционной) педагогики и психологии ГОУ ЯО ИРО, г. Ярославль.

 

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

 

 

Отношение к здоровью детей младшего школьного возраста и их родителей (Опыт психологического исследования)

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Проблема сохранения и укрепления здоровья детей сегодня является особенно актуальной на фоне  современной деградации семейных устоев,  морального разложения молодежи,   наращивания чуждых природе развивающего ребёнка школьных реформ,  социальной неуверенности и неопределенности, экономических преобразований не в интересах людей труда,  усугубления неблагоприятных экологических проблем.

Всемирная организация здравоохранения дает следующее определение: «Здоровье – это состояние полного физического, психологического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов».

Отношение к здоровью – система индивидуальных, избирательных связей личности с различными явлениями окружающей действительности, способствующих или, наоборот, угрожающих здоровью людей, а также определенную оценку индивидом своего физического и психического состояния [6].

Отношение к здоровью содержит следующие компоненты:

1. Когнитивный компонент характеризует знания ребенка о своем здоровье, осознание его роли и влияния на основные функции и жизнедеятельность человека в целом, понимание основных факторов риска и антириска.
2. Эмоционально-волевой компонент характеризует чувства, эмоции и особенности переживания состояния здоровья и ситуаций, с ним связанных, стремления человека.
3. Деятельностный компонент показывает особенности поведения, способствующие адаптации или дезадаптации человека к изменяющимся условиям окружающей среды, а также выработку стратегии поведения, связанной с изменением состояния здоровья.
4. Ценностный компонент определяет место здоровья в индивидуальной иерархии ценностей человека.

Нами было проведено исследование особенностей отношения к здоровью детей младшего школьного возраста и их родителей.

В качестве испытуемых выбраны младшие школьники, так как в этом возрасте достаточно четко просматривается влияние установившейся в семье системы отношений, в том числе и отношения к здоровью на  личность ребенка. Именно в семье выстраивается первичная структура интерперсональных связей, закладывается основание фундаментальных отношений человека к окружающему миру, к самому себе, в том числе и к здоровью [7].

В исследовании приняли участие 360 детей и 273 родителей обследуемых детей, классные руководители данных классов, медицинские работники школ № 42 и № 90 г. Ярославля. Выборка состояла из учащихся 1-х классов  – 197 человека, из учащихся 4-х классов – 163 человека; их родителей: матерей  – 257 человек, отцов  – 116 человек.

Для решения задач исследования были апробированы следующие методы изучения отношения к здоровью.

Для учащихся 1-х и 4-х классов: анкета для ребенка «Я и мое здоровье», методика незаконченных предложений, проективный  рисуночный тест «Здоровье», методика «Ценностные ориентации детей младшего школьного возраста» Т. В. Брагиной, многофакторный личностный опросник

 Р.Б. Кеттелл, Р. В. Коан, методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейна.

Для родителей обследуемых детей: социально-психологическая анкета  «Здоровье моего ребенка», методика незаконченных предложений, опрос родителей «Способы сохранения и укрепления здоровья», тест-опросник родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Столин, методика Дембо-Рубинштейна для изучения оценки ребенка родителем, MUST-тест П. Н. Иванов, Е. Ф. Колобова.

Для более достоверного изучения особенностей отношения к здоровью детей младшего школьного возраста также были проанализированы медицинские сведения, полученные от родителей, медицинских работников школы, было проведено анкетирование классных руководителей.

Представления детей о здоровье разнообразны, включают представления о физическом, психологическом, социальном благополучии, преобладают такие способы сохранения и укрепления здоровья, как: благоприятная окружающая среда, двигательная активность, полноценный отдых. Для того чтобы выявить, являются ли значимыми различия между мальчиками и девочками, младшими школьниками 1 и 4 классов по оценке своего физического здоровья мы использовали математический метод статистической обработки – Mann-Whitney U Test. В результате мы выявили, что статистически значимых различий между девочками и мальчиками по оценке своего физического здоровья нет, но есть значимые различия между младшими школьниками 1-х и 4-х  классов (3,62 против 3,45, p<0,01).

Подавляющее число рисунков на тему «Здоровье» носит эмфатический или ритмический характер, что свидетельствует об эмоциональной насыщенности переживаний детей по поводу своего здоровья, об ощущении зависимости собственного самочувствия от той эмоциональной атмосферы, в которой находится ребенок. Актуально также у детей представление о взаимосвязи здоровья и двигательной активности, что отражается в рисунках изображением разнообразных подвижных игр, занятий спортом, физкультурой. Достаточно высокий процент изображений,  свидетельствующих о полночувственном  эмоциональном восприятии  и представлении детьми живой природы, что здоровье невозможно без благополучного окружения: природы, растений, животных, людей. Образ позитивный представлен у 65 (18,05%) авторов, негативный – 90 (25%), нейтральный – 205 (56,94%).

Присутствие признаков тревоги, напряженности  было отмечено у 185 (51,39%) детских рисунков, признаков агрессии  у 32 (8,9%). Спектр эмоциональных переживаний достаточно широк. В них преобладают нейтральные образы, но большое количество детей ощущают сферу здоровья, как сферу, в которой есть определенные трудности, в связи с чем ребенок испытывает тревогу, внутреннее эмоциональное напряжение, может проявлять агрессию. В 155 (43,06%) детских рисунках отсутствует преобладание цвета, т.е. используется несколько цветов. Более часто в качестве преобладающего используется синий и зеленый цвет, что можно интерпретировать, как выражение потребности детей в снятии мышечного напряжения, восстановлении сил, иметь чувство защищенности, оградить себя от опасности [2,4,8]. Яркость: слабая – 58 (16,11%), средняя – 200 (55,56%) , сильная – 102 (28,33%).

Низкие показатели действенного компонента отмечены по позициям: соблюдение режима питания, сна, труда и отдыха. Мы выявили, что между мальчиками и девочками есть значимые различия по позициям: снятся хорошие сны (3,06 против 3,48, p<0,01) и зовут играть (3,39 против 3,81, p<0,05). Существуют значимые различия также и между школьниками 1 и 4 классов по позициям:  ложатся спать до 22 часов (3,43 против 2,36, p<0,01), есть свободное время для игр (3,39 против 3,09, p<0,05), настроение в школе (3,86 против 3,53, p<0,05), сверстники зовут играть (3,45 против 3,80, p<0,05). Таким образом, можно отметить, что к 4 классу у детей младшего школьного возраста значительно ухудшаются показатели оптимального режима труда и отдыха, эмоционального благополучия, но улучшается показатель социального благополучия (контакты со сверстниками).

При изучении особенностей отношения родителей к здоровью мы выявили, что родители некритично относятся к оценке здоровья своего ребенка, имеет место несоответствие между реальной оценкой состояния здоровья ребенка и оценкой родителей, многие родители отрицают наличие проблем со здоровьем у ребенка, в компетентности родителей в сфере здоровья существует значительный перекос в сторону способов сохранения и укрепления физического здоровья, недооценка способов сохранения и укрепления психологического и социального здоровья.

 Наиболее важными в сфере заботы о здоровье своего ребенка родители считают способы заботы о физическом здоровье ребенка, тем не менее матери по сравнению с отцами придают большее значение способам заботы о психическом и социальном здоровье ребенка.  Матери показывают более высокий результат по сравнению с отцами по позициям реального выполнения: рациональное питание, соблюдение режима дня, соблюдение личной гигиены, уважительное отношение к людям, своевременное обращение к врачу, закаливание, полноценная духовная жизнь, отказ от употребления психоактивных веществ, т.е. степень соответствия действий и поступков матерей требованиям здорового образа жизни выше, чем у отцов. В то же время, значимость здоровья в иерархии ценностей занимает далеко не первое место: у матерей – на 5-м месте (18,28%), у отцов – на 6-м месте (14,65%).

При изучении идеального представления родителей о ребенке из 7 предложенных ценностных ориентаций (умный, сильный, хороший ученик, красивый, здоровый, веселый) наиболее высокую позицию занимает характеристика – здоровый, а наиболее низкую позицию – сильный. Среди ценностных ориентаций у ребенка лидируют характеристики: умный, красивый, аккуратный. Характеристика – здоровый находится на 5 месте с достаточно низким значением, причем значительно ниже, чем у родителей.

Таблица 1.  Представление родителей о ребенке

Ценностные ориентации	Идеальные представления матерей о ребенке (среднее значение)	Идеальные представления отцов о ребенке (среднее значение)	Идеальное Я – ребенок (среднее значение)
Умный	3,7	4,16	3,83
Сильный	1,74	1,8	2,05
Аккуратный	2,42	2,32	3,37
Хорошо учится	3,05	3,06	2,57
Красивый	1,86	1,94	3,4
Здоровый	5,09	4,85	2,68
Веселый	3,11	2,88	3,13

 

Для определения уровня сформированности компонентов мы ввели следующую систему значений: 0 – низкий уровень, 1 – средний уровень, 2 – высокий уровень.

 

Таблица 2. Типы отношения к здоровью

 

Компоненты отношения к здоровью	Уровень сформированности компонентов – представленность у матерей (% от общего количества)	Уровень сформированности компонентов – представленность у отцов (% от общего количества)	Уровень сформированности компонентов – представленность у детей младшего школьного возраста (% от общего количества)
Когнитивный	0 – 15,95% 1 – 66,54% 2 – 17,51%	0 – 29,31% 1 – 53,45% 2 – 17,24%	0 – 11.67% 1 – 75,88% 2 – 12,45%
Эмоционально-волевой Действенный	0 – 17,51% 1 – 67,70% 2 – 14,79%	0 – 18,10% 1 – 62,93% 2 – 18,97%	0 – 15,95% 1 – 68,48% 2 – 15.56%
Ценностный	0 – 16,73% 1 – 67,32% 2 – 15,95%	0 – 19,83% 1 – 62,07% 2 – 18,10%	0 – 12,06% 1 – 70,04% 2 – 17,90%

 

Итак, можно отметить различие у отцов и матерей в сформированности когнитивного компонента, а именно: у 29,31% отцов – низкий уровень сформированности, а у матерей низкий уровень когнитивного компонента лишь в 15,95% случаях; т.е. среди отцов больше испытуемых, демонстрирующих низкий уровень осведомленности в сфере здоровья, чем среди матерей. Уровень сформированности эмоционально-волевого, действенного и ценностного компонентов у отцов немного ниже, чем у матерей.

 Показатели всех компонентов свидетельствуют о том, что у многих родителей и их детей есть сложности в формировании охранительного отношения к здоровью. При изучении отношения к здоровью необходимо учитывать сочетания компонентов у каждого конкретного родителя и ребенка. В связи с чем был проведен анализ возможных сочетаний компонентов у испытуемых данной выборки по принципу: если хотя бы 1 из компонентов имеет низкий уровень сформированности, то отношение к здоровью у данного испытуемого носит рискованный характер.

 

Таблица 3. Типы отношения к здоровью

Отношение к здоровью	Представленность у матерей (% от общего количества)	Представленность у отцов (% от общего количества)	Представленность у детей младшего школьного возраста (% от общего количества)
Самосохранительное	64,20%	56,03%	68,48%
Рискованное	35,80%	43,97%	31,51%

 

Можно увидеть, что рискованное отношение к здоровью имеет большую представленность у отцов, а именно: 43,97% у отцов против 35,80%  у матерей. В ходе исследования было выявлено 27 типов отношения к здоровью, опираясь на возможные сочетания компонентов разного уровня сформированности.
Среди матерей наиболее распространенными типами отношения к здоровью являются следующие типы:

1 тип: знающий, активный, ценящий здоровье – 35%;

5 тип: много знающий, активный, ценящий здоровье – 8,9%;

8 тип: знающий, малоактивный, ценящий здоровье – 7%;

2 тип: знающий, активный, высоко ценящий здоровье – 6,2%;

4 тип: знающий, высокоактивный, ценящий здоровье – 5,8%;

Среди отцов наиболее распространенными типами отношения к здоровью являются:

1 тип: знающий, активный, ценящий здоровье – 18,1%;

12 тип: знающий, активный, мало ценящий здоровье – 9,48%;

4 тип: знающий, высокоактивный, ценящий здоровье – 9,48%;

2 тип: знающий, активный, высоко ценящий здоровье – 8,62%;

7 тип: малознающий, активный, ценящий здоровье – 8,62%.

Среди детей младшего школьного возраста наиболее распространены следующие типы:

1 тип: знающий, активный, ценящий здоровье – 37,23%;

8 тип: знающий, малоактивный, ценящий здоровье – 10,28%;

2 тип: знающий, активный, высоко ценящий здоровье – 8,89%;

4 тип: знающий, высокоактивный, ценящий здоровье – 6,12%;

7 тип: мало знающий, активный, ценящий здоровье – 5,56%.

 

Таким образом, психолог – консультант может оказать поддержку ребенку и семье по следующим направлениям:

• осуществлять диагностику семейного неблагополучия, его причин и истоков, прогнозирование последствий, в том числе и в сфере здоровья;
• помогать актуализации дополнительных психологических сил и способностей клиентов, так как сфера «здоровья» своего ребенка является серьезным стимулом для осознания важности изменения родительского воспитания;
• объяснять механизмы влияния семейного воспитания на формирование личности ребенка, его отношения к здоровью и, как следствие, рискованного или  здоровьеохранительного поведения;
• оказывать помощь в поиске вариантов выхода из трудных жизненных ситуаций;
• предоставлять возможность независимого взгляда на проблему клиента, акцентировать и обсудить те стороны его личности и взаимоотношений, которые, являясь источником трудностей, обычно не осознаются  и поэтому не контролируются;
• разрабатывать и реализовывать программы психологической поддержки для целевых групп (тревожность, агрессивность, конфликтность, делинкветность и др.).

 

Литература:

1. Ананьев В. А. Психология здоровья: синтез знаний о личностном росте//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-1995.-№3
2. Бреслав Г. Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб.:Б&К, 2000.
3. Журавлёва И. В. Отношение к здоровью как элемент самосохранительного поведения // Отношение населения к здоровью / Под ред. И.В. Журавлёвой. – М.: ИС РАН, 1993.
4. Люшер М. Цвет вашего характера / М. Люшер. Тайны почерка / Д. Сара. М.: Вече, Персей, АСТ, 1996.
5. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.,1961.
6. Никифоров Г.С. Психология здоровья: Учеб. пособие. – СПб.: Речь, 2002.

 

Камакина О.Ю., кандидат психологических наук, заместитель директора Муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи городской центр психолого-медико-социального сопровождения, г. Ярославль.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

Здоровьесберегающие технологии, направленные на сохранение зрения младшего школьника

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Аннотация: Представлен опыт работы по здоровьесберегающим технологиям, где созданы комплексы упражнений для глаз, физкультминутки. Предлагаются различные формы их проведения. Материал адресован учителям начальной школы, воспитателям ДОУ и родителям.

Проблема школьного нездоровья набила оскомину врачам, журналистам, политикам и, конечно, нам, учителям. Глобальная беда современной системы образования видится нам примерно одинаково. Одной из главных причин такого положения является не исполнение системой образования  федерального закона «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения», требующего:

1). В дошкольных и других образовательных учреждениях независимо от организационно-правовых форм должны осуществляться меры по профилактике заболеваний, сохранению и укреплению здоровья обучающихся и воспитанников, в том числе меры по организации их питания, и выполняться требования санитарного законодательства.

2). Программы, методики и режимы воспитания и обучения, технические, аудиовизуальные средства обучения и воспитания, учебная мебель, а также учебники и иная издательская продукция допускаются к использованию при наличии санитарно-эпидемиологических заключений о соответствии их санитарным правилам.

В настоящее время  единственно правовой  программой, отвечающей ст. 28 вышеуказанного закона,  является  утверждённая  министерством здравоохранения  РФ методические разработки «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования  учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах» (Авторы: В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, Э. Я. Оладо, В. А. Гуров). 

В 2001 году данная программа прошла повторную экспертизу представительной комиссией трёх ведущих  академических институтов и получила положительное санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнадзора РФ (№77.99.95.3.Т.000674.07.01). Наконец, базовый элемент данной программы (занятия в режиме динамических поз с использованием конторок) включен в новый САН ПиН 2.4.2.2821 – 10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях». Данные требования уже не являются предметом дискуссий, а подлежат абсолютному исполнению.

С  проблемой зрения  остро столкнулась наша школа и выбрала приоритетным направлением формирование здоровья как  в учебном  процессе, так и в  образе жизни.  Наши дети видят хуже  уже потому, что всё меньше и меньше смотрят в свободную даль, а всё больше  и больше   с напряжением смотрят в книгу, телевизор, монитор компьютера. И вот результат:  хроническое зрительно – психогенное утомление,  близорукость,   патологические рефлексы с глаз на сердечно – сосудистую систему.  Сегодня в мире насчитывается около миллиарда близоруких. В России близорук каждый второй. Разумеется, большинство носит очки[1].

В связи с этой проблемой детские сады и школы начали открытие классов, групп по «охране и коррекции зрения» у детей (СКК IV вида). Здесь обучаются дети с функциональными нарушениями зрения: амблиопией, косоглазием, рисками в возникновении близорукости.

На сегодняшний день мы имеем девять классов, в которых обучаются дети с проблемами в зрении. Наполняемость класса не более 12 человек. Многие имеют инвалидность по одному из глазных заболеваний.  Конечно, к таким детям нужен специальный подход, режим, учёт индивидуальных способностей и возможностей. При разработке учебного плана начальной школы целесообразен отказ от деления учебного дня на многочисленные предметы. Желательно более широко использовать интегративные комплексные подходы. Они нужны для того, чтобы мы учитывали  затруднения у таких детей образного восприятия, преобладание  статистического компонента во время занятий. Физиолого-гигиенические требования к составлению расписания уроков в школе определяется динамикой изменения физиологических функций и работоспособностью учащихся на протяжении учебного дня и недели.

Я считаю, что утомление детей от  урока для моих учеников определена не каким-то одним фактором (сложностью материала или психологической напряжённостью), а определённым сочетанием, совокупностью факторов. Если ребёнок здоров,  а  учитель проводит занятие доступно и интересно, то познание доставляют ему радость. Но когда  ребёнок болен, или когда  учитель работает в авторитарном режиме, то он с не только с большим трудом воспринимает  изучаемый материал. На часто пребывает в состоянии хронического стресса.  Одним из наиболее перспективных и педагогически целесообразных средств решения этих задач представляется разумное использование часов вариативного компонента.

Для своих учеников, я провожу комбинированные уроки, и использую последние 10 минут урока для снятия утомления (слушание художественной литературы, настольные игры, разучивание комплекса физических упражнений и др.). Обязательно также проведение физкультминуток.

В классе использую радиально-лучевую компоновку учебной мебели. Затем, один раз в четверть, пересаживаю детей на другие места. Но, при этом,  обязательно учитываю диагнозы  их заболеваний и не забываю консультироваться с врачом. Моя задача: создать учебные пособия с учётом особенностей зрительного восприятия, совершенствования мышления, речи, творческих способностей  учеников,  цветовой гаммы окружающего воздействия на ребёнка.

Подобрана картотека игр, упражнений и гимнастик для глаз, которые используют все специалисты, работающие  в наших классах. Даже подставки, в виде «ёжика», мы с детьми используем не только как «хранилище» для карандашей, но и для гимнастики пальцев рук (развитие мелкой моторики). Проведение уроков с элементами поисково-исследовательской и конструкторской деятельности повышает положительные мотивации учения, делает их осмысленными и интересными. Для повышения зрительно-двигательной активности я провожу упражнения для глаз, с помощью бумажных офтальмотренажёров, таких как: «Пирамидки», «Коврики» и др. Упражнения: «Пришей пуговицу», «Вышей по контуру рисунок», лепка из пластилина и глины направлены на развитие кинестетических ощущений и особенно хорошо помогают при косоглазии.

Учитель-логопед Т. В. Лисина на своих занятиях ведёт коррекционную работу по формированию речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения, что в дальнейшем помогает избежать нарушений письменной речи.

Учёные доказали, что глазам вредно долгое время смотреть на  формы, отличающиеся  одночастотной структурой. Поэтому мы рекомендуем использовать всевозможные «завитушки»; на них глаз отдыхает. При оформлении своего кабинета я учла эти рекомендации.

Своим школьникам я рассказываю о том, как важно заботиться и бережно относиться к своему здоровью, а именно к зрению. При помощи глаз, мы узнаём о цвете, форме, размерах предметов. Глаза помогают нам познавать окружающий нас мир, учиться, выполнять различную работу. Человеку с плохим зрением труднее стать лётчиком, моряком, достичь успехов в спорте, на сцене. Для примера, завязываю глаза ребёнку, и пусть он попробует без помощи зрения сделать простейшие действия, например, подойти к раковине и налить воды. Ученик идёт, натыкаясь на различные преграды, затем проливает воду на себя и становится мокрым. Сразу снимаю повязку, и ребёнок делает то же самое, только гораздо быстрее, и не пролив ни капли на себя. Ребёнок должен в полной мере осознать необходимость заботы о сохранении зрения и сознательно выполнять правила, для того чтобы сберечь зрение: заниматься при достаточном освещении, свет должен падать слева, должны соблюдаться: необходимое расстояние от глаз до книги и правильная посадка во время занятий, выполняться простейшая гимнастика для глаз. Об этом и взрослые не должны забывать и помнить, что мы – пример для своих детей [10].

Ещё недавно, людям страдающим близорукостью, рекомендовалось ограничение физической активности. В последнее время существенно пополнилось и углубилось представление о механизме происхождения близорукости. Это позволяет по-новому оценить благоприятное влияние  физической культуры в комплексе мер по профилактике близорукости и её прогрессировании. В программе по физической культуре в начальных классах имеются упражнения для формирования правильной осанки, их разучивание и выполнение является для учителя обязательным; однако специальные упражнения для глаз отсутствуют. Обсудив всё это с учителями физической культуры, я решила, что введение таких упражнений не создаст дополнительных трудностей. Эти уроки веду я сама, а значит, мне легче ввести данные упражнения, нужно только уяснить принцип выполнения упражнений для глаз и обучить этому детей.

Все дети моего класса любят урок физической культуры. Мы вместе с ними выбираем подвижные игры, музыку и некоторые упражнения. Многие игры так хорошо усвоены, что мои дети в них играют на перемене, на прогулке.

С целью профилактики развития близорукости и её прогрессирования использую специальные упражнения для глаз, которые можно применить на всех остальных уроках. Я включаю эти упражнения и в физкультминутки, которые провожу на уроках и переменах. Такие упражнения как: «Жмурки», «Нажималки», «Мигалки» укрепляют мышцы век, способствуют расслаблению мышц глаза, улучшают циркуляцию внутриглазной жидкости.

Многие упражнения и весёлые физкультминутки я придумываю сама. Стараюсь разнообразить их, использую для этого подвижную рамку. На ней демонстрирую рисунки «весёлых сказочных человечков», которые «показывают» упражнения. Высота этих человечков от 5 до 7 см. Использование подвижной рамки – это один из приёмов, предложенных В.Ф. Базарным –  значительно повышает активность детей. Они   с радостью повторяют эти упражнения, т. к. они сопровождаются ещё и музыкой. Музыка звучит у нас практически на всех уроках, особенно: на уроках литературного чтения, изобразительного искусства, физической культуры и др.

Использую в своей работе такие виды  физкультминуток как:

• гимнастика до учебных занятий;
• физкультминутки на уроках;
• динамический час;
• подвижные перемены;
• спортивный час в группе продлённого дня;
• дни здоровья и спорта;
• участие в соревнованиях в учебном году.

Но при этом всегда напоминаю, что мы должны исключать игры, при которых  дети могут  травмироваться.

Также необходимо исключить игры, требующие чрезмерного физического напряжения. К сожалению, о чёткой, фиксированной нагрузке, для детей, имеющих проблемы со здоровьем, забывают учителя физической культуры среднего звена, когда дети из начальной школы переходят в среднее звено. Необходимо как можно чаще чередовать описанные выше приёмы расширения зрительно-двигательной активности, и тогда дети с большим удовольствием будут их выполнять, и придумывать что-то своё.

На замечательные слова, А. Хайта и Л. Жигалкиной, была написана Л.С авельевым чудесная детская песня.

«Мы на свет родились,

Чтобы радостно жить,

Чтобы вместе играть,

Чтобы крепко дружить.

Чтоб улыбки друг другу

Дарить и цветы,

Чтоб исполнились в жизни

Все наши мечты».

Соблюдение режима дня должно стать законом не только для ученика, но и для всех членов семьи. Пример родителей – фактор, оказывающий на детей решающее влияние.

Необходимо строить работу таким образом, чтобы родители осознали значимость вопроса о здоровье детей и включались в здоровьесберегающий процесс. Мы вместе создали эмблему нашего класса, которая понятна всем: «Учитель – родитель – ученик – партнёры в образовательном процессе».

Родители должны помнить, что к концу учебного года, острота зрения у школьника несколько снижается. Чтобы компенсировать ухудшение зрения желательно провести летние каникулы активно, на свежем воздухе, в лагере или на даче, где нет компьютеров и телевизора, но много простора и свежего воздуха.

Основные формы работы с родителями:

1. Проведение тематических родительских собраний с привлечением специалистов.
2. Совместная организация и проведение с родителями дней здоровья, с выходом на природу.
3. Организация спортивных праздников.
4. Проведение тематических классных часов, с выступлением родителей, стали нормой для нашего класса.

Вывод: Школа и семья совместными усилиями должны  создать все условия для здорового развития  ребёнка, а так же помочь ему  сформировать привычку к сохранению своего здоровья, бережно относиться к своему здоровью, в частности к зрению.

В нашей школе особое внимание уделяется сохранению и восстановлению зрения всех участников образовательного процесса. И учащиеся, и преподаватели имеют возможность снять напряжение, усталость глаз, накопленные в течение учебного дня.

Есть ли положительный эффект от проделанной работы?

Практически у всех детей наметилось улучшение состояния зрения, особенно у тех, которые мотивированы на положительный результат и регулярно посещают занятия.

С небольшим снижением зрения (15 %) при положительной мотивации и регулярном выполнении специальных занятий можно  восстановить функции зрения до 100%.

Дети с более значительным снижением зрения, а также, которым уже выписаны очки и носят их – не менее важны занятия на офтальмотренажёре. Улучшение зрение у них в пределах 20 – 30 % и более. Самый важный аспект в лечении данных детей – это остановка прогрессирования процесса.

Задачи на будущее:

• Построение учебного процесса, направленного на развитие потенциала и резервов зрения  на всех этапах школьного детства (учебный план, укрепляющие зрение физиолого-эргономические режимы и технологии обучения, психолого-педагогическая поддержка).
• Создание условий для раскрепощения природного здоровья детей (зрение, осанка, питьевой режим).
• Разработка компьютерной системы методической поддержки педагогического процесса;
• Продолжение сотрудничества в системе: школа – колледж – ВУЗ

Литература:

1. Аветисов Э. С. Охрана зрения детей. – М: 1975.
2. Альбицкий В. Ю., Баранов А. А. Часто болеющие дети. Клинико-социальные аспекты. Пути оздоровления. – Саратов: 1986.
3. Базарный В. Ф. Сохранение здоровья детей. – М: 2001.
4. Базарный В.Ф. «Начальная школа». М., №5, 1995.
5. Базарный В. Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс контроль в школе и дома. – М., «Аркти». 2005.
6. Базарный В.Ф. Программа экспресс диагностики, динамики психосенсорного функционального и физического развития учащихся. -Сергиев Посад: 1995.
7. Безруких М. М. Образование и здоровье. М:2001.
8. Чёрная Н. Л. Здоровье детей раннего возраста. Ярославль:1998.

Паничева О.И. , учитель начальных классов; МОУ СОШ № 56, г. Ярославль.

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Создание условий для здорового физического, психического и социального развития обучающихся в школьной среде

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

В Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года одними из основополагающих принципов являются: сохранение и укрепление здоровья населения, увеличение продолжительности активной жизни, создание условий и формирование мотивации для ведения здорового образа жизни, существенное снижение уровня заболеваемости социально значимыми и представляющими опасность для окружающих заболеваниями, улучшение качества жизни больных, страдающих хроническими заболеваниями, и инвалидов; а также разработка  эффективной системы профилактики социально значимых заболеваний, предупреждения факторов их развития.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», являющейся основополагающим государственным документом, утверждаемым федеральным законом и устанавливающим приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 года, указано, что государство в сфере образования должно обеспечить всестороннюю заботу о здоровье учащихся и студентов.

 Особенности здоровьесберегающей деятельности  школы по созданию условий для  сохранения и  развития физического, психического и социального здоровья обучающихся должна строиться на законах  раскрепощения и укоренения телесно – моторных, функциональных, эмоционально – волевых, иммунологических, гендерных, психомоторных , творческих и духовно – психических потенциалов.

Наиболее близкое понятийное определение здоровья человека дано в Уставе Всемирной организации здравоохранения, согласно которому здоровье определяется как состояние полного физического, духовного (психического) и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов организма.

В педагогической практике чаще  отсутствует комплексный подход к решению проблемы сохранения и укрепления  физического, психического и  социального здоровья школьников. Если подобная работа и ведется, то чаще всего это попытки решения проблем физкультурной и спортивно-массовой  направленности. Нельзя ожидать, что такой подход, не затрагивающий основу построения учебного процесса,  обеспечит в полной мере сохранение и укрепление здоровья школьников в образовательной среде  школы.

Всем  должно быть ясно: перспективы развития нашей страны и ее безопасность во многом зависит не только от уровня  информационных знаний, но и от состояния здоровья и нравственного поведения подрастающего поколения.  Между тем обращает на себя внимание распространенность в молодежной среде различных форм аддиктивных (табакокурение, употребление алкоголя и наркотических веществ) и деликвентных (правонарушения, преступления) форм поведения (В. Ю. Салов, 2001; Ю. И. Евсеев, 2002; В. А. Таймазов, С. П. Евсеев, 2002; А. И. Ковалева, 2003; А. Б. Фомина, 2003 и др.).

В связи с этим проблема здорового образа жизни детей школьного возраста наиболее актуальна для профилактики заболеваний, улучшения физического состояния и коррекции асоциального поведения, так как именно их состояние здоровья и образ жизни составляют базис дальнейшего развития России.

Нам необходимо определить  организационные, психолого-педагогические и медико-социальные меры, средства и технологии , с одной стороны, обеспечивающие в образовательной среде школы сохранение и укрепление здоровья обучающихся, с другой, повышали  внутреннюю стойкость наших детей к  внешним негативным  соблазнам.

Изучение и реализация педагогических  подходов, обеспечивающих здоровое физическое, психическое и социальное  развитие и благополучия школьников в здоровьесберегающей образовательной среде позволит разработать перспективу развития школы как одного из главных субъектов здоровьесбережения и здоровьеформирования. Позволит, наконец, реализовать на практике статью 51 федерального закона «Об образовании», требующей:   «Образовательное учреждение создает условия гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников».

Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить не только теоретическое осмысление сущности здоровьесберегающей  деятельности субъектов образовательной среды  школы, но и практически решить эту задачу.

Осмысление  здоровья в общетеоретическом и методологическом плане    значительный вклад внесли П. К. Анохин,  В. П. Казначеев, А. Г. Асмолов, И. И. Брехман, А. А. Дубровский, В. М. Заенчик, Э.М. Казин, Г. А. Кураев, А. Е. Личко, Ф. Ф. Харисов, А. В. Яблоков и др.

Вместе с этим обоснована необходимость гуманизации  школы, что позволит выпускникам  при профессиональном становлении развивать в себе социально-значимые качества личности (Ш.А. Амонашвили, С.И. Вострокнутов, Э.М. Никитин, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, В.И. Степанов и др.).

Определена система философских и педагогических знаний о личностно-ориентированной концепции обучения и воспитания учащейся молодежи  (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.С. Выгодский, И.А. Зимняя, П.Ф. Лесгафт, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.В. Анисимов, В.Г. Асеев, Н.А. Бердяев, Р. Бернс, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Л.К. Гребенкина, А.С. Запесоцкий, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Т.К. Крикунова, В.А. Крутецкий, А.Е. Личко, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.М. Столяренко, В.Д. Шадриков, Ю.В. Щербатых, В. Франкл и др.);

 Разработаны подходы к внедрению здоровьесберегающих технологий в образовательную среду  школы и накоплен опыт в исследовании отдельных направлений их использования  (В.  Ф. Базарный, Н. К. Смирнов, И. И. Брехман, А. А. Дубровский,  В. П. Казначеев, В. В. Колбанов и др.).

Заложены продуктивные подходы к созданию здоровьесберегающей среды в образовательных учреждениях различного уровня с использованием здоровьесберегающих технологий (Р.А. Амасьянц, Л.Н. Антонова, Н.А. Бабушкина, Ю.Н. Бирюкова, Э.Н. Вайнер, Л.С. Елькова, Ю.П. Кобяков, А.К. Колесников, И.В. Кузнецова, А.В. Левченко, А.М. Митяева, И.А. Плохута, Г.И. Семикин, Л.В. Скокова, Н.К. Смирнов, Н.И. Соловьева, Л.А. Тараканова, В.А. Ясвин, S.A. Carter, M.L. Dushaw и др.).

Разработаны идеи системного подхода в исследовании социально-педагогических явлений и общей теории моделирования, а также принципы объективности, детерминизма, системности, развития и взаимодействия (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. К. Садовский и др.).

Безусловно,  в этой сложной работе мы учителя, специализированные по предметам, не имеющим никакого отношения к законам развития и здоровья детей, должны опираться на существующие законы и  официальные рекомендации министерства здравоохранения РФ. И прежде всего речь идёт о законе «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения», требующего:

1) В дошкольных и других образовательных учреждениях независимо от организационно-правовых форм должны осуществляться меры по профилактике заболеваний, сохранению и укреплению здоровья обучающихся и воспитанников, в том числе меры по организации их питания, и выполняться требования санитарного законодательства.

2). Программы, методики и режимы воспитания и обучения, технические, аудиовизуальные средства обучения и воспитания, учебная мебель, а также учебники и иная издательская продукция допускаются к использованию при наличии санитарно-эпидемиологических заключений о соответствии их санитарным правилам.

К сожалению, при наличии множества педагогических инноваций в стране имеется лишь единственная  правовая здоровьеразвивающая программа строительства учебного процесса, разработанная коллективом учёных во главе с  В. Ф. Базарным, утверждённая министерством здравоохранения и образования РФ,  а так же получившая, как того требует вышеуказанный закон, положительное  санитарно-эпидемиологическое заключение  Роспотребнадзора (№77.99.95.3.Т.000674.07.01). Более того, базовый элемент программы – занятия в режиме динамических поз на основе специальной мебели (конторок) включён  в новый САН ПиН 2.4.2.2821 – 10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях».  Контроль   же за  реализацией САН ПиН возложен не только на  санитарно-эпидемиологическую службу Роспотребнадзора, но и на прокуратуру.  Все это во многом пресекает  продолжающие многие годы некомпетентные с точки зрения здоровья педагогические «инновации», которые нередко оказывались простыми экспериментами над детьми (типа скорость чтения под секундомер, формирование «педагогической усидчивости»,  смешение мальчиков и девочек по календарному возрасту и т. д.).

К разряду нерешенных проблем относятся вопросы о  квалифицированном мониторинге здоровьесберегающей деятельности в школе, его месте  и роли в  оценке эффективности такой деятельности.

Продолжают оставаться актуальными и многие проблемы, связанные с дальнейшим поиском эффективных подходов и дидактических средств    деятельности педагогических коллективов по сохранению и укреплению индивидуального здоровья.

Таким образом, в ходе анализа исследований, посвященных проблемам создания в образовательной среде  школы для обеспечения сохранения и укрепления здоровья обучающихся, концепций формирования у школьников мотивации к здоровому образу жизни в процессе их обучения, были выявлены следующие противоречия:

– между  регламентированными законами требованиями  сертификации федеральной службой всех педагогических   режимов и технологий обучения и сложившейся  реальной практикой  педагогических инноваций, осуществляемых без надлежащего медицинского контроля (мониторинга);

– между необходимостью внедрения новых образовательных стандартов с учетом сохранения и укрепления здоровья школьников и отсутствием комплексных финансируемых программ обеспечения физического, психического и социального здоровья обучающихся  в здоровьесберегающей образовательной среде школы;

– между объективными потребностями современной  школы в создании условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся и отсутствием научного сопровождения психолого-педагогических, медико-социальных и организационных мер, средств и технологий, обеспечивающих продуктивное решение данной задачи;  

-между современными концептуальными требованиями необходимости пропаганды здорового образа жизни, профилактики аддиктивного поведения школьников  и реальной социально – информационной средой, пропагандирующей  нездоровый образ жизни и различные пороки;

– между необходимостью повышения квалификации педагогов  школы в сфере здоровьесберегающей деятельности и недостаточностью научно-методического обеспечения такого обучения.

           Для разрешения выявленных противоречий необходимо решить следующие задачи:

1. На основе анализа существующих законов РФ, нормативно – правовых документов, современных теоретических подходов (средового, аксиологического, антропологического, рефлексивно-деятельностного, личностно-ориентированного, системного, культурологического и др.) решение проблемы сохранения и укрепления здоровья школьников муниципальных районов Ярославской области возможно только на основе финансируемых межведомственных программ обеспечения физического, психического и социального развития и благополучия детей и подростков  в процессе их  обучения.
2. Из всех понятий: «здоровьесберегающая образовательная среда школы», «здоровьесберегающая деятельность субъектов образовательной среды школы», «здоровьесберегающая деятельность школьников», «здоровьесберегающие технологии» министерством здравоохранения РФ утверждена следующая формула «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах»
   (Заместитель начальника Главного управления  научных учреждений  Л.С.Лукьянчикова и  Заместитель министра здравоохранения РФ А.Г.Грачёва, 1989)
3. Сформулировать условия для обеспечения  физического, психического и социального развития школьников в здоровьесберегающей образовательной среде школы.
4. Выявить признаки здоровьеразвивающей деятельности субъектов образовательной среды школы – ее предмет, цель, задачи, средства, состав; определить ее роль и место в создании условий для обеспечения физического, психического и социального благополучия школьников в образовательной среде школы; сформулировать требования, которые здоровьесберегающая  деятельность предъявляет к субъектам данной среды.
5. Определить програмно – финансируемые, организационные, психолого-педагогические и медико-социальные подходы, средства и технологии  сохранения и укрепления здоровья обучающихся в здоровьесберегающей образовательной среде школы, включающие в себя совокупность целей, задач, форм и методов, условий эффективной реализации, а так же критерии оценки эффективности такой деятельности.
6. Разработать систему межведомственного управления здоровьесберегающей деятельностью субъектов образовательной среды школы для достижения цели сохранения и укрепления здоровья детей в процессе их  обучения в школе.
7. Реализовать на практике доступную для тиражирования модель здоровьесберегающей деятельности школы по обеспечению физического, психического и социального развития и благополучия обучающихся.

Литература:

1.Базарный В. Ф. Здоровый образ жизни и учебно-познавательная деятельность в детских садах и школах. — Тез. Всесоюзной научно-практической конференции “Физическая культура и здоровый образ жизни”. — Севастополь (16—21 февраля, 1995). – М., 1990.
2. Базарный В. Ф., Гуров В. А., Оладо Э. Я. Методология оздоровления детей и подростков. — Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни. – М., 1994. – С. 46-55.
3. Безруких М. М.   Школьные факторы риска и их влияние на состояние здоровья учащихся [Текст] / М. М. Безруких// Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009. – № 8. – С. 65-74.
4. Сидорова Т. Т.   Модель внутришкольной подготовки педагогического коллектива общеобразовательной школы к здоровьесберегающей деятельности [Текст] / Т. Т. Сидорова// Управление качеством образования. – 2009.-№5.-С.61-90.
5. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М., АРКТИ, 2003.
6. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М., АРКТИ, 2006.

Рощина Г.О., кандидат педагогических наук, руководитель центра содействия укреплению и сохранению здоровья участников образовательного процесса ГОУ ЯО ИРО, г. Ярославль.

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

 

Учёт гендерных особенностей в работе по здоровьесбережению обучающихся

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

В современных условиях одной из важнейших задач образования становится максимальный учет особенностей развития и здоровья  учащихся. Реализация личностно ориентированного подхода невозможна без учета не только индивидуальных особенностей, но и особенностей, присущих большим группам детей. Современная школа обращает внимание в основном на возрастные особенности, тогда как половые и гендерные особенности оказываются слабо учитываемыми при организации учебно-воспитательного процесса. Между тем, эти особенности накладывают отпечаток на проявление практически всех качеств и свойств человека. Формирование индивидуальности и разностороннее интеллектуальное, нравственное и физическое развитие каждого ребенка невозможно без учета его половой конституции.  В этих условиях раздельное обучение мальчиков и девочек можно охарактеризовать как одну из моделей построения образовательного процесса, реализующую личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию ребенка.

Именно эта модель лежит в основе концепции школы «Женская гимназия». Школа «Женская гимназия» является не совсем обычным образовательным учреждением. Это многофункциональное образовательное учреждение, реализующие образовательные и воспитательные задачи, включающей в себя как общее школьное, так  и дополнительное образование. Особенностью школы является раскрытие природных гендерных задатков и способностей девочек  на основе взаимодействия всех субъектов педагогической деятельности, преемственности и комплексности педагогических воздействий. Школа обеспечивает единство и преемственность педагогического влияния на ребенка с учетом его возрастных, половых и индивидуальных особенностей развития на основе оптимального сочетания разнообразной деятельности учащихся.

Помимо образовательной функции, в учреждении решается не менее важная задача разработки различных образовательных технологий.

Мы стараемся  интегрировать  практику и  развитие мировоззрения.  За последние три года нами проведено две научно-практических конференции, несколько семинаров для педагогов области.

Управление научно-методической работой школы осуществляется через деятельность Научно-методического центра гендерного образования.

Научно-методический центр гендерного образования создан как структурное подразделение МОУ начальная общеобразовательная школа «Женская гимназия» в соответствии Договором о сотрудничестве между Институтом педагогики и психологии ЯГПУ им. Ушинского и МОУ НОШ «Женская гимназия».

Основная цель деятельности Центра: разработка, анализ и внедрение гендерных технологий в образовательный процесс.

Для достижения поставленной цели Центр решает следующие задачи:

• Анализ практического  опыта в области гендерного образования.
• Теоретическое обобщение накопленного опыта (как школы «Женская гимназия», так и других образовательных учреждений).
• Разработка методических материалов по проблемам гендерного образования.
• Распространение и тиражирование накопленного опыта.

Основные направления деятельности центра.

• Обобщение имеющегося теоретического и практического опыта, его распространение через издание статей, пособий, проведение семинаров, конференций.
• Разработка и систематизация имеющихся практических технологий, организация и руководство методической деятельности педагогов.
• Просветительская деятельность среди педагогов и родителей, внедрение гендерных технологий в образовательный процесс.

Одной из важнейших задач школы, а значит и научно-методического центра, является внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс. Раздельное обучение позволяет максимально полно учесть личностные  интересы  и  гендерные особенности восприятия детей.

Организация образовательного процесса в «Женской гимназии» имеет ряд особенностей:

– Во-первых, это школа  полного дня.

– Во-вторых,  интеграция общего и дополнительного образования  на основе взаимодействия  двух структурных подразделений (начального общего образования, дополнительного образования для учащихся 1-11 классов и детей дошкольного).

– В-третьих, осуществление программы поло-личностного воспитания девочек.

– В-четвертых, осуществление программы «Охрана здоровья девочек – основа репродуктивного здоровья женщины».

– В-пятых,  введение в Учебный план дисциплин, отражающих специфику «Женской гимназии»

Формируя учебный план школы “Женская гимназия”, особое место в нем мы отвели предмету “Женщина в семье”, включающем такие курсы, как “Семейная педагогика”, “Психология общения”, “Введение в сознательное материнство” и другие. Одна из задач курса “Женщина в семье” – подготовка девочки к семейной жизни, формирование мотивации на ведение здорового образа жизни, на сосредоточении внимания девочек на природном (священном) предназначении женщины, её ответственности за здоровье нации. Ведь девиз всей работы «Женской гимназии»  по здоровьесбережению является «Здоровье женщины – здоровье нации».

     С 2006-2007 учебного года в рамках работы Научно-методического центра  был разработан проект, направленный на внедрение программ по формированию у подростков чувства осознанного родительства. Проект направлен на решение задач, поставленных Президентом РФ по улучшению демографической ситуации в стране. Цель проекта – подготовка молодежи к ответственному подходу к организации семьи и  выполнению родительских функций.  

        Проект включает в себя несколько программ, рассчитанных на детей, подростков и молодежь от 7 до 30 лет,  начиная с таких  программ  для  детей, как «Формирование культурно-гигиенических навыков девочек», «Колыбельная для куклы»; программы для подростков: «Введение в сознательное материнство», «Сегодня подросток – завтра родитель»; программы для молодоженов: «В ожидании чуда»; программы для молодых родителей: «Растем и учимся вместе с ребенком», «Родительские университеты».

        Одна из программ проекта «Сегодня подросток – завтра родитель» получила финансирование Комитета по делам молодежи мэрии г. Ярославля. А по итогам работы  за программы «Летний лагерь для старшеклассников», «Введение в сознательное родительство», реализованную в рамках городского конкурса программ и проектов в сфере летнего отдыха и оздоровления детей, подростков и молодёжи г.  Ярославля получили Диплом комитета по молодёжной политике мэрии города Ярославля 

К  сожалению, в силу ряда причин, большинство педагогов не готово осуществлять работу по подготовке школьников к семейной жизни.

Учитывая потребность в подготовке детей к семейной жизни и неготовностью школы к осуществлению подобной деятельности, поэтому нами разработана программа по обучению педагогов для работы по подготовке  школьников различных возрастов  к семейной жизни и осознанному родительству. В задачи программы входит:

• систематизировать народные культуры и теоретические знания о различных аспектах семейной жизни и семейного воспитания;
• сформировать умения и навыки по воспитанию высоконравственных межличностных отношений.
• Усовершенствовать умения и навыки по использованию активных методов обучения.

По нашему убеждению, важнейшая задача любой школы – создание таких условий, в которых здоровье учащихся, по крайней мере, не ухудшалось бы. Эта задача должна решаться как в учебной, так  и во внеучебной деятельности. Оптимальность достигается обязательным разумным чередованием всех видов деятельности, что отражено в плане работы школы, каждого класса, учебном расписании, в режиме дня.

Важный аспект – просветительская работа среди родителей, для чего проводятся родительские собрания, индивидуальные консультации и педагогические совещания по вопросам здорового образа жизни, состояния здоровья учениц.

Основной и до сих пор нерешенной для школы проблемой является обеспечение для воспитанниц возможности продолжать образование в условиях образовательного учреждения, поскольку в данный момент школа реализует лишь общеобразовательные программы начального обучения.

Литература:

1. Материалы Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся». – М. «Ключ». 2005. Часть 111.
2. Раздельное обучение мальчиков и девочек: Наука, методики, результаты. Материалы 1 Всероссийской научно – практической конференции «Опыт и перспективы поло-личностного (гендерного) образования в России» (г. Железногорск,22-23 сентября 2009 года).  М. 2010.

Бондаренко Р.А.- руководитель научно-методического центра «Женской гимназии»; Колбёшина Е.И., директор школы «Женская гимназия», кандидат педагогических наук, почётный работник общего образования РФ, г. Ярославль.

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

Материалы по раздельному обучению

 

Варианты валеологического сопровождения учебного процесса в школе

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Аннотация.  Традиционно считается, что основная задача школы – дать необходимое образование, но не менее важная задача – сохранить  и укрепить в процессе обучения здоровье детей. В статье дается обзор существующих в настоящее время основных направлений заботы о здоровье подрастающего поколения в условиях общеобразовательной школы.

В настоящее время проблема сохранения здоровья касается всех областей общественной жизни, в том числе и образования. От первого к выпускному классу здоровье школьников значительно ухудшается. Ухудшение здоровья школьников – это объективный процесс, на который влияют различные взаимодействующие факторы: биологические, социальные, экологические, условия воспитания, режимы и технологии обучения детей и подростков. Четвертая группа выступает предметом изучения и попыток направленного воздействия со стороны работающих в системе образования специалистов: педагогов, психологов, медицинских работников, но, согласно многочисленным исследованиям, не все они могут претендовать на валеологическую целесообразность, т.е. сберегать здоровье.

Школа как социальная среда, в которой дети находятся значительное время, нередко создает для них психологические трудности. Специфика современного учебного процесса обусловлена как продолжительностью учебного дня и обилием домашних заданий, так и структурой деятельности, количеством, темпом и способами подачи информации, характером эмоционального фона и другими факторами. Особенно это актуально для учащихся старших классов, которым приходится приспосабливаться к давлению, оказываемому на него требованиями учебного процесса. С другой стороны, детско-подростковый возраст – это тот уникальный сенситивный период, в течение которого наиболее легко и естественно происходит обучение методам самоконтроля и саморегуляции, основным стратегиям конструктивного поведения, приводящим впоследствии к эффективной самореализации, наиболее полному проявлению интеллектуального и творческого потенциала личности.

Традиционно считается, что основная задача школы – дать необходимое образование,  которое на деле чаще  означает  заучить определённые стандарты информации. Но не менее важная задача – сохранить в процессе обучения эмоциональное, психическое и физическое здоровье детей. Тем более, что, в конечном счёте, с состоянием здоровья связана и успешность обучения. По мнению специалистов-медиков, 75% всех болезней человека закладывается в детские годы. Почему это происходит? Видимо, все дело в том, что взрослые ошибочно считают: для ребенка самое важное – это хорошо учиться. А можно ли хорошо учиться, если у тебя болит голова, если твой организм ослаблен болезнью и леностью?

В настоящее время доказано, что здоровьезатратный характер существующей системы школьного образования способствует быстрому  развитию  утомления у обучающихся,  снижение работоспособности и в итоге ведет к отрицательному эмоциональному состоянию, повышенной тревожности и незащищенности. Могут возникнуть немотивированная тревожность, страхи, подавленность, тягостное ощущение своей неполноценности. В результате появляются изменения характера. Если меры медико-гигиенический  реабилитации не осуществляются, и учебные занятия продолжаются на фоне переутомления, это неблагоприятно отражается на дальнейшем росте и развитии организма, на состоянии здоровья обучающегося.

Все это требует внимательного отношения к организации школьной жизни с помощью создания оптимальных гигиенических, экологических, эргономических, психоэмоциональных  условий организации образовательного процесса, предотвращающих переутомление детей.  Следовательно, одной из актуальных практических задач школы является создание комфортного, психологически и эргономически здорового учебного процесса, способствующего воспитанию у детей здоровьеразвивающих привычек, а затем и потребностей в здоровом образе жизни, формировании навыков принятия самостоятельных решений в отношении поддержания и укрепления здоровья.

Использование здоровьесберегающих компонентов в учебном процессе позволяет обучающимся успешно адаптироваться в образовательном и социальном пространстве, раскрыть творческие способности, а учителю эффективно проводить профилактику асоциального поведения. Здоровьесберегающая деятельность, которая под силу школьному учителю, может быть достаточно многообразной, если в полной мере использовать все ее возможности: педагог может помочь детям укрепить здоровье, повысить работоспособность и творческую продуктивность. Поэтому при разработке здоровьесберегающих технологий необходимо:

• выявить негативно влияющие на самочувствие и здоровье учащихся факторы и по возможности определить пути их предупреждения;
• создать систему благоприятных для здоровья условий на уроках и во внеурочной деятельности;
• сформировать у школьников стойкую мотивацию на здоровый образ жизни, воспитать жизненный приоритет здоровья;
• научить способам поддержания здоровья в домашних условиях и безопасной жизнедеятельности в целом [4].

Анализ современных подходов к решению данного вопроса [1–3] показывает, что в настоящее время забота о здоровье подрастающего поколения может осуществляться по нескольким основным направлениям.

Первое направление – обучение школьников знаниям и практическим навыкам обеспечения ЗОЖ.

1. Реализуется через преподавание специально разработанных учебных курсов – элективных и/или дистанционных.
2. Через включение валеологических аспектов в преподавание частных дисциплин.

Наиболее приемлемо для массовой школы использование на уроках компонентов ортобиотики, позволяющих обучать школьников простейшим способам самодиагностики здоровья и его сохранения в течение жизни. Знание элементов эндоэкологии, соблюдение правил индивидуальной экологической  безопасности и использование принципов ведения ЗОЖ помогает осуществлять контроль здоровья. Исключительно важно, что при этом учащиеся получают не только теоретические знания, но и практически осваивают даваемые рекомендации. К компонентам ортобиотики относятся: ключевые понятия, методы самодиагностики здоровья, приёмы личного ортобиоза, экспресс – тесты, информация к размышлению, компакт – советы, ситуационные задачи, валеологический анализ пословиц и поговорок о здоровье, элементы арттерапии.

На уроках обращается внимание детей на то, как можно наиболее полно использовать свои индивидуальные особенности в запоминании и воспроизведении учебного материала; в какое время, в какой последовательности и как следует выполнять домашние задания; как организовать свое рабочее место, как тренировать свою память, как сохранить правильную осанку, каковы последствия плоскостопия и основные профилактические меры, упражнения для глаз при работе за компьютером, физкультминутки и т. д.

Важно отметить, что приемы ортобиоза можно использовать практически на всех предметах учебного цикла. Интеграция основных проблем здоровьесбережения в преподавание других учебных дисциплин – географию, обществознание, физическую культуру, основы безопасности жизнедеятельности и т.д., привлечение других учителей для реализации целей здоровьесбережения – важная стратегическая цель образования.

Второе направление – развитие личностного интереса школьников к своему здоровью и создание стойкой мотивации на ЗОЖ как исходной предпосылки формирования культуры здоровья:

• организация мониторинговых исследований, социологических опросов на выявление отношения школьников к своему здоровью; изучение психологической устойчивости учащихся к стрессу, уровня самооценки, тревожности, агрессивности, депрессивности и т.д.;
• выпуск внутришкольных информационных материалов на актуальные, связанные со здоровым образом жизни, темы: реализация проектов «Аллея здоровья», «За здоровый образ жизни», проведение Дней проектной деятельности и подготовка тематических презентаций учащимися 8-10-х классов; проведение тематических классных часов с целью отработки навыков ведения ЗОЖ; привлечение к беседе специалистов – врачей, психологов, валеологов, акушер – гинекологов; проведение деловых игр о вреде употребления табака и алкоголя (в 7–8-х классах); просмотр видеороликов о влиянии алкоголя и наркотиков на здоровье (в 9–11-х классах); кинолекторий: использование отечественных и зарубежных художественных и анимационных фильмов и их фрагментов, соответствующих тематике ЗОЖ; для снятия излишней агрессивности подростков и с просветительской целью: «Реквием по мечте» (проблемы наркомании и морального облика зависимого человека), «Скафандр и бабочка» (проблема законности эвтаназии) и др.;
• широкий круг мероприятий, приуроченных к Всероссийскому дню здоровья детей (7 апреля): спортивный праздник, работа волонтерских отрядов, «Веселые уроки здоровья» и «Мы за ЗОЖ» для учащихся начальной школы; просветительская деятельность школьной агитбригады; малые олимпийские игры.

По итогам года наиболее активным и успешно применяющим полученные здоровьесберегающие умения и навыки школьникам и реально достигнувшим  результаты  повышения потенциала  своего здоровья (подтверждённые специалистами)  вручаются «Сертификаты здоровья» с пожеланиями и напутствиями успешного сохранения здоровья в будущем, за пределами школы.

Третье направление – создание системы сохранения здоровья детей в образовательном учреждении и организация работы учительского коллектива и родителей школьников для обеспечения здоровья учащихся.

В решении данной задачи помогает организация валеологического мониторинга здоровья подростков (реализуется благодаря совместной деятельности учителей физической культуры, школьного врача, социального педагога, психолога), сопровождающаяся сравнением показателей их уровня развития и  потенциала здоровья в начале и конце учебного года. Мониторинг позволяет отслеживать динамику антропометрических показателей,  эмоционально – волевой сферы, функционального развития  учащихся. Итогом скрининг – контроля является не только получение достоверных данных о динамике функционального состояния школьников на основе комплексных психофизиологических обследований, но и создание в школе полноценной здоровьесберегающей среды.

Одним из самых важных и ответственных направлений в работе школы можно с уверенностью назвать работу с родителями и даже с целыми семьями. Семья – социальный институт, который закладывает основы будущего общества. И не всегда можно быть уверенным, что основы эти будут соответствовать ожиданиям общества, принимающего в свои ряды совершеннолетних граждан. Сложно сегодня точно предсказать, каким станет тот, или иной ребёнок. Но вот то, что внесёт оно с собой в окружающий мир, какие мысли, поступки, жизненные принципы вместе с ним “проникнут” в социум, вполне можно предвидеть, учитывая поведение родителей, наблюдая взаимоотношения в семье, анализируя те привычки и традиции, которые через несколько лет станут привычками самого ребёнка.

Конечно, не нова мысль, что все достижения и все проблемы нашего будущего и настоящего происходят из семьи.  При этом нам всем необходимо учитывать: настоящее семейно – родовое воспитание давно и основательно разрушено.  В этих условиях кто, если не мы – учителя “Школы Здоровья” начнём свою деятельность по формированию потребности в здоровом образе жизни у учащихся, в т. ч. у их родителей. вместе с ними, всей их семьёй, а не отдельно от них.

В работе с родителями школа должна учитывать следующее: родителям нужна информация о здоровом образе жизни. Они должны быть в курсе того, что преподается детям на уроках биологии или основ безопасности жизни. Следует поощрять откровенность в общении между детьми и родителями и готовность последних отвечать на вопросы детей, касающиеся здоровья. Может понадобиться убеждение родителей в необходимости предоставлять детям большую самостоятельность в этих вопросах.

Как показал опыт работы, хорошую результативность дает проведение родительских семинаров по созданию мотивации родителей учащихся на здоровый образ жизни. Целью семинаров является содействие созданию валеологического пространства семьи, формирование прочной мотивации родителей на ЗОЖ.

Активно содействующие формированию в школе здоровьецентрической культурной среды учителя способствуют распространению полезного опыта в другие школы и организации.

Перечисленные формы валеологического сопровождения учебного процесса в школе дополняются и другими: встречами с медицинскими работниками, днями здоровья учащихся и учителей; туристическими походами и многим другим.

Литература:

1. Безух, К.Е. О некоторых формах валеологического сопровождения учебного процесса в школе [Текст] // Естествознание: исследование и обучение: материалы конференции “Чтения Ушинского”. – Ярославль: ЯГПУ, 2008. – С. 83-88
2. Безух, К.Е. Компоненты ортобиотики в обучении [Текст] // Технологии обеспечения безопасности здоровья: материалы Международной научно-практической конференции. – Ярославль: ЯГПУ, 2008. – С. 7-11.
3. Безух, К.Е. Использование на уроках биологии компонентов ортобиотики [Электронный ресурс] // Городской фестиваль педагогических идей “Открой себя”. – Ярославль: ГЦРО, 2007. URL : http://gcro.ru.
4. Вайнер, Э. Н. Системная организация формирования обеспечения здоровья учащихся и педагогов в образовательном учреждении / Э.Н. Вайнер // Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты [Текст]: тезисы IV Всероссийской научно-практической конференции (г. Липецк, 2004). – С. 32–35.

 

Безух К.Е., Кандидат биологических наук, доцент кафедры анатомии и физиологии человека и животных, ассистент кафедры зоологии, ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»; Казакова С.С., ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

 

Методическая копилка