3 года назадby Сидоров ЕвгенийВлияние среды Здоровье детей Лаборатория ФЗПО Методическая копилка Научные публикации Образование и здоровое развитие учащихся 2005 Работы учеников Базарного Статьи Школа

Ответственность родителей и педагогов за здоровое развитие детей

В последние десятилетия обострилось противоречие между насущной потребностью детей в здоровом развитии в период школьного обучения,— с одной стороны, и неспособностью (или бессилием) подавляющего большинства родителей и педагогов обеспечить необходимые условия для удовлетворения этой первостепенной детской потребности, — с другой стороны. Поэтому сотрудниками Лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования под руководством профессора, д.м.н. В.Ф. Базарного (г. Сергиев Посад) был проведён ряд исследований, посвящённых изучению данной проблемы. С этой целью было организовано социально-психологическое исследование по изучению мнения родителей и педагогов об их собственной роли и степени ответственности в процессе здорового развития детей. Для изучения общественного мнения был использован метод группового анкетирования родителей на общешкольных родительских собраниях и педагогов на школьных педсоветах, посвящённых проблеме здорового развития. В опросе приняли участие 361 человек: 300 человек родителей, у которых имеются дети от 7 до 11 лет, обучающихся в школах г. Москвы и Подмосковья, и 61 человек учителей начальной школы этих же школ. Выборка носила случайный характер. Освещению результатов этого исследования посвящена данная статья.

Социальный портрет опрашиваемых родителей и педагогов

В опросе приняли активное участие главным образом женщины. Среди родителей, участвующих в опросе, количество женщин-матерей намного превышало количество мужчин-отцов и составило 82,3 %, а среди педагогов

— учителей начальных классов — все женщины. В обследуемых школах нам не встретилось ни одного мужчины-педагога. Эти данные говорят о крайне низкой степени заинтересованности отцов не только проблемами здорового развития детей, но и вообще какими бы то ни было проблемами образования.

Возраст опрашиваемых женщин — от 20 до 48 лет, возраст мужчин — от 31 до 51 года. Среди принимавших участие в опросе людей с высшим образованием — 120 человек. Что составило 30 % от общего числа респондентов. Остальные участники — со средним и средне-специальным образованием. Распределение участников по социальному статусу выявило, что к категории служащих принадлежали 38% респондентов, к рабочим специальностям имело отношение 30%, к частному предпринимательству — 12%, и 20% составило количество женщин, занимающихся ведением домашнего хозяйства.

Большинство участников опроса имеют полные семьи, в которых воспитываются по 1—2 ребёнка.

В свободное время любимым развлечением многих семей являются прогулки на свежем воздухе (58%), на втором месте — просмотр телевизионных передач (20%), затем чтение книг (12%), остальные родители вообще не имеют свободного времени для совместного отдыха с детьми (10%). Это свидетельствует о том, что родители и дети разобщены и мало времени проводят в разговорном общении друг с другом. Досуг семей скучен и однообразен. Поездки в музеи, театры, совместные подвижные, театрализованные и настольно-дидактические игры, обсуждение прочитанного и увиденного, туристические походы, путешествия — редкое явление в семьях участников опроса. Только 13% родителей ответили, что настольные игры и рыбалка — любимые семейные развлечения.

В основном свободное время большинство родителей проводят за просмотром телепередач. Лишь в 15% семей предпочитают не смотреть телевизор, а слушать музыку. Совместное семейное чтение или пение давно забыты родителями, совместное обсуждение увиденного, услышанного или прочитанного тоже забыто. Никто из опрашиваемых родителей не написал об этом. Вывод однозначен: родители мало времени посвящают духовному развитию своих детей, поэтому очень мало знают об их возрастных социально-психологических потребностях.

В основном воспитанием детей в семьях занимаются матери (62%), оба родителя (15%), бабушки и дедушки (14%) и только отцы (9%), — отсюда можно сделать заключение, что процесс воспитания находится в подавляющем большинстве исследуемых семей в женских руках. Процесс начального обучения, как известно, тоже. В семье и школе мы видим существенное преобладание женского начала над мужским.

Таков социальный портрет родителей и педагогов, принимавших участие в социально-психологическом исследовании.

Все опрашиваемые — и учителя, и родители выразили обеспокоенность состоянием здоровья детей. Все они сходятся во мнении, что за последнее время здоровье детей катастрофически ухудшается. Только весь вопрос исследования заключается в том, в какой мере родители и педагоги осознают свою роль и степень ответственности в процессе здорового развития детей и в чём, по их мнению, заключается главная причина трагедии? Одним словом, предстояло выслушать мнения родителей и педагогов по поводу того — кто, как они считают, виноват, и что делать?

Осознание родителями и педагогами своей роли и меры ответственности в процессе здорового развития детей

Известно, что на процесс осознания какого-либо явления влияют три условия:

1) — наличие заинтересованности, т.е. личностной значимости происходящего события, которое вызывает у человека соответствующие переживания;

2) — осмысление этого события, в ходе которого информация о нём в процессе умственной работы становится приобретённым знанием о предмете переживания;

3) и только затем появляется у человека собственное отношение к этому событию, т. е. появляется личная позиция, осознанное отношение к происходящему и понимание собственной роли, которые пробуждают волю к сдерживанию собственной активности или, напротив, к её мобилизации по разрешению проблем в собственном жизненном процессе.

Исходя из этого положения, нам предстояло определить:

1. Степень переживания родителями и педагогами по поводу катастрофического ухудшения здоровья детей в процессе школьного обучения;

2. Степень информированности родителей и педагогов о здоровьесберегающих технологиях развития детей и умения и желания самостоятельно перерабатывать полученную информацию в прочные знания о предмете переживания;

3. Степень осознанного участия родителей и педагогов в процессе здорового развития детей и меру осознанности собственной ответственности в данном процессе.

Опрос показал, что все участники имеют информацию о тяжёлом состоянии здоровья детей и о демографической катастрофе в России (100%). Почти все опрашиваемые проявили негативное отношение к тому, что смертность в России превышает рождаемость (92,5%). Но глубокие переживания по этому поводу испытывают лишь немногие (30%). Большинство же не испытывают переживаний по поводу тяжёлой демографической ситуации в стране (62,5%), хотя и высказали негативное отношение к депопуляции народа в России. Эти данные говорят о том, что высказанное большинством (62,5%) респондентов отношение к депопуляции в стране формально, то есть не имеет для них никакой личностной значимости, поэтому не вызывает соответствующего событию переживания. А мы знаем, что в таких случаях (при отсутствии соответствующего переживания) мыслительный процесс по переработке информации в осмысление происходящего просто-напросто не включается. Происходящая катастрофа в стране со здоровьем детей исчезает из поля сознания индивида. Для него лично эта трагедия не существует. Следовательно, 62,5% участника нашего опроса не имеют осознанного отношения к проблеме здорового развития детей. По этой причине не может быть и речи об осознанной ответственности данной категории опрашиваемых за здоровое развитие детей. 7,5% опрошенных вообще высказали мнение о том, что депопуляция — нежелательное явление, но опасности не представляет. Напомним, что в данном случае речь шла о детях России.

Что же касается конкретно собственных детей, то свою глубокую обеспокоенность о состоянии их здоровья высказали все 100% родителей и педагогов. Отсюда следует вывод, что у большинства (70%) участников опроса есть заинтересованность в проблеме, связанной со здоровьем детей, но только собственных. Лишь для 30% опрошенных родителей и педагогов нет деления детей — на чужих и своих, для них демографическая ситуация в России воспринимается как личная трагедия. Боль чужих детей они воспринимают как боль своих собственных.

Уровень переживания за демографическую ситуацию в стране у педагогов выше, чем у родителей. Все учителя, кроме нескольких, воспринимают демографическую катастрофу в стране как личную трагедию. Это говорит об огромной личностной значимости для педагогов этой общественной проблемы. Следовательно, их мнение по поводу того, что смертность в России превышает рождаемость, искренне, они действительно переживают за положение дел в стране. Отсюда можно сделать вывод, что большая часть респондентов (70%) будут до тех пор отгораживаться от общественной проблемы со здоровьем детей, пока она не приобретёт для них смысла личностной значимости. Пока до их сознания не дойдёт простая мысль, что в родной стране чужих детей не бывает! И пока этот смысл взрослые люди не приобретут, у них будет отсутствовать желание перерабатывать получаемую информацию о трагедии и доводить её до уровня собственных знаний о ней с целью составления собственного мнения и личного поиска по преодолению кризиса.

Вывод исследования: всем, кто заинтересован в упрочении здоровья нации, надо так давать информацию родителям и педагогам, чтобы они могли прочувствовать всю опасность и трагичность создавшегося положения для них лично; показывать, что рано или поздно эти явления не обойдут и их, и их потомство стороной. Показывать на примерах и фактах, что теряют лично они, их дети и внуки, если сегодня они не примут активного участия в разрешении проблемы со здоровьем детей как своих, так и чужих.

К сожалению, СМИ не дают полной и ясной информации об истинных причинах трагедии. При подаче серьёзной информации не воздействуют глубоко на переживания людей, воспринимающих эту информацию. Мало внимания уделяют СМИ освещению путей выхода из кризиса. Не знакомят с разработанными в стране здоровьесберегающими технологиями обучения и воспитания. Доказательством чему служат ответы наших респондентов.

Степень и качество информированности родителей и педагогов

Следующим этапом нашего исследования стало выявление степени и качества информации, которую получают родители и педагоги о происходящих изменениях со здоровьем детей в процессе школьного обучения и о путях выхода из кризиса. Необходимо было выяснить, известно ли педагогам и родителям что-нибудь о здоровьесберегающих технологиях, и если известно, то что. Поэтому нам было очень интересно узнать, каким средствам массовой информации учителя и родители отдают предпочтение, т.е. из каких источников (журналов, газет, теле- и радиопередач) они черпают информацию.

Опрос показал, что большинство читают такие газеты как “Аргументы и факты” (68%) и “Московский комсомолец” (44%), далее следуют спортивные и развлекательные газеты и журналы, такие как “Отдохни”, Собеседник”, “Лиза”. Только 15% из опрошенных пользуются педагогическими изданиями, читают журнал “Счастливые родители”, но, судя по названию, он не побуждает своих читателей к обсуждению явлений, имеющих трагические последствия для русского народа. Медицинские журналы и газеты выписывает только те родители, которые являются медицинскими работниками. Только несколько семей читают журнал ”Русский дом”. С теле- и радиопередачами дела обстоят не лучше: большинство родителей предпочитают телеигру “Кто хочет стать миллионером?” (55%). Интересуются информационными программами (40%) респондентов, далее идут передачи “Большая стирка”, сериал “Моя прекрасная няня” (35%). Наблюдения показывают, что названные источники массовой информации редко когда освещают вопросы, связанные с обсуждением причин нездоровья нации. Редко профессионально и качественно освещают педагогические проблемы. Специальными журналами и газетами родители и педагоги, как видно из опроса, в большинстве своём пользуются крайне редко. В ходе исследования также выяснилось, что родители и педагоги совсем не получают из СМИ информацию о существующих здоровьесберегающих технологиях обучения и воспитания, в частности, технологиях доктора В.Ф. Базарного. Хотя заинтересованность в получении такого рода информации наблюдается у большинства родителей (69%) и педагогов (78%).

Отсюда можно сделать вывод, что спрос большинства родителей и педагогов на эту информацию остаётся без удовлетворения, т.е. попросту говоря, замалчивается СМИ. Современная информация о значимых для народа исторических моментах преподносится так, чтобы не затрагивать глубинных структур психики человека, не волновать её, не вызывать эмоций. Зато незначимые события освещают с большим эмоциональным накалом. Следовательно, у подавляющего большинства родителей и педагогов нет полноценного источника информации, поэтому родители и педагоги не в состоянии осмыслить, пережить и прочувствовать ситуацию, т. е. не в состоянии приобрести достоверные знания. Не в состоянии глубоко осознать причины утраты здоровья детьми. Не в состоянии понять, при каких условиях подорванное здоровье можно восстановить, а при каких ухудшить.

Следовательно, большинство родителей и педагогов в первую очередь виновато в том, что плохо информировано. Большинство из них (62,5%) не хотят, а значит, не могут осознать всю степень опасности, которая нависла над Россией. Не хотят глубоких потрясений, осознавая, что происходит. Не хотят напрягаться, вырабатывая своё мнение. Не понимают, что этот труд необходим, чтобы не быть обманутыми и чтобы обеспечить своим детям возможность быть здоровыми. Но как показывает опрос, большинство (62,5%) респондентов предпочитают не утруждать себя тяжёлым интеллектуальным трудом. Намного проще воспользоваться чужим, жить по чужим меркам, без собственного мнения, лёгко отдавая себя в руки ловких манипулянтов, т.е. в духовное рабство.

Вывод из этой части исследования однозначен: степень и качество информированности большинства родителей и педагогов о происходящих со здоровьем детей процессах поверхностно и недостаточно для формирования собственного мнения о них. Это происходит по двум причинам:

— из-за того, что родители и педагоги позволяют манипулировать своим сознанием;

— СМИ используют специальные психологические приёмы при подаче информации.

Исследование также выявило заинтересованность респондентов в информации о здоровьесберегающих технологиях доктора В.Ф. Базарного, о которых им мало что известно.

Непонимание взрослыми природы здорового развития детей

Следующий этап нашего исследования был самым ответственным, самым главным. Его цель заключалась в том, чтобы:

1) выяснить уровень знаний родителей и педагогов о природе здоровья и здорового развития ребёнка;

2) изучить представления родителей и педагогов об условиях, которые они должны обеспечивать детям, чтобы те росли здоровыми.

Для этого мы попросили родителей и педагогов перечислить несколько признаков, которые, по их мнению, должен включать в себя процесс здорового развития и по которым можно отличить процесс здорового развития от нездорового.

Прежде всего, проведённое в этом направлении исследование выявило ужасающую по своей сути картину: подавляющая часть отвечавших (87,5%) путают слова “признаки” и “условия”. Признак — то, что отличает данное явление или предмет от других явлений или предметов. Условие — это обстоятельство, от которого что-либо зависит. Например, чтобы ребёнка воспитать активным (это признак здорового развития) необходимо создать соответствующие условия. К несчастию, понятия “признаки” и “условия” путают даже те, кто имеет высшее образование. Конечно, мы не надеялись, что родители и педагоги смогут перечислить все признаки здорового развития такие, как:

— активность, свобода, раскрепощённость детей, их творческая, трудовая, духовная, культурно-умственная и физическая деятельность, осознанная целенаправленность руководителей самого процесса и их ответственность, высокий мир человеческих чувств, который окружает ребёнка с момента зачатия, и, наконец, последний признак, — здоровье родителей ребёнка. Соответственно к условиям здорового развития мы отнесли — духовные и материальные средства и необходимое оборудование процесса здорового развития, отвечающее возрастным возможностям организма и психики детей.

Мы предполагали, что родители и педагоги напишут хотя бы по 2-3 признака из перечисленных выше. Но наши надежды, к несчастью, не оправдались. Только дважды нам попался всего один признак из перечисленных, это — любовь к детям, и всё. В перечисленных признаках на первое место родители и педагоги поставили питание (60%). На второе — взаимоотношения в семье (53%). Причём, хотелось бы подчеркнуть, что слова “любовь между родителями” нам встретилось только трижды. На третьем месте — внимание к детям (40%). Заметьте, не любовь к детям, а только лишь “внимательное отношение”! Далее выделяют такие признаки, как “занятия спортом, здоровый образ жизни, досуг, политика, экономика, изучение библии, профилактика, закаливание, прививки, не допускать перегрузок, духовное образование, условия в семье, материальный достаток, внимание правительства к детям, условия жизни” и т.д. О том, что ребёнку нужна свобода (самостоятельность), активная деятельность для того, чтобы быть здоровым, никому из взрослых не пришло и в голову! Из приведённых отрывков ответов ясно видно, что вопросы застали респондентов врасплох. А это говорит нам о том, что, являясь воспитателями детей, они серьёзно не задумывались о самом процессе воспитания и о своей ответственности перед детьми и обществом.

В условия для здорового развития родители поместили почти то же самое, что и в признаки, добавив ещё — “воспитание собственным примером, совместный отдых, своевременное лечение, здоровый климат в семье, обучение (непонятно чему?), развлечения, санатории, условия в школе, больше заниматься детьми, внимание как к личности, витамины, здоровый образ жизни” и т.д.

Ответы педагогов мало отличались от ответов родителей. Небольшое отличие заключалось лишь в том, что педагоги чаще упоминали слово режим, “детям необходим режим”.

О том, что родители и педагоги должны хорошо знать законы развития детской психики и физиологии, о том, что необходимо менять условия обучения и воспитания в школе, никто не написал, хотя (87%) родителей и педагогов хотели, чтобы ситуация со здоровьем детей в процессе обучения и воспитания изменилась бы в лучшую сторону. Кто же её будет менять? На кого надеются педагоги и родители? Кто больше всех заинтересован в развитии здоровых детей? Родители или педагоги? Вопросы, на которые современные родители и педагоги не могут найти взаимоприемлемые ответы.

Чтобы выяснить какие представления существуют у родителей и педагогов о факторах, отрицательно влияющих на состояние здоровья детей, мы предложили проранжировать все известные на момент исследования факторы, пагубно влияющие на здоровье детей, от самого вредного до наименее вредного. Вот данные этого исследования:

Факторы	Родители	Педагоги
1. Экология	1-2 место	2 место
2. Неполноценное питание	2-3 место	4 место
3. Вредные привычки	4-5 место	8 место
4. Влияние ТВ, компьютера	8-9 место	10-11 место
5. Условия школьного обучения	6-7 место	9-10 место
6. Безответственное отношение педагогов безответственное отношение родителей	9-10 место	1-3 место
7. Соц. неравенство	3-9 место	1-8 место
8. Патология беременности родители — врачи	7-8 место 1 место	6-7 место
9. Низкий уровень медицинского обслуживания	4 место	5 место
10. Недостаток лекарств, витаминов, йода	2-8 место	7 место
11. Стресс от социально-экономических реформ	11 место	8 место

Из приведённой таблицы видно, что однозначного понимания факторов, отрицательно влияющих на здоровье детей, у родителей и педагогов нет. Резкие отличия видны при ответах на вопросы под № 6, № 8, №3. При анализе ответов мы убедились, что специфика профессии накладывает свой отпечаток на осознание явлений. Так врачи единодушно на первое место из всех перечисленных факторов поставили патологию протекания беременности и осложнённые роды, надо полагать, они лучше всех остальных разбираются в причинах протекания патологии беременности. Педагоги единодушны во мнении, что безответственность родителей, в первую очередь, влияет на состояние здоровья детей. Видимо, они имеют множество фактов, которые дают им право так утверждать. И учителя, и родители почти сошлись во мнении, что современные условия обучения не самые главные причины нездоровья детей. Педагоги оценивают эти условия чуть лучше, чем родители. И по общему мнению родителей и педагогов, стресс от экономических реформ почти не влияет на здоровье наших детей.

Из последующих ответов родителей на вопрос: считают ли они, что в процессе обучения и воспитания их ребёнок теряет здоровье, можно увидеть противоречие между этими ответами и данными из таблицы. Так большинство родителей (77%) считают, что их дети теряют здоровье в процессе обучения и воспитания. 20% родителей испытали затруднения при ответе, и только 3% родителей считают, что ребёнок не теряет здоровье. Но из таблицы видно, что родители не выделяют этот фактор как один из главных, разрушающих здоровье. Это говорит о том, что родители не могут установить связи между следствием — утратой в процессе обучения здоровья большим количеством детей, и причиной — школьной системой образования. Большинство родителей (77%) не ставят его в разряд главных, а определяют ему лишь 6-7 место среди прочих факторов, разрушающих здоровье. Следовательно, не осознают, что школьные условия обучения — главный фактор губительного воздействия на здоровье детей.

Последующий анализ ответов родителей и педагогов позволил сделать вывод, что большая часть родителей и педагогов (89%) не могут установить причинно-следственных связей между явлениями и событиями, путают понятия, плохо владеют русским языком для выражения собственных мыслей. Что свидетельствует о недостаточно высоком уровне логического мышления даже у людей с высшим образованием. В связи с этим, родители и педагоги в большинстве своём не в состоянии на сегодняшний день осознать природу здоровья ребёнка и его здорового развития. Поэтому не способны действовать активно, чтобы защитить своё потомство, устранить главные причины, разрушающие его здоровье. Хотя та лёгкость, с которой респонденты отвечали на вопрос о признаках и условиях здорового развития, свидетельствует о самоуверенности родителей в своих познаниях. Только 11% опрошенных родителей и педагогов показали, что затрудняются отвечать на поставленные вопросы.

Определение отношения родителей и педагогов к своему участию в процессе здорового развития детей

Чтобы до конца следовать логике построения исследования, необходимо было выявить отношение родителей и педагогов к своему участию в процессе здорового развития детей.

Предыдущий анализ ответов показал, что родители и педагоги не разбираются в сути процесса здорового развития и природы здоровья ребёнка. Следовательно, процесс здоровьеразрушающего развития детей родители и педагоги тоже не в состоянии понять, так как два эти процесса диалектически связаны и противоположны по смыслу друг другу. В конце исследования нам предстояло понять, как родители и педагоги распределяют меру ответственности за здоровье детей между всеми.

Перед родителями и педагогами были поставлены вопросы, выявляющие степень ответственности за здоровье детей всех, кто должен за них отвечать: педагоги, родители, врачи и государство (властные структуры). Так, большинство родителей (85%) считает, что отвечать за здоровье детей в первую очередь обязаны они, во вторую — врачи (2—3место), государство (3—4 место), в последнюю очередь — педагоги. Учителя в этом вопросе солидарны с родителями и так же, как они, считают, что педагоги обязаны в последнюю очередь отвечать за здоровье детей.

И это несмотря на то, что подавляющее большинство родителей (77%) считает, что их дети теряют здоровье в процессе обучения и воспитания. А как мы уже видели, данные таблицы противоречат другим ответам родителей. Дети, по мнению большинства родителей, теряют здоровье в процессе школьного обучения, но условия школьного обучения и воспитания, опять-таки, по их мнению, не являются при этом главными факторами, расхищающими здоровье детей! Вот парадокс, над которым стоит задуматься всем, кто не равнодушен к проблеме здоровья детей! Этот факт говорит нам о безответственности учителей, с одной стороны, и о беспечности родителей, с другой стороны.

Учителя, если сравнивать ответы педагогов и родителей, более требовательны к родителям, т.к. единодушно признают безответственность родителей как главный фактор, разрушающий здоровье детей. А вот отношение родителей к учителям более благосклонно. Безответственность учителей как фактор негативного влияния на здоровье детей они поставили на 9—10 место.

Отсюда следует вывод, что учителя, требуя ответственности от родителей, не предъявляют её к себе. В этом заключается причина основного противоречия между педагогами и родителями, которая ведёт их к разобщённости.

В начале исследования нам казалось, что родители и педагоги перекладывают ответственность друг на друга. Как говориться у семи нянек дитя без глазу! Но в ходе проведённого исследования выяснилось, что родители ответственно относятся к состоянию здоровья своих детей, но при этом проявляют полную беспечность. Она проявляется в том, что ни один родитель на вопрос: что делать родителям и педагогам, не написал о том, что надо менять условия школьного образования, перестраивать существующую систему школьного образования на принципиально иных, природосообразных основах. Ни один родитель не написал о том, что педагоги должны в равной мере с родителями нести ответственность за утрату здоровья детей в процессе их школьного обучения. Причины этого явления в том, что родители не понимают законов развития здорового ребёнка, что уже было доказано. И, как следствие из этого, не могут осознать, что существующая система образования устроена противоестественным здоровому развитию образом, что она постоянно нарушает законы здорового развития ребёнка.

Поэтому VI блок вопросов нашей научно-разработанной анкеты предполагал выяснить мнение родителей и педагогов о существующей системе управления школьным образованием. Так, на вопрос: перед кем в первую очередь должны отчитываться педагоги, большинство родителей (73%) ответили, что перед ними, родителями, перед комитетами образования — 18%, перед администрацией школы — 9%. Большинство учителей устраивает существующий порядок: игнорировать мнения родителей в школьном процессе. Учителя считают, что не должны отчитываться перед родителями. По мнению большинства (80%), они должны отчитываться только перед администрацией школы, перед родителями — 20%, перед комитетами образования — 0%. Это говорит о том, что существующая система управления школьным образованием не устраивает большую часть родителей (73%). Следовательно, отсюда вывод: родители более, нежели педагоги готовы к переменам в системе управления образованием. Педагогов, напротив, в большинстве устраивает система управления.

С помощью последнего вопроса анкеты мы хотели выяснить отношение родителей и педагогов к критериям, которые должны лежать в основе труда учителя. Так большинство родителей (70%) считают, что в основе труда учителя должны лежать показатели ЗУН (знаний, умений, навыков), показатели здоровья — (21%), показатели уровня воспитанности — (9%). Опять выявлено противоречие: несмотря на то, что большинство родителей (77%) считают, что в процессе обучения и воспитания их дети теряют здоровье, они не склонны требовать, чтобы учителя отвечали за сохранность здоровья своих детей. Это ещё раз подтверждает положение о том, что родители проявляют беспечность в этом вопросе. Учителя со своей стороны не хотят брать на себя ответственность за состояние здоровья детей, только 1,8% учителей ответили, что в основе его труда должны быть показатели уровня сохранности здоровья детей в процессе обучения. Это говорит о незаинтересованности большинства учителей брать на себя дополнительную ответственность. Причина этого явления заключается в том, что большая часть опрошенных учителей не осознаёт до конца своей истинной роли в процессе развития здорового ребёнка. А роль эта заключается, по мнению сотрудников нашей лаборатории и её руководителя, д.м.н. В.Ф. Базарного в том, чтобы учитель давал полноценные знания, сохраняя при этом здоровье ребёнка. Непонимание учителями своей истинной роли в процессе здорового развития детей напрямую связано с несовершенством системы управления образованием, которая не создаёт поощрительных стимулов для учителей, чтобы они сохраняли здоровье детей. Осознание своей роли в процессе воспитания здорового ребёнка у большинства опрошенных педагогов отсутствует.

Итогом проделанной работы стал вывод о том, что мнение родителей и педагогов по поводу своего участия в процессе здорового развития ими не сформировано, так как у них нет понимания смысла процесса здоровьеразвивающего развития детей. Родители и педагоги не в состоянии определить своё отношение к роли, которую они играют в процессе здорового развития, по следующим причинам:

— получаемая информация не имеет для большинства родителей и педагогов личностной значимости;

— у большинства отсутствует стремление к добыванию знаний о природе здорового развития, т.к. имеется ложное представление о владении 52

этими знаниями, несамостоятельность суждений, готовность к тому, чтобы быть управляемыми;

— отсутствует взаимопонимание между родителями и педагогами из- за несовершенства управления существующей системой управления образованием;

— безответственность педагогов и беспечность родителей мешают им осознать свою роль.

Следовательно, родители и педагоги не в состоянии на сегодняшний день обеспечить детям условия для здорового развития. Их роль в процессе здорового развития большинством опрошенных родителей и педагогов до конца не осознаётся, следовательно, она пассивна.

Поэтому главные причины исследуемой проблемы обусловлены низкой степенью осознанности родителями и педагогами своей роли в процессе здорового развития детей, а также беспечностью большинства родителей и безответственностью большей части педагогов. И до тех пор, пока родители и педагоги в полной мере не осознают своей роли в процессе здорового развития, до тех пор наши дети будут терять своё здоровье.

Что делать, каждый решит сам для себя, прочитав эту статью.

Горячева Н.Г. ведущий сотрудник Научно-внедренческой лаборатории Базарного (ФЗПО)

Литература

1. Айзман Р.И. Диагноз: школьный шок. // “Медицинская газета”, № 68, 1991.

2. Базарный В.Ф. О механизме “расчеловечивания” человека в традиционной школьной среде. // “Педагогический вестник”, № 8, 1996.

3. Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации. // Журнал “Народное образование”, № 9-10, 1998.

4. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.

5. Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса. Сергиев Посад, 1995.

6. Базарный В.Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1996.

7. Базарный В.Ф. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребёнка средствами художественно-образных экологически-”чистых” прописей. Сергиев Посад, 1996.

9. Гундаров И.А. Демографическая катастрофа в России: причины, механизм, пути преодоления. Москва, 2001.

10. Девочки и мальчики: стратегия развития. // “Учительская газета”, № 50, 1997;№ 23-24, 1999.

11. “Права ребёнка” (междисциплинарный научно-практический журнал), № 1, 2001,

12. “Спасём детей — спасём Россию!” // “Знание — власть!”, спецномер газеты, февраль, 2001.

Лаборатория ФЗПО

О научной лаборатории в Сергиев-Посаде

Читать полностью

3 года назадby Сидоров ЕвгенийВлияние среды Гиподинамия Лаборатория НИИ МПС Научные публикации Работы учеников Базарного Школа

Заболеваемость первоклассников в условиях инновационного обучения

Развитие детей в связи с началом школьного обучения, имеет свои особенности и качественно отличается от тех изменений, которые наблюдаются у более старших школьников. Начало школьного обучения – новый и чрезвычайно ответственный этап в жизни ребенка. В это время формируется новый динамический стереотип, происходит переключение с произвольного двигательного режима в пространстве на режим с преобладанием статического компонента и напряженной зрительной работой вблизи. У большинства детей в первые месяцы обучения возникают такие изменения, которые позволяют говорить о школьном шоке, школьном стрессе и адаптационной болезни. Это отрицательно сказывается на состоянии здоровья первоклассников. К настоящему времени накоплен обширный фактический материал, касающийся физиологических закономерностей развития организма детей и влияния школьных занятий на этот процесс. Причем абсолютное большинство диссертационных исследований выявили негативное влияние традиционного школьного обучения и факторов с ним связанных на развитие детей, особенно на начальном этапе обучения [1, 2, 3, 5, 6 ].

Процессы демократизации нашего общества и системы образования привели к появлению множества т.н. педагогических иннноваций, положительный образовательный эффект которых, по нашему мнению, часто достигается за счет эксплуатации здоровья детей.

Цель настоящей работы — оценить влияние школьного обучения по новым педагогическим системам и, на основе полученных данных, выявить возможные причины нарушений развития, проявляющихся, прежде всего, в увеличении заболеваемости младших школьников.

Состояние здоровья учащихся оценивалось по заболеваемости — по пропускам учебных занятий по причине болезни. Учитывались только пропуски занятий, подтвержденные школьным врачом.

Анализ заболеваемости проведен с использованием показателей:

— Индекс здоровья (ИЗ,%) — процент ни разу не болевших за учебный год детей;

— Количество часто (более 4-х раз за учебный год) и длительно болеющих (более двух месяцев непрерывно) детей;

— Заболеваемость с временной утратой трудоспособности оценивалась по показателю индекс пропусков (ИП), вычисляемый по формуле:

^ИП = М.х *¹⁰⁰ • ^у–^е.

где: Е — сумма пропущенных дней; М₁ — число учащихся;

М₂ — число учебных дней

— Количество пропущенных по болезни дней в среднем на одного ученика класса (К).

— “Уровень здоровья” (УЗ,%) по Циборовскому. Этот показатель представляет собой процентное отношение числа детей здоровых (I гр) и практически здоровых (II гр) к общему количеству обследованных.

Большинство исследователей одной из основных причин ухудшения здоровья детей младшего школьного возраста называют гиподинамию. С целью повышения двигательной активности во время учебных занятий под руководством д.м.н. В.Ф. Базарного (1991) была разработана методика динамических поз. Для организации учебной работы используется конторка, которая устанавливается на учебный стол. Суть методики в периодической смене рабочей позы — переход (несколько раз в течение урока) из статичной закрепощенной позы сидя (за столом) в активную свободную позу стоя (за конторкой). За 4 года исследований под динамическим наблюдением находилось 13 экспериментальных классов в разных регионах России. В настоящей работе приведены обобщенные данные по экспериментальным классам (далее Э-классы), занимавшихся в режиме динамических поз (за конторками), в сравнении с соответствующими контрольными (К-классы), в городах Красноярского края.

Первый год занятий в режиме динамических поз (РДП), за конторками, положительно сказался на состоянии здоровья учащихся. Все показатели заболеваемости оказались ниже в экспериментальных классах всех городов, по сравнению с контрольными (см. табл. 1).

Учащиеся, занимающиеся в режиме динамических поз, значительно реже пропускали учебные занятия по причине болезни. Поэтому индекс пропусков в Э-классах закономерно ниже соответствующих значений показателей К-классов. Количество здоровых детей, т.е. детей ни разу не пропустивших занятий по причине болезни, за учебный период года, также оказалось больше в классах с динамическим режимом обучения.

Таким образом, повышение двигательной активности во время учебных занятий благотворно сказалось на здоровье детей и, как показали последующие исследования, ведущей причиной снижения заболеваемости явилось улучшения состояния иммунной системы учащихся занимающихся за конторками.

Таблица 1

Заболеваемость учащихся, занимающихся за конторками в течение первого года наблюдения

Показатели \ Город	К, дн/чел		ИП, у.е.		ИЗ, %
Показатели \ Город	К	Э	К	Э	К	Э
Красноярск	6,5	3,7	4,3	2,5	33,3	45,0
Дивногорск	5,6	4,3	3,0	2,5	14,3	25,9
Игарка	6,7	4,9	4,4	3,2	36,0	43,3

Э— классы, занимающиеся за конторками; К — соответствующие контрольные классы.

Сотрудниками лаборатории медико-физиологических проблем образования Красноярского ИПК РО был проведен анализ состояния здоровья школьников, занимающихся с первого класса по новой технологии — коллективный способ обучения (КСО) в сравнении учащимися традиционного класса.

Суть новой технологии КСО А.Г. Ривина и В.К. Дьяченко состоит в том, что дети работают в парах сменного состава и могут по очереди общаться друг с другом, выступая то в роли обучаемых, то в роли обучающих [4].

Анализ показателей заболеваемости школьников г. Красноярска показал, что количество пропущенных по болезни дней, в среднем на одного

Таблица 2

Показатели заболеваемости первоклассников, обучающихся по технологии КСО (Э) и традиционной технологии (К)

Знак (+) около значения разности (Э,у.е.) означает доминирование показателя экспериментального класса.

Класс	N	ИЗ,%
Э	5,4	36,8
К	8,2	18,2
О,у-е	-2,8	+ 18,6

ученика класса, в Э-классе было ниже, а индекс здоровья — выше (см. табл.2).

Более низкая заболеваемость учащихся Э-класса, вероятно, связана с более высокой двигательной активностью (ДА) учащихся в классе, занимающимся по методике КСО. Проведенный хронометраж двигательной активности в процессе занятий показал, что двигательная активность школьников на уроках, с использованием технологии КСО выше в 2,5 раза по сравнению с традиционными уроками (р<0,05), при этом двигательное беспокойство отмечалось в 3,8 раза чаще в К-классе. Этот вывод подтвердили и проведенные исследования суточной и недельной динамики двигательной активности с помощью электронных шагомеров. Например, в среду — день с оптимальным уровнем работоспособности — количество локомоций детей Э-класса в среднем для наблюдаемой группы, составило 2377+413 против 2127+390 в К-классе. За первый урок, соответственно, 538+99 против 218+46 локомоций (Р<0,05). За последний учебный день — пятницу — среднее количество локомоций учащихся Э-класса составило 2286+456 в К-классе 1895+104, ДА в течение первого урока составила в Э-группе 459+94 против 417+34 локомоций контрольной группы.

Таким образом, заболеваемость учащихся занимающихся по новой технологии — коллективный способ обучения ниже, чем в контрольном классе, занимающимся по традиционной технологии. По нашему мнению, одна из возможных причин снижения заболеваемости учащихся из класса КСО — меньшая степень закрепощенности учащихся, что проявляется в более высокой двигательной активности во время учебных занятий.

Как было показано в более ранних исследованиях автора [3], повышение двигательной активности во время учебных занятий в режиме динамических поз (РДП), за конторками, также привело к снижению показателей заболеваемости младших школьников уже в первый год занятий в режиме РДП. В последующие годы обучения отмечены более выраженные различия.

Таким образом, проведенные исследования еще раз подтвердили важность движений в период обучения в начальной школе. И там, где педагогическая технология стимулировала повышение двигательной активности учащихся, закономерно снижалась заболеваемость.

Особый интерес представляет изучение влияния на здоровье первоклассников активно внедряемой в российскую школу технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова (далее технология РО). Основные показатели заболеваемости представлены в табл. 3.

Таблица 3

Показатели заболеваемости первоклассников, занимающихся по технологии РО (Э) в сравнении с контрольным классом (К), занимающимся по традиционной технологии

Класс	N	ИЗ,%	ИП, у.е	УЗ,%
Э1	5,2	37,5	3,1	94,7
Э2	7,3	33,3	4,4	69,2
К	4,7	36,8	2,8	95,5

Почти все показатели заболеваемости детей, обучающихся по технологии развивающего обучения, в течение первого года обучения, выше таковых у детей при традиционном обучении (см. табл. 3), что, вероятно, свидетельствует о несоответствии данного способа развивающего обучения природным потребностям, возможностям и уровню развития детей данного возраста.

Причинами выявленных различий в показателях заболеваемости классов РО, по нашему мнению, может являться разный стиль педагогического общения педагогов и различия в исходном состоянии здоровья. В первом Э-классе учитель по своему стилю демонстрировал демократический стиль педагогического общения. Во втором Э-классе учитель, скорее, автократ. Выводы были сделаны на основании наблюдений как в учебное время — на уроках, так и в не учебное время — на переменах и после занятий.

Полученные результаты могут быть как следствием применяемых технологий обучения (но прежде всего двигательной активности учащихся во время занятий), так и результатом воздействия личностных особенностей учителя, особенно при обучении детей по технологии РО.

Таким образом, по нашему мнению, экспертная оценка педагогических новаций в начальной школе и разработка соответствующих профилактических мероприятий должна учитывать двигательную активность учащихся во время учебных занятий, а внедрение новых технологий обучения проводить с учетом индивидуальных особенностей учителей.

Литература

1. Базарный В.Ф. Зрение у детей: проблемы развития в условиях НТР. — Новосибирск, 1991,— 140 с.

2. Вишневская Е.Л. Возрастная динамика состояния здоровья детей школьного возраста. Дисс. … канд. мед. наук. — М., 1982, — 198 с.

3. Гуров В.А. Влияние учебных занятий в режиме динамических поз на процесс психофизиологического развития младших школьников. Авто- реф. дисс….канд. биол. наук. – Новосибирск, 1995, — 25 с.

4. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика, 1998, № 2, — С. 45— 50.

5. Жданова Л.А. Диагностика и прогнозирование клинико-функциональных отклонений у детей на первом году обучения в школе. Автореф. дисс. … канд. мед. наук. — Иваново, 1984, — 23 с.

6. Уфимцева Л.П. Функциональное состояние зрительного анализатора у детей в связи с началом школьного обучения. Автореф. дисс. … канд. биол. наук. — М., 1986, — 17 с.

Гуров В.А.

кандидат биологических наук, заведующий лабораторией медико-физиологических проблем образования (МФПО) Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования (КК ИПК РО)

Гуров Виктор Александрович

Школьная близорукость: причины, диагностика, профилактика

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №1

Читать полностью

Гармаш - автореферат кандидатской диссертации

3 года назадby Сидоров ЕвгенийЛаборатория ФЗПО Научные публикации Работы учеников Базарного

Гуманизация и гуманитаризация в условиях совершенствования образовательной системы школы (автореферат кандидатской)

Диссертация выполнена в Институте общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор В Ф. КРИВОШЕЕВ.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор В. Г. ГОРЕЦКИЙ;

кандидат педагогических наук, А. Г. КАСПРЖАК.

Ведущее учреждение: Республиканский институт повышения квалификации работников образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Защита состоится 24 декабря 1996 г. в 11 час. в актовом зале на заседании Диссертационного совета К 113.39.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Институте общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ по адресу: 109044, Москва, Крутицкий вал, д. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан 28 октября 1996 г.

УЧЕНЫЙ СЕКРЕТАРЬ

Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник О. А. БОКОВНЕВ

Подписано в печать 26.10.1996г.

Тираж 100 экз.

Заказ 121.

Отпечатано в типографии

И00 МОПО РФ

109044, Москва, Крутицкий вал,д.24.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Восьмидесятые годы в России характеризуются небывалыми по своему динамизму темпами развития и изменениями, происходящими в обществе.

Решение социальных проблем требует от системы образования решения многих вопросов, ориентированных на подготовку молодых людей к жизни. Необходимость комплексного подхода к решению этих проблем сегодня очевидна.

Одним из важнейших направлений реформирования сегодняшнего общества большинство развитых государств видит в совершенствовании существующих образовательных систем, причем большая часть стран и, особенно, те, которые имеют высокую степень экономического развития, обеспокоены отставанием и несоответствием собственных образовательных систем, которые не могут обеспечить необходимый уровень образования, культуры, нравственного, психического и физического здоровья, необходимого молодому поколению для преодоления нарастающих проблем, порожденных особым динамизмом XX столетия.

В настоящее время, анализируя программные документы, указы законодательные акты, концепции, теоретические разработки, опыт совместной инновационной работы педагогов – теоретиков и практиков, следует отметить, что в большинстве из них выделяется необходимость гуманизации и гуманитаризации общественных отношений и образовательной системы.

Причем многими авторами гуманизация и гуманитаризация признаются как одно из самых главных и приоритетных направлений реформирования образовательной системы.

При этом целесообразно отметить позицию правительства Российской Федерации, которая в законе ”06 образовании” связана с установкой для всех граждан России и всех работников образовательной системы на объективный, неформальный поворот общества и школы к личности ребенка.

Последние годы реформ и демократических преобразований вызвали у большинства участников образовательной системы желание сделать ее лучше, в большей степени отвечающей требованию ее гуманизации и гуманитаризации.

Однако, результаты многолетней научно-исследовательской деятельности по разработке проблемы гуманизации и гуманитаризации системы образования свидетельствуют о том, что данный вопрос несмотря на всю его важность и значимость недостаточно подробно рассмотрен и проанализирован.

Анализ имеющихся наработок убеждают нас в том, что пока нет целостного видения этой проблемы. При рассмотрении вопросов, связанных с гуманизацией и гуманитаризацией, нет в достаточной мере адекватной оценки ее роли и степени значимости в современных событиях, происходящих в обществе и образовательной системе, ее роли в решении проблем, стоящих перед обновляющейся Россией. В этой связи необходимо отметить:

– во-первых, нет ясных представлений о направлениях гуманизации и гуманитаризации образовательной системы;

– во-вторых, слабо представлено целостное интегративное осмысление этих процессов и их взаимодействия между собой;

– в-третьих, недостаточно полно освещены вопросы концептуальных подходов и конкретных долгосрочных программ, которые могут позволить практически педагогическим коллективам школ целенаправленно, осмысленно, понимая всю важность и имея научно обоснованные и апробированные механизмы, использовать их непосредственно в практике своей работы- или в качестве опорных аналогов для собственных поисков и решений вопроса по гуманизации и гуманитаризации образовательной системы учебно-воспитательного процесса;

– в-четвертых, данная ситуация не дает возможности эффективно использовать тот потенциал, который заложен в этом направлении реформирования российской образовательной системы.

В нашем диссертационном исследовании предпринята попытка целостного подхода к видению во всей совокупности процесса гуманизации и гуманитаризации, особое внимание обращается на взаимодействие этих направлений как единого целостного интегрированного процесса. Мы пытались выделить основные направления деятельности конкретных педагогических коллективов по гуманизации и гуманитаризации образовательной системы и обоснованию их важности и необходимости. В работе дано конкретное отображение характерных подходов к гуманизации и гуманитаризации в рамках конкретного образовательного учреждения (школа-лаборатория N 760 г.Москвы) по изначальным характеристикам и концептуальным подходам – массовой, не специализированной, муниципальной общеобразовательной средней школы.

Анализ продолжительной поисково-экспериментальной работы позволил теоретически осмыслить опыт реализации программы по гуманизации и гуманитаризации образовательной системы на базе конкретной школы, что позволило концентрированно разработать комплекс мер по внедрению их в практику учебных заведений и, прежде всего, в общеобразовательную школу, которая является самым массовым учебным заведением.

Это, по нашему мнению, свидетельствует об актуальности данного исследования, его практической значимости для всей системы образования современной России.

Цель исследования – определение эффективности влияния долгосрочных программ по гуманизации и гуманитаризации системы образования на образовательные процессы в школе.

Объект исследования – процесс гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе.

Предмет исследования – интегрирование программы по гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе.

Гипотеза исследования – эффективность образовательного процесса значительно повысится, если:

– рассмотрение основных направлений совершенствования образовательного процесса в школе грамотно соотнести с вопросами основных проблем реформы системы образования;

– в определении основных направлений совершенствования образовательной системы центральное, интегрирующее место отвести процессу гуманизации и гуманитаризации;

– отработать основные направления гуманизации и гуманитаризации УВП, как единого целенаправленного интегрирующего процесса

формирования молодого человека;

– разработать концепцию и программу функционирования и развития инновационной школы-лаборатории по проблеме гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, определить основные направления гуманизации и гуманитаризации школы, разработать долгосрочные программы их практической реализации на базе научно-практических лабораторий школы, создать в школе среду единого гуманитарно-гуманистического пространства, направленного на всестороннее развитие личности ребенка, получение им прочных устойчивых знаний, сохранение и совершенствование его нравственного, психического и физического здоровья.

Задачи исследования.

1. Определить место процесса гуманизации и гуманитаризации в общем процессе реформ в обществе и совершенствовании образовательных задач.

2. Сформулировать и раскрыть понятия гуманизации и гуманитаризации общественных отношений и процесса гуманизации и гуманитаризации системы образования.

3. Уточнить основные направления гуманизации и гуманитаризации современной системы образования и показать степень их важности в процессе развития и демократизации общества.

4. Разработать концепцию и программы по реализации основных направлений гуманизации и гуманитаризации образовательной системы в школе.

5. Изучить степень эффективности влияния долгосрочных программ по гуманизации и гуманитаризации процесса обучения на развитие личности ребенка, его нравственное, психическое и физическое здоровье.

6. Разработать научно-методические рекомендации по реализации программы ’’Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса в школе”.

Методологической основой исследования явились труды классиков российской и зарубежной педагогики, философии, физиологии и медицины, перспективные исследования и разработки российской педагогической науки и практики.

В своей исследовательской работе мы опирались на гуманистические принципы и подходы таких педагогов, как Амонаіпвили Ш. А. , Караковский В. А. , Макаренко А. С. , Станиславский К. С. , Сухом-линский Е. А. , Ушинский К Д. , Шиянов Е. Е , Ягодин Г. А. и т. д.; философов: Девятовой С. В. , Купцова R И. , Ломоносова М. В. , Розанова R В., Толстого JL Е и т. д. / ‘физиологов и медиков: Аветистова Э. С., Айзмана Р. И. , Базарного В Ф. , Бернштейна Е А. , Глейзера В Д., Запорожца А. В , Люсова В А., Сердюковской Г. Е , Сеченова И. ML , Ярбуса А. Л. и т. д.

Метода исследования. Системный подход и целостное видение предмета исследования, анализ философской, психологической, медицинской и педагогической литературы, изучение массового и передового опыта. Концептуально-программный подход к моделированию учебно-воспитательного процесса, опытно-экспериментальная работа, системно-временные исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с учителями, учениками и их родителями, обследования и диагностика, экспертные оценки специалистов.

Этапы исследования. Исследование состоит из четырех взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1986-1990) была проанализирована научная и научно-методологическая литература по исследуемой проблеме, проведен анализ содержания образовательного процесса в школе, изучены аспекты разработанности проблемы исследования и степени реализации в образовательной системе.

Намечены основные направления и концептуальные подходы иссле довательской деятельности. Сформирована лаборатория по экспериментальной апробации,аккумуляции и анализу передового педагогического опыта ’’ВЦППО’’.

На втором этапе (1990-1993) были продолжены теоретические исследования проблемы, сформулированы основополагающие принципы исследовательской деятельности, проведен анализ объективных и субъективных факторов, влияющих на развитие школы, подготовлены концептуальные и программные документы исследовательской деятельности педагогического коллектива, определен статус школы как учреждения, работающего в инновационном режиме (школа- экспериментальная площадка, а затем школа-лаборатория), разработаны критерии эффективности исследовательской работы, подготовлены материалы для проведения экспертной оценки результатов исследовательской деятельности. Проведено опытное внедрение и анализ по основным направлениям исследований.

На третьем этапе (1993-1995) – организована широкая опытная проверка разработанных программ: их корректировка, уточнение, дополнение, совершенствование и нахождение элементов их взаимного ч интегрирования. Выявлены главные интегрирующие позиции во всех программах. Проведен анализ влияния программ на процессы формирования творческой активности учителей и учащихся школы, степени их ч эффективности. Проведены экспертный анализ и обследования, тестирование и диагностика. Осуществлено осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, обобщены и оформлены материалы исследований. Сформированы научно-исследовательские лаборатории по всем основным направлениям проблемы исследования. Опытно-экспериментальная работа обсуждалась на научно-практических конференциях, семинарах, коллегиях, материалы получили экспертную оценку специалистов выставки ’’Школа 2000 года’’ ГАО ВВЦ, Московского комитета образования и Министерства образования Российской Федерации.

Четвертый этап (1995-1996) – оформление результатов исследования в форме диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– впервые предпринята попытка определения.места проблемы гуманизации и гуманитаризации в системе образования, в процессах реформирования образовательной системы в нашей стране; *

– сформулированы конкретные определения понятий процесса гуманизации и гуманитаризации общества и процесса гуманизации и гуманитаризации системы образования;

– уточнены основные направления, определено значение гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе в современных условиях;

– разработаны концепция и программы исследовательской деятельности по проблеме гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в школе;

– определены общехарактерные образовательные задачи школы, направленные на учителя и ученика, сформулированы основные вопросы управления для эффективного решения программы по гуманизации и гуманитаризации в условиях школы-лаборатории;

– отработана система целостного интегрированного подхода к решению задач гуманизации и гуманитаризации в учебно-воспитательном процессе;

– выявлены необходимые условия для формирования единого гуманитарно-гуманистического пространства в школе;

– определена эффективность влияния долгосрочных программ по гуманизации и гуманитаризации на образовательные процессы в школе, на примерах реализации таких программ, как “Богатыри земли Российской”, “Начальная школа”, “Здоровьеразвивающее обучение”, “Медиацентр” и “Русская словесность”.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и внедрен интегрированный целостный подход к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе, который может быть использован в практике работы педагогических коллективов других школ.

На защиту выносятся следующие положения:

– целостный интегрированный процесс гуманизации и гуманитаризации современной образовательной системы является объективно необходимым интегрирующим процессом в реформировании современной системы образования и эффективно способствует гуманизации и гуманитаризации общественных отношений учебно-воспитательного процесса;

– разработанные долгосрочные комплексные и интегрированные программы научно-исследовательской деятельности и согласованные с ними программы обучения и воспитания учащихся позволяют находить эффективные средства целенаправленного осуществления гуманизации и гуманитаризации всего учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы и подготовке ее выпускников духовно, нравственно, психически и физически более здоровыми, с прочными глубокими знаниями, соответствующими государственым стандартам.

Достоверность результатов подтверждается:

– анализом достижений философской, педагогической, психологической мысли, положениями, получившими подтверждения в современной педагогической науке;

– применением комплекса методов, адекватных поставленным целям и задачам и логике исследования;

– целенаправленным многолетним анализом автором исследования проблемы, контролем за промежуточными результатами с постоянным внесением корректив в содержательный процесс, результатами опытно-экспериментальной работы, а также использованием методов повторного тестирования.

– сравнительным анализом результатов, полученных при диагностике учащихся в школе-лаборатории N760 и исследованием данных других регионов, полученных в образовательных учреждениях;

– сравнением и подтверждением результатов тестирования и диагностики разными независимыми исследователями из самой школы, а также приглашенными специалистами.’

Апробация и внедрение результатов связаны, на наш взгляд, с тем, что решены следующие вопросы:

– разработаны концепция, программа функционирования и развития, программа научно-исследовательской деятельности школы-лаборатории N 760 г. Москвы, и на их основании организована экспериментальная работа в ней;

– обобщен многолетний опыт работы школы-лаборатории, который отражен в научных публикациях, передачах по радио и центральному телевидению, имеет постоянно действующую экспозицию материалов на выставке “Школа 2000 года’’ (организованной Министерством образования РФ, РАО, ГАО ВВЦ) в павильонах ГАО ВВЦ и используется во многих школах СНГ. В 1994 г. автор данного исследования и десять членов творческого коллектива удостоены лауреатских званий и награждены медалями ГАО ВВЦ;

– проводится систематическая работа на конференциях и семинарах, организованных и проводимых РАО, И00 МО РФ, Министерством образования РФ. Московским комитетом образования, ГАО ВВЦ, Северо-Восточным окружным управлением Московского комитета образования. За период с 1989 по 1996 гг. по инициативе соискателя проведено на базе школы и ГАО ВВЦ (базового предприятия школы-лаборатории N 760 г. Москвы) 182 семинара по основным проблемам гуманизации и гуманитаризации системы образования.

– подготовлены рекомендации и методические разработки, фильмы, компьютерные программы по организации научно-исследовательской деятельности в школе-экспериментальной площадке, школе-лаборатории, школе-комплексе (общеобразовательная школа- детский сад) для органов народного образования.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка используемой литературы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы, ее цель, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи, методы и этапы работы. Раскрывается научная новизна, практическая значимость и внедрение результатов исследования.

В первой главе “Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования” проводится подробный анализ проблем, стоящих перед образовательной системой страны. Подчеркивается, что современное общество на пороге XXI века все в большей степени обращает внимание на необходимость создания более качественной системы образования.

Это объясняется тем, что система образования имеет, социально значимый характер и влияет на развитие всей социально-экономической инфраструктуры.

В настоящее время к важнейшим проблемам системы образования, на наш взгляд, относятся: проблема духовного обнищания молодежи; проблема охвата процессом образования большего числа людей; неустойчивость получаемых знаний; отсутствие у учащихся целостного представления о мире в силу раздробленности преподаваемых курсов; недостаточное понимание того, какие знания и в каком объеме необходимо включать в образование программы; отсутствие сбалансированной системы, обеспечивающей непрерывность в образовании; необходимость выделения знаний, направленных на процесс развивающего ребенка обучения, и на знания “ядровые”, которые должны быть устойчивыми и оставаться у ребенка на всю его жизнь; и, конечно, проблема здоровья ребенка в процессе его обучения, причем, здоровья в широком смысле этого слова: здоровья физического, психического и нравственного.

Содержание первой главы обращает внимание на то, что в настоящее время фактически нет ни одной страны в мире, которая в полной мере была бы довольна своей системой образования, несмотря на огромные успехи в вопросах образования, достигнутые в последние десятилетия. В этом плане, например, показательны программы и документы Соединенных Штатов Америки: 1983 год – “Нация в опасности”, 1985 год – “Барьеры на пути совершенствования: наши дети под угрозой”, 1985 год – “Нуждающиеся дети”, 1990 год- “Национальные цели просвещения”.

В настоящее время можно выделить следующие направления реформирования образования в мире: его демократизация, гуманизация и гуманитаризация, повышение фундаментальности знаний, компьютеризация, интеграция на мировом уровне, изменение технологий обучающе-образовательных процессов, исключающих пагубное влияние процесса обучения на здоровье ребенка.

В нашей стране в последние десять лет также наметились устойчивые положительные тенденции вхождения в мировое сообщество. Демократические преобразования в России вызвали активность многих людей, которым не безразлична дальнейшая судьба нашей страны. И поэтому не случайно, первым законом Российской Федерации, подписанным первым президентом России, был закон “Об образовании”, в котором утверждаются основные права граждан России на получение качественного и эффективного, не наносящего вреда здоровью ребенка образования, и наметивший главные направления развития образования в нашей стране.

Автор обращает внимание на то, что сегодня образование будет эффективным только в том случае, если в обществе будет высок статус человека образованного, интеллигентного, человека, которому характерны такие свойства и качества, как порядочность и честность, справедливость и доброжелательность, гуманизм и человечность, уважение и терпимость к другим людями, самоуважение, забота о благосостоянии своей страны, общества и приверженность демократическим идеалам, патриотизм и гражданственность, высокая нравственность и умение вести здоровый образ жизни, умеющего понимать значение и ценности образования и поэтому стремящегося к овладению новыми знаниями, которые расширят его творческие возможности-.

В диссертации обосновывается необходимость реформирования системы образования, исходя прежде всего из исторических особенностей развития России, ее народных традиций, обобщения лучшего опыта, опираясь на опыт выдающихся педагогов прошлого (Песталоц- ци, Ушинского, Макаренко, Крупской, Сухомлинекого и др.).

Автор предпринял попытку осуществить подробный анализ законодательных документов, программ, методологической и научно-исследовательской литературы по проблемам исследования, что позволило сделать следующие обобщенные выводы:

– о целесообразности реформирования системы образования;

– о недопустимости превращения образовательной системы в идеологический инструмент;

– о развитии демократизации всей системы образования, повышении фундаментальности знаний, построении системы непрерывного образования, компьтеризации, введении многоуровневой системы обучения, реализации идей многовариативности, гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса;

– о грамотном сочетании в процессе обучения специальных и общекультурных развивающих компонентов, обеспечивающих каждому молодому человеку свободу в выборе мировоззренческих ориентаций;

– об определении и введении стандартов образования;

– о широком использовании возможностей международного сотрудничества и интеграции на мировом уровне;

– о выделении особой роли значимости здоровья в период процесса обучения и изменении технологий обучающе-развивающих процессов;

– об эффективной и объективной системе контроля оценки качества всего образовательного процесса;

– о необходимости при определении основных направлений совершенствования образовательной системы центральное интегрирующее место отводить процессу гуманизации и гуманитаризации.

В первой главе автор пытается определить основное содержание понятий гуманизация и гуманитаризация, основываясь на личном практическом опыте и исследовании первоисточников, научных трудов известных педагогов-ученых, методистов, философов.

Делается вывод о том, что “гуманизацию и гуманитаризацию общества” следует определить как целенаправленный интегрирований процесс, изменяющий сущность человеческого общества, исходя из принципов, признающих ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление всех своих лучших способностей, утверждающим благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений между людьми и имеющей конечной целью построение подлинно демократического-человечного общества.

Исследование показало, что проблема гуманизации и гуманитаризации является одной из важнейших проблем современной системы образования. Систематизация вопросов гуманизации и гуманитаризации в образовательных системах позволила автору сформулировать личное понятие ’’Гуманизация и гуманитаризация системы образования”, как целенаправленный интегрированный процесс приближения обучения и воспитания к личности ребенка.

Основными компонентами понятия являются:

– демократизация’ образовательного процесса во всем возможном многообразии его форм и отношений между субъектами, принимающими в нем участие;

– ориентация всего процесса образования на здоровье ребенка (физическое, психическое и нравственное);

– обеспечение эффективного изучения нового комплекса знаний о человеке и обществе;

– разработка системы основных и специализированных курсов по наиболее значимым проблемам, обеспечивающим эффективность гуманизации и гуманитаризации процесса обучения;

– совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, технологий и методов обучения.

Подчеркивается, что гуманизация и гуманитаризация образования невозможны без гуманизации и гуманитаризации всего общества. Эти понятия носят взаимопроникающий смысл необходимого и достаточного условия для демократизации всего общества.

В заключении первой главы сформулированы основные выводы, связанные с темой исследования. Подчеркивается в частности, что особую роль в разработке основ реформирования системы образования приобретает более тесная связь практической деятельности школы и педагогической науки. При этом для более эффективного освоения новых инновационных направлений, осознания их важности, процесс должен осуществляться как бы изнутри, через создание единых инновационных пространств районов, городов, регионов, центрами которых должны стать инновационные школы (в частности, школы-лаборатории) , сочетающие в себе функции образовательных школ разных типов и научно-исследовательского учреждения с конкретными исследовательскими целями и задачами, например, программа Московского департамента образования – ’’Столичное образование”.

Во второй главе ”Практическая реализация проблемы гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в школе” подчеркивается необходимость основываться в учебно-воспитательном процессе на долгосрочных интегрированных программах, раскрываются концептуальные подходы и особенности формирования научно-исследовательской деятельности школы-лаборатории по комплексному решению проблемы, обобщаются результаты опытно-экспериментальной апробации в поисковом и констатирующем экспериментах.

В частности в диссертации отмечается, что в процессе поискового эксперимента были разработаны основополагающие документы школы-лаборатории N 760: концепция и программа развития, долгосрочные интегрированные программы по учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности. Были определены основополагающие принципы, на базе которых строится научно-исследовательская и учебно-воспитательная работа школы-лаборатории:

– здоровьесохраняющее обучение;

– возрождение духовных традиций России;

– патриотизм и гражданственность;

– демократизация образовательных процессов;

– интегрированные методы и подходы в обучении и воспитании, обеспечивающие целостность всего учебно-воспитательного процесса;

– выполнение временных стандартов образования.

В концепции школы-лаборатории, автором которой является диссертант, были сформулированы основные задачи гуманизации и гуманитаризации образовательных процессов в школе, которые условно разделены на три группы:

– образовательные задачи (направленные на ученика);

– образовательные задачи (направленные на учителя);

– задачи управления.

В этой главе раскрывается содержание поисково-констатирующего эксперимента, который предполагает разработку и апробацию долгосрочных интегрированных программ по гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса и определение эффективности их влияния на образовательный процесс. Так, например, программа ’’Богатыри земли Российской” включает в себя пять интегративных модулей, по которым практически реализуются поставленные учебно-педагогические цели и задачи: работа классных коллективов по программе ’’Персоналии”; работа классных коллективов в осуществлении программы “Тема года”; музейно-поисковая работа со специально сформированными группами учеников по программе “Юные музееведы”; работа учебно-производственных мастерских по программе “Российское прикладное ремесло и оформление школы”; организация клубной спортивной работы, создание клуба “Муромец”.

Анализ результатов исследования позволил определить интегрированный подход к обучению школьников, который охватывает всех участников образовательного процесса.

Контрольный срез, например, показал, что у учащихся старших классов произошли заметные изменения в уровне знаний по этнографии, культуре, истории народов России, что, на наш взгляд, связано с началом систематического их изучения. Ло сравнению с первым диагностическим экспериментом заметно возросла полнота знаний учащихся, конкретнее стали их представления о содержании тех или иных понятий.

Проводимая опытно-поисковая работа по углублению знаний старшеклассников в области истории и культуры России, была ориентирована на формирование уважительного отношения к нормам жизни, обычаям и традициям различных народов, на признание их уникальности и самоценности.

Произошли позитивные изменения в отношении старшеклассников к содержанию учебного материала. В начале эксперимента учащиеся старших классов так оценивали человеческие качества: интеллект – 40%, коммуникабельность – 35%, умение красиво одеваться – 38,2%, умение делать деньги – 28%, добро – 20,3%, трудолюбие – 23,5%, честность – 12%, , взаимопонимание – 15%. В конце эксперимента эти показатели заметно изменились: добро – 47%, сострадание – 44,2%, бескорыстие – 40%, чуткость – 37,7%, отзывчивость – 35,5%, справедливость – 32%, сочувствие – 41%, непримиримость ко-злу – 30%, трудолюбие – 65%, честность – 33%, порядочность – 27,8%, интеллект – 27%.

Данные анкетирования учащихся страших классов показали, что они оценивают людей с позиции общечеловеческих ценностей. Причем, если до эксперимента в структуре личности преобладали материальные потребности, то после его проведения – преобладают духовные потребности гуманистической направленности.

Таким образом, в диссертации подчеркивается, что система работы школы-лаборатории по данной программе определяет и показывает результативность создания эффективного обеспечивания гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса по осуществлению целенаправленного воспитания будущих граждан и патриотов России, зарождения в них национального самосознания, желания переосмыслить происходящие события, переоценить духовное и культурное наследие, а также найти место своего ’’Я” в происходящих исторических изменениях, и жизни своего Отечества.

Другая программа, “Русская словесность”, направлена на поиск эффективных средств воспитания, развития учащихся средствами материала, изучаемого на уроках русского языка и литературы с опорой на традиции отечественной методики, с учетом достижений науки, что дает возможность найти пути повышения эффективности работы по воспитанию личности “грамотной” в широком смысле этого слова, владеющей всеми видами речевой деятельности.

Анализ результатов данной программы исследований проблем в изучении русской словесности показал, что реализация отражает последовательный, качественный ‘* действенный поиск эффективных средств решения проблемы гуманизации и гуманитаризации в учебно-воспитательном процессе посредством органической взаимосвязи широкого и глубокого изучения русского языка и литературы, а также совершенствования культуры речи и борьбу за чистоту русского языка, как национального достояния. При анкетировании учащихся очевидна ориентация на духовные ценности. Иметь дружную семью – 67%, любить и быть любимым – 42%, иметь работу по душе – 37%, жить с чистой совестью – 31%, … хорошо зарабатывать – 28%, … меньше работать, больше развлекаться – 5%.

Во второй главе диссертации раскрывается тезис о том, что в современном мире наблюдается тенденция бурного роста информационных потоков по различным областям знаний. Это вызывает определенную сложность в ориентации человека. Однако, параллельно с этим созданы и хорошо зарекомендовали себя в работе современные технические средства и технологии, которые позволяют получать, хранить, систематизировать и использовать информационные массивы.

Следует отметить, что в результате научно-технического прогресса возникли своеобразные информационные СРЕДЫ, которые существуют среди нас и посредством которых мы общаемся в различных аспектах своей деятельности. Возникает термин MULTIMEDIA (многосредность). Обычными средами общения считаются речь, письмо, рисунок, музыка, а техническими средствами их передачи – телефон, фотография, факс, телевидение, множество технологий видео- и звукозаписи.

Но особенно необходимо выделить компьютер. Если на первом этапе развития вычислительной техники средой нашего общения с компьютером был текст, то на современном .уровне развития изобретенные. осваиваемые и используемые информационные среды привели к появлению многосредных, то есть мультимедийных компьютеров.

В школе N 760 г. Москвы идет работа по созданию “Медиацентра”, главной задачей которого является аккумулирование и разработка различных материалов, средств и технологий с целью повышения эффективности учебного процесса.

Работа сотрудников Центра ведется по следующим направлениям:

1. Накопление и систематизация имеющихся информационных материалов (видео, аудио, фоно, фото, компьютерные программы, слайды, книги…).

2. Демонстрация и использование имеющихся информационных материалов на уроках.

3. Разработка и практические внедрения собственных материалов.

Работа по всем направлениям ведется с большим привелечением учителей и учащихся школы, позволяет комплексно и эффективно решать вопросы информатизации всего учебного процесса и интегрированного устойчивого получения знаний учениками по многим учебным образовательным предметам.

На базе “Meдиацентра” разработаны: 1/ технологические цепочки по созданию звуковых учебных видеофильмов, видеослайдфильмов, слайдфильмов; 2/ разработаны компьютерные оболочки, позволяющие создавать любые обучающие и тестирующие программы по всем образовательным предметам в школе; 3/ организовано издательство общешкольного журнала “Клумба”; 4/ отработана методика межшкольных компьютерных конференций на базе модемной связи.

Учителя школы, анализируя и обобщая опыт своей работы, постоянно ищут новые формы проведения уроков и внеурочных занятий с применением аудиовизуальных и компьютерных средств. Большинство учащихся старшей и средней школы владеют компьютерной техникой. С целью повышения уровня самообразования сотрудники Центра ежегодно принимают участие в международной выставке “COMTEK” и международных научно-практических конференциях “Троицк”.

При этом диссертант придерживается идеи постоянной заботы о здоровье учащихся. С этой целью в школе важное место занимает программа здоровьеразвивающего обучения. Разработана методика инновационного плавного вхождения систем В. Ф. Базарного в школьный учебный процесс с общей программой школы по гуманизации и гуманитаризации системы обучения.

Основные направления исследовательской деятельности по анализу и внедрению .методологии сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения учебного процесса, на базе моторно-раскрепощенной телесной вертикали и свободы дальнего зрения и образного строя, произвольно-координаторной свободы (чтения, письма, речевого выражения, рукотворчества и т.д.) на наш взгляд предполагают:

– организацию реальной модели классов и их оснащение для реализации методики активизации мышечного тонуса и моторно-коорди- наторных систем детского организма;

– отработку режима динамических поз;

– оснащение и отработку методики активизации мышечного тонуса и моторно-координаторных систем с помощью сенсорных тренажей;

– отработку модели психолого-медико-диагностической службы, способной проводить все необходимые тестирующие осмотры детей, с целью выявления динамики изменений в ребенке, вне зависимости от обучения его в контрольных или обычных классах, и выявляющей соответствующие причины.

В результате внедрение системы здоровьеразвивающего обучения в школе-лаборатории N 760 г. Москвы позволило определить основные направления и выработать механизмы практической реализации основных концептуальных подходов.

По результатам систематической диагностики детей школы нарушение осанки имеют 8,6% от всех учащихся. Отклонение зрения от 1 (хотя бы в одном глазу) имеют 19,2% от всех учащихся (средние данные обследований последних двух лет).

Таким образом, можно наблюдать стабилизацию и высокие показатели здоровья учащихся.

В заключении второй главы отмечается, что в процессе осуществления опытно-экспериментальной работы сформированы условия для учителей, ориентированных на удовлетворение образовательных потребностей у учащихся с учетом их индивидуальных возможностей, на реализацию в образовательном процессе идей педагогического сотрудничества и ориентацию учебно-воспитательного процесса на личность ребенка.

В заключении дисертации делаются выводы по результатам шестилетнего исследования, которое подтвердило выдвинутую гипотезу. Во-первых, подчеркивается, что в условиях, когда происходят коренные изменения в исследовательской и творческой деятельности педагогических коллективов, ее долгосрочные комплексные и интегрированные программы обучения и воспитания учащихся позволяют находить эффективные средства целенаправленного осуществления гуманизации и гуманитаризации всего учебно-воспитательного процесса.

Во-вторых, формирование единой гуманитарно-гуманистической среды позволяет осуществлять подготовку выпускников с прочными, глубокими знаниями, соответствующими принятым стандартам образования и, главное, на наш взгляд, духовно, нравственно, психически и физически более здоровыми.

В-третьих, дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы может осуществляться, по нашему мнению, в следующих направлениях:

– разработка и совершенствование долгосрочных интегрированных программ по гуманизации и гуманитаризации образовательных процессов в школе;

– совершенствование методики изучения проблем здоровьеразвивающего обучения в школе;

– разработка новых программ и методов обучения на основе “ядрового” содержания образовательных предметов и нахождение новых форм их интегрирования в школе;

– разработка и создание в школе более совершенной и эффективной информационной инфраструктуры с широким выходом во внешние информационные сети;

– создание более современных диагностических методик и систем диагностики с автоматизированной (компьютерной) системой обработки полученных результатов.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Концепция развития школы-лаборатории. – М. – 1994. – АВИР ГАО ВВЦ, 0,75 п. л.

2. Программа “Богатыри земли Российской’’ как одно из направлений реализации концепции по гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в школе. (Из опыта работы школы-лаборатории). – М. – 1995 – АВИР ГАО ВВЦ, 0,75 п. л.

3. Материалы к оформлению кабинета-лаборатории “Богатыри земли Российской” и тематико-экспозиционному плану музея “В. П. Поляничко – человек и гражданин”. (Из опыта работы школы-лаборатории N 760 г. Москвы, базовой школы ГАО ВВЦ). /В соавторстве/. – М. – 1996. – АВИР ГАО ВВЦ, 1,5 п. л.

4. С любовью к России. (В соавторстве) – М. – 1996. – АВИР ГАО ВВЦ, 3,5 п. л.

Гармаш Владимир Юрьевич

Читать полностью

Школьная близорукость. Гуров Виктор Александрович.

3 года назадby Сидоров ЕвгенийЗдоровье детей Книги Лаборатория НИИ МПС Научные публикации Работы учеников Базарного Школа

Школьная близорукость: причины, диагностика, профилактика

Гуров В.А. Школьная близорукость: причины, диагностика, профилактика. Красноярск: Изд-во Спринт, 2013. 26 с.

В брошюре описан комплекс глазной гимнастики с методическими указаниями по его применению, а также содержатся справочные данные по особенностям строения и закономерностям функционирования зрительной системы человека, представлена авторская гипотеза формирования школьной близорукости.

Предложенный мониторинг остроты зрения позволит оценить эффективность предлагаемого комплекса упражнений. Издание предназначено для учителей, учеников и родителей школьников.

Гуров - Школьная близорукость - 2013 - Web

Гуров Виктор Александрович

Работы учеников Базарного: влияние учебных занятий в режиме динамических поз на развитие детей

Читать полностью

3 года назадby Сидоров ЕвгенийВлияние среды Здоровье детей Лаборатория НИИ МПС Научные публикации Работы учеников Базарного Школа

Состояние сердечно-сосудистой системы и зрения у детей на Севере

СОСТОЯНИЕ СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТОЙ СИСТЕМЫ И ОРГАНА ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ-ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ СЕВЕРА

Л.П. Уфимцева, ученица д.м.н., профессора В.Ф. Базарного

В течение учебного года наблюдались две группы детей-первоклассников: 50 в Норильске и 70 в Красноярске. Оценивалось функциональное состояние органа зрения: острота зрения вдаль, мобильность сетчатой оболочки глаза, область аккомодации, а также состояние сердечно-сосудистой системы: пульс, артериальное давление, проба Мартинета с физической нагрузкой.

Анализ полученных данных выявил определенный параллелизм между изменениями в функциональном состоянии органа зрения и сердечно-сосудистой системы. Так, в конце учебного полугодия, наряду со снижением остроты зрения вдаль (на 14,9% и 4,3% соответственно у детей Норильска и Красноярска), наблюдается рост числа дисрегуляторных реакций на пробу Мартинета (48,9% и 34,3% соответственно в Норильске и Красноярске). Кроме того, у школьников Норильска наблюдается значительное снижение артериального диастолического давления за счет большого числа ’’нулевых тонов”.

К периоду окончания учебного года у школьников Норильска отмечается дальнейшее снижение остроты зрения (19,5%), уменьшение области аккомодации, снижение мобильности сетчатки наряду с ухудшением функционального состояния сердечно-сосудистой системы – снижение артериального давления, пульса, рост числа дисрегуляторных реакций на пробу Мартинета.

При анализе экологических особенностей жизнедеятельности школьников выявлено, что у первоклассников в Норильске среднее время прогулок на открытом воздухе на 5,2 часа в неделю меньше, чем в Красноярске, в то время как дополнительные зрительно нагрузки на 2,4 часа больше.

Таким образом, экологические условия Севера способствуют возникновению преморбидных состояний органа зрения и появлению вегето-сосудистых дистоний.

***

Министерство здравоохранения СССР, Академия медицинских наук СССР

Сибирское отделение

Научно-исследовательский институт медицинских проблем Севера

СО АМН СССР

ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ

Всесоюзного симпозиума

СОСУДИСТЫЕ ДИСТОНИИ В ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ КРАЙНЕГО СЕВЕРА И СИБИРИ СРЕДИ КОРЕННОГО И ПРИШЛОГО НАСЕЛЕНИЯ И ИХ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ

16-17 июня, г. Красноярск
Ответственный редактор – член-корреспондент АШ СССР, профессор К.В. Орехов
Красноярск – 1982г.

Читать полностью

4 года назадby Сидоров ЕвгенийКниги Лаборатория ФЗПО Работы учеников Базарного

Спасем детей- спасем Россию

О здравоохранительных педагогических технологиях доктора В.Ф.Базарного

“Дело воспитания такое важное и такое святое, именно святое! Здесь сеются семена благоденствия или несчастья миллионов соотечествеников, здесь раскрывается завеса будущего нашей Родины”.

Константин Дмитриевич Ушинский

От автора

Когда-то, на волне критики “застоя”, наши прогрессивно-либеральные публицисты особенно любили мусолить тему о зажиме в Советском Союзе гениев и талантов, о бюрократическом заслоне, поставленном “государством-монстром” на пути внедрения в жизнь передовых технологий, о “травле” педагогов-новаторов и т.п. В своих статьях они делали простые выводы: надо разрушить это косное, не дающее нормально жить и работать государство и вместо него создать другое – “свободное”, “демократическое”, “рыночное”, и тогда всё изменится к лучшему. Гениев станут носить на руках, передовые технологии будут внедряться автоматически (“рынок” сделает это сверхвыгодным), а педагоги-новаторы получат широчайшие возможности для творческой деятельности.

Разрушили. И создали. Заменили весь общественный строй на прямо противоположный. Как же в результате изменилось отношение государства к талантам, передовым технологиям и новаторской педагогике? Судя по итогам “реформ”, очень сильно. Но не в лучшую сторону, как было обещано, а опять же в прямо противоположную. Истинные таланты сегодня прозябают в нищете, передовые технологии уплывают за кордон, а педагоги-новаторы попросту стали не нужны.

Два года назад судьба свела меня с удивительным человеком -русским врачом и педагогом Владимиром Филипповичем Базарным.. Познакомившись с работами Базарного, побывав в школах и детских садах, работающих по его технологиям, побеседовав с учителями, детьми и их родителями, я стал сторонником его системы. Вместе с другими людьми, разделяющими его взгляды, принял участие в создании фильма об этой системе. Открытия, сделанные доктором Базарным и его учениками в физиологии, психологии и педагогике, трудно переоценить: их внедрение в систему народного образования позволило бы переломить коренным образом ситуацию нашего сползания в духовно-социальную пропасть и не только преодолеть переживаемую нами национальную катастрофу, но и спасти от вырождения современное человечество. Именно так! – я ничуть не преувеличиваю. Однако, все попытки не только практического внедрения на общегосударственном уровне, но и просто широкого общественного обсуждения его идей до сих пор блокировались властью в лице высоких руководящих органов и академических структур, ответственных за состояние интеллектуального, духовно-нравственного, психического и физического здоровья возрастающих поколений России. То, что является спасительным и научно обоснованным выходом из нашего социального тупика, попросту замалчивается. Поскольку весомых аргументов у противников доктора Базарного НЕТ.

Но пусть об этом судят сами читатели – педагоги и родители.

Русский крест

Сотни и тысячи лет Русская земля рождала, взращивала и воспитывала на своих просторах богатырей по силе духа и тела. Трудолюбивых и бесстрашных мужей – пахарей и строителей, возделывавших и благоустраивавших родную землю, воинов, жертвенно служивших Отечеству и оберегавших его от врагов, мудрецов, вопрошавших природу и наделявших свой народ знаниями. Целомудренных невест и верных, любящих жён, хранивших духовную и телесную чистоту, дававших жизнь новым поколениям и оберегавших домашний очаг и душевный лад в семье. Но сегодня…

Сегодня в нашем обществе вдруг оказался сломанным действовавший тысячелетиями природосообразный механизм воспроизводства человеческого рода в череде его поколений. И Россия в мирное время переживает демографическую трагедию: идёт вымирание русского и ряда других народов России. Эта ситуация получила название “русский крест”. Если наложить друг на друга два графика – увеличивающейся год от года смертности и уменьшающейся рождаемости, мы получим названную фигуру. Сегодня на этом кресте распинается народ России.

Особенно катастрофично в этой ситуации состояние здоровья наших детей, подростков и молодёжи. Поистине страшные цифры выдаёт нам бесстрастная статистика. По данным Минздрава, только 5% выпускников школ сегодня являются практически здоровыми, 80% школьников хронически больны, 50% имеют морфофизиологические отклонения, свыше 70% страдают различными нервно-психическими расстройствами. Идёт деградация молодых поколений России: вместо акселерации наступает децелерация (за последние годы в 20 раз увеличилось количество низкорослых). Тают ряды защитников Отечества: ежегодно до 300 тысяч юношей (около 35%) не способны нести воинскую службу по медицинским показаниям.

Сегодня эта трагедия “перекинулась” уже на репродуктивные возможности народа, на психическое и телесное развитие и здоровье младенцев. Согласно данным директора Научного Центра охраны здоровья детей и подростков РАМН акад. А.Баранова, из каждой 1000 новорождённых младенцев 800-900 уже имеют врождённые пороки развития!

Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, ещё в 1992-1993 годах исследовавшие проблему жизнеспособности различных наций и государств и оценивавшие её по пятибалльной шкале, жизнеспособность России оценили лишь в 1,4 балла. Это уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация страны. Подтверждением выводов ЮНЕСКО и ВОЗ служит противоестественная убыль населения России (превышение смертности над рождаемостью), которая составила в 1992 году 220 тысяч человек, в 1993 – 750 тысяч, в 1994 – 920 тысяч человек. В настоящее время народ России вымирает со скоростью более 1,5 миллиона человек в год.

Как же пришли мы к такой ситуации? Почему наш народ – некогда один из самых здоровых народов планеты – стал сегодня одним из самых больных? Специалисты обычно называют целый ряд причин, связанных с процессами, протекающими в стране в последние годы: ухудшение качества питания у большей части населения в связи с его обнищанием, вызванным разрушением экономики и падением производства, нехватка денег на народное образование, здравоохранение и другие социальные программы, резкое ухудшение экологической обстановки, дефицит микроэлементов (например, йода) в воде, глубокий нервно-психологический шок у народа, вызванный катастрофическими результатами проводимых в стране “реформ” и т.д. и т.п. И многих подобные объяснения вполне удовлетворяют.

Но при этом мало кто задумывается о том, почему в экологически благополучных регионах и странах ситуация со здоровьем детей такая же трагическая, как и в неблагополучных? Почему среди детей богатых “новых русских”, обучающихся в элитарных, всем обеспеченных гимназиях, лицеях и колледжах, соматических и нервно-психических нарушений ничуть не меньше, а даже больше, чем у учащихся полунищих государственных школ? Почему в самые экономически и политически стабильные годы, согласно официальным публикациям бывшего главного психиатра Министерства обороны СССР профессора В.Смирнова, количество нервно-психических отклонений среди призывников возросло в 12 раз, достигнув уже к 1989 году запредельного уровня – 45%? Почему в блокадном Ленинграде жизнеспособность новорождённых была выше, чем сегодня? В рамках традиционной медицины объяснить этот феномен невозможно, – заявил недавно в “Медицинской газете” Президент Российской академии медицинских наук В.И.Покровский.

Дело в том, что такие масштабные популяционные трагедии никогда не начинаются вдруг. Поэтому, несмотря на то, что объяснений описанным выше фактам предлагается множество, но и вопросов к объяснителям остаётся ничуть не меньше. Следует также отметить, что приведённые выше объяснения ни педагогов, ни родителей ни к чему не обязывают – ведь всё перечисленные причины от них как бы не зависят.

Русский крест

Здоровье – категория педагогическая

Много лет занимаются изучением всех этих вопросов в Научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Московской области, что находится в Сергиевом Посаде как раз напротив Лавры. Её руководитель доктор медицинских наук, профессор Владимир Филиппович Базарный в итоге более чем 20-летних ислледований пришёл к парадоксальному выводу: главный похититель здоровья детей, главный и скрытый виновник нашей нынешней демографической трагедии – система воспитания детей и прежде всего начальная школа, поскольку вся концептуально-методическая основа школьной жизни сориентирована против природы ребёнка. А все вышеназванные факторы, связанные с “реформами” и их результатами, лишь усугубляют ситуацию, но не являются её главными первопричинами.

Давайте, однако, послушаем мнение самого учёного по этой судьбоносной для страны проблеме, которое он высказал в одной из наших с ним бесед.

– Сегодня многие, очень многие вдруг начали рассуждать о всеобщем нездоровье нации, – говорит Владимир Филиппович Базарный, – хотя знали об этом, причём в самых высоких сферах, уже давно. И я постоянно говорил об этом задолго до “перестройки” и “реформ” – ещё в относительно благополучные годы “застоя”. Сегодня же эта тема зачастую используется для того, чтобы нагнетать страсти, или даже нагнать страху. И когда оперируют такими категориями, как нездоровье нации, вымирание нации, но при этом не предлагают никакого реального выхода, то это только усугубляет и без того тяжёлое психологическое состояние народа. Говорить об этом необходимо. Нужно только правильно поставить проблему, а не сводить её к сугубо внешним биологическим и социально-экономическим причинам.

– Но разве от того, чем человек дышит, в каких условиях он живёт, чего и сколько он ест, его здоровье не зависит?

– Зависит, но не в решающей степени. Вы вспомните, что ели солдаты на фронте, в каких условиях они там находились. Однако, именно на фронте зарубцовывалась язва желудка, исчезал ревматизм, нормализовывалось артериальное давление. Возвращались домой – и все болезни открывались снова. Почему? Не одна медицинская теория объяснить этот факт не в силах.

– Так, может быть, здоровье – это вовсе не медицинская категория?

– Совершенно верно. Медицинская категория – это болезнь. А здоровье – мера реализации генетических потенциалов, это резервы жизни, жизнеспособность человека как целостного творения в единстве его телесных, психических и духовно-нравственных характеристик. Причём эти резервы, эта жизнеспособность не даны изначально в готовом виде. Они, словно ростки, формируются, развиваются и укрепляются в процессе воспитания. Только сообразное человеческой природе воспитание раскрывает и приумножает эти видовые резервы жизнеспособности. Воспитание же несообразное природе разрушает и истощает их от поколения к поколению. А это уже область педагогики. Следовательно, здоровье – категория педагогическая. А задача медицины другая – лечить болезнь, поскольку она уже возникла.

– Значит, здоровье либо формируется и развивается, либо расстраивается и утрачивается в процессе воспитания человека в семье, в детском саду и в школе?

– Именно так! В этом – корень проблемы. Так вот, главная причина нынешнего нездоровья нации – это способ, система воспитания детей как в семье, так и в образовательных учреждениях. Эта система и породила эволюционную цепь телесной, психической и духовно-нравственной деградации сменяющих друг друга поколений не только у нас в стране, но и практически во всей современной цивилизации. В результате большинство детей сегодня уже рождаются с ослабленными жизненными силами. А родители ещё более усугубляют их состояние, стремясь облегчить собственные заботы по воспитанию детей.

– Каким же образом?

– А вот каким. Раньше, когда не было всех этих комфортно-расслабляющих приспособлений цивилизации, с помощью которых родители “облегчают” себе и своему ребёнку жизнь (коляски, каталки, всякого рода подпорки), дети очень много двигались: ползали, ходили, бегали. Причём большей частью – на воздухе, на открытых природных пространствах. Именно в постоянном движении формировалась и укреплялась их телесность, развивалось телесное чувство пространства – начало психической сути человека. Ведь природа за миллионы лет эволюции создала наш организм таким образом, что движение – основной принцип его бытия и развития, главный момент его телесной и психической жизни. Недостаток же движения, особенно в первые месяцы и годы жизни ребёнка, ведёт к блокировке его генофонда, к задержке телесного и психического развития. А что делают современные родители (да и воспитатели детских садов и яслей)? Они делают всё для того, чтобы дети двигались как можно меньше, сажая их на различного рода коляски и каталки, за столы и стулья, лишая их необходимой телесно-моторной и мышечной активности.“Облегчая” себе жизнь, папы и мамы, дедушки и бабушки осложняют тем самым жизнь своим детям и внукам, “секвестируя” их генофонд, сея в них семена немощи и болезней на всю оставшуюся жизнь, – и взрастают целые поколения “расслабленных”.

– А как это преодолеть? И можно ли?

– А Вы вспомните, как Христос лечил расслабленных: “Встань и ходи!” – т.е. двигайся. Другого пути просто нет. А что говорят родители, воспитатели и учителя детям? “Сядь и сиди! Сиди смирно! Не бегай, не прыгай – упадёшь! Сиди и слушай! Пиши и не вертись!” – вот их главные воспитательные установки. А что нам, взрослым, предлагали и предлагают для паралича нашей воли на массовых сеансах и с экранов телевизоров разного рода кашпировские? “Сядь и расслабься!” И мы все до того расслабились и телесно, и духовно, что не смогли оказать сопротивления тёмным силам, позволили им разрушить и разграбить страну.

Итак, сегодня большинство детей уже рождаются с ослабленными жизненными силами, а в школу в результате предшествующего дошкольного “воспитания” они приходят ещё более ослабленными, чем были в момент рождения, – с массой недугов и болячек. А система школьного образования (главным образом – начальная школа) довершает дело разрушения их здоровья.

Какие же условия и факторы школьной жизни оказывают наиболее разрушающее воздействие на здоровье детей?

Школа нездоровья и трагедия цивилизации

Корень зла, считает доктор Базарный, в сложившейся системе обучения, восходящей к классической дидактике Яна Амоса Коменского. В ней преобладают инструктивно-программирующие методики, формально-логическое построение оторванного от реальной живой жизни учебного процесса на закрепощающей детский организм основе – в режиме постоянного сидения, “близорукого” и узкоформатного зрения.

Один из главных факторов, разрушающих здоровье детей – это их поза во время учебного процесса. В течение всего урока дети практически обездвижены, за столами при письме они находятся в напряжённо-неестественном положении – старчески согнувшись и вцепившись в шариковую ручку, которой они пытаются выводить каракули, с низко склонённой к тетради головой. При таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении в начальной школе ребёнок уже через 10 -15 минут испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлёте. Результат – так называемый “школьный шок” (определение проф. Р.И.Айзмана), неврастения и ранняя стенокардия, не говоря уже о близорукости и нарушении осанки (сколиозе). Кроме того, многолетнее систематическое сидение угнетает и парализует общий тонус организма, его энергетику, генетические биоритмы и психомоторные функции.

Второй фактор – это продолжительное воздействие на детей сенсорно обеднённой природными стимулами учебной среды – закрытых помещений, ограниченных пространств, заполненных однообразными искусственно созданными элементами и лишающих детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходит угасание животворного мироощущения, образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы детей. В итоге – быстрое истощение нервно-психической энергии, иммунно-защитных сил организма, подавление реактивных процессов и закрепощение реализации генетических программ.

Третий фактор – вербальный (словесно-информационный) принцип построения учебного процесса, “книжное” изучение жизни, предполагающее некритическое восприятие готовой информации – приводит к тому, что ученик превращается как бы в принимающее программируемое устройство, а учитель – в передающее программирующее. И здесь живого учителя с “успехом” может заменить обучающая машина. Например, компьютер. Люди, взращённые на таких методиках, лишённые живого творчества, не могут свободно развиваться и реализовывать заложенные в них природой творческие потенциалы. Они не могут быть и внутренне свободными, т.е. обладать самостоятельностью мышления и свободой суждения. И, что особенно страшно, они приобретают свойство зависимости от различного рода программирующих воздействий. Поэтому и феномен Кашпировского не в нём самом, а в психозависимости миллионов. Школа взрастила их по законам программирования, и они жаждут, чтобы их программировали и дальше.

Четвёртый фактор – это лежащие в основе учебного процесса методики, предполагающие дробное, строго поэлементное овладение учебными знаниями, умениями и навыками, а значит – разрушающие целостность мировосприятия, миропонимания и мироотношения детей.

Пятый фактор, восходящий к “классической” гимназии, – это чрезмерное увлечение методиками “интеллектуального” развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Раннее, начиная уже с детского сада, обучение детей чтению, счёту, компьютеру приводит к “шизоидной интоксикации” сознания. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, слов, что ведёт к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции – воображения. И, как следствие, – к раннему формированию шизоидной психической конституции. На западе эта психоэпидемия началась уже в 50-х годах, а в 70-80-х она захватила и нас. Сегодня симптомы скрытой шизофрении наблюдается у 70-80% детей уже в 4-м классе. А воздействие электронных СМИ и рок-музыки на детей с надорванной психикой и разрушенным воображением делает из них биороботов, уставших от жизни и легко поддающихся внушению и манипуляции. Говоря другими словами, перечисленные выше факторы школьной жизни представляют собой скрытую от общественного сознания технологию психозомбирования детей, технологию формирования психозависимой личности с шизоидной конституцией.

Доктор Базарный показал мне огромное множество рисунков учеников начальных классов обычных государственных школ: на них патологически смещены все естественные цвета и пропорции окружающего мира, изображены различные монстры, люди с деформированными телами – без рук и даже без головы, огромные тараканы, поедающие дома и т.п. На этих рисунках очень много кроваво-грязного и чёрного цвета. И даже солнце – чёрное. И мне сразу вспомнилось, как в “Тихом Доне” Михаила Шолохова прошедший все круги земного ада и сломленный судьбой Григорий Мелехов в конце жизни увидел над собой чёрное солнце. Что же должно произойти с душой ребёнка, чтобы он уже в восемь-девять лет так воспринимал окружающий мир!?

Так почему же школа столетиями работала на разрушение? Неужели о том, о чём сегодня бьёт в набат доктор Базарный, не знали раньше? Знали. То, что школа подрывает телесное, психическое и духовно-нравственное здоровье детей, было известно почти двести лет назад. Одним из первых, кто забил тревогу, был И.Г.Песталоцци. Ещё в 1805 году он оповестил мир о том, что при традиционных “книжных” формах обучения происходит “удушение” развития детей, “убийство” их здоровья. Такое открытие было сделано в эпоху, когда родители и сами ещё были биологически здоровыми и детей рождали здоровыми. Когда они ели экологически чистую пищу и пили чистую воду, дышали чистым воздухом. Когда не было психозомбирующего и “сексопатологического” телевидения. Но великого педагога не услышали, хотя он был не единственным, кто говорил и писал об этом. И школа продолжала раскручивать свой убийственный конвейер вплоть до нашего времени. Произошло это, наверное, потому, что основная масса педагогов и тогда, и сейчас – это люди, утратившие органическую связь с миром детства, неспособные посмотреть на мир глазами ребёнка, ощутить то, что ощущает он, и понять его детское самочувствие в тех искусственных условиях, которые создают для него педагоги-взрослые. Для них первичной ценностью в организации школьной жизни выступают не сами дети, а учебные программы и методики. И только поистине великие педагоги, несущие в своей душе первоначальные детские впечатления и образы, способны понять, что испытывают дети в так называемой “классической” школе.

Но вернёмся к нашей российской школе. В добавок ко всем вышеназванным причинам целый ряд разрушающих факторов и условий (как показали исследования учеников доктора В.Ф.Базарного Л.П.Уфимцевой, Т.В.Горячевой, В.А.Гурова, М.А.Ненашевой, Э.Я.Оладо и др.) был привнесён в нашу школу в последние десятилетия, которые можно назвать временем её “перманентного ползучего реформирования”. К ним относятся следующие “инновации”:

1) Замена ростомерных парт с наклонной поверхностью на стандартные столы с горизонтальной, что ещё больше усилило статичную напряжённость детей во время учебного процесса и изменило нормальный угол восприятия ими печатных и собственноручных текстов. А это в свою очередь вызвало избыточное напряжение вегетативных процессов, в том числе глаз, и усугубило действие факторов, приводящих к ранней потере зрения и ухудшению осанки.

2) Замена в начале обучения природосообразного, совершенствовавшегося веками каллиграфического импульсно-нажимного письма перьевой ручкой, основанного на ритме произвольных пластических усилий и расслаблений, – на безотрывное с постоянным напряжением письмо шариковой. Это негативно сказалось не только на качестве почерка, который является отражением глубинных стереотипов психомоторной конституции человека, но и на учебно-познавательных способностях детей. У них возросла невнимательность, утомляемость, неуравновешенность и даже агрессия, что было отмечено в ряде исследований и зафиксировано в официальном документе Министерства Просвещения от 19 января 1983 года.

3) Замена физиологически оправданного электролампового освещения на вредное, мигающее – люменисцентное, резко увеличившее падающий на детей поток жёсткого излучения, которое сбивает и заглушает их внутренние ритмы: биоритмы внутри- и межклеточного взаимодействия, электрические ритмы головного мозга и т.д. Кроме того жёсткое излучение глубоко вмешивается в информационно-генетическую структуру жизни, меняя её фундаментальные видовые признаки. (После введения в школе курса “Информатики” к этому потоку прибавилось и излучение от дисплеев компьютеров).

4) Резкое ограничение деятельностно-трудовых и конструктивно-рукотворческих принципов обучения – вплоть до полного изгнания из школ трудового обучения и воспитания. Школа стала выпускать безруких, безволевых людей, не умеющих продуктивно трудиться и ценить свой и чужой труд, а потому – нравственно ущербных.

5) Отмена природосообразного раздельного школьного обучения мальчиков и девочек в середине 50-х годов и введение их совместного обучения и воспитания (об этом будет подробнее сказано ниже).

6) Замена шестидневной учебной недели на пятидневную, приведшая к возрастанию учебной напряжённости детей.

7) Наконец, это возникшие в эпоху НТР, и автоматически внедрённые в школу скоростные технико-информационные установки, которые не способна выдержать психика изначально ослабленных и незрелых во многих отношениях детей, приходящих в начальную школу. Именно благодаря этим установкам и произошло ускорение и тем самым наглядное проявление той эволюционной трагедии, которая готовилась школой в течение нескольких веков. Поэтому во второй половине ХХ века эта трагедия приняла “обвальный” характер.

Самое поразительное во всех этих “нововведениях” то, что они внедрялись без сколько-нибудь серьёзных медико-гигиенических и психо-физиологических исследований и без анализа их возможных последствий для развития и здоровья детей.

А если ко всему этому добавить бесконечные смены содержания образования и учебных планов, безответственное и бесконтрольное экспериментаторство в школах, проходящее зачастую без оценки результатов “инноваций” со стороны медиков? Воистину преступное безрассудство взрослых по отношению к детям, к их хрупкому детскому миру не имеет границ!

В итоге совокупного действия всех описанных выше условий и факторов школьной жизни у детей возникают неврозы, психосоматические и вегетативные расстройства внутренних органов (сердца, органов дыхания, желудочно-кишечного тракта), нарушение осанки и болезни опорно-двигательной системы, патология артериального давления, ухудшение зрения, расстройства психики и иммунной системы организма, деградация детородных функций. Ко всему этому добавляются неблагополучие и трагедии семейного плана, ухудшение экологии среды, несбалансированное питание, ранние вредные привычки, воздействие электронных СМИ и т.д. И как результат – катастрофическое ухудшение физического, психического и духовно-нравственного здоровья школьников.

– А теперь домыслите эту ситуацию дальше, – говорит доктор Базарный. – Больные молодые люди с разрушенной телесной конституцией (а таких сегодня уже почти 100%), создавая семью, уже не способны родить и воспитать здоровое полноценное потомство, и деградация нашего национального генофонда, таким образом, усиливается от поколения к поколению. И это беда не только России – этот процесс идёт во всём мире. У нас же он сегодня лишь усугубляется в результате проводимых “реформ”. И если уж говорить всё до конца, то мы имеем дело с вялотекущей, возрастающей от поколения к поколению, эпидемией увядания, дегенерации и распада телесных, энергетических, психических и иммунных потенциалов человека как вида жизни. От поколения к поколению всё ниже опускается порог жизнеустойчивости, выносливости и защитных механизмов человеческой жизни. Таким образом, речь идёт о нашей видовой биологической трагедии: ПРОИСХОДИТ ЭВОЛЮЦИОННОЕ ВЫРОЖДЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА, ВСЕХ катастрофиЧЕСКИХ ПОСЛЕДСТВИЙ КОТОРОГО МЫ ДАЖЕ НЕ МОЖЕМ СЕБЕ СЕГОДНЯ ПРЕДСТАВИТЬ.

Вам не страшно читать подобные вещи? Если нет, то какой вывод из этого следует? Раз ситуация столь трагична, то нужно действовать, потому что все словесные заклинания, а тем более плач о “вымирании” нации ни к чему не приведут. Противостоять депопуляции народа можно только одним способом – сохраняя и укрепляя воспитывая телесное и духовно-нравственное здоровье наших детей и внуков – сегодняшних мальчиков и девочек – будущих родителей. И действовать нужно нам всем вместе, сообща и немедленно. Тем более, что соответствующие технологии – простые, дешёвые и эффективные давно существуют.

Выход есть!

Прежде всего необходимо прекратить безответственное и бесконтрольное со стороны медиков и родителей экспериментаторство в системе дошкольного и школьного образования, а также устранить из педагогического процесса все перечисленные выше условия и факторы, приводящие к потере здоровья детей и подростков. Нужно привести педагогические технологии в соответствие с законами становления и развития детского организма и детской психики, т.е. сделать их ПРИРОДОСООБРАЗНЫМИ. С этой целью В.Ф.Базарным и его учениками разработана принципиально новая концептуальная платформа строительства отечественной школы и целостная методологическая СИСТЕМА ТЕЛЕСНОГО, СЕНСОРНОГО И ПСИХОМОТОРНОГО РАСКРЕПОЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ, основанная на принципах чувственной свободы, двигательно-поисковой активности, трудового и художественного рукотворчества. Педагогические здоровьесберегающие и развивающие технологии доктора Базарного – не плод схоластических построений. Они являются результатом более чем двадцатилетней научно-исследовательской и экспериментально-практической работы и были опробованы практически во всех республиках бывшего СССР на 500 экспериментальных площадках.

В Республике Коми под руководством Базарного отработана полная программа “Здорового раскрепощённого развития детей и подростков” в более чем 400 образовательных учреждениях. В том числе были выработаны принципы государственной политики и механизм управления народным образованием через социальный заказ (закон) – Аттестат на зрелость Личности*.

Полученные в Коми результаты показали, что при той же самой экологической, экономической и социальной обстановке можно радикально улучшить ситуацию с физическим, психическим и духовно-нравственным здоровьем детей на уровне отдельного региона и всей страны уже за 2-3 года. Но это возможно только при условии, что программа, разработанная лабораторией В.Ф.Базарного, станет ГОСУДАРСТВЕННОЙ.

Технологии здорового раскрепощённого развития детей дают положительные результаты, которые можно чётко зафиксировать и оценить. Это могут сделать врач, медсестра, прошедший соответствующую подготовку учитель и даже сами родители. У детей, занимающихся в режимах “Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения” значительно улучшается состояние здоровья в целом, улучшается образно-сканирующая функция зрения (как ядро психогенеза) и осанка (как биоэнергетический эпицентр организма). Эти дети практически не болеют и не пропускают занятий даже тогда, когда вокруг свирепствует эпидемия. И если в “нормальных” школах 95% учеников за годы обучения теряют здоровье, то 95% детей в школах, работающих по системе Базарного, сохраняют, укрепляют и улучшают здоровье. Кроме того, эти дети отличаются самостоятельностью мышления, свободой суждения, у них укрепляются и развиваются внимание, память и воля, растёт объём усваиваемого на уроках учебного материала. У них высоко развито творческое воображение. Наконец, для этих детей не существует проблемы перегрузки и переутомления. У них меняется отношение к жизни: они более уверены в себе, спокойны, уравновешены, собранны и не поддаются психозомбированию.

Характерно и то, что технологии Базарного дают положительные эффекты и в тех случаях, на которые они изначально не были рассчитаны. Например, в логопедических школах и даже в школах для детей с ярко выраженной задержкой психического развития. Так называемые “умственно отсталые” дети после нескольких лет воспитания и обучения по этим технологиям обгоняют в своём развитии своих “нормальных” сверстников и даже могут брать призы на интеллектуальных состязаниях. Примерами могут служить результаты, полученные в школах Ю.В.Егорова (г. Хотьково Московской области) Т.П.Трубачёвой (г. Красноярск), Н.А.Плаховой (г.Магадан), и др.

Всё описанное выше оказывается возможным потому, что благодаря природосообразным, раскрепощающим детей образовательным технологиям включаются скрытые резервы человеческого организма и, в частности, генофонда и мозга, которые при обычных школьных условиях и факторах используются с очень малым КПД или же просто заглушаются, подавляются. Кроме того, в результате специальных эмоционально-чувственных и психомоторных тренингов и упражнений у детей в структурах искалеченного предыдущим “воспитанием” мозга, отвечающих за те или иные психические функции, возникают новые нейродинамические модели, замещающие прежние, дефектные. Этим и объясняются достигаемые результаты.

Для учителей, работающих по системе Базарного, не существует проблемы учебной дисциплины, поскольку детям интересно учиться. Отношения между детьми, родителями и педагогами становятся более благожелательными, ибо это отношения союзников, делающих одно общее благое дело. Учителям, освоившим систему Базарного, работать в конечном счёте становится и легче, и интересней, поскольку новые педагогические технологии предполагают также и раскрепощение учителя, открывают простор для педагогического творчества. А только свободный, раскрепощённый, творческий учитель может воспитать такими же и своих учеников. Все учителя начальной школы, с которыми мне довелось беседовать, говорили о том, что несмотря на большую предварительную подготовку и большую их активность во время урока, они испытывают творческий подъём и вдохновение и практически не устают к концу занятий.

Что касается родителей, то практически никто из них не желал бы переменить систему обучения их детей на иную. В частности ещё и потому, что система Базарного много даёт не только их детям, но и им самим. Она делает их полноправными и ответственными заказчиками в сфере образования и творческими союзниками учителей. А всё дело в том, что здравоохранительную систему Базарного невозможно внедрить без союза семьи и школы, без тесного сотрудничества педагогов и родителей и без контроля последних за результатами образовательного процесса.

Школа доктора Базарного

Чем же отличаются воспитание и обучение в школах Базарного от занятий в обычных школах? Прежде всего необычностью мебели и оформления класса, а также “инвентарём”, который применяет учитель в процессе урока.

Во-первых, учебные занятия в них проводятся в режиме смены динамических поз, для чего используется специальная ростомерная мебель с наклонной поверхностью – парты и конторки. Часть урока ученик сидит за партой, а другую часть стоит за конторкой. Тем самым сохраняется и укрепляется его телесная вертикаль, позвоночник, осанка – основа энергетики человеческого организма. Учителя рассказывали мне, что когда они впервые ставят за конторки учеников первого класса, то ослабленные предыдущим “воспитанием” дети поначалу могут выстоять за ними не более пяти минут за урок. Затем постепенно это время увеличиваетя до половины урока. А к концу учебного года уже нет желающих сидеть.

Во-вторых, в процессе урока для разминок и упражнений на мышечно-телесную и зрительную координацию, а также на развитие внимания и быстроты реакции используются схемы зрительных траекторий, расположенные на потолке, и специальные офтальмотренажеры “Бегущие огоньки”. Упражнения сочетают в себе движения глазами, головой и туловищем, выполняются в позе свободного стояния и базируются на зрительно-поисковых стимулах, которые несут в себе мотивационно-активизирующий заряд для всего организма. Результатами таких упражнений являются: развитие чувства общей и зрительной координации и их синхронизация, развитие зрительно-моторной реакции, в частности, скорости ориентации в пространстве, в том числе реакции на экстремальные ситуации (типа дорожно-транспортных и т.п.). Занимают все эти упражнения не более 3-4-х минут урока и проводятся на материале учебного предмета.

В-третьих, с целью расширения зрительных горизонтов, развития творческого воображения и целостного (чувственно-образного и интеллектуального) восприятия и познания мира на уроках по всем предметам применяется специально разработанный “Экологический букварь” (картина-панно), расположенный на одной из стен класса и изображающий уходящую в бесконечность и насыщенную природными и рукотворными зрительными стимулами местность, на которой с помощью специальных манекенов и карточек разворачиваются сюжеты урока. Это даёт возможность практически “бескнижного” обучения в детском саду и в начальной школе, что исключает формирование у детей шизоидной психической конституции и раннюю потерю зрения. Разумеется, компьютеры в этом возрасте абсолютно исключены.

В-четвёртых, важнейшая особенность всех уроков состоит в том, что они проводятся в режиме движения наглядного учебного материала, постоянного поиска и выполнения активизирующих детей заданий. Для этого учителем используются подвижные “сенсорные кресты”, карточки с заданиями и возможными вариантами ответов, которые могут по воле учителя оказаться в любой точки класса и которые дети должны найти и использовать в своей работе. А также специальные держалки, позволяющие переключать зрение детей с ближнего на дальнее и формировать у них произвольный самоуправляемый шаговый логоритма при чтении текста, способствующий развитию и речемоторной функции.

В-пятых, в процессе овладения детьми письмом применяются специальные художественно-образные каллиграфические прописи перьевой ручкой, формирующие особо утончённое художественное чувство и развивающие психомоторную систему “глаз-рука”. Только освоив предварительно эти прописи, дети переходят к освоению собственно буквенного письма.

В-шестых, в школах Базарного дети совместно с педагогами и родителями сами созидают по законам искусства и трудового рукотворчества окружающую их жизненную среду. Именно такой труд создаёт и возвышает человека, делает его Личностью в полном смысле этого слова.

В-седьмых, обязательным и важнейшим учебно-воспитательным предметом в системе Базарного является детское хоровое пение, основанное на народных песнях и классической музыке. По мнению Базарного, народное хоровое пение несёт в себе не только художественно-эстетические начала, но и является фундаментальным биогенетическим механизмом, формирующим в человеке его человеческую сущность. Человек стал человеком не только благодаря коллективному труду, но и благодаря коллективному пению, благодаря возникновению в недрах разобщённого хаоса индивидуальных чувственных аффектов, страха и агрессии особого единящего и возвышающего коллективного чувственно-значимого сигнального гармонично звучащего пространства. Народ, воспитанный на одухотворённой песне, благороден и велик. Русский народ пел всегда: это было естественным содержанием его природы и его внутренней потребностью – потребностью выводить разрозненное индивидуально-чувственное в коллективную гармонию чувств, тем самым удерживать себя в пространстве особой единящей духовно-коллективной выси – основы для строительства общественного со-знания. Это и есть фундамент особого феномена русской жизни – соборности, о которой так много сказано русскими философами. Сегодня же мы утратили это своё извечное качество, став носителями диссонанса и какофонии. И это одна из основных причин нашего вырождения. С этих позиций раннее детское коллективное пение – это природосообразная технология формирования в детях гармоничной, единящей их коллективной чувствительности, сонастроенности, сопричастности и сопереживания гармоничной целостности жизни. А коллективная сопричастность и сопереживание – это краеугольный камень строительства человеческой сути в человеке – его коллективного нравственного сознания.

Наконец, в восьмых, во многих школах по предложению Базарного введено раздельно-параллельное образование мальчиков и девочек. Это означает, что учась в классах раздельно, они, как и обычно, общаются друг с другом на переменах, в творческих кружках, на совместных вечерах и праздниках, не считая двора и улицы. Положительные результаты такого разделения налицо: дети стали более дисциплинированными и собранными, более серьёзными и ответственными на учебных занятиях и более уважительными по отношению друг к другу, к педагогам и родителям. На мои вопросы детям и родителям, хотят ли они, чтобы в их школах снова ввели совместное обучение, почти все 100% отвечали отрицательно. В чём же тут дело? Ведь всё прогрессивное человечество веками боролось за совместное обучение детей, пока наконец не добилось этого, а Базарный предлагает снова вернуться к раздельному! А дело в том, что совместное обучение нарушает принцип природосообразности в педагогике (об этом будет подробнее сказано ниже).

Все образовательные учреждения, работающие “по-Базарному”, регулярно проводят экспресс-диагностику детей и отчитываются перед родителями за состояние их здоровья и происходящие сдвиги в тех функциональных системах организма детей, которые наиболее остро реагируют на неблагополучие в организации педагогической среды. Это прежде всего творческое воображение, осанка, острота зрения, нервно-психическая сфера. При этом речь идёт не об общих констатациях типа “здоров-нездоров”, а о строго количественных замерах, которые позволяют оценить динамику той или иной подсистемы организма, а также его состояние и развитие в целом. Количественные эксресс-тесты по всем этим показателям разработаны лабораторией Базарного.

Я рассказал здесь, разумеется, не обо всех особенностях работы школ по системе Базарного. Но и перечисленного вполне достаточно, чтобы иметь представление об этой системе. На первый взгляд всё вышеописанное кажется очень простым, но эта простота иллюзорна. Новые технологии касаются тонких психофизических механизмов, воздействующих на нейрофизиологическую сферу, где формируются высшие психические функции. А здесь требуется филигранная работа. И поскольку разработанные лабораторией доктора Базарного технологии не входят в традиционную для классической школы сферу педагогического мастерства, то простому тиражированию они не подлежат. Их нельзя внедрять на голом энтузиазме “конспектно-тетрадочным” методом. Это может принести вред и дискредитировать лежащие в их основе идеи. Внедрять их можно только на основе ответственно принятых решений руководящих органов народного образования, с соответствующим социальным заказом родителей, научно-консультативным обеспечением и под строгим научным контролем.

Важная особенность технологий доктора Базарного, несмотря на то, что они защищены 44 патентами, состоит в их общедоступности, поскольку их внедрение почти не требует дополнительных материально-финансовых затрат. Главное – это понимание трагичности нынешней ситуации, желание и добрая воля к её изменению со стороны педагоов и родителей, политиков и управленцев, отвечающих за сферу народного образования и здравоохранения. Многие школы, благодаря энтузиазму педагогов и родителей, сделавших всё технически необходимое своими руками, перешли на здравоохранительные технологии в рамках тех средств, что выделялись из бюджета. Поэтому в сфере материально-финансовой принципиальных препятствий для внедрении зравоохранительных технологий нет.

Препятствия лежат в иной сфере – управленческо-психологической. Это прежде всего сопротивление властных бюрократических структур системы образования и здравоохранения, не несущих никакой ответственности за результаты своей деятельности. Система управления образовательными учреждениями, к сожалению, делает педагогов, директоров школ и заведующих детскими садами фактически беззащитными и бесправными марионетками – проводниками образовательной политики вышестоящих органов. Так, например, в Москве, где около двух тысяч школ и при этом всего лишь 4% их выпускников оказываются практически здоровыми, тем не менее только одна школа № 760 в виде исключения работает по технологиям Базарного. Кстати сказать, её директор В.Ю.Гармаш уже дважды стал победителем конкурса “Директор года”.

Второй причиной является пассивность самих педагогов, их стремление к спокойной жизни, нежелание что-либо менять в привычной для них системе, хотя эта система и наносит колоссальный ущерб не только детям, но и им самим. Ведь проблемы, с которыми они сталкиваются в учебном процессе, – слабая мотивация учения, низкая учебная дисциплина, частые пропуски учениками занятий из-за болезни, нервно-психическое переутомление учащихся, да и самих педагогов, – всё это следствие устоявшейся веками школьной дидактики и основанных на ней методик. И вот эти-то психологические установки-стереотипы преодолеть оказвается труднее всего. Хотя, как показал опыт Республики Коми, вполне возможно.

Третья причина, как не прискорбно об этом говорить, это пассивность родителей, а зачастую и их равнодушие к состоянию здоровья детей, к их будущей судьбе, а значит и к судьбе страны, их неумение и нежелание вникнуть в существо и причины совершающейся на их глазах трагедии. А без широкой организованной инициативы и поддержки родителей внедрение технологий Базарного оказывается малоэффективным.

И, наконец, четвёртая причина – государственно-политическая. Она состоит в том, что Государственная Дума России не оформила законодательно социальный заказ перед Минобразованием и вузами педагогического профиля, перед всей системой народного образования, а именно – АТТЕСТАТ НА ЗРЕЛОСТЬ выпускника – зрелость творческую, нравственную, социальную и физическую. Она не создала правовой механизм ответственности образовательных учреждений за массовое вялотекущее убиение наших детей, а в итоге – целого народа.

Личность учёного: традиции и новаторство

Кто же он такой – доктор Базарный? И как он пришёл из медицины в педагогику?

Владимир Филиппович Базарный принадлежит, на мой взгляд, к плеяде тех, кого принято называть русскими подвижниками. Этот седой человек с умными и добрыми глазами, которые иногда могут быть жёсткими и пронизывающими, если дело касается истины и принципиальных вопросов, выглядит гораздо моложе своих 57-ми лет. И это не удивительно, потому что он ведёт здоровый, почти аскетический образ жизни. Собранность, подтянутость и юношеская подвижность, страстность и убедительность в разговоре, открытость к мнению собеседника, иногда почти детская наивность в голубых глазах, а главное, любовь к детям, бескорыстие и боль за Россию – всё это сразу располагает и притягивает к нему. Беседа с доктором Базарным сначала держит тебя в напряжении, но в конце её испытываешь чувство раскрепощения и эмоционального подъёма, хотя говорит он порой страшные вещи, от которых у слабонервных и впечатлительных могут опуститься руки, возникнуть запредельное торможение и даже отчаяние.

По основной своей специальности Владимир Базарный – детский врач-офтальмолог, хирург, что называется, от Бога: на его счету 6 тысяч операций. В своё время мог бы составить конкуренцию самому Святославу Фёдорову. Но он избрал другой путь. Может быть, ещё и потому, что всегда был и остался романтиком, устремлённым в небо. Мечтавший в юности стать лётчиком и поступивший в Иркутское авиационное училище, но вскоре попавший под сокращение (по указанию Хрущёва). Много лет параллельно врачебной практике работавший ещё и профессиональным музыкантом в оркестре, тонко чувствующий природосообразность и гармонию человеческого организма, – он всегда испытывал душевную боль от необходимости вторгаться холодными режущими инструментами в организм ребёнка. Ведь, делая операции на глазах, он устранял следствия, результаты некоего губительного процесса, а надо прежде всего устранять причины, их порождающие. Но как сделать так, чтобы не нужно было резать глаза? Как устранить из жизни детей то, что приводит их к близорукости и к потере зрения? Более четверти века назад доктор Базарный поставил перед собой эту задачу. И решил её.

В результате многолетних научных исследований он пришёл к выводу: катастрофическое ухудшение зрения, и не только зрения, но и осанки, физического и психического здоровья детей (ибо всё взаимосвязано в человеческом организме) происходит в школе – главным образом в начальной. Отсюда цепочка причин потянулась дальше – в детский сад, в семью. Именно в них начинается тот губительный процесс, который приводит в конце концов к угасанию жизненных сил и к потере здоровья. А в результате доктор Базарный предложил новую целостную систему принципов воспитательного и учебного процесса в детских садах и школах, выйдя через решение частной задачи на широкий круг проблем и обобщений, связанных со здоровьем и развитием детского организма как единой целостной духовно-телесной системы.

Это оказалось возможным прежде всего потому, что Владимир Базарный ярко воплощает в себе тип РУССКОГО УЧЁНОГО. Хотя и принято считать, что наука по своей природе интернациональна. Однако, это не так. Интернациональны лишь её результаты, поскольку в конечном счёте ими пользуется всё человечество. Но истинный учёный, как творческая личность, всегда принадлежит своей национальной культуре, взрастает на её почве. Поэтому и пути творческого научного познания, и способы мышления, приводящие к истине, особенно в областях, касающихся природы человека, всегда национальны.

Русской науке и русским учёным, в отличие от западных, где издавна преобладала узкая специализация, сознательное ограничение, предельная чёткость и формальная алгоритмизированная дисциплина мышления, свойственны широта идей и запредельная высота целей, синтетический подход к постановке и разрешению проблем, стремление “объять необъятное”. Не случайно то, что тремя величайшими учёными XVIII, XIX и XX веков по праву считаются Ломоносов, Менделеев и Вернадский, сумевшие обобщить и синтезировать самые разнообразные знания, придав им строй и гармонию и создав тем самым не просто частные теории, но заложив фундамент современного научного мировоззрения. Русским учёным свойственен патриотизм не только социальный, но и ПРИРОДНЫЙ, т.е. любовь к родной природе, благоговение перед ней, которую они всегда воспринимали как единое органическое целое, а не только анализировали и и описывали её фрагменты и детали. Окружающая нас природа, утверждал Ломоносов, является Святым Евангелием, в котором начертана вся мудрость мира. Поэтому высшая цель естествознания – не утилитарна. Познание нужно не для покорения природы, а для приближения к Истине и гармонизации наших отношений с природой, с которой человек должен жить в ладу и согласии. Именно такой способ мышления и познания, включающий в себя категории и принципы не только научно-рациональные, но также нравственные и эстетические, насущно необходим человечеству сегодня, когда бурный, подобный раковой опухоли, рост техногенной цивилизации со всей очевидностью ведёт к уничтожению природы и вырождению человечества.

Я далёк от мысли ставить доктора Базарного в один ряд с тремя названными мной русскими гениями, но то, что он принадлежит к той же русской научной традиции, для меня несомненно. И эта русскость Владимира Базарного как учёного, врача и педагога позволила ему поставить и решить сложнейшую научно-практическую проблему путём синтеза знаний и методов естественных и гуманитарных наук, а также художественной и духовно-нравственной областей человеческой практики.

Однажды я заострил внимание своего собеседника на одной стороне его деятельности, которая может быть не совсем верно понята и истолкована определённой частью педагогов, коих называют консерваторами, а я бы назвал традиционалистами:

– Владимир Филиппович, сегодня в школах и детских садах России вовсю запущен так называемый “инновационный” процесс. Появилось множество экспериментаторов, ставящих под сомнение фундаментальные педагогические принципы и традиции. Вы сами назвали бесконтрольное экпериментаторство одной из причин катастрофического состояния нашего народного образования. Но, если я правильно Вас понял, Вы сами – экспериментатор и также хотите радикально сломать традиционную систему образования?

– Нет, Вы неправильно меня поняли. Всё дело в том, какая именно традиция подвергается критическому переосмылению. Мы стремимся не сломать, а ПРЕОБРАЗИТЬ систему образования с помощью природосообразных раскрепощающих детский организм и детскую личность технологий. Ломать – это удел дилетантов и безответственных чиновников, каковые и руководили нашей системой народного образования в последние годы. От них-то и идёт усугубление и без того тяжёлой ситуации. А мы как раз выступаем против безудержного и безответственного экспериментаторства в школах и детских садах. Мы за то, чтобы любые “инновации” были поставлены под строгий контроль, чтобы их проводники несли за них самую строгую ответственность. Поэтому само слово “эксперимент” неточно отражает то, что делаем я и мои ученики. Я даже не могу утверждать, что предлагаю что-то радикально и принципиально новое, что не было бы уже открыто, порой интуитивно, в отдельных элементах в педагогике прошлого. В первую очередь – в народной педагогике. Новое состоит в целостности, полноте и научной обоснованности нашего подхода. Мы не экспериментируем – здесь больше подходит слово “опыт”. ОПЫТ, ПРИРОДОСООБРАЗНОСТЬ, ЦЕЛОСТНОСТЬ, ПРЕОБРАЖЕНИЕ, РАСКРЕПОЩЕНИЕ, СВОБОДА, ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ и ОТВЕТСТВЕННОСТЬ – вот ключевые категории нашей системы и нашей научно-практической деятельности. Более двадцати лет мы последовательно, по крупицам собираем на стыках медицины, физиологии, психологии, философии, искусства и педагогики элементы нашей системы, способной созидать в процессе воспитания целостную творческую Личность физически, психически и духовно-нравственно здорового человека. И ещё. В отличие от “чистых” педагогов, я, как врач, давал клятву Гиппократа, и мой главный принцип: “Не навреди!” Поэтому мы и выступаем за то, чтобы ВСЕ “инновации”, ВСЕ “эксперименты” в детских садах и школах были поставлены под самый строгий контроль государства и общества в лице медиков и родителей, и впервую очередь пусть оценивают и судят нас – мы этого не боимся. И как только это будет сделано, подавляющее большинство “экспериментаторов” исчезнет само собой.

– Значит, Вы не против сложившихся традиций?

– Я против губительных традиций, а таковые в педагогике существуют несколько столетий, в то время как сама педагогика существует тысячелетия. Наши основные принципы не только не противоречат традиционной педагогике – они изначально лежали в её основе. До тех пор, пока ею не занялись “реформаторы”.

– В связи с вышесказанным ответьте, пожалуйста, на такой вопрос: как должны соотноситься между собой национальные традиции и “общечеловеческие ценности” в строительстве российской школы? Считаете ли Вы, что на нашу почву можно прививать любые зарубежные образовательные модели, как это делают нынешние “реформаторы”, или Вы стоите за самобытный путь развития нашей национальной школы?

– Так называемые “общечеловеческие ценности” – это призрачно-шизофренический туман. Таковых просто не существует. Ценности вырастают на почве культуры, а культура всегда национальна, она творится народами, каждый из которых уникален. Поэтому нет никакой “общечеловеческой” культуры. Есть сложное соцветие самобытных национальных культур. А ценности только тогда становятся ценностями, когда они выстроены в иерархию. И эта иерархия опять же национальна и сохраняется из поколения в поколение благодаря народной традиции. Христос сравнивал человеческую жизнь с древом. Если у человека оторвать корни от родной земли, во что он превратится? Мы должны питаться соками своей национальной почвы – дом родной, малая Родина, Отечество. С них мы взрастаем, и ветви тогда уже могут растекаться по всему космосу. Оторвался – погиб. Только та школа сохраняет духовно-нравственное и телесно-физическое здоровье своих воспитанников, которая природосообразна. А таковой может быть только школа, в которой главным содержанием образования являются ценности, образы, идеалы и традиции национальной культуры народа, органически сложившиеся в его историческом развитии. Ибо в них – самые главные истоки нашей человеческой природы – природы духовно-социальной. Здесь уместно привести слова нашего национального педагогического гения – К.Д.Ушинского. В статье “О необходимости сделать русские школы русскими” он писал: “У каждого народа своя собственная система воспитания… Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитывать по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать свои силы”. Ушинский считал, что “всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остаётся только черпать из этого богатого и чистого источника”. Если же мы не понимаем той простой истины, что каждому народу суждено играть в истории свою особую роль, если мы забываем эту роль, то вынуждены будем удалиться с исторической сцены – уничтожиться или раствориться в других нациях, сохранивших свою самобытность.

– А как Вы относитесь к муссируемой в средствах массовой информации проблеме “полового воспитания российских школьников”?

– Половое воспитание необходимо, но не в том виде, в каком его пытаются навязать нам с подачи ЮНЕСКО и Международной Федерации Планирования Семьи, – это не половое воспитание, а сексуальное растление, обучение блуду. Это возвращение к животным инстинктам. Такое “воспитание” неизбежно приведёт нацию к деградации и вырождению. Оно разрушительно, ибо противоречит нашей национальной культуре, нашим родовым архетипам. Истинное половое воспитание, т.е. воспитание в юноше и в девушке зрелых мужских и женских качеств – это прежде всего нравственное воспитание. Оно невозможно без системы запретов на всё, что противоречит подлинной сущности человека, которая не природно-биологическая, а духовно-нравственная. Для чего людям нужны зрелые мужские и женские качества? Для удовольствия, для самоублажения? Нет! Для того, чтобы иметь полноценное, здоровое потомство и воспитать своих детей подлинными людьми, т.е. духовно-нравственными личностями. Поэтому мы должны в подрастающих поколениях культивировать нравственно-здоровое начало. А у нас собираются обучать технике “безопасного секса”, т.е. низвести человека до состояния животного, удовлетворяющего свою похоть и не думающего при этом о рождении и воспитании детей. Вот, допустим, девушка рассуждает: я вначале поживу для себя, для собственного удовольствия, для телесного наслаждения, а потом выйду замуж и буду жить для ребёнка и семьи. Так не выйдет! В природе таких чудес не бывает! Если женщина изначально пожила для себя, она уже никогда не сможет воспринимать глубинным сберегающим чувством любви своего ребёнка. И дело здесь не в абстрактных нормах морали, а опять же в природосообразности, в том, что природа органически связала целомудрие, девственную чистоту и детородные функции. И девочкам надо не показывать, как надевать презерватив на банан, а объяснять, для чего им дана девственная чистота. А в мальчиках нужно воспитывать бережное и благоговейное отношение к девочке – будущей матери, готовность всегда встать на её защиту, на защиту будущей носительницы новой жизни. В этом и заключается один из главных признаков того, что мы называем мужеством. В детях нужно воспитывать трепетное и чистое отношение к любви – великому человеческому таинству, рождающему и поддерживающему жизнь.

– Владимир Филиппович, а возможно ли полноценное половое воспитание при совместном обучении мальчиков и девочек в наших школах? Не есть это нарушение природосообразности в воспитании?

– Конечно же, полноценное половое, а точнее пололичностное воспитание невозможно при совместном обучении, ибо при нём размываются всякие пололичностные различия. Во-первых, потому, что календарный и реальный возраст мальчиков и девочек не совпадает: девочки в большинстве своём опережают мальчиков в физическом, психическом и даже интеллектуальном развитии на 1,5-2 года. Это видно и по сравнительным результатам их учёбы, и даже при простом наблюдении за ними. Возьмите подростков – отдельно мальчиков и девочек одного возраста, постройте их рядом в две колонны, и вы воочию увидите эту разницу. Девочки, как правило, крупнее и выше своих сверстников-мальчиков. Кто может сказать, какие отрицательные психические комплексы формируются у тех и у других при их совместном обучении? Ведь именно девочки навязывают стереотипы поведения более младшим по зрелости мальчикам. Результат – закрепощение в реализации видовых генетических программ и реальная опасность развития мальчиков по женскому типу. А это значит: прощай, мужественность! Это значит – рабство духа, психозависимость, отутствие воли и противодействия соблазнам и порокам жизни! Но дело не только в этом. Мальчики и девочки по-разному воспринимают окружающий мир, по-разному перерабатывают информацию. У них всё разное – интересы, эмоциональные доминанты, реакции на одни и те же ситуации – у них попросту разный мозг. Как же можно воспитывать и учить одинаково, по одним и тем же программам и методикам детей, чувства и мозг которых организованы и функционируют по-разному? Какой урон при этом наносится мозгу и психике ребёнка? Те, кто ввёл в школах совместное обучение, совершили преступление против человеческой природы. Бесполая школа – это запущенный вирус злокачественной мутации духовных процессов, который спустя ряд поколений приводит к деградации культуры целых народов, а в конечном счёте – и всей цивилизации.

Что же делать?

– Что нужно делать сегодня для того, чтобы остановить убийственный для здоровья детей школьный конвейер и перевести школы на Ваши технологии? – задал я вопрос доктору Базарному.

– На сегодня самый эффективный механизм – работа напрямую с региональными и местными властями, которые ближе к нуждам народа. И через регионы уже выходить на уровень государственной программы. Ведь если руководство региона вникнет в существо дела и примет соответствующее решение, организовав при этом широкое общественное движение в свою поддержку со стороны населения, то чиновники и педагоги будут обязаны его выполнять, хотят они того или нет. Значительный опыт такой работы накоплен в Республике Коми, где по инициативе Минобразования Коми восемь лет назад приняли совместную с Минздравом межведомственную программу. Планировалось внедрить наши технологии только в 36 образовательных учреждениях. Но инициатива снизу, прежде всего со стороны родителей, оказалась настолько мощной, что они были внедрены более чем в 400 учреждениях. И все попытки высокопоставленных чиновников из Москвы закрыть нашу программу потерпели фиаско. К нам обращаются и другие регионы. Учитывая, что мы имеем десятки изобретений и патентов, свой опыт мы распространяем на контрактно-договорной основе с администрациями регионов – республик, краёв, областей, крупных городов и районов.

– То есть, существует реальная возможность осуществлять на местах иную образовательную политику, нежели та, которую проводят центральные власти?

– Именно так! Законодательство в области образования и местного самоуправления позволяет это делать, поскольку ряд полномочий в принятии управленческих решений спущены на региональный и местный уровни. Нужны лишь желание и добрая воля руководителей на местах.

– А если их нет?

– Тогда необходимо организовать общественное движение родителей и педагогов, которое могло бы заставить руководство проводить в образовательных учреждениях здравоохранительную политику. Нашей лабораторией разработан специальный Проект социальной программы по переводу работы образовательных учреждений регионов в режим здравоохранительных технологий, в котором прописаны последовательно все этапы действий общественных сил и управленческие решения, принимаемые на каждом этапе.

– А сколько нужно времени, чтобы Вашу здравоохранительную модель внедрить на уровне региона, области, города или района?

– При искреннем желании и доброй воле руководства и при поддержке общественности – 2-3 месяца на подготовку и неделя на запуск.

– А чем могут помочь в этой ситуации родители?

– Очень многим, если вникнут в суть дела и самоорганизуются. В соответствии со статьёй 8 “Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан”, согласно которой граждане имеют право на регулярное получение достоверной информации о факторах, способствующих сохранению здоровья или оказывающих на него вредное влияние, родители могут и должны потребовать, чтобы образовательные учреждения регулярно отчитывались перед ними за состояние здоровья их детей. Далее, в соответствии со статьёй Закона РФ “Об образовании”, закрепляющей “демократический государственно-общественный характер управления образованием”, а также статьёй 35, п.2, гласящей: “Общее руководство государственным, муниципальным образовательным учреждением осуществляет выборный представительный орган – совет образовательного учреждения”, – родители могут и должны стать инициаторами избрания при каждой школе такого директивного органа, в котором большинство – от родителей. Такой совет ставит школе социальный заказ – нравственное, физическое, интеллектуальное, трудовое и эстетическое воспитание и обучение детей и контролирует его выполнение, оценивая начальные и конечные результаты образовательного процесса в течение года. И без согласия такого совета произвольно снимать и назначать директора не имеет право ни районо, ни гороно. И это всё регламентировано законодательством, но об этом просто не знают, а часто и не хотят знать родители. Такие советы надо создавать на всех уровнях: школьном, районном, городском, областном. Это создаёт реальные возможности для самоорганизации народа снизу через создание на базе образовательных учреждений (детских садов и школ) народных общин самоуправления.

И ещё. Разработанные нами принципы здравоохранительной организации образовательного процесса утверждены в 1986 году Минздравом в качестве официального государственного документа. Родительская общественность опять-таки может и должна спросить с руководителей образовательных учреждений и чиновников-управленцев: почему государство в их лице не исполняет собственных распоряжений?

– К сожалению, большинство родителей сегодня заняты, что называется, “выживанием”, многие погружены в меркантильные интересы и больше думают о хлебе насущном, чем о здоровье и будущем своих детей. Что-то произошло с нашим народом: он утратил способность к здравому рассуждению, самосохранению и самоорганизации, утратил действенную любовь к России. Это какой-то, если пользоваться медицинским термином, паралич национального самосознания. Если бы это было не так, то нынешнего разгрома страны не могло бы произойти. Неужели нет выхода из этого состояния?

– В том, что Вы сказали, есть большая доля правды, и это очень печально. Но другого пути, кроме самоорганизации народа, кроме союза семьи и школы, родителей и педагогов, на сегодня у нас нет. Нужна широкая и организованная инициатива “снизу”. И кому, как не родителям, в первую очередь взять на себя ответственность за будущее своих детей? И кому, как не педагогам, тем, кто ещё не потерял профессиональную честь и человеческую совесть, стать их союзниками? Если же они будут сидеть сложа руки и ждать, что добрые дяди и тёти придут “сверху” и всё за них сделают, то наша национальная катастрофа в самом ближайшем будущем неизбежна. Время, которое у нас есть, чтобы выправить положение, величина чрезвычайно малая. Но давайте вспомним: во все смутные и трагические времена Россия спасалась только самоорганизацией народа. Из своих глубин народ всегда выдвигал своих вождей и спасителей. И я убеждён, что и сегодня только народ, осознавший, что он стоит на краю гибели, а страна на грани национального небытия, способен, организовавшись, спасти и себя, и своих детей, и Российское государство. Для этого у нас есть и исторический опыт, и скрытые необъятные силы. И пока ещё есть время. Хотя, как говорится в таких случаях, начинать надо было уже вчера.

– Владимир Филиппович, если бы у Вас была возможность с телеэкрана обратиться ко всем педагогам и родителям России, что бы Вы им сказали?

– Дорогие родители! Вы несёте главную ответственность за жизнь, здоровье и будущее своих детей, а значит и за судьбу России. От вас, от вашей мудрости и воли, от вашей практической активности зависит, будут ли ваши дети жить полноценной творческой жизнью в сильной и независимой стране или же они будут влачить жалкое, ущербное существование больных и калек, закрепощённых телесно и духовно, зомбированных биороботов в нищей неоколонии. Пусть ваш родительский инстинкт подскажет вам ответ – пути и формы совместной с педагогами борьбы за спасение наших детей и нашей России.

Уважаемые учителя! Ваше призвание – самое высокое на Земле. Ваша профессия – самая ответственная из всех, существующих в обществе. Если вы не встанете всем миром на защиту детей и народного образования России от “реформаторов”-разрушителей и их марионеток в лице сегодняшнего начальствующего корпуса, то, сбудутся в отношении вас слова А.Блока: “Века, века вас будет проклинать больное позднее потомство!”. Заклинаю вас: исполните свой профессиональный, гражданский и человеческий долг! А мы всегда готовы помочь вам в этом.

Прецедент создан!

Я глубоко убеждён в том, что уникальные разработки лаборатории В.Ф.Базарного рано или поздно будут востребованы государством не только в России, но и в других странах, ибо беда коснулась всех, живущих в современной цивилизации. Уже сегодня доктору Базарному поступают предложения о сотрудничестве из Англии, Канады, Финляндии, Италии и ряда других государств, правительственные круги и общественность которых осознали всю трагичность ситуации со здоровьем детей и подростков. И всё-таки впервые их внедрение на государственном уровне начало осуществляться именно в России. И это знаменательно.

Происходит это в Республике Коми, где нашлась талантливая женщина-организатор, глубоко любящая детей и страдающая за них – Р.С.Ермакова. Где по инициативе Минобразования Коми (министр Н.А.Садовский) восемь лет назад приняли совместную с Минздравом межведомственную программу. А в феврале прошлого года руководство Республики Коми, оценив высокую эффективность семилетнего эксперимента, приняло решение о создании не имеющего аналогов в мировой практике механизма по выработке и проведению в жизнь такой государственной политики, когда данная проблема становится ключевой во взаимодействви власти и общества. Принята государственная межведомственная программа оздоровления населения Коми, согласно которой все образовательные учреждения поэтапно переходят на технологии В.Ф.Базарного.

При Главе Республики Коми создан Межведомственный координационный совет по формированию государственной политики здорового раскрепощённого развития детей и подростков Республики Коми. Советником Главы Республики Коми по вопросам реализации программы “Здоровое раскрепощённое развитие детей и подростков” назначен В.Ф.Базарный. Возглавил Межведомственный совет сам Глава республики Ю.А.Спиридонов. В Совет вошли министры и заместители министров образования, здравоохранения, культуры, экономики, финансов, по делам национальностей, военный комиссар Республики Коми, главный государственный санитарный врач, председатель Государственной телерадиокомпании “Коми гор”, главы администраций городов и районов, директора образовательных учреждений. По положению о Совете, утверждённом Главой республики, его целью является координация деятельности республиканских и местных органов власти, учреждений науки, образования, культуры, здравоохранения и других структур и ведомств в решении проблемы здорового развития детей и подростков. Очень важным является положение о том, что решения Совета по вопросам, отнесённым к его ведению, являются обязательными для всех органов исполнительной власти Республики Коми, для всех учреждений науки, образования культуры и здравоохранения, а также для предприятий и организаций, заинтересованных в решении данной проблемы.

Решением Совета в городах и районах республики созданы городские и районные межведомственные координационные Советы при главах администраций, т.е. выстроена ответственная управленческая вертикаль для решению проблемы на всех уровнях государственной и местной власти. Тем самым руководство республики показало пример подлинно государственного подхода к решению судьбоносной для народа и страны проблемы.

Будем надеяться, что эта только первая ласточка, предвещающая приход педагогической весны, которая растопит лёд государственного равнодушия к судьбам возрастающих поколений России.

Библиография

1. Ломоносов М.В. О размножении и сохранении российского народа.// Избранные философские произведения. Москва, 1950.

2. Айзман Р.И. Диагноз: школьный шок. // Медицинская газета, № 68, 1991.

3. Базарный В.Ф. Синдром “низко склонённой головы” в генезе специфического конституционного “профиля” учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике. // Бюллетень Сибирского отделения Академии Медицинских Наук СССР, № 4, 1986.

4. Базарный В.Ф. Зрение у детей: проблемы развития. Новосибирск, 1991.

5. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.

6. Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса. Сергиев Посад, 1995.

7. Базарный В.Ф. Программа экспресс-диагностики динамики психосенсорного, функционального и физического развития учащихся. Сергиев Посад, 1995.

8. Базарный В.Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1996.

9. Базарный В.Ф. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребёнка средствами художественно-образных экологически-”чистых” прописей. Сергиев Посад, 1996.

10. Базарный В.Ф. О механизме “расчеловечивания” человека в традиционной школьной среде. // Педагогический вестник, № 8, 1996.

11. Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации.// Народное образование, №№ 9-10, 1998.

12. Гарбузов В.И. Нервные дети. Москва, 1991.

13. Гундаров И.А. Почему умирают в России и как нам выжить? Духовное неблагополучие как причина демографической катастрофы. Москва, 1995.

14. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Москва, 1959.

15. Девочки и мальчики: стратегия развития.// Учительская газета, № 50, 1997; № 23-24, 1999.

16. Здоровье как фактор обеспечения национальной безопасности России. // Федеральное собрание – Парламент Российской Федерации. Комитет по охране здоровья Государственной.Думы. Аналитический вестник. Вып.12. Москва, 1997.

17. Коменский Я.А, Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. Москва, 1989.

18. Макарова Е. В начале было детство. Москва, 1990.

19. Монологи Базарного.// Учительская газета, № 36, 1996.

20. Пижурина И. Разный пол. Разный мозг… // Учительская газета, № 8, 1998.

21. Попова А.И. Укреплять здоровье. // Начальная школа, № 6, 1990.

22. Система Базарного. Отмена “крепостного права” в образовании. // Учительская газета, № 22, 1997.

23. Танутров Г. Система Базарного: поиск ради здоровья. // Народное образование, № 5, 1990.

24. Точка и угол зрения.// Медицинская газета, 28.02.1988 .

25. Прокопенко Л. Шизофрения наступает по всем фронтам. // Московский комсомолец, № 137, 1997.

Читать полностью

4 года назадby Сидоров ЕвгенийВлияние среды Здоровье детей Лаборатория ФЗПО Научные публикации Профессор Базарный Работы учеников Базарного Школа

Одни учат, другие лечат. А в результате?..

Сегодня в России опасная демографическая ситуация: каждое поколение родившихся оказывается менее жизнеспособным и количественно меньше поколения родителей. Неуклонно прогрессирует ухудшение качества здоровья детей и подростков, молодых людей репродуктивного возраста. А это прямая угроза будущему нации. Угроза не только её оборонному, экономическому, трудовому потенциалу, но и самому существованию.

В силу специфичности видовой сущности человека по восприятию и передаче жизненного опыта, процессы воспитания и обучения являются базовыми условиями его развития. Особую роль в деле формирования гармонично развитой Личности играет школа.

Период школьного обучения – новый и чрезвычайно ответственный этап в жизни ребёнка: расширяется круг задач физического, волевого, морального качества. Освоение определённых знаний, умений и навыков, формирование двигательных действий является базой для дальнейшего становления организма. Да и сам организм в этот период (с 7лет до 17) переживает критические моменты биогенеза: детства и пубертата, сопряжённых с бурной гормональной, тканевой, органной, функциональной перестройкой и развитием телесности. Конструкты развития ребёнка (телесные, физические, эмоциональные, психологические, интеллектуальные, социальные и др.) не фиксированы, их соответствие проверяется в новом опыте. Отсутствие признаков отставания или дизгармоничности развития по всем направлениям – гарантия достижения к взрослому периоду жизни высоких биологически детерминированных уровней реального обеспечения длительной безболезненной и социально-плодотворной жизни.

Однако, характер «трудовой» деятельности школьников претерпевает год от года значительные изменения: понижается возраст учащихся (в систематический учебный процесс втягиваются уже 6 – 5 летние дети); на фоне автоматизации и технико-скоростных приёмов обучения возрастают психогенные нагрузки с неизбежным нервно-эмоциональным напряжением; постоянно снижается доля мышечных усилий в энергетическом балансе жизнеобеспечения. Всё это вносит свои коррективы (чаще негативные) в ход дальнейшего развития и формирования телесности, сказываясь (чаще отрицательно) на тех или иных системных качествах организма.

«Нормальной ненормальностью» сегодня воспринимается статистика, озвученная по итогам «круглого стола», посвящённого законодательным аспектам охраны здоровья детей, который состоялся в Государственной думе РФ (МГ, №48, 24.06.2005), указывающая на низкий уровень качества здоровья школьников. Так, 75% выпускников школ имеют хроническую патологию, которая неминуемо отразится на репродуктивной функции: у 25% – нарушения формирования скелета; у 12% – артериальная гипертензия; у 10% – дисгормональное развитие и эндокринные расстройства; у 12% – гинекологические заболевания. А ведь именно здоровье является системным интегральным отражением влияния всего комплекса факторов среды на детский организм, который лишь на пути к взрослости.

Факт, что здоровье ребёнка – биосоциальный управляемый динамический процесс, бесспорен. На это обращали внимание на протяжении всей истории развития общества. При этом, всё большее беспокойство вызывало и вызывает значительное распространение отклонений как в качестве развития, так и в состоянии здоровья, возникающие в школьный период жизнедеятельности, указывая тем самым на агрессивность педагогических воздействий. Так, в 1804 доктор медицины, профессор Московской медико-хирургической академии Федор Гильтебрандт указывал на развитие близорукости у детей «по причине малого движения при утомлении зрения и худом воспитании». Выделялась даже целая группа болезней (истощённость нервной системы, искривление позвоночника, близорукость, нарушение кровообращения), при развитии которых основную роль играло обучение в школе (Эрисман Ф.Ф., 1912). Повышенный невротизм выявляется у 80% школьников независимо от типа школы и возраста начала обучения (Громбах С.М., 1965; Козловская Г.М., 1981; Скоромец А.А., 2000). В свою очередь, нарушения в эмоциональной сфере вызывают различные сдвиги со стороны вегетативной нервной системы, влияющей на реактивность организма, что во многом обуславливает развитие различных межсистемных дисфункций и патологических состояний (Симонов П.В., 1972; Базарный В.Ф., 1980; Оладо Э.Я., 1989; Шварков С.Б., 1991; Куинджи Н.Н., 2005). Многими исследователями доказано, что ослабление неспецифических факторов защиты организма у школьников во многом обусловлено изменениями их общей двигательной активности связанной с организацией учебного процесса (Хрущёв С.В., 1972; Сухарев А.Г., 1975; Чоговадзе А.В., 1977; Шубик В.М, 1982; Уфимцева Л.П, 1986; Велитченко В.К, 1989; Усанова Е.П, 1997). В итоге генетический потенциал тела с каждым поколением угасает, на фоне роста врождённых аномалий и пороков развития.

Поэтому в исследованиях, касающихся вопросов развития школьников, особая роль отводится поиску таких форм организации учебно-воспитательного процесса, которые бы не привносили патологических компонентов телесно-функциональному формированию человека.

Одна из таких форм школьной дидактики предложена д.м.н. В. Базарным: ситуационно-образное моделирование деятельности ученика. Разработанные здоровье развивающие технологии обучения, затрагивают учебную деятельность учащегося на академическом уроке. Учебно-познавательный процесс на уроках (математике, чтении, изучении языка и пр.), построенный с использованием предложенных дидактических технологий, сопряжён с каждым функциональным моментом в системной деятельности организма (анализаторной, регуляторной, кинестетической). Сочетанная сенсорно-моторная активность (зрительного, слухового, двигательного анализаторов), мотивированная дидактическими приёмами, способствует совершенствованию функциональных возможностей организма, естественных локомоций, формированию видовых конституциональных качеств и укреплению здоровья.

В Сергиевом Посаде Московской области была проведена работа по изучению телесного и психомоторного развития учащихся общеобразовательных школ в процессе обучения на фоне целенаправленного формирования потенциала здоровья. В работе принимали участие 7 школ города. В комплексном медико-физиологическом обследовании участие приняли учащиеся 1-, 3-, 9-х классов. Всего было осмотрено 977 человек. Группу динамического наблюдения составили 161 человек. Анализ полученных данных выявил крайнее неблагополучие в телесном и функциональном развитии школьников, что созвучно с данными медицинской, педагогической, военно-врачебной, правоохранительной статистик.

Лишь у 56,5% девятиклассников отмечалась более-менее относительно удовлетворительно развитая телесность, характеризующаяся нами по состоянию осанки, упитанности, пропорциональности телосложения, состоянию стопы, мышечного, подкожно-жирового слоя, развитию таза, грудной клетки.

По всем возрастным группам вовлечённых в обследование детей (7, 10 и 14 лет) отмечались низкие показатели физического развития. Так, дети с массой тела, соответствующей возрастной норме, составляли в 1кл. и 3 кл. 31%, а к окончанию 9 кл. их число уменьшилось до 23 %. Аналогичные параметры длины тела отмечались у 33 % первоклассников, частота встречаемости которых в 3 кл. уменьшилась наполовину и в 9 кл. составляла лишь 19%. Так, если ориентированные возрастные параметры окружности грудной клетки в 1кл. встречались у 42%, то среди третьеклассников – уже у 30%, а среди девятиклассников – лишь у 16%. Во всех возрастных группах доминировали узкогрудые дети: 66% в 1кл, 88% в 3кл, и такое же количество в 9 кл.

На низкие функциональные возможности указывали и показатели дыхательных объёмов. Жизненная емкость лёгких (ЖЕЛ) в пределах физиологической нормы отмечалась лишь у 15% школьников, а значения жизненного индекса (ЖИ) – не более чем у 24%. Наиболее эргономичный нормореактивный тип сердечно-сосудистой реак-ции на стандартную физическую нагрузку отмечался у 30% обследуемых с трёхлетним учебным стажем, по окончанию же 9 кл. – лишь у 2%. Синдром гипервентиляции (ГВС), указывающий на дыхательный дисбаланс, встречался у 5 % на начальном этапе обучения и у 30 % старшеклассников, причем в 2 раза чаще у мальчиков по сравнению с девочками. Изолированная артериальная гипертензия как систолическая, так и диастолическая стабильно отмечалась у 40% – 60% школьников различных возрастных групп, и опять таки чаще среди мальчиков по сравнению с девочками.

Характеристики полученных морфограмм тела (Декур и Думик) и значения рассчитываемых индексов свидетельствовали о серьёзных гормональных нарушениях в развитии по мужскому и женскому типу. Было выявлено, что за девятилетний период обучения число школьников, имеющих адекватные характеристики половой принадлежности уменьшилось среди девочек на 4% (с 97% в 1 кл до 93% в 9кл ), а среди мальчиков почти в 11 раз (с 97 % в 1кл до 9 % в 9кл). Половая формула у школьников, также имела свои особенности, указывающие на глубокое расхождение паспортного и биологического возраста. Дети, у которых степень полового развития соответствовала паспортному возрасту в 3 кл составляли 84%, а вот в 9 кл. их число уже составляло 51%. «Отстающие» – чаще встречались среди мальчиков (примерно 44 % против 5 %), «опережающие» – чаще встречались среди девочек (примерно 11 % против 8 %).

Анализ характеристик таза (нормально развитый, узкий, широкий) выявил, что в 3 кл. в подавляющем числе случаев встречался узкий таз (у 68% девочек и у 85% мальчиков), в 9 кл. преобладала характеристика «широкий таз» (79% девочек и 89% мальчиков). Особо настораживает, что доля школьников с нормально развитым тазом колебалась в пределах 6% – 14%.
Формирующуюся у школьников осанку оценивали по ряду клинико-физиологических тестов, учитывая: 1) синтопические характеристики, 2) реализацию двигательных актов, 3) характеристики силы и выносливости. Полученные в ходе исследования данные, выявили, что удовлетворительно развитая осанка по сумме соответствий клинико-физиологической норме встречалась лишь у 30% (в начальном и среднем звене школы) и у 10% (в старшем звене) обследуемых. А это не только отражает дисгармонию в формировании сомато-функционального потенциала (СФП), но и подчёркивает глубину и масштабность негативного влияния на становление конституциональных ортобиотических качеств организма, связанных с организованной взрослыми спецификой систематической учебной деятельности по типу «сиди-смотри-слушай» при аномальном зрительно-координаторном динамическом стереотипе (АЗКДС) на фоне гипокинезии.

Устойчивая тенденции роста (по мере увеличения стажа учёбы) числа случаев «условно ненормативного» развития, протекающего в границах патофизиологии, является ярким свидетельством неадекватности применяемых учебных режимов и нагрузок возможностям ребёнка. Так, школьников с более низким показателем СФП от 1 кл. к 9 кл. увеличилось с 6 % до 83 %. В тоже время, школьников с более высоким показателем СФП с 88 % сократилось до 17 %. При этом наибольший прирост негативной симптоматики приходится на начальный период обучения.
Полученные данные созвучны с отражением ситуации со здоровьем школьников в других регионах страны и мало взаимосвязаны с климатическими, экологическими и экономическими факторами жизни. Всё это указывает, что категория «здоровье» уже давно из медицинской сферы перешла в сферу образования и воспитания.
Итоги девятилетнего динамического наблюдения за учащимися показали, что деструктивное влияние школьного обучения можно предотвратить путём дидактиче-ских технологий сенсорно-моторного обогащения на академическом уроке, обеспечи-вая тем самым, более физиологичную активность ребёнка при доминирующей форме обучения – уроке. За первые три года обучения темп снижения позитивной симптоматики в группе, занимавшейся в режимах с элементами сенсорно-моторного обогащения, был на 18% ниже и соответствовал 46%, против 64% в группе, занимавшейся по традиционным дидактическим технологиям.

Сенсорно-моторная активность (СМА) является основой развития и укрепления физиологически оптимальных двигательных стереотипов, которые нарушаются на этапах прогрессирования компенсаторных доминант (низкое склонение головы над рабочей поверхностью, сутулость, школьная близорукость, вегето-сосудистые дистонии и пр.) при традиционных формах обучения. Особенно это актуально у детей с целью устранения патологических сенсомоторных стереотипов, мышечно-тонического дисбаланса и дистрофических поражений, с целью развития координации и равновесия, воспитания трудовых навыков и умений, сознательно активной психомоторики.

По факту наблюдения, было выявлено, что у школьников, учебная деятельность которых во время академических уроков только с 1-го по 3 кл. систематически строилась с использованием дидактических приёмов сенсорно-моторного обогащения (в последствии уроки проводились в традиционных режимах) по окончанию 9 кл. доля негативной симптоматики отмечалась в 1,4 раза реже по сравнению с теми, у которых все 9 лет уроки строились в традиционных режимах СМА.

Таким образом, здравоохранительные педагогические технологии д.м.н. В. Базарного являются реальной основой синтеза теории обучения с теорией развития дет-ского организма. А результаты анализа текущего и отдалённого наблюдения за показа-телями сомато-функционального развития и здоровья школьников свидетельствует в пользу распространения приёмов сенсорно-моторного обогащения на среднее и стар-шее звено школьного обучения.

Известно, что в каждом возрастном периоде организм характеризуют морфологические и функциональные качества, совокупность которых определяет его возможности – сомато-функциональный потенциал (СФП).

Учитывая, что педагогические воздействия небезразличны для онтогенеза, необходима система непрерывного медико-педагогического контроля за воспитанием и обучением школьников, направленная на укрепление их репродуктивного здоровья.

В условиях массовых врачебных обследований школьников решающим является диагноз заболевания, а функциональное состояние организма, физическая подготовленность, общая физическая работоспособность порой совсем не учитывается.

На основе принципов функциональной диагностики принятых в педиатрии нами был предложен комплексный показатель количественной оценки СФП, ориентированный на «феномен» соответствия или несоответствия показателям клинико-физиологической норме (КФН) развития и здоровья. Числовым выражением СФП выступала величина индекса, который рассчитывали по формуле: [(ЧСКФН – ЧНКФН) / ЧСКФН] , где ЧСКФН – число соответствующих КФН характеристик, а ЧНКФН – число несоответствующих КФН характеристик в изучаемом формате. Чем больше величина индекса – тем выше СФП, а, следовательно, гармоничнее развитие. Количественная оценка СФП, позволяет рассматривать разнородные сомато-функциональные характеристики (антропометрические, физические, сенсомоторные, психофункциональные) в реализуемой вариативности здоровья, комплексно затрагивающего все его аспекты (соматические, функциональные, психофизиологические, репродуктивные).
Такой подход позволяет оценить характер и направленность онтогенеза, а персонифицированный характер выявленных отклонений СФП позволяет обосновывать целесообразность проведения дополнительных углублённых обследований и направленность реабилитационных мероприятий, целенаправленное использование которых повышает их эффективность, создаёт условие для быстроты коррекции выявленных отклонений.

Однако с большим сожалением следует отметить, что сотрудничество с медиками в деле сопровождения учебного процесса в школе с позиций контроля за сохранения здоровья, развитием ребёнка совершенно не налажено. Вот почему одни по-прежнему учат, другие – лечат. А между тем всё острее встаёт вопрос: «Способно ли подточенное школой семя оставить после себя благодатное племя?».

Л.А. Алифанова, Научно-внедренческая лаборатория Базарного, г. Сергиев-Посад

Работы учеников профессора Базарного

Алифанова Людмила Алексеевна

Лаборатория ФЗПО

Читать полностью

4 года назадby Сидоров ЕвгенийВлияние среды Здоровье детей Лаборатория ФЗПО Научные публикации Педагогика Работы учеников Базарного Статьи

Как сохранить у ребенка крылья мечты

Ни одно живое существо, кроме человека, не обладает фантазией, это исключительно человеческое свойство. «Поэтому и пролегла такая резкая граница между исключительно предметным, конкретным мышлением животных и абстрагирующим, создающим идеи сознанием человека» А.Б.Коган (1988). Только человеку дана возможность соучастия в движении духовной жизни, в сотворении и развитии мира. Открыть в себе божественную сущность, значит, осознать путь к Творцу. Поэтому процесс творчества для человека не только признак высокого психо-эмоционального здоровья, но и универсальный механизм духовной самореализации. Творческие способности должны проявляться в деятельности, как ребенка, так и взрослого, как художника, так и ученного. Ими должен обладать как мыслитель, так и пахарь. Они должны проявляться как у лидеров современной цивилизации, так и в неповторимых отношениях матери и ребенка. Сутью творчества, как удачно определяет словарь Уэбстена, является процесс созидания («вызывания к существованию»).

Основой для созидания в структуре деятельности человека ключевую роль играет воображение. Благодаря данному духовному феномену человек способен мысленно преодолевать любые расстояния, быстро «перемещаться» во времени и пространстве. Согласно К. Юнгу, автономная активность «псише» есть постоянный творческий процесс: «Душа творит реальность каждый день. Каждый психический процесс есть образ и воображение». По мнению К. Юнга воображение лежит в основе всех когнитивных процессов.

Д. Хилман (последователь К. Юнга) определят душу как «способность нашей натуры к воображению». Он рассматривает становление ее через воображение и метафоры, а образ есть базис психической жизни и главный способ доступа к знаниям о душе.
По мнению Ролло Мэй (2001) «воображение является продолжением интеллекта, способностью индивида принять своим сознательным мышлением лавину мыслей, побуждений, образов и других психических явлений, которые извергаются из предсознания. Это способность «мечтать и создавать новые образы».

Как же наша современная школа способствует развитию творческого воображения – базовой характеристики духовного развития человека?
Исследования различных ученных за последние 50 лет отмечают катастрофическое угасание художественного воображения у детей за период школьного обучения. (Л.Машар,1955; проф. Иттен (1955); Мадлен Вельц Погано (1955) и др.) Механизм же такого угасания в определенной степени раскрыт в работах В. Базарного (1991-2006), М. Ненашевой (1998). Это информационно-ориентированная, «безрукая», «седалищная» основа строительства учебного процесса. «Творческое воображение и творческий ум не развиваются с помощью тех методических приемов, на основе которых работает современная школа и которые сориентированы на принудительно-инструктивную информатизацию ребенка в условиях телесной несвободы (сидяче-обездвиженный режим)… Научные сведения указывают, что восприятие времени настоящего, прошедшего и будущего у человека и животных имеет различия. Животные фактически взаимодействуют с настоящим модусом времени. Восприятие последовательности временных событий включает в себя процесс осознания временной последовательности и имеет место только у человека. В основе творческой работы ума лежит способность людей к духовному переживанию будущего. Эта способность формируется на этапах раннего детства и возвышает человека над миром животных. Таким образом, угасание воображения и потеря устремленности в будущее ведут к потере человеческого облика – «расчеловечиванию» (В.Базарный, 2001).

Известно, что фундаментальной характеристикой целостной здоровой психики человека является ее пространственно-временная организация. Чувство пространства и времени – те параметры, на которых выстраивается и держится вся духовная сфера человека (сознание). В своих работах И.М.Сеченов уделял значительное место «мышечному чувству в формировании элементов мысли». По его мнению, из этого чувства рождается представление о скорости движения, об отношениях предметов в пространстве и времени. Однако на данный момент механизм формирования пространственно-временного чувства остается мало изученным. Особую сложность в этом вопросе представляют способы изучения вышеуказанной проблемы: практически отсутствуют комплексные методы изучения чувства пространства и времени, а также основы, принципы и модели целенаправленного формирования у детей пространственно-временного чувства.

Известно, что традиционный учебный процесс строится на основе телесно-мышечной обездвиженности в положении систематического сидения (сидяче-обездвиженный режим – СОР), при котором происходит выключение телесно-мышечной активности. В то же время, нормальным детям свойственна природная моторная активность, направленная на освоение пространства. «Как земные существа, мы связаны с землей ногами и стопами. Недостаточно просто знать, что наши стопы прикасаются к земле. Необходим энергетический процесс, в котором волна возбуждения движется вниз по телу к ногам и стопам. Необходим энергетический процесс, в котором волна возбуждения достигает земли, изменяясь после чего движется вверх, как если бы земля возвращала силу вверх для того, чтобы поддержать нас» (А.Лоуэн).

В настоящее время создана модель организации учебного процесса в режиме телесной вертикали и активизации телесно-мышечной активности (строительство уроков на основе поддержания телесно-моторной активности – АКТ) в учебном процессе на фоне сенсорного обогащения (расширение зрительно-ориентировочной активности в трехмерном пространстве). Такой подход позволил расширить плотность двигательной активности на академическом уроке до 80-85%. (В. Базарный, 1979-2005; Л. Алифанова, 2004). Это дает возможность проанализировать и сравнить формирование чувства пространства и времени при различных режимах активации телесно-мышечной активности в 3-х мерном пространстве (АКТ) и СОР (сидяче-обездвиженный режим).

На базе нашей лаборатории были разработаны методики по диагностике восприятия и отражения пространственно-временного чувства учащихся (Базарный В.Ф. «Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома», 2005).

Особый интерес представляют исследования, проводимые по методике – продолжить сочинение рассказа по заданному сюжету: «Солнце садилось за гору. В лесу становилось темнее и холоднее. Под кустом завернутый в одеяло лежал младенец…»

В исследовании принимали участие дети с 4-го по 9-й класс (всего 676 учеников), занимающихся при различных моторных режимах обучения: сидяче-обездвиженный режим (СОР) – школы №19 и №24 Сергиева Посада и режим активации телесно-моторной активности (АКТ) – школа № 1332 г. Москва земская гимназии г. Балашихи.

Задачей исследования был анализ духовных характеристик пространственно-временного чувства базирующегося на воображении. Предметом исследования и дальнейшего обсуждения явились следующие параметры пространственно-временного чувства:

1.Переживание времени в сочиненном рассказе:
а) сочинение предыстории заданного рассказа – ориентация чувств на прошлое;
б) сюжет сочинения ограничивается пространственно-временными пределами заданного текста (сюжет в лесу) – ориентация чувств на проживание настоящего;
в) сочинение, отражающее устремленность чувств на будущее.

2.Продолжительность сюжета сочиненного рассказа. Жизнь и деятельность персонажей рассказа развертывается, упорядочивается и реализуется в определенном отрезке времени. По этому параметру анализировались следующие формулировки, встречающиеся в сочиненных рассказах:
а) «стали жить» (младенец с «приемными родителями»);
б) младенец «вырос», «жили долго и счастливо»;
в) «женился (вышла замуж)», появились «дети» (построение своей семьи, выросшим младенцем).

3.Образно-событийная емкость сочиненного рассказа (наполненность и последовательность сюжетно-событийного ряда в сочинениях учащихся).
Анализ по этому параметру производился по следующим критериям:
а) количество персонажей, введенных в события сочиненного рассказа (ни одного, один, два, три, четыре, пять и более);
б) количество сюжетных сцен в сочиненном рассказе (одна, две, три-четыре, пять-шесть, более шести).

Анализ полученных результатов исследования

Дети экспериментальной группы №1 (г. Балашиха, земская гимназия, директор Кравченко Г.В), обучающиеся в режиме АКТ, в 100% показали установку чувств на будущее (т.е. у всех исследуемых учащихся сюжет сочиненного рассказа развивается: ребенок тем или иным способом выходит за пределы событийного «круга»). Здесь чаще благоприятные исходы рассказа: младенца находят добрые люди, берут в семью, где он вырастает в любви и заботе; учится ремеслу или получает образование; помогает приемным родителям; встречает девушку (если это парень) или прекрасного юношу (если это девушка), создает семью, у них рождаются дети. По продолжительности сюжета («жили долго и счастливо») в этой группе «вырастает» младенец в сочиненном рассказе у 85.7% учащихся.

Во второй экспериментальной группе (школа №1332 г. Москва, директор Струве М.Г.) перспективное развитие сюжета отмечено у 86.9% (4 класс), в 100% (5,6, 7 и 9 классы) и 74.4% (8 класс). Продолжительность сюжета («вырос») в этой группе в среднем 56.2%.

Тревожная картина выявлена в школах, обучающихся в режиме СОР. Процент развития сюжетов в этой группе рассказов значительно ниже. Удельный вес таких детей встречаются среди учащихся 5-х классов школы № 19 (г. Сергиев Посад) был в 47.1%, среди учащихся 6-х классов в 62.5%, 7-х классов в 60.8%. Результаты по этому параметру у старшеклассников еще ниже. В частности, таких учащихся среди восьмиклассников встречалось 28%, девятиклассников – 36%. Временная характеристика развития сюжетов с формулировкой «вырос» среди учащихся 5-х классов встречалась в 11.7%, 6-х классов в 12.5%, 8-х классов в 16% и 9-х в 10.5%. Предвидение будущих семей у таких детей вообще не наблюдается. В сочиненных рассказах этой группы учащихся сквозит уныние, пассивность, подавленность, а главное, отсутствие будущего. Вот примеры некоторых рассказов, которые не имеют развития: «Он сел под кустом и начал плакать…». «Он лежал никому ненужный и плакал…». «Становилось все страшнее и страшнее. А бедный маленький ребенок все плакал и плакал среди этого ужаса и страха. Безобидное живое существо, которое не может постоять за себя». «Лежал под кустом, плакал и скучал». «Малыш кричал и кричал без утешения. Он громко плакал и рыдал. Он так громко плакал, что даже лесные звери убежали». «…Сердце младенца не удалось спасти. Младенец умер». «Он жил среди леса и волков». «Он лежал, плакал, а потом умер».

В своем воображении многие дети не видят выхода из ситуации, не видят будущего для младенца, у него нет даже воображаемого шанса на счастливую жизнь. В этих условиях возникает естественный вопрос: «А есть ли шанс у самих детей?»

Все отмеченное выше указывает на угасание у детей, обучающихся в традиционном моторно-закрепощенном режиме, базовой духовной человеческой сущности – устремленного в будущее воображения.

Результаты этого исследования подтверждают ранее полученные данные о «чувстве ритма и времени» учащихся образовательных школ, обучающихся при различных режимах обучения (АКТ и СОР): «При обучении в режиме СОР точность восприятия и отражения времени ниже в 2,4 раза, чем в режиме АКТ. И смещение отклонений идет в сторону замедления течения времени в восприятии учащихся» (Л.В. Дараган,2004 г.).

Следующей важной характеристикой творческого воображения является образно-событийная емкость сочинения (наполненность и последовательность сюжетно-событийного ряда в сочинениях учащихся), которая определялась суммой количества персонажей и количества сюжетных сцен в сочиненном рассказе. Для удобства анализа полученные результаты разбиты на три группы: низкая образно-событийная емкость, средняя и высокая.

Полученные данные показывают следующее. Образно-событийная емкость сочиненного рассказа в экспериментальных классах (режим АКТ) значительно выше (в среднем от 30 до 85%) по сравнению с контрольными (СОР). Среднее значение по показателю высокая образно-событийная емкость сочиненного рассказа в классах с режимом обучения АКТ 36,2%, а СОР – 4,3%.

Хочется особо выделить результаты исследований в земской гимназии г. Балашихи, где получены следующие результаты: высокая образно-событийная емкость сочиненного рассказа у 89.5% учащихся, средняя у 10.5% и низкая – 0% (на примере учащихся 7-х классов).

В контрольных школах по показателю низкая образно-событийная емкость выявлена противоположная тенденция: в 90.4% (9 класс – школа № 24), в 73.6% (9 класс школа №19), 82.7% и в 84% (8 класс – школа № 24 и школа № 19 соответственно); 76.5% (5класс, школа № 19). Среднее значение по этому показателю в контрольных классах (режим СОР) – 74.2% (в экспериментальных значительно ниже -24.3%). Это говорит о том, что более 70% учащихся традиционной школы не могут в своем воображении сотворить новые образы, ввести их в логический рассказ, дать им жизнь. Такие дети не способны «мечтать и создавать новые образы».

Полученные в ходе исследования данные позволяют сделать следующее заключение.
Учебные занятия при различных режимах телесно-моторной активности (АКТ и СОР) в значительной степени определяют формирование различных параметров воображения учащихся.
Режим телесно-моторной свободы способствует более эффективному формированию чувства пространственно-временной перспективы учащихся; При обучении в режиме АКТ эмоционально значимыми переживаниями для учащихся является как настоящее, так и будущее время. Устремленность в будущее 85-100%.

При обучении в режиме СОР, устремленность в будущее среди учащихся наблюдается в 2.5 раза реже (47-69%).Для этой группы характерна ориентация на прошлое и «неопределенное» настоящее.
Занятия в режиме АКТ значительно повышают (в 4.5раза) «временную» продолжительность сюжетно-событийного ряда сочинений учащихся по сравнению с обучением в режиме СОР. Образно-событийная емкость сочинений учащихся, постоянно занимающихся в режиме «АКТ», в 6-10 раз выше по сравнению с учащимися, занимающимися в режиме «СОР».

Таким образом, учащиеся, занимающиеся в режиме телесно-моторной свободы (режим АКТ) в своих сочинениях и рисунках показали, что в их воображении доминирует устремленность в будущее, заполненное значимыми событиями. И это надежда, что это будущее осуществимо.
Постоянные занятия, в условиях моторно-закрепощенном состоянии, ведут к угасанию фундаментальных параметров сознания человека: пространственно-временного чувства; лишают учащихся творческого (художественного) воображения («базовой видовой духовно-строительной основы психической конституции» В. Базарный (2004), а значит и будущего. Это – одиночество, тревожность, депрессия.

Полученные данные подтверждают гениальное положения учения основоположника отечественной психофизиологии И.М.Сеченова о том, что становление духовной сферы ребенка базируется не на информации (знаниях), а на мышечном чувстве и активных движениях тела. Полученные данные подтверждают концептуальную формулу д.м.н. В. Базарного (1995г.), указывающую на то, что прогностическое мироотражение («мыслеобразная энергия») прямо пропорциональна общей моторной и зрительной активности тела в трехмерном пространстве.

* Л.В.Дараган, Научно-внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области.

Лаборатория ФЗПО

Читать полностью

4 года назадby Сидоров ЕвгенийАдаптация Влияние среды Здоровье детей Лаборатория НИИ МПС Материалы Научные публикации Профессор Базарный Работы учеников Базарного

Работы учеников Базарного: влияние среды на остроту зрения

Влияние средовых условий на состояние остроты зрения и распространенность нарушений рефракции и аккомодации у некоторых групп коренного населения Восточной Сибири

МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИИ КРАСНОЯРСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ ИНСТИТУТ

ВЕНСЛОВЕНЕ НИНА ИВАНОВНА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук

Научные руководители:

доктор медицинские наук В. Ф. БАЗАРНЫЙ
доктор медицинских наук, профессор В. И. ЛАЗАРЕНКО

Цель работы:
Изучить влияние средовых условий на состояние остроты зрения и распространенность нарушений рефракции и аккомодации у населения некоторых этнических групп Восточной Сибири.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту
1. У детей сельского населения некоторых этнических групп Восточной Сибири в дошкольном периоде отмечается значительный прирост высоких показателей остроты зрения (1,0 и выше). В школьные годы (10-14 лет) их прирост существенно ниже. В подростковом периоде (15-17 лет) выявляется снижение показателей высокой остроты зрения.
2. Режим ближнего зрения, высокая элементная насыщенность учебных текстов, традиционные технологии обучения детей малочисленных народностей Севера с преобладанием вербальной информации способствуют напряжению зрительного восприятия.
3. У обследованного населения некоторых этнических групп восточной Сибири показатели остроты зрения 1,0 и выше и распространенность миопической рефракции зависят от степени грамотности, характера труда, возрастных, половых, этнических и климатических различий.

Научная новизна
1. Впервые вскрыта важная роль пространства в обеспечении эффективности восприятия и переработки зрительной информации.
2. Впервые показано отрицательное влияние высокой информационной насыщенности текстового поля на зрительно-рабочую дистанцию.
3. Впервые показано явное преобладание образного восприятия над вербальным у детей коренных народностей Севера.
4. Получены новые данные о состоянии остроты зрения у малочисленных коренных народностей северных (эвенки, якуты) и южных (хакасы) регионов Восточной Сибири и у населения европейских национальностей (русские, белорусы, украинцы, немцы), проживающих в этих же регионах с выделением показателей остроты зрения в пределах выше 1,0.
5. Получены новые данные о характере, структуре и распространённости нарушений рефракции и аккомодации у жителей отдаленных сельских населенных пунктов Эвенкии. САХА-Якутки. Хакасии и южных районов Красноярского края (Краснотуранский район).
6. Установлено, что степень образования и характер труда оказывают существенное влияние на развитие высоких градаций остроты зрения и состояние рефракции.
7. При анализе показателей остроты зрения и миопической рефракции у изучаемых групп населения выявлена их зависимость от этнических особенностей популяции.

Практическая значимость работы
1. Получены данные о состоянии остроты зрения и распространённости нарушения рефракции и аккомодации у эвенков, якутов, xaкасов и европейского населения, проживающих в отдаленных населенных
пунктах сельского типа на Севере и Юге Восточной Сибири (Эвенкия, САХА-Якутия, Хакасия, Краснотуранский район на юге Красноярского края).
2. Результаты исследования могут быть использованы для разработки региональных стандартов остроты зрения и, возможно, помогут в планировании профилактических мероприятий в данных регионах.
3. Выявленные факты крайне неблагоприятного влияния высокой элементной плотности текстового поля на позу ребенка во время зрительной работы, роли пространства в обеспечении эффективности восприятия и переработки зрительной информации, преобладания образного восприятия над вербальным у детей коренных народностей Севера позволяет предложить меры профилактики нарушений со стороны зрительного анализатора во время обучения.
4. Выявлено, что для профилактики зрительных расстройств в результате обучения целесообразно создание новых школьных программ учебников и учебных пособий.
5. Разработаны:
– этно-адаптированная таблица для исследования остроты зрения у детей дошкольного возраста коренных народностей Севера,
– способ оценки продуктивности зрительной работы в режиме ближнего и дальнего, зрения,
– методика сравнительной оценки эффективности вербального и образного восприятия,
– способ оценки моторного, психогенного и вегетативного напряжения при работе с текстами разной плотности расположения знаков.

Выводы
1. У детей некоторых этнических групп коренного населения Восточной Сибири в дошкольном периоде отмечается значительные прирост высоких показателей остроты зрения. В возрасте 10-14 лет их прирост существенно ниже. В подростковом же периоде (15-17 лет) выявляется снижение высоких показателей остроты зрения, которые становятся ниже, чем в группе детей 6-9 лет.
2. Режим ближнего зрения, высокая элементная насыщенность текстов. традиционные технологии обучения детей малочисленных коренных народностей Севера, с преобладанием вербальной информации способствуют поддержанию напряжения зрительного восприятия.
3. У взрослых лиц коренного населения некоторых этнических групп Восточное Сибири, имеющих высокий уровень образования и занимающихся трудом, связанным с систематическим напряжением ближнего зрения, острота зрения 1,0 и выше встречается более чем в 2 раза реке по сравнению с группой малограмотных лиц, труд которых не связан с напряжением ближнего зрения (соответственно 16,0±1,6% и 42,0+1,8%).

У мужчин обследованных контингентов показатели остроты зрения в пределах нормы вдвое выше, чем у женщин (соответственно 40,6+1,52 И 20.4+1,12).

У населения северных районов показатели остроты зрения 1,0 и. выше существенно (Р<0,001) ниже, чем у жителей Юга (соответствен но 27.6±1.12 И 35.9±2.0Х).

Европейское население имеет более высокие показатели остроты зрения 1.0 и выше, чем малочисленное коренное население (соответственно 43,7+1,92 и 23.7+1,02). Наиболее низкие показатели остроты зрения 1,0 и выше выявлены у эвенкийского населения (18,4±1,5%).

4. Миопическая рефракция у лиц со средним и высший образованием. труд которых сопровождается напряжением ближнего зрения встречается более чей в 4 раза чаще, чем у малограмотных, работа которых не связана с напряжением ближнего зрения (соответственно 63,0+2.2% и 14,4±1.3%). У женщин данный показатель вдвое выше, чем у мужчин (соответственно 47,82 и 24,52). У малочисленного коренного населения миопическая рефракция встречается вдвое чаще, чем у европейского ( соответственно 43,8+l,2% и 21,5+1,6%). В северных районах эта аномалия рефракции выявляется чаще по сравнению с ихними (соответственно 42,67, ] 19.5%).
5. В близких этногенетических популяциях обследованного населения (хакасы и якуты, европеоиды на Севере к на Юге) показатели остроты зрения в пределах 1,0 и выше мало различаются несмотря на резко контрастные условия их проживания. В то же время, количество лиц с миопией среди европеоидов, живущих на Севере и на Юге, а также у якутов и xaкасов разное, несмотря на этногенетическую близость этих популяций. Это указывает на то, что на остроту зрения большее влияние оказывает этнические особенности, а на распространённость миопии – средовые особенности.
6. Предложенная нами этно-адаптированная таблица для исследования остроты зрения у детей дошкольного возраста малочисленных коренных народностей Севера повышает достоверность результатов и следования, облегчает и ускоряет процесс офтальмологического обследования за счет предъявления им рисунков знакомых предмете встречающихся в повседневной жизни.

Венсловене Н.И. - Влияние средовых факторов на зрение - 1992

Работы учеников профессора Базарного

Читать полностью

4 года назадby Сидоров ЕвгенийАдаптация Влияние среды Здоровье детей Лаборатория НИИ МПС Материалы Научные публикации Работы учеников Базарного Технологии

Работы учеников Базарного: влияние учебных занятий в режиме динамических поз на развитие детей

ВЛИЯНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В РЕЖИМЕ ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ НА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Гуров Виктор Александрович

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук.

Научный руководитель: доктор медицинских наук В.Ф. Базарный.

Цель работы: Изучить влияние учебных занятий в режиме динамических поз на процесс морфофункционального и психофизиологического развития детей младшего школьного возраста.

Практическая ценность проведенного исследования:
1. Установлено, что режим динамических поз позволяет снизить вероятность нарушений развития зрительного анализатора, повысить уровень функциональных возможностей ЦНС, сердечно-сосудистой системы, а также снизить общую заболеваемость детей.
2. Определены основные режимные требования к проведению учебных занятий в режиме динамических поз, отработана конструкция настольной конторки.
3. Доказана целесообразность применения данного варианта динамического обучения как в условиях средней полосы, так к северного региона России.
4. Разработаны новые методы оценки состояния бинокулярного зрения (Способ оценки бинокулярного глубинного зрения./Уд.на рац. предл. N 76 от 20.09.1990 выд. ИМПС СО АМН СССР), лабильности (Устройство для определения критической частоты слияния световых мельканий./Уд. на рац. предл. N54 от 08.04.1988 выд. ИМПС СО АМН СССР), зрительно-ручной координации (Способ и устройство для
исследования зрительно-ручной координации./Уд. на рац. предл. N75 от 20.09.1990 выд. ИМПС СО АМН СССР), функционального состояния ЦНС (Способ оценки УФВ ЦНС при малом числе испытаний,/Уд. на рац. предл. N 79 от 20.09.1990 выд. ИМПС СО АМН СССР). Приставка к бытовому магнитофону для записи биоэлектрических сигналов./Уд. на рац. предл. N 56 от 08.04.1988 выд. ИМПС СО AМH СССР.

Основные положения диссертации, вынесенные на защиту:

1. Одним из ведущих факторов негативного влияния учебного процесса на психофизиологическое и морфофункциональное развитие учащихся является проведение занятий в режиме традиционной статичной позы “сидя”.

2. Проведение уроков в режиме статичной напряженной позы “сидя”, в сравнении с режимом динамических поз (чередование стоя-сидя), способствует угнетению вашейших функциональных систем организма (ЦНС, ВНС, ССС, ЗА) и дисгармоничному физическому развитию, а в итоге – росту заболеваемости.

3. Режим динамических поз – более естественный, “природосообразный” для ребенка режим, в сравнении с традиционным – статичным и напряженным. Проведение занятий в данном режиме способствует сохранению и повышению уровня функциональных возможностей важнейших систем организма (ЦНС, ВНС, ССС, ЗА) и, соответственно, снижению заболеваемости.

4. Эффективность учебных занятий в режиме динамических поз выше, если он внедряется с первого класса.

5. На начальном этапе внедрения методики динамических поз требуется тщательное соблюдение педагогом основного режимного момента – предельно-допустимой продолжительности работы в положении “стоя”.

6. Ведущим критерием в формировании соотношения продолжи тельности работы в положениях стоя и сидя является самочувствие и потребности ребенка. Лучший вариант динамического обучения – ученик меняет рабочее положение в соответствии со своими внутренними потребностями.

7. Новаторское применение методики динамических поз (по описанию в опубликованной литературе) вполне допустимо.

Новизна научного исследования:
1. В результате проведенных исследований впервые изучено влияние занятий в режиме динамических поз на:

функциональное состояние центральной и вегетативной нерв
ной системы, вегетативный баланс;
функциональное состояние зрительного анализатора;
функциональное состояние сердечно-сосудистой системы;
процесс физического развития;
общую заболеваемость младших школьников.

2. Дан подробный анализ дневной, недельной, годовой и трехлетней динамики состояния школьно-зависимых функциональных систем организма детей младшего школьного возраста.

3. Объективными методами убедительно показано положительное влияние динамического режима обучения, по сравнению с традиционным, на процесс морфофункционального и психофизиологического развития учащихся.

Выводы
1. Анализ суточной, недельной, годичной и трехлетней динамики показателей функционального состояния зрительного анализатора показал, что учебные занятия в традиционном режиме отрицательно сказываются на развитии зрительной системы. В конце учебных занятий ухудшаются показатели характеризующие состояние аппарата аккомодации, лабильности, остроты зрения. Особенно заметно негативное влияние продолжительной работы в положении сидя для детей низко склоняющихся при чтении-письме.

2. Учебные занятия в режиме династических поз положительно сказались на развитии зрительного анализатора, в том числе и детей с низкой зрительной рабочей дистанцией. Зафиксирована относительная стабилизация показателей состояния аппарата аккомодации и лабильности в течение учебного дня и недели. Отмечена устойчивая тенденция к повышению остроты зрения, меньшему сокращению области аккомодации и уменьшению количества случаев сниженного зрения в экспериментальных классах, по сравнению с соответствующими контрольными классами, в конце учебного периода года.
Анализ трехлетней динамики показателей состояния зрительного анализатора выявил тенденции к большему приросту максимальной остроты зрения вдаль, остроты глубинного зрения и меньшему количеству случаев сниженного зрения в экспериментальном классе, по сравнению с контрольным.

3. Зафиксировано достоверное повышение координаторной функции – показателей зрительно-ручной координации и статического равновесия в группах детей занимающихся в динамическом режиме, за конторками, в отличие от соответствующих показателей детей контрольных классов.

4. Анализ недельной, годичной и трехлетней динамики параметров функциональных возможностей ЦНС и скорости переработки зрительной информации выявил устойчивую тенденция к относительно большей скорости прироста показателей во время учебных занятий в режиме динамических поз.

5. Выявлена тенденция к относительной стабилизации артериального давления и вегетативного баланса в экспериментальном классе.

6. Выявлена тенденция к преобладанию темпов прироста массы тела, с одновременным снижением темпов роста детей экспериментального класса, по сравнению с контрольным.

7. Учебные занятия в динамическом режиме способствуют снижению количества пропусков учебных занятий по причине болезни и повышении индекса здоровья – количества ни разу не болевших за учебный год детей, в отличие от соответствующих показателей детей из параллельных классов.

Гуров-Влияние_учебных_занятий_в_режиме_динамических_поз_на_развитие_детей

Вы можете поддержать создание и работу Центра здорового образования им. В.Ф. Базарного:

Сбор народных средств на создание центра здорового образования им. В.Ф. Базарного

Читать полностью

4 года назадby Сидоров ЕвгенийЗдоровье детей Лаборатория НИИ МПС Научные публикации Работы учеников Базарного

Состояние зрения у новорождённых зависит от здоровья родителей

РАЗВИТИЕ РЕФРАКЦИИ ГЛАЗ У НОВОРОЖДЕННЫХ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ ИХ РОДИТЕЛЕЙ

Т. В. Горячева (Красноярск)

Изучено состояние клинической рефракции у 1 018 новорожденных в зависимости от особенностей течения антенатального периода развития новорожденных. Преимущественно были обследованы здоровые дети от нормальных родов, не имеющие патологии антенатального периода развития.

Установлено, что у детей с патологией антенатального периода развития уменьшается доля гипеметропическон рефракции (у здоровых новорожденных она встречается у 95%), выявляется эмметропическая, миопическая рефракция. Причинами, вызвавшими нарушения антенатального периода развития, были следующие заболевания матерей: гипертоническая болезнь и нефропатия беременных (31,0%), токсикозы I и II половины беременности (24,1%), эндокринные нарушения (18,7%), анемии (6,3%).

Нарушения развития рефракции часто встречаются у детей, родители которых страдали хроническими и очаговыми инфекциями. Гармоничное развитие рефракции выявлено только у 40,0% таких новорожденных. Нарушения развития рефракции в 54,0% случаев были связаны с такими заболеваниями, как ревматизм, туберкулез, сахарный диабет.

Нарушения физического развития новорожденных способствуют более частым отклонениям в развитии рефракции глаз. У новорожденных с дисгармоничным физическим развитием повышается доля эмметропнческой, миопической рефракции, смешанного астигматизма.

Это указывает на необходимость выявления патологии органа зрения среди новорожденных с нарушением физического развития и патологией антенатального периода развития с п.елью лечения и оптимизации развития зрения у детей на последующих этанах онтогенеза.

УДК 612.13—053,2: 577,4 (-17)

Министерство здравоохранения СССР Академия медицинских наук СССР Сибирское отделение

Институт медицинских проблем Севера СО АМН СССР

Актуальные вопросы развития здоровья и профилактика заболеваний в детском возрасте в условиях Сибири, Крайнего Севера и Дальнего Востока (часть 1)

Работы учеников профессора Базарного

Читать полностью

Состояние остроты зрения у детей и подростков, проживающих в различных экологических условиях

5 лет назадby Сидоров ЕвгенийЛаборатория НИИ МПС Научные публикации Работы учеников Базарного Статьи

Острота зрения у детей, проживающих в различных условиях

Состояние остроты зрения у детей и подростков, проживающих в различных экологических условиях

Офтальмологический журнал №1, 1986 г.

Исходя из региональной научной программы «Север — экология человека» (научный руководитель — член-корр. АМН СССР, проф. К. В. Орехов), утвержденной Президиумом АМН СССР 18 апреля 1979 года, отделением адаптации зрения проведены исследования по изучению особенностей развития органа зрения как составной части организма при соответствующем анализе влияния на него комплекса факторов Сибири и Крайнего Севера (природно-географических, социально- бытовых). Такой подход позволил вскрыть, с одной стороны, факторы, способствующие реализации и развитию высоких функциональных возможностей, с другой — наоборот, сдерживающие и нарушающие этот процесс.

Цель настоящей работы — показать, что в норме максимальные значения остроты зрения являются конституционально развивающейся региональной характеристикой, зависящей от особенностей функциональных взаимоотношений организма с той или иной экологической средой.

Методика исследования

В пределах одного и того же сезона года обследовались однотипные по возрастно-половому составу группы детей и подростков, проживающие в различных географических зонах Центральной Сибири — на Крайнем Севере и в средних широтах (удаленность по широте составляет более 2000 км). В пределах каждой зоны обследовались дети, проживающие как в крупных индустриальных городах (Норильск — на Крайнем Севере, Красноярск — в средних широтах), так и в поселках городского типа (Талнах, Дудинка — на Крайнем Севере, Сосновоборск, Дивногорск — в средних широтах). В пределах каждого города (поселка) обследовались группы детей, организованные в детских комбинатах и школах, отобранных методом типологического районирования. Острота зрения исследовалась в соответствии с методическими указаниями «О единообразии при исследовании остроты зрения», составленными НИИ глазных болезней им. Гельмгольца. Зрение оценивалось по кольцам Ландольта. Детей со зрением 1,0 дополнительно обследовали по специально разработанным таблицам, позволяющим дифференцированно измерить остроту зрения в зоне, превышающей условно принятую норму, т. е. 1,0.¹

В различных регионах острота зрения изучалась одними и теми же исследователями при обязательной стандартизации освещенности с помощью люксометра. Таким методом было обследовано 9723 человека детского и подросткового периодов (коренные национальности Крайнего Севера в настоящей работе не анализировались).

В связи с тем, что распределение различных градаций остроты зрения между правым и левым глазом практически не отличалось, ниже приведем данные по правому глазу, полученные в естественных условиях. Работа выполнена в 1977—79 годах.

Таблица 1. Структура остроты зрения среди детей и подростков (индустриальные города) %

Место жительства	Острота зрения	Классы
Место жительства	Острота зрения	1	2	3	4	5	6	7	8	10
Красноярск	1,1 и выше	63,5	66,2	65,7	54,9	40,3	56,4	55,0	47,1	31,7
	1,0	13,5	7,4	4,6	1,4	1,6	5,6	9,1	7,2	6.7
	0,7—0,9	17,3	4,4	3,9	9,9	9.7	5,4	7,3	10,0	6,7
	0,4—0,6	5,7	8,8	11,9	14,1	19,4	11,3	6,8	10,7	13,2
	0,3 и ниже	—	13,2	13,9	19,7	29,0	21,3	21,8	25,0	41,7
Норильск	1,1 и выше	77.7	73,8	67,8	72,3	60,7	61,4	62.8	61,4	38.6
	1,0	1,5	3,0	6,3	5.3	11,7	7.0	8.7	5,3	11,7
	0,7—0,9	7,6	8,1	1,6	7,9	3,4	—	3,7	—	8,4
	0,4—0,6	6,1	9,7	12,9	5,3	13,9	17,0	5,0	3,5	10,6
	0,3 и ниже	7,1	5,4	11,4	9,2	10,3	14,6	19,8	29,8	30,7

Анализ состояния средней остроты зрения у детей и подростков, проживающих в различных экологических условиях, выявляет единую для них закономерность: рост ее в дошкольном периоде и общую тенденцию к снижению — в школьном (рис. 1). При прочих равных условиях уровень средней остроты зрения во всех возрастах ниже у детей, проживающих на Крайнем Севере, а в пределах каждой зоны — среди детей, проживающих в крупных индустриальных городах.

Таблица 2. Структура остроты зрения среди детей и подростков (поселки городского типа) %

Место жительства	Острота зрения	Классы
Место жительства	Острота зрения	1	2	3	7	10
Талнах	1,1 и выше	41,8	71,4	49,0	51,8	47,7
	1,0	29,7	4,2	15,7	7,6	6,9
	0,7—0,9	24,3	12,6	21,6	7,8	3,4
	0,4—0,6	4,2	5,9	9,8	15,4	15,3
	0,3 и ниже	—	5,9	3,9	17,4	26,7
Сосновоборск	1,1 и выше	78,5	71,3	66,8	69,1	61,4
	1,0	10,3	8,6	10,5	5,2	5,6
	0,7—0,9	7,1	10,8	6,3	5,0	7,7
	0,4—0,6	4,1	6,8	6,3	5,2	3,6
	0,3 и ниже	—	2,5	10,1	15,5	21,7

Сопоставление данных остроты зрения среди детей, проживающих в крупном индустриальном городе средней широты (Красноярск), с детьми, проживающими в поселке городского типа на Крайнем Севере (пос. Талнах), показало, что условия индустриализации и урбанизации могут оказывать даже более неблагоприятное влияние на состояние зрения, по сравнению с экстремальными природно-климатическими факторами.

Анализ структуры остроты зрения в зависимости от возраста (табл. 1, 2; выявляет, что за приведенными усредненными показателями скрыты более сложные процессы распределения различных ее градаций. В плане же поставленной задачи представляют интерес количественные значения остроты зрения в зоне, превышающей 1,0, поскольку именно эти показатели отображают такие процессы как реализация генетических потенциальных возможностей и максимальный уровень ее фенотипического развития. Например, если оценивать состояние остроты зрения с точки зрения общепринятой «нормы» (т. е. 1.0), то оказалось, что среди первоклассников, проживающих и на Крайнем Севере и в средней полосе, удельный вес ее достигает примерно одинаково высоких цифр (75,5—88,8%). Если же сравнить только те градации остроты зрения, которые превышают 1,0 (т. е. 1,1 и выше), то оказалось, что у первоклассников на Крайнем Севере удельный вес их значительно ниже: (41,8% против 78,5%).

Рис. 1. Состояние остроты зрения у детей и подростков, проживающих в различных экологических условиях: А — индустриальные города; Б — поселки городского типа.

Полученные данные указывают, с одной стороны, на значительный удельный вес детей, имеющих остроту зрения, превышающую повсеместно принятую условную норму (1.0), с другой, на то, что формирование того или иного уровня происходит под определенным влиянием как природно-географических факторов, так и социально-бытовой среды. В частности, оказалось, что суровые природно-географические условия Крайнего Севера и комплекс факторов индустриализации и урбанизации оказывают сдерживающее влияние на реализацию потенциальных возможностей развития зрения.

Это обстоятельство выдвигает необходимость анализа остроты зрения как в плане индивидуальной оценки ее в зоне, превышающей общепринятую условную норму, так и в плане разработки региональных стандартов («норм»).

Рис. 2. Распределение различных градаций остроты зрения среди школьников: А — учащиеся средних и старших классов; Б — учащиеся младших классов.

С этой целью был проведен анализ вариационного распределения различных градаций остроты зрения (рис. 2), из которых видно, что полученные эмпирические кривые значительно отличаются от теоретических. Для них характерно снижение максимальной вероятности, соответствующей пределам модального класса, расширение диапазона уровня вероятности, а также выраженные асимметрии и эксцессы. Наличие же двувершинности указывает на неоднородность рассматриваемой группы детей и подростков.

На рисунке 3 представлены данные вариационного распределения различных градаций остроты зрения среди учащихся, не имеющих каких-либо нарушений в развитии зрения. Обращает на себя внимание близость кривых вариационного распределения показателей, полученных по различным экологическим регионам. Снижение же у анализируемых кривых середины модального класса, расширение диапазона уровня вероятности, а также наличие определенного эксцесса может указывать, что сложившаяся система дошкольно-школьного воспитания и обучения определенным образом сдерживает развитие потенциальной остроты зрения, т. е. даже потенциально имеющиеся максимальные значения остроты зрения в зоне, превышающей 1,0, часто является еще не полностью реализованными.

Рис. 3 Распределение различных градаций остроты зрения среди учащихся, не имеющих нарушений в развитии органа зрения.

Заключение

Исследованиями НИИ медицинских проблем Севера СО AMН СССР установлено, что для лиц, проживающих в экологических условиях Центральной Сибири и Крайнего Севера, характерны специфические особенности функционального состояния различных систем организма [3—5].

Установлено, что экологическая ситуация, складывающаяся в регионе с суровыми природно-климатическими условиями и, в первую очередь, комплекс факторов закрытых помещений и ограниченных пространств сдерживает реализацию потенциальных возможностей и развитие органа зрения [1, 2], а также способствует возрастанию нарушений в данном процессе [6—8].

Вместе с этим настоящим исследованием установлено, что среди детей и подростков, проживающих в условиях Центральной Сибири и Крайнего Севера, не только значительно распространена острота зрения, существенно превышающая общепринятую условную норму (1,0), но и что даже такой установленный региональный стандарт «нормы», как 1,5—2,0 еще не отражает пределы реализации ее потенциальных возможностей.

Все это указывает на необходимость пересмотра «норм» остроты зрения в плане разработки ее региональных стандартов с учетом экологической, демографической. этнической, социально-бытовой и природно-географической неоднородности нашей страны, а также — на необходимость проведения широких профилактических мероприятий, направленных на ослабление имеющегося неблагоприятного влияния социально-экологических факторов.

Выводы

Среди детей и подростков школьного возраста довольно часто распространена острота зрения, значительно превышающая повсеместно принятую условную норму (т. е. 1,0).
Формирование максимальных значений остроты зрения находится под определенным влиянием комплекса факторов природно-географических и социально-бытовой среды, что требует разработки региональных ее стандартов.
В условиях Центральной Сибири регионально-экологическим стандартом «нормы» остроты зрения можно считать те ее значения, которые расположены в зоне 1,5—2,0.
Использование специальных таблиц, позволяющих дифференцированно анализировать состояние остроты зрения в зоне, превышающей 1,0, является необходимостью не только в научных исследованиях, но и при массовой диспансеризации здорового контингента населения, а также оценке эффективности проводимых лечебно-профилактических мероприятий.

^{1 —} О. М. Новиков. Рацпредложение № 270 от 05.01.75 г.

Таблица Новикова для проверки зрения выше единицы

ТАБЛИЦА НОВИКОВА ДЛЯ ПРОВЕРКИ ОСТРОТЫ ЗРЕНИЯ ВЫШЕ ЕДИНИЦЫ. ДАННАЯ ТАБЛИЦА ИДЁТ ТОЛЬКО В КОМПЛЕКТЕ С ВНЕДРЕНИЕМ ЗСТ БАЗАРНОГО.

ЛИТЕРАТУРА

Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П.. Беккер Э. Я. — Бюл. Сибирского отд. АМН СССР, 1981, № 2, с. 62—70;
Базарный В. Ф. — В кн.: Экологические проблемы человека в регионе Крайнего Севера. Новосибирск: СО АМН СССР, 1981, с. 80—85;
Орехов К. В. — Там же, с. 3—6;
Орехов К. В. — Бюл. Сибирского отд. АМН СССР. 1982, № 3, с. 82—90;
Орехов К. В. — Материалы конф., поев, разработке актуальных мед. проблем Сибири, Дальнего Востока и Крайнего Севера, Новосибирск, 1983, с. 121 —122;
Рожкова А. И. — Вести, офтальмол., 1978, № 6, с. 42—44;
Розенблюм Ю. 3., Мац К. А., Корнюшина Т. А. и др. — В кн.: Особенности патологии коренного и пришлого населения в условиях Крайнего Севера. Красноярск, 1981. т. 2, с. 171—172;
Розенблюм Ю. 3. — Вести, офтальмол., 1984, № 1, с. 34—39; 9. Система массовой профилактики осложнений в развитии зрения и нарушений осанки у детей и подростков, организованных в детских и школьных учреждениях (отдельный выпуск к экспонату на ВДНХ СССР). М., 1983, 32 с.

Поступила 25.10.84

НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР, г. Красноярск

THE STATE OF VISUAL ACUITY IN CHILDREN AND JUVENILES LIVING IN DIFFERENT ECOLOGIC CONDITIONS

F. Bazarny, L. P. Ufimtseva, E. Y. Olado

SUMMARY

With the help of specially developed tables visual acuity in the zone exceeding conventionally adopted standard of norm (1,0) was studied in 9723 children and juveniles living in conditions distinctive by the level of urbanization and natural-geographic extremity of Central Siberia and Far North.

It is established that in school period visual acuity of children and juveniles most frequently remarkably exceeds generally adopted standard of norm (i. e. 1.0).

Formation of the level of maximum values of visual acuity is influenced by a complex of factors of ecologic medium (natural-geographic and social-everyday).

On the grounds of variational distribution of various gradations of visual acuity, the standard of its regional ecologic norm in conditions of Central Siberia and Far North should be considered those of its value which are distributed in (he zone from 1 to 1,5.

Офтальмологический журнал №1, 1986 г.

В.Ф. Базарный — Зрение у детей (монография)

Читать полностью

Работы учеников Базарного

Социальный портрет опрашиваемых родителей и педагогов

Осознание родителями и педагогами своей роли и меры ответственности в процессе здорового развития детей

Степень и качество информированности родителей и педагогов

Определение отношения родителей и педагогов к своему участию в процессе здорового развития детей

Литература

СОСТОЯНИЕ СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТОЙ СИСТЕМЫ И ОРГАНА ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ-ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ СЕВЕРА

СОСУДИСТЫЕ ДИСТОНИИ В ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ КРАЙНЕГО СЕВЕРА И СИБИРИ СРЕДИ КОРЕННОГО И ПРИШЛОГО НАСЕЛЕНИЯ И ИХ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ

О здравоохранительных педагогических технологиях доктора В.Ф.Базарного

От автора

Русский крест

Русский крест

Здоровье – категория педагогическая

Школа нездоровья и трагедия цивилизации

Выход есть!

Школа доктора Базарного

Личность учёного: традиции и новаторство

Что же делать?

Прецедент создан!

Библиография

Анализ полученных результатов исследования

Вы можете поддержать создание и работу Центра здорового образования им. В.Ф. Базарного:

Состояние остроты зрения у детей и подростков, проживающих в различных экологических условиях

Методика исследования

Заключение

Выводы

ЛИТЕРАТУРА

THE STATE OF VISUAL ACUITY IN CHILDREN AND JUVENILES LIVING IN DIFFERENT ECOLOGIC CONDITIONS

О нас

Услуги

Сообщество

Быстрые ссылки