Вертикализация тела в стратегии развития человека

Современные школы — это места для психиатрических клиник.

Президент Международной Гражданской комиссии по правам человека Джен Истгейт

Кто из нас хотя бы раз задумался: почему именно так, а не иначе начиналась эпоха всеобуча и почему великий швейцарский педагог и просветитель Г. Песталоцци еще в начале XIX века бил во все колокола: книжное обучение душит развитие детей, убивает их здоровье? Вскоре все воочию убедились: непременными атрибутами облика молодых образованных людей стали болезненная бледность, вечная мигрень, расстройство нервной и психической сфер, близорукость, пенсне на носу, согбенная спина и тросточка в руках, а нередко и чахотка! Почему американский врач Эдвард Кларк (1867 год) заявил: школьная “тщедушность” телес образованных девушек ведет к массовой патологии беременности и родов и грозит в будущем вырождением людей? Но как на него набросилось племя “книжников-фарисеев”, навязавших народам “книжно-седалищное” познание жизни. Сквозь тернии, однако, истина о трагедии детей в таких школах все-таки пробивалась в общественное сознание.

Под влиянием общественности мировое сообщество в конце концов было вынуждено собираться на всемирные конгрессы по школьной гигиене: 1-й — в Нюрнберге (1904 год), 2-й — в Лондоне (1908 год), 3-й — в Париже (1912 год). На них самыми авторитетными специалистами было признано: хроническое утомление и истощение жизненных сил детей, детско-юношеские сколиозы, близорукость, патология сердечно-сосудистой системы, нервной и психической сфер и так далее — явления сугубо школьные. Так для немногих по-новому зазвучал исторический вопрос, который в свое время поставил гений И.В. Гете:

“Что значит знать?

Вот, друг мой, в чем вопрос.

На этот счет у нас не все в порядке.

Немногих, проникавших в суть вещей

И раскрывавших всем души скрижали, Сжигали на кострах и распинали, Как вам известно, самых давних дней…”

Увы! Такие привлекательные понятия, как “просвещение — образование”, прикрытые первосентябрьским морем цветов, ослепили души людей. Далеко в прошлом осталось то время, когда по инициативе “книжников и фарисеев” с помощью лукавства изымали детей из семейно-родового воспитания и помещали в “книжно-седалищные” школы, а матери рыдали по таким детям, “яко по убиенным”. Теперь матери, включенные в “равноправный” (читай: равноконкурентный) с мужчинами труд, стали уже другими. Но удивительно здесь то, что, внезапно начавшись, мировые конгрессы по школьной гигиене внезапно и прекратились, а их опубликованные материалы почему-то исчезли из большинства библиотек стран мирового сообщества.

Самый мягкий социальный диагноз всему тому, что происходит с детьми в школах в условиях умело навязанной “книжно-седалищной” модели образования, а по сути — воссоздания новых поколений народов, поставил видный американский психолог из Пенсильванского университета М. Селигман: обученная беспомощность в предстоящей жизни.

Сколько же поколений уже пропущено через конвейер “обученной беспомощности”, в том числе способствующей деградации и тела, и психики народов?!

Более серьезный социальный диагноз всему тому, что происходит с детьми в школах, был поставлен самыми авторитетными специалистами Запада еще в 50-е годы XX столетия: вялотекущее расчеловечивание. Речь идет об эпидемии массового угасания у школьников отличительных черт той видовой сущности людей, которая некогда вырвала нас из импульсивно-ситуативного, рефлекторно-инстинктивного, животного мировосприятия, миропредставления и мирореагирования и наделила духовным воззрением на мир, или, по-другому, устремленным в будущее творческим воображением.

В частности, профессор Иттен, известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955 год) и Гааге (1957 год), оценивая весь комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик.

Мадлен Вельц Пагано (1955 год) пошла дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс “расчеловечивания” людей.

Луи Машар (1955 год), оценивая процесс угасания художественного воображения у детей, пришла к выводу, что нас ждет трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации.

Тревога за будущее современной цивилизации звучала и в словах президента общества ИНЗЕА доктора Эдвина Зигфельда (США), и члена Совета 2-й Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония): “Что бы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”.

Замечу: творческое воображение как отличительная видовая духовная сущность людей должно воссоздаваться заново у каждого пришедшего в этот мир. И беда, и великие бедствия уже падали и, похоже, падут еще не раз на головы народов, которые теряли навыки воспитания у детей данной способности. В этих условиях от поколения к поколению люди теряют способность предчувствовать будущее и начинают жить по ситуативным рефлекторно-инстинктивным программам, то есть согласно животному строю психики. А разве мы не наблюдает все это уже как массовое явление, поразившее, как эпидемия, молодых людей?

И самое удивительное с этим “расчеловечиванием”, что состоявшаяся в Москве в 2004 году международная конференция, посвященная 100-летию первого Нюрнбергского Всемирного конгресса по школьной гигиене, вскрыла главное: за истекшие столетие ни одна страна мира так и не раскрыла и не устранила из учебного процесса подлинные, корневые причины деградации физического и психического развития и здоровья новых поколений.

Изучению причин и механизмов деградации здоровья детей в учебном процессе, в том числе способам их устранения, мы посвятили 33 года жизни. И для меня стал главным вопрос: не то, почему школа способствует деградации телесного и психического здоровья (с этим мы разобрались), а почему, запустив нарастающий в поколениях процесс деградации корневой основы семейно-генеалогического древа человеческой жизни, мы до сих пор существуем и даже еще кое-как держимся в пространстве человеческой сущности?

После многолетних исследований и размышлений над этим прихожу к следующему выводу: цивилизация, заложив на этапе детства чуждые видовой природе воссоздания людей технологии воспитания и образования, стала развиваться по стратегии адаптационно-мутирующей деградации (АДАМ) — как символ грехопадения от “познания” (то есть от навязанной народам, чуждой природе развития и вочеловечивания детей методики образования). Речь идет о неумолимо нарастающих в поколениях изменениях сообразных природе людей телесных и психических качеств человеческой личности. В широком плане мы пустили в действие постепенно нарастающий синдром инфантильно-дегенеративной инволюции людей (СИДИ). На нем я остановлюсь позже.

А теперь о главном: речь идет об укоренении в школе чрезвычайно устойчивого согбенно-устойчивого динамического стереотипа (СУД).

Мы располагаем фотографиями таких детей из самых различных стран мира. Значит, так учатся и дегенеративно развиваются дети во всех странах мира (за исключением школ, внедривших наши альтернативные режимы обучения). Чтобы догадаться о трагических последствиях этой позы (СУД), и врачом не обязательно быть. Речь идет о тотальном блоке базовых систем, поддерживающих жизнь (кровообращения и дыхания) в тисках статических мышечных напряжений (стрессов, по Г. Селье). Речь идет о хроническом пережатии сосудов, питающих головной мозг, а в итоге — о развитии детей в условиях хронической гипоксии мозга. Все это мы выявили в ходе специальных исследований. В высшей степени речь идет не только о физическом блоке свободы дыхания, свободы гемодинамики, но и о блоке одухотворения жизнью. Я не имею здесь времени раскрыть факты, показывающие, что именно из этой позы как раз и проросли те сверхзаболеваемость и сверхсмертность, которые накрыли Россию (и не только) по окончании тысячелетия. Все это лежит на поверхности.

Но более глубокими деструктивные процессы оказались на эндокринном, клеточном и генетическом уровнях. Речь идет о том, что погружение и пребывание детей в состоянии хронического глубокопроникающего напряжения (оцепенения, согласно древним духовным учениям) — это синдром всепроникающего “короткого замыкания” в иерархии энергоинформационных контуров телесной, психомоторной, клеточной жизни, это синдром “выгорания” не только нервной энергии, но и всего того, благодаря чему мы стали некогда видом разумных людей, энергоинформационного полевого генома.

Рис. 1. Школьный согбенно-устойчивый динамический стереотип (СУД)

Установлено: систематическое пребывание детей в такой позе ведет к резкому росту в крови ядов — недоокисленных продуктов клеточного распада, выпадению ионов кальция в соли кальция, замещению живой ткани костной и так далее. При этом мы все мечтаем о предотвращении раннего старения и продлении жизни как о высшем благе, геронтология и другие науки все усилия направляют на борьбу с этими самыми свободными радикалами, в том числе с вызывающими тугоподвижность тела. А они, оказывается, являются сугубо вторичными по отношению к эргономике современного учебного процесса!

Воистину, молодость отличают от старости особая подвижность и гибкость тела. Старость же отличает от молодости тугоподвижность и согбенность. А вот смерть отличает от жизни уже неподвижность тела.

Возьмем одну из самых развитых стран Запада, в которой развитию и воспитанию детей уделяется особое внимание, — Норвегию. Цитирую слова авторитетного норвежского специалиста X. Сейффарта (1980 год): “…Затвердения позвоночника в области шеи являются самой распространенной причиной возникновения болей в затылке и руках. Затвердения самых нижних поясничных позвонков оказывают большое влияние на возникновение люмбаго и ишиаса, которые мы наблюдаем у взрослых людей. Затвердения связаны со степенью сутулости. Исследование показывает, что примерно у 80 процентов всех детей, включая и выпускников школ, неудовлетворительная осанка.”.

Задумаемся: у 80 процентов молодых людей, вступающих в жизнь, поврежден эпицентр жизни и здоровья — позвоночник! И так по всему миру. И после этого мы удивляемся: ну почему сегодня из всех преждевременно ушедших из жизни людей трудоспособного возраста от 2/3 до 4/5 страдали болезнями сердечно-сосудистой системы? При этом нами установлено: при таком обучении только за 1-й учебный год нарушения функций сердечно-сосудистой системы выявляются у 26 процентов детей, после начального периода обучения — уже у 65 процентов. В итоге, по данным Научного центра здоровья детей РАМН (академик А.А. Баранов, 1997 год), среди старшеклассников элитных гимназий Москвы нарушения в работе сердечно-сосудистой системы выявляются уже в 90 процентах случаев. И стоит ли после этого удивляться тому, что детей все чаще и чаще увозят прямо с уроков с инсультами и инфарктами?

Вот она, “педагогическая основа” последующего вымирания народа от сердечно-сосудистых расстройств! Но как нам хочется сохранить имидж великих умников, как хочется спрятать голову в песок от этих беспощадных фактов…

И всё, что вы видите в наших альтернативных образовательных учреждениях (занятия в движениях, в режиме дальнего зрения, зрительно-вестибулярной активности и так далее), — всё направлено на спасение будущих поколений от преждевременного вымирания. И это уже давно не теория, это реальная расширенная социально-педагогическая практика, которая выстроена энтузиастами.

При этом сколько мы имеем кардиологических центров, сколько написано книг и защищено диссертаций! Нет главного в деятельности всех этих центров — положительного эффекта воздействия на частоту возникновения в популяции этой смертельно опасной патологии.

Особо отмечу: трагические процессы захватили и духовно-психическую сферу школьников. И не я, а Министерство образования и науки Российской Федерации в своем официальном письме от 22 февраля 1999 года № 220/11-12 доводит сведения обо всех последствиях непрекращающихся школьных реформ: после 1-го года обучения у 60—70 процентов малышей выявляются пограничные психические расстройства. А ведь впереди еще 9—10 таких “умопомрачительных” лет учебы.

С помощью специально разработанных методов исследования вскрыто: в условиях статических мышечных напряжений у детей оформляется синдром заклинивания, искажения и распада утилизированных в память чувств, образов, на основе которых у нас на этапах детства формируется внутреннее духовно-образное миро- отражение (рис 2.)

Рис. 2. Последовательный образ “человечка”:

а)    при строительстве учебного процесса в режиме доминирования телесной вертикали (прямостояния и прямохождения);

б)    при строительстве учебного процесса в режиме систематического сидения

И в такие моменты у детей и подростков возникают немотивированный, панический страх и агрессия и, как следствие, немотивированные драматические поступки. Многие убийцы заявляют: в этот момент у меня что-то заклинило в голове.

Что это, как не рукотворное взращивание психических эпидемий? А разве мы не видим сегодня, как с помощью подручных “кувалд” дети и подростки на стадионах, в метро, на Манежной площади громят все, что попадается под руки! И это, похоже, только начало.

Установлено: оформленный на этапах детства школьный согбенный устойчивый динамический стереотип (СУД) отражает регресс эволюционно значимого синтеза между органом зрения и рукой, синтеза, благодаря которому люди приобретают способность “улетать” в будущее время “на крыльях” творческого воображения.

Все то, что происходит в душевной сфере детей и подростков (и не только) в условиях статических мышечных напряжений и согбенности, мы определили как неумолимо нарастающий синдром регресса данной эволюционно значимой связки, как синдром хронической душевной недостаточности (ХУДО), определенный западными учеными как синдром расчеловечивания людей. А в итоге год от года кумулятивный потенциал социальной трагедии в виде синдрома острой душевной недостаточности неумолимо нарастает.

При этом “незамечание” и непринятие радикальных мер по устранению “согбенно-седалищной” учебной позы детей есть показатель нашего отчуждения от детей. И только с позиции изучения вышеуказанных фактов (повторяю, фактов, а не мнений) можно, наконец, осознать цели и задачи замены “книжно-седалищной”, косно-обездвиженной модели так называемого образования, а по сути — “познания” жизни, “познания” виртуально-абстрактного мира по мертвым буквам, цифрам, схемам альтернативными режимами обучения. Речь идет о выстраивании учебного процесса сообразно природе развивающегося ребенка, в режиме триединой поисковой активности тела, чувств и творческого мышления, в режиме “преображения” низших чувств в нравственные. Фактически речь идет о придании процессу образования эволюционно-значимого режима телесно-чувственного системного научения и, как следствие, устремленного в будущее долгосрочного совершенствования тела, чувств (души), мозга и их функций.

Речь идет о полноте раскрепощения и приумножения видовых потенциалов людей как основы основ их вегетативной и духовно-психической жизненной стойкости, в том числе как основы профилактики так называемых болезней цивилизации, корни которых кроются в закрепощении и угнетении их в учебном процессе.

Заметим, технологии и технические средства их реализации защищены 44 патентами на изобретения и товарные модели. Программа одобрена и рекомендована Минздравом России и получила санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнадзора (№ 77.99.95.3.Т.000674.07.01). Несмотря на то что программа внедряется в основном благодаря энтузиазму одиночек, тем не менее к настоящему времени тысячи.школ России, Украины, Белоруссии используют в работе различные фрагменты данной программы.

Отдаленные результаты опубликованы в трехтомнике материалов Всероссийского форума с международным участием “Образование и здоровое развитие учащихся”¹. Они обнадеживают. Речь идет о том, что впервые за эпоху “книжно-седалищного” всеобуча удалось пресечь формирование в процессе обучения известных и ставших для нас привычными школьных форм патологии (сколиозы, близорукость, нервно-психические и сердечно-сосудистые нарушения и так далее).

Безусловно, эта работа требует широких инициатив родителей и учителей. Но особенно она требует государственной политики в плане корректировки целей и задач всей системы образования. В наиболее общем плане речь идет о замене существующего аттестата об образовании, содержанием которого является сумма принудительно закачанной в головы детей и механически заученной информации, аттестатом, свидетельствующим об уровне творческого, физического, нравственного и гендерного (пололичностного) развития молодых людей. Отсюда ясно, что необходима радикальная корректировка целей и задач образовательных учреждений, корректировка содержания базового учебного плана, режимов и методов образования, в том числе и аттестации выпускников школ.

---

¹  М.: Ключ. 2005.

Здоровьеразвивающее обучение в школе. Проблемы. Пути решения

Актуальная проблема внедрения здоровьеразвивающей педагогики

Лаборатория НИИ МПС

Лаборатория ФЗПО

О важности и необходимости раздельно-параллельного гендерно-ориентированного образования и воспитания

За любыми социальными кризисами скрывается кризис воссоздаваемой в детстве нравственно-разумной мужской и женской личности, а в итоге — кризис семьи, рост асоциального поведения людей. Сегодня за всеми видами государственной коррупции на всех уровнях власти скрываются праздность и интеллектуальный паразитизм. И чем в большей степени нас накрывает эпидемия духовно-нравственной деградации людей, тем все более рьяно «общечеловеки» защищают мифические «общечеловеческие» ценности в рамках мифического прогресса современной цивилизации.

Но о каком прогрессе может идти речь, если деградирует и распадается та «колыбель» жизни, на основе которой воссоздается сам человек и его духовная сущность — семья, основанная на любви? О каком прогрессе может идти речь, если в России в 1913 году на 95 млн. человек было зарегистрировано всего несколько тысяч разводов. А вот к 90-м годам ХХ столетия число разводов в России возросло в 240 раз (А. Г. Гончаров, 2004).

О каком прогрессе идет речь, если сегодня в таких странах как ФРГ, Австрия, Швейцария распадается более 1/3 браков, а в Швеции и Дании — 45%. А вот в США (цитадели западных «общечеловеческих» ценностей) распад браков достиг сегодня уже 70%.

По данным профессора В. В. Лунева, с 1960 по 1990 годы рост преступности составил: в ФРГ — в 3 раза; во Франции — в 5 раз; в Англии — в 6 раз; в Швеции — в 7 раз; в США — в 7 раз.

«Идет деградация детей», — заявляет один из авторитетных педиатров России — директор Научного центра здоровья детей РАМН академик А. А. Баранов. «Человечество потихоньку кончается», — ставит диагноз всему происходящему наш современник, авторитетный мыслитель И. Бестужев-Лада. И если все это и есть «общечеловеческие» ценности и прогресс цивилизации, то каким же должен быть её регресс, деградация и закат?!

Ясно, что такие тектонические процессы перерождения людей могут состояться, если мы глубоко нарушили законы «агрокультуры» в воссоздании и вочеловечивании людей на этапах детства. Речь идёт о воспитании мужественных, сильных духом мальчиков, способных брать на себя ответственность за семью, род, народ и устремленных к высшим семейным ценностям целомудренных девочек. И, пожалуй, нет большего духовно-нравственного уродства, чем воспитанные с детства женоподобные мужчины и «мужчинистые» женщины.

А ведь с некоторых пор «общечеловеки» — академики из РАО — сумели-таки навязать общественному мнению и школе равнозначные подходы и приемы воспитания (образования) мальчиков и девочек.

Еще в начале 90-х годов мы проанализировали более 3000 рисунков детей и пришли к заключению, что изначально чувственная, эмоционально-волевая (душевная) и духовная сущность у мальчиков и девочек совершенно разные. В частности, у нормально развивающихся мальчиков мечты, фантазии, воображение, игры проявляются в духе отваги, доблести, силы, мужества. Вот почему высшими символами таких мальчиков является щит и меч. Щит и меч — это мифологические символы подвига и силы духа в борьбе со злом, символы защитника, чести и достоинства, а, в конечном счёте, подлинного мужского характера, способного брать на себя ответственность за семью, род, народ. Для девочек же высшим символом жизни является младенец в образе куклы.

И эти различия в символах между мальчиками и девочками предопределены исторически оформившимися чувственно-моторными доминантами, предопределены стратегией всей человеческой истории. И данная стереотипная реактивность оказалась зафиксированной в генетической и подсознательной памяти. И только генетическая память мотивирует мальчиков играть на основе своих символов, играть в свои сугубо мужские игры, реализуя свои сугубо мужские мечты, фантазии, а в итоге высвобождая чувственно-генетические установки. У мальчиков игры — это вечная борьба за лидерство, борьба со злом, борьба за утверждение добра и справедливости. Но лидерство мальчиков никогда не оформлялось в состязании и конкуренции с девочками. Лидерство мальчиков всегда проявлялось, во-первых, только между мальчиками; во-вторых, в победе над своими первичными страхами; в- третьих, по отношению к внешним вызовам и, наконец, во имя привлечения внимания девочек. И только в таких состязаниях всегда происходило омужествление мальчиков.

Ниже представим эмоционально значимые образы-символы (архетипы), которые присущи преимущественно мальчикам и преимущественно девочкам.

Для мальчиков в рисунках и снах эмоционально значимыми оказались следующие образы-символы:

• Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, космос, космические аппараты. Это различная атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т. д.

• Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.

• Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.

• Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.

• Символы борьбы со злом: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.

• Символы воина и его побед: флаг, горн, колокол, крики «ура», салют, ордена.

• Для девочек во снах и в рисунках характерны иные символы:

• Символы хранительниц и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель.

• Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.

• Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.

• Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы, туфли, яркое платье и др.

• Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.

• Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т. д.

Эти символы не менялись до принудительного введения «общечеловеками» смешанного («бесполого») образования мальчиков и девочек. Известный специалист в области мифологии А. Г. Петискус в своей книге «Боги и легенды Олимпа» (М., «Современник», 2000) приводит следующий пример. Отца Ахилла Пелея и мать Фетиду оракулы предупредили о том, что их сын может либо наслаждаться жизнью в безвестности, либо прославиться в опасных для жизни подвигах. Мать по понятному материнскому чувству спрятала сына в женском платье среди дочерей царя Ликомеда на острове Скирос. Но греческие герои решили перетянуть Ахилла на свою сторону. И эту задачу своеобразно решил Одиссей. Однажды, переодевшись в торговца, он прибыл в дом царя Ликомеда и выставил на показ дочерям царя яркие женские украшения — безделушки. Царские дочери набросились на украшения. Один только Ахилл, одетый в женское платье, скучал в стороне. Тогда Одиссей достал военное убранство. И при виде сияющих лат, шлемов, мечей лицо Ахилла преобразилось и засияло. После чего он схватил оружие и примкнул к героям в поиске подвигов и славы. Вот глубинная и вечная сущность настоящего мужчины!

Слом укоренившейся в генофонде чувственно-подсознательной природы мужчины и женщины обернется не чем иным, как деградацией тех и других. И в этом убедили нас многолетние исследования. Они подтверждают: и психологические, и физиологические, и социальноролевые характеристики мальчиков и девочек имеют качественные различия, выполняющие в биогенетическом, эмоционально-волевом и социальном плане разные жизнеутверждающие стратегии. И с учетом таких различий в предназначениях мальчиков и девочек народы всегда формировали дифференцированные по отношению к полу народновоспитательные культуры, взращивающие и укореняющие у мальчиков мужское, отцовское начало, а у девочек — женское, материнское.

Но вот на определенном этапе нашей истории мальчиков изъяли из семейно-родового воспитания. Изъяли из укоренившихся в веках приемов народно-воспитательной культуры и поместили в общие классы с девочками под присмотр женщин. Это было сделано авторитарно, без элементарного научного обоснования. Детей смешали по календарному возрасту, хотя девочки оказались намного более зрелыми по генетическому и духовному возрасту. Это дало им возможность устойчиво занять нишу лидерства. В этих условиях мальчики оказались в эмоциональной и психологической зависимости. И это произошло на ранних стадиях становления у них мужских начал. В этом возрасте мальчики еще активно ищут одобряемые модели своего пове-

дения. И здесь для них как раз уготовлена настоящая психогенетическая эволюционно-значимая ловушка. Учителя — в основном женщины, девочки — старше по генетическому возрасту. Но ни те, ни другие не несут в себе необходимых для мальчиков мужских моделей поведения. При этом те и другие прочно занимают главную «ролевую» позицию и навязывают мальчикам свое сугубо женское эмоциональное воззрение на мир смыслов и ценностей жизни.

В этих условиях мальчикам приходится ломать дух мужского воображения, мужские стереотипы и выстраивать женские. Но во все времена люди знали: становление пола у мальчиков, в т. ч. сугубо мужских черт характера, должно сопровождаться живым мужским примером, примером запечатления мужского образа поведения. Но все это оказалось нейтрализовано женской физиологией, женской психологией, женской педагогикой. Вот почему становление психологического и эмоционально-волевого пола, присущего мальчикам, стало идти в направлении чуждой мужской природе женской адаптивности. И это закономерно. Дело в том, что в классической генетике известна фундаментальная роль среды в реактивации и запуске работы того или иного спектра генофонда. И активная женская среда стала все больше и больше реактивировать у мальчиков женскую «Х »-хромосому на фоне приглушения активности сугубо мужской «Y»-xpoMOCOMbi. В итоге мальчики стали развиваться в направлении андрогинности личности (приобретение «новых», сугубо женских качеств на фоне присутствия остаточных мужских).

Что же касается лидерства девочек, то и оно оказалось для них далеко не безобидным. Такое лидерство означает развитие их по мужскому типу, т. е. в направлении формирования той же андрогинности. А это сопровождается гормонально-эндокринными перестройками и, как следствие, инфомационно-генетическим хаосом на фоне появления новых (ранее сугубо «мужских») заболеваний.

Мы проанализировали, как мальчики чувствуют себя в этих условиях. Выявлено, что в женской среде мальчики лишаются «крыльев» своих сугубо мужских фантазий, своего рыцарского воображения, своей мужской мечты. На подсознательном уровне — это жизнь в постоянном ощущении своей раздвоенности, ущербности, несостоятельности, никчемности и, как следствие, в духовно-смысловой дезорганизации и депрессии. Омужествление духа мальчиков уходит из их жизни. Они находятся под прессом незаслуженных потерь и глубоко затаенных обид и страданий. Это начало формирования протестного психотипа и протестных психокомплексов, направленных не только против 54

женского пола, но и против всего света. Это уход в горечь низменного мстительного подсознательного. Часто вся последующая жизнь — это месть всему миру за убитые в детстве мечты, за причиненные в связи с этим унижения и оскорбления.

Выйдя замуж за такого горе-рыцаря, молодые женщины подсознательно чувствуют глубокую ущербность и никчемность мужского духа, не освобожденного с детства от инфантильных психокомплексов, неуверенности и страхов. Чувствуют и отвергают такую жалкую опору для своего женского духа, отвергают такого жалкого защитника для себя и будущих детей. Отсюда эпидемия распада семей и роста беспризорных детей.

В этих условиях все чаще единственным выходом для реализации «задушенного» в детстве, глубоко ущербного мужского «Я» остается месть и охота за теми, из-за которых и состоялась эта ущербность и кто намного слабее. За теми, на фоне которых можно, наконец, реализовать уже извращённое воображение и затаённые обиды детства о силе и мужестве. Так начинается охота за детьми и беззащитными одинокими женщинами.

Вот во что обращается экспериментирование социальных «игроков» над психогенетикой пола. А ведь человека отличает от животных рукотворно воссоздаваемое на этапах детства особое мироощущение разграничения личности мужской — личности женской, нравственности-безнравственности, добра-зла, возвышенного и низменного. И это связано с двуликой человеческой природой: с одной стороны — врождённой инстинктивной, с другой — рукотворно привитой и укоренённой духовно-разумной. Вот почему у духовно возвышенного человека всегда бессознательно присутствует некоторое чувство стыда за свое животное начало, присутствует в виде чувства совести. История доказывает: в мире, где берет верх и правит «бал» инстинкт без возвышенного переживания, все начинается и заканчивается низшей природой.

Вот почему привитие с детства нравственных чувств всегда выступало управляющим и регулирующим фактором во взаимоотношениях между полами и особенно тогда, когда нравственные начала, воля и сила духа не зрелы, а инстинкты еще сильны. И только обладая развитыми с детства произвольной волей тела и нравственной силой духа, мальчики легко справляются со своими инстинктами. Для девочек же сила нравственного начала и чувство стыда являются главными сдерживающими факторами от раннего падения во все грехи «райских наслаждений».

Смешанное бесполое обучение (и воспитание) — это размывание того, что людей делает людьми: ощущения святости и таинства надинстинктивного романтического чувства любви в межполовых отношениях. В итоге: легкость падения молодых людей в удовлетворение инстинктивных страстей. И мы видим как при смешанном («равноправном») обучении мальчики и девочки «равноправно» курят, матерятся, пьют, организовывают совместные банды, утешаются инстинктами, а после такой жизни все чаще и чаще добровольно из нее уходят. Уходят из-за потери высшего духовного смысла своего предназначения.

Установлено, что при смешанной модели обучения даже эффективность обучения оказалась гораздо ниже по сравнению с предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной. Это связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, параллельно-раздельное обучение является началом реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. А бесполой личности, как известно, нет. Только при параллельно-раздельном обучении учитель может опираться уже на дифференцированные по полу интересы, эмоции, мечты, фантазии, игры мальчиков и девочек. Во-вторых, с параллельно-раздельного обучения начинает, наконец, решаться проблема комплектации классов по школьной зрелости! В-третьих, при параллельно-раздельной модели обучения исключаются побочные эмоциональные раздражители, отвлекающие детей от учебного процесса.

Лукавые из РАО только и твердят: при раздельной модели обучения нарушится качество общения между полами. Я задаю им вопрос: скажите — дети приходят на урок для любовных общений или для учебы?! А вот во внеурочное время пусть дети общаются. И общаются с теми, кого они сами себе выберут, а не с теми, кого мы высокомерно подбираем по случайному признаку. Кроме того, при смешанном обучении оказался размытым идеал, модель, образ, которому мальчики должны следовать, формируя у себя шкалу чувственных доминант, высших эмоционально значимых смыслов и нравственных ценностей. Все оказывается размытым и бесполым, а по сути «расчеловеченным» по качествам мужской и женской личности. В этих условиях совместное бесполое обучение (и особенно по равному календарному возрасту) — это внешний вызов не только духу воображения, но и внутренней генетической природе каждого пола. В конечном счете — это скрытая, но беспощадная дискриминация развития мальчиков по мужскому плану. Это искусственное противоестественное введение пололичностного духа мальчиков и девочек в состояние вечного состязания 56

и конкуренции между собой, чего никогда не должно быть. Дело в том, что конкуренция (в т. ч. между полами) на подсознательном уровне — это всегда отрицание и отторжение тех, кто тебе противостоит! Вот они истоки вечной межполовой войны и распада семей.

Установлено: неоформленная полнота половой личности — это всегда внутренний чувственно-подсознательный хаос в самоощущении, самоопределении и самореализации. Это всегда эмоциональная (душевная), а в итоге, и духовно-психическая патология. Для мужчин, которые женоподобны — это не только жалкое слабоволие и слабодушие, но и даже слабоумие. Вот почему педагогически запущенными, как правило, являются мальчики.

Маскулинные же женщины — это далеко не только слепое подражание мужскому лидерству. Это особая печать извращённости богоугодной души и духа. На образно символическом языке — это вхождение в особое демоническое состояние духа, низвергающего краеугольный камень жизнеустройства людей от Сотворения — «Во имя Отца, Сына и Святого Духа».

Воспитание мальчиков и девочек по общим лекалам в мифическом равенстве (одинаковости) и помещение их в равно конкурентные условия как раз и спровоцировало глубоко деформированные принципы взаимоотношений между полами, спровоцировало «пять минут на любовь» и войну — на всю оставшуюся жизнь. В итоге взаимная мужская и женская война в современной бесполой культуре неумолимо нарастает.

Социологическими исследованиями, выполненными за рубежом, подтверждается, что на омужествленных женщин отрицательно реагируют оставшиеся нормальные женщины и нормальные мужчины. Американские гендерные психологи, наблюдая неумолимо нарастающий процесс омужествления женщин, приходят к выводу, что обратный поворот женщины к женским стратегиям поведения (женственность, материнство, дипломатичность, мудрость) могут вызывать в ней такой внутренний конфликт, который может стать причиной не только депрессии, но и суицидального поведения. Следовательно, неумолимо наступающая на нас эпидемия перерождения и демонизации личности пола носит уже необратимый гормонально-генетический характер.

Выполненными под нашим руководством работами выявлено чрезвычайно опасное явление: омужествление духа воображения у девочек сопровождается угасанием и деградацией не только женственности, но и чувства материнства. Только один пример из сочинения «мужественной» девочки из 8-го класса одной из школ Сергиева Посада. Детям предлагалось продолжить развитие сюжета о брошенном в лесу младенце. Вот один из фрагментов сочинения: «Пройду мимо и не обращу внимания. Чужие проблемы мне не нужны, особенно дети. Ненавижу детей. Маленькие, слюнявые, противные».

И вместо решения данной острейшей социальной проблемы на уровне раннего детства, в т. ч. и школы, западная психология стала заниматься сугубо косметической практикой. В частности, в ответ на крайнюю сложность решения проблемы маскулинных женщин современная западная гендерная наука стала больше заниматься разработкой «безопасного» метода поддержания внешней видимости в женщине женского лица, который носит название инграциация. Суть метода сводится к одному: как «замаскировать» в женщине мужские черты, как возвратить ей теперь уже чисто внешний, а, по сути, искусственный женский имидж.

Сегодня на уровне прозападно ориентированной бесполой культуры, бесполой системы образования острейшим образом стоит и другая социальная проблема: как «вылечить» мужчину от женских стереотипов. В конечном счете, вопрос стоит как «вылечить» «новую», сотворенную в детстве, извращенную природу мужчин и женщин, а по сути, как «вылечить» уже во многом бесполую цивилизацию. И это самая «актуальная» проблема всей современной западной гендерной науки. Забывается лишь самое главное — как этого можно и нужно было не допустить!

Выполненная работа по внедрению в школы параллельно-раздельной модели обучения показала поразительные факты. В частности, при параллельно-раздельном обучении спустя начальный период школы мальчики оказались на 3. 7 ± 0,4 см выше тех, кто учился в смешанных с девочками классах. Опыт же средней школы № 760 им. Героя Советского Союза А. П. Маресьева г. Москвы (директор В. Ю. Гармаш, завуч Т. И. Ерофеева) показал, что к девятому классу эта разница достигает 7,3 ± 0,5 см. В смешанных же классах — все наоборот: девочки оказались выше мальчиков на 1,3 ± 0,2 см. При этом во всех смешанных классах мальчики в 3-4 раза чаще страдали различной школьной патологией. Подобные удивительные результаты параллельно-раздельного обучения получают уже сотни школ России.

Особенно показателен 20-летний опыт Лицея «Гармония» № 103 г. Железногорска (Красноярский край), где обучение проводится как в раздельных, так и в смешанных классах, что позволяет постоянно сравнивать результаты. Так, из девяти выпусков (2000-2008 гг.) в классах смешанного обучения было по одному медалисту. И только 46- 52% юношей признаны годными к службе в армии. А в классах параллельно-раздельного обучения — 25-35% медалистов. Годность же к воинской службе у юношей — 96-100%. По результатам конкурса, проведенного Министерством образования и науки РФ в 2008 году, лицей признан в стране лучшей школой здорового развития учащихся. Полагаю, что модель, отработанная коллективом лицея, которым руководит женщина с великим материнским сердцем и гражданским чувством Заслуженный учитель РФ Е. Н. Дубровская, станет базовой при переходе отечественной системы образования на поло-личностное воспитание и обучение новых поколений России.

Чем можно такие результаты объяснить? Анализируя по специальным тестам рисунки мальчиков, установлено, что при смешанном обучении дети систематически пребывают в угнетённом воображении и, как следствие, угнетенных эмоциональных переживаниях. Их душевный мир переполнен не только тревогой, страхами, депрессией, но и даже. самоотречением. А ведь та или иная эмоция сопровождается определенным гормонально-генетическим эффектом. Следовательно, эмоциональная депрессия мальчиков, оказавшихся не в своей чувственно-сигнальной и эмоционально-волевой среде, — это генетическая депрессия, которая постепенно и неумолимо переходит в генетическую трагедию. Это подавление и закрепощение генетической реактивности по реализации видовых программ жизнеподдержания, в т. ч. поло-личностных. Это не только нарастающее в поколениях размывание духовного и социального пола, но и генетического. Это вхождение в режим психобиологического перерождения пола. Так, обследуя конституцию тела с помощью методики Декур и Думик (1950), сотрудник нашей научной лаборатории (Л. А. Алифанова, 2001) установила: у 9095% юношей — выпускников школ, занимавшихся при смешанной с девочками модели обучения, выявляются признаки женской конституции тела (евнухоидный тип конституции). И самым трагичным здесь является то, что процесс перерождения мужского пола приобрел характер системной деградации на уровне всей детско-юношеской популяции. В частности, согласно данным специалистов из РАЕН, за 5 лет среди молодых мужчин качество, количество и эффективность мужского детородного семени ухудшилось в 3 раза! А ведь это уже эволюционно-значимая деградация, а по сути, вырождение мужчин. Так, облегчая себе жизнь, мы, того не ведая, изменили высшему плану Творения, изменили заданному в поколениях генетическому алгоритму воссоздания и поддержания видовой истории некогда духовноразумных мужественных людей.

Следствием же закрепощения присущей полу активности генофонда является вхождение новых поколений народа в режим сверхуязвимости к внешним факторам физической и микробно-вирусной среды. Это вхождение в режим сверхсмертности и сверхзаболеваемости, и особенно лиц мужского пола. Что мы и наблюдаем в России. Вот что значит для мальчиков оказаться в чуждой их природе среде эмоций, фантазий, игр, воображения, смыслов и поступков!

Как мы отмечали выше, смешанное обучение и для девочек оказалось также не безобидным. В частности, до 2/3 девочек стали развиваться по маскулинному типу на фоне роста эндокринной и психической патологии, на фоне нарастания врожденных аномалий развития и патологии у будущих младенцев. Прежде всего «сбоем» стратегий развития по мужскому плану мальчиков и женскому — девочек мы и объясняем трагический факт, озвученный еще в 1997 году авторитетным специалистом в области детства — директором Научного центра здоровья детей РАМН А. А. Барановым: из каждой 1000 младенцев, родившихся в крупных индустриальных городах России, у 800-900 выявляются врожденные аномалии и патологии. И эта трагедия нарастает! Имеющему элементарное воображение нетрудно догадаться — все это уже зримые симптомы конца истории некогда одного из здоровых и мужественных народов планеты.

В последние годы под нашим руководством известным психологом Н. В. Биньковской проводятся систематические исследования по изучению качества развития психологического и социального пола при смешанной и параллельно-раздельной модели обучения мальчиков и девочек. Ниже приведем полученные нами данные. Детям предлагалось заслушать начало рассказа и продолжить его сочинение: «Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом завернутый в одеяло лежал и плакал младенец… «.

Речь идет о том, что мальчик (девочка), развивая сюжет, могут действовать известным, стереотипным способом, тем самым им предоставляется возможность зафиксировать широкий спектр стратегий поведения, характеризующего разные уровни духовной, в т. ч. и пололичностной зрелости: от пассивно-инфантильной беззащитности, страхов, безучастности до активно-инициативной позиции на фоне уверенности, ответственности за ситуацию, настроя на успех. Мальчики, участвовавшие в эксперименте, имели возраст: 12-14 лет (возраст активного формирования идентичности) и 12-16 лет (возраст завершения идентичности).

Итак, первая группа, мальчики 12-16 лет, воспитывалась в традиционной смешанной модели обучения (г. Сергиев Посад). Другая группа мальчиков аналогичного возраста воспитывалась в условиях параллельно-раздельного обучения с использованием пололичностного подхода (школа № 760, Москва). Зрелая идентичность выявлялась в инициативном вмешательстве в судьбу младенца посредствам введения в рассказ героя, который обнаруживает младенца и ставит задачу разыскать его родителей, или берет на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Пример: «Мимо проходил охотник, он увидел ребенка, это был мальчик. Охотник взял младенца на руки и поторопился домой. Он решил для себя, что если не найдутся его родители, он оставит ребёнка у себя. Дома он накормил его и согрел. Наутро нашлась его мама. Она была счастлива, что ее ребенок вернется в семью. Охотник навещал малыша, пока тот рос, он дарил ему подарки и стал ему другом».

Мы видим, что в таком раскрытии сюжета проявляется настрой на успех, инициативу, ответственность за судьбу ребенка, даже после того, как он вернулся в семью. Удивительно, но у таких детей не возникает подозрения в том, что ребенка могли бросить родители. Демонстрацией маскулинного поведения здесь могут быть сцены борьбы и преодоления неожиданных испытаний: «Мимо шел лесник, он увидел, как волк тащит маленький сверток, из которого раздавался плач. Лесник понял, что происходит, он, прицелившись, ловко стрелял и убил волка. Взяв ребенка на руки, он был рад, что спас такое прелестное существо…».

В случае развития негативной поло-личностной идентичности продолжение рассказа может сводиться к драматичному замыслу, в окончательном варианте которого указан «наихудший финал». Возможно описание злонамеренных действий в отношении ребенка: «Бросили на съедение волкам, избавились». Все эти факты — следствие глубокой инфантильности, страха, плохо контролируемой агрессии, либо некомпенсированной тревожности — порождают в воображении негативное содержание вроде несчастной судьбы, трагической смерти и т. д.

Не сформированная поло-личностная идентичность может давать о себе знать отсутствием какой-либо инициативы из-за отсутствия необходимого воображения. Например, автор может себя идентифицировать с младенцем, ощущая собственную беспомощность, а главное, безучастность других: «. Какое несчастье, что его бросила мать, он с каждой минутой слабел и был обречен на одиночество в этом дремучем лесу.».

А следующий пример говорит о том, что идентификация произошла с виртуально-неодушевленным объектом, которым является лес: «В лесу раздавался плач. Лес думал, кто здесь, что случилось». Иллюстрация пассивного созерцания и невмешательства может свидетельствовать как о глубокой инфантильности духа, страха за свою жизнь, так и о недостаточных знаниях насчет того, как нужно действовать в такой ситуации. Кроме того, такая позиция может свидетельствовать и о существенной пропасти между знаниями и способностью реализовать их в нужной ситуации.

В результате проведенного эксперимента выявлено существенное опережение по параметрам поло-личностной зрелости у группы мальчиков, обучающихся в условиях параллельно-раздельного обучения. Такие показатели психологического пола, как кризис идентичности и негативная идентичность в большей степени выявляются у мальчиков в традиционных школах со смешанным по календарному возрасту обучением.

Краткие выводы выполненного исследования:

• У мальчиков, обучающихся при традиционной смешанной модели обучения, в 30% случаев сюжет заканчивается гибелью младенца, в то время как у группы, обучающейся при параллельно-раздельной модели — в 8%.

• В группе мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, в 85% сюжет развивается в длительной временной перспективе. За это время ребенок успевает вырасти. В группе со смешанным обучением эта цифра составляет лишь 23%.

• У группы мальчиков, обучающихся в раздельных классах, в 23% случаев находится семья младенца. Такой результат более чем в два раза выше, чем у другой группы мальчиков. Это указывает на кредит доверия автора родителям найденного ребенка, кредит доверия людям вообще.

• Особо следует подчеркнуть, что пол младенца указывают 53% мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, и только 12% мальчиков из традиционной школы. Этот факт еще раз подчеркивает разную ценность собственного пола для детей при различных моделях образования.

Полученные данные указывают, что параллельно-раздельное обучение способствует более эффективному развитию у детей сообразного полу творческого воображения, в т. ч. нацеленности его на добро и устремленности в будущее время. Это повышает уровень «одухотворенного» самочувствия, и наоборот, понижает негативнодепрессивную и, как следствие, нарко- и суицидальную стратегии поведения детей. Кроме этого мальчиков, занимающихся в параллельнораздельных классах, отличает более зрелая идентичность психологического пола, в т. ч. такие характеристики поведения, как настрой на успех, низкий показатель подозрительности, страха, агрессии, высокие показатели социальной инициативы, смелость, высокая мотивация на преодоление трудностей, умение брать на себя ответственность, готовность защищать себя и других.

И, наоборот, мальчики, занимающиеся в смешанных классах, чаще страдают расстройством гендерной самоидентичности. Их отличают такие характеристики как: ощущение несостоятельности и ущербности, высокие показатели подозрительности, страха, агрессии, низкие показатели социальной инициативы, низкая мотивация на преодоление трудностей, потребность снять с себя ответственность и возложить ее на других, слабая способность защищать себя и других. В итоге, мальчики, проявляющие негативную поло-личностную идентичность, демонстрируют извращенное понимание мужских качеств — агрессию вместо мужественности, поиск виновных вместо критического отношения к себе, разрушение вместо созидания и т. д. Вот основа для асоциального поведения! А разве не эти качества нам демонстрируют «современные» мужчины и особенно те, кто у чиновничьей власти?!

Выполненные исследования позволили сформировать следующий психогенетический закон развития мальчиков по мужскому плану, а девочек — по женскому. Формирование мальчиков по мужскому плану, а девочек по женскому реализуется через материализацию (актуализацию) присущего только мальчикам и только девочкам генетического духа воображения. Особая роль в «материализации» духа воображения принадлежит механизму запечатления (импринтингу) мальчиками мужских моделей поведения, а девочками — женских.

В целом, проведенный выше анализ позволяет сделать следующее заключение. В современной бесполой культуре, и особенно при смешанном (по календарному возрасту!) обучении мальчиков и девочек, при доминировании в школах женщин, мы имеем дело с эпигеномной разбалансировкой процессов развития биологического и психологического пола, с нарушением в социальной поло-личностной идентификации. В этих условиях соответствие внутренне переживаемого психологического пола поло-личностным стереотипам общества всегда будет требовать не только значительных напряжений и личностных усилий, но и будет сопровождаться настоящими стрессами. Факт же взаимной диффузии будет существенно повышать вариативность пола в приспособлении к социальным условиям и, вместе с тем, будет фактом последовательной утери народом целостной гармоничной личности. Такие последствия для цивилизации измеряются в утрате возможности дальнейшего проявления половой принадлежности в социальных, культурных, исторических, семейных традициях. Рано или поздно, но такая диффузия обернется семейным, социальным, экономическим и политическим кризисами. Речь идет не только об утере шкалы ценностей, идей, символов, сверхзадач, своего высшего предназначения. Речь идет о генетическом перерождении пола и закате цивилизации.

Приведенные выше данные прямо указывают на необходимость срочного пересмотра внедренного когда-то административно, без научного обоснования бесполого воспитания и обучения мальчиков и девочек, в т. ч. доминирования женщин в школах. Пересмотра с целью реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. При этом первой ступенью личностной ориентации школы как раз и является пололичностный подход в обучении. Как показал наш опыт, в т. ч. опыт сотен школ России, наиболее простым подходом к решению данной установки является организация в школах параллельно-раздельной модели образования. Особо подчеркну, что такой подход является лишь первой ступенью к реализации долгосрочной стратегии пололичностного образования и воспитания мальчиков и девочек. Несомненно, здесь нужна политика привлечения юношей, прошедших службу в Вооруженных Силах, в вузы педагогического профиля. Нужна политика привлечения мужчин в школы. Нужна такая политика создания баланса в образовательных учреждениях из мужчин и женщин, какая практикуется, например, в Японии (примерно по 50% тех и других). К сожалению, такой политики в нашей стране нет!

В конечном счете, успех решит ясный и четкий социальный заказ перед всей системой образования, вытекающий, например, из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ст. 4). В нем четко указано: задачей всех граждан, в т. ч. образовательных учреждений, является «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей». Исходя из этого базового закона, социальным заказом перед системой образо-

вания вместо существующего Аттестата об образовании (читай на информатизацию) должен стать: «Аттестат на творческую, нравственную, поло-личностную и физическую зрелость».

Все дело за политической волей наших президентов и членов Государственной Думы. Всё дело за волей национально-ориентированных политических партий, за волей миллионов рядовых учителей и родителей.

Известно — мракобесие и сектанство от светского общежития отличаются научно-обоснованными критериями в организации жизни. И не парадокс ли, что РАО в лице уважаемых академиков М. М. Безруких и И. С. Кона в течение многих лет ведут явную и скрытую борьбу против личностно-ориентированного подхода в строительстве отечественной системы образования, реализуемого с помощью предложенного нами параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек. При этом в контраргументах не представляется ни один ими проверенный научный факт. Тем самым вместо утверждения научности в поиске истин РАО навязывает нам субъективную авторитарность, а по сути, тот же уличный плюрализм мнений. Время трагически быстро меняет нас. Меняет необратимо уже на генетическом уровне. Настало время не лукавых рассуждений вокруг абстрактных гендерных проблем, которые навязывают нам ни за что не отвечающие академики из РАО, а решительных спасительных действий по реализации личностно-ориентированной здоровьеразвивающей педагогики.

Здесь сразу же хотелось бы отмежеваться от попыток разделения мальчиков и девочек по критерию различий в структуре и деятельности мозга, тем более по критерию психики и интеллекта, которые выдвигают некоторые наши сторонники. Такие критерии не только ложные, но и опасные. Здесь мы согласны с утверждением М. М. Безруких о наличии «стойких мифов о психологических и интеллектуальных различиях мальчиков и девочек». Согласны мы с М. М. Безруких и в том, что для разделения мальчиков и девочек не может быть взят критерий «левополушарности»-«правополушарности», так как оба полушария мозга нераздельны и работают в особом сопряжённом ритме. Попытки же классифицировать людей по особенностям строения мозга и интеллекту уже предпринимались не раз. И нам хорошо известно к чему приводили такие попытки. Тем более, что фундаментальная наука давно отвергла связь психический функций с работой мозга.

Дело в том, что на протяжении ХХ столетия крупные мыслители- естествоиспытатели посвящали жизнь изучению связи работы мозга с психикой (сознанием) человека (И. П. Павлов, Чарльз Шеррингтон, Джон Экклз, А. Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н. П. Бехтерева и др.). И так к каким же выводам пришли мировые лидеры в области изучения мозга?

Оказалось, что разум и психика людей никак не выводятся из структур и функциональной деятельности нейронов коры головного мозга. В частности, американский ученый Карл Лешли, посвятивший 30 лет на поиск в мозгу следов памяти, в конце концов, высмеял свою глупость.

К аналогичному выводу пришёл и лауреат Нобелевской премии Чарльз Шеррингтон: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишённой всякого основания для её решения».

А выдающийся австралийский физиолог Джон Экклз, в конце концов, пришел к восхищению «великим неизвестным» и «смыслом творения» психического на фоне великой «немощи науки» в данном вопросе.

«Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга», — делает неумолимый вывод из столетних поисков психических процессов в мозгу Уайлдер Пенфилд.

Известно, что главным видовым качеством людей, возвысившим нас над остальным миром жизни, является не та сумма информации, которую школа принудительно «закачивает» в головы несчастных детей на протяжении всего периода их взросления, а долго и упорно оформляемый в детстве творческий потенциал. А теперь, дорогой читатель, попытайся отыскать в базовом учебном плане по каким критериям школа оформляет у детей и оценивает не сумму знаний, а именно творческий потенциал. Всё-всё заменено на механически усвоенную сумму информации (знания — на педагогическом жаргоне). И только на вершине своей деятельности выдающийся отечественный специалист в области мозга Н. Бехтерева воскликнула: «Мы были удивлены, насколько чувство влияет на творческий процесс». Наша трагедия в том, что «мозгоцентрическая», так называемая вербальная школа, как раз и отвергла чувственную основу в воссоздании творческого потенциала у новых поколений народа.

Итог наших 30-летних исследований в области возрастной психофизиологии чувств (см. В. Ф. Базарный «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса». М., 2009.) убедил нас в том, что не далек от истины оказался Генрих Гейне, который утверждал: «Человек — это вселенная, которая рождается с ним и с ним погибает».

Ещё раз напомним, что при разработке подходов к пололичностному воспитанию и обучению мальчиков и девочек, а также в предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной модели образования мы исходили из следующих критериев:

1) качественно отличающейся структурой духа воображения и снов у мальчиков и девочек;

2) качественно различным эмоциональным отношением к явлениям и сценариям жизни, а отсюда — иной структурой впечатлений и, как следствие, запоминания одного и того же учебного материала;

3) качественно различными интересами, играми, генетической потребностью в движениях, действиях, поступках;

4) отсутствием научных подходов смешения мальчиков и девочек, в т. ч. посадки их за одну парту по критерию психологической совместимости;

5) требованиями реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностной ориентации учебного процесса (по критериям школьной зрелости, интересов, мотивов, особенностей в воображении и т. д.);

6) присутствием у мальчиков женского полового генофонда и, как следствие, генетической готовностью их развития по женскому типу в среде более старшеньких девочек;

7) кроме всего отмеченного, при общепринятом смешанном (по календарному возрасту) образовании мальчики оказались примерно на 2 года менее зрелыми по критериям физической, духовной и школьной зрелости, что является грубым нарушением гигиенических требований, предъявляемых к комплектации классов.

Учитывая, что традиционным обучением в России всегда было раздельное, ещё в 80-е годы прошлого века мы запросили в Министерстве и Академии образования СССР методику: как на научной основе совместить и усадить за одну парту мальчика и девочку по критериям школьной зрелости и психологической совместимости? Учитывая, что такой методики нет и никогда в помине не было (что ещё раз указывает на авторитарный подход в проводимых в России в течение полувека школьных реформ), с 1979 года на базе НИИ медицинских проблем Севера АМН СССР мы стали инициаторами разработки параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек в детских дошкольных учреждениях и школах.

Нас часто спрашивают: во имя каких целей принудительно в 1918 и в 1954 годах было навязано России смешанное обучение мальчиков и девочек? При этом практически все признают, что при смешанном (по календарному возрасту) обучении мальчики становятся женоподобными юношами. И вот здесь-то как раз «собака зарыта».

Корень всей этой проблемы именно в следующем: а могут ли женоподобные юноши храбро и мужественно защищать семью, род, народ, отстаивать честь, достоинство?

Могут ли женоподобные юноши (мужчины) принимать ответственные самостоятельные решения?

Могут ли такие женоподобные юноши (мужчины) проявлять уравновешенность, спокойствие, стойкость духа при испытаниях в экстремальных ситуациях?

На наших глазах мир уже неумолимо идет к великим историческим потрясениям и испытаниям. Может ли в этих условиях выжить и выйти победителем народ с женоподобными юношами (мужчинами)? Ответ ясен.

Вот почему раздельное обучение предназначено для воспитания мировых элит, а смешанное — для всех остальных (самоуверенных и очень умных в своих глазах рабов). Вот почему нет ничего более проклятого для народа, чем рабство духа женоподобных юношей-мужчин, которых стали взращивать лукавые «на конвейере» государственной системы так называемого образования. В условиях неумолимо нарастающей трагедии в руках настоящих мужчин — спасёние народа и будущего России. Отныне все в воле осознавших свою миссию сотен тысяч учителей, родителей, государственных деятелей. И, как убеждает жизнь, многие учителя оказались в этом спасительном деле на высоте. От имени будущих поколений возрожденных в мужественности мужчин и в женственности девушек — женщин, низкий поклон вам, дорогие учителя-практики, несущие высокие гражданские задачи возрождения здорового, нравственного, трудолюбивого, детородного народа.

Владимир Филиппович Базарный, научный руководитель Центра гармоничного развития учащихся Российского государственного социального университета

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Слово в психогенетической и поло-личностной эволюции и деградации людей

Многолетние исследования в области нового направления в науке — возрастной психофизиологии чувств (души — на языке духовных учений) настоятельно возвращают нас к гениальной гипотезе Ф. Энгельса о фундаментальной роли речи в эволюции человеческого мозга. Вместе с этим полученные данные уже с научных позиций позволяют приблизиться к осознанию рационального содержания центральной идеи Нового Завета, выраженной на образно-символическом языке: «И слово стало плотию.» (от Иоанна 1:14).

Речь идет о том, что не просто появилась «потребность что-то сказать друг другу» (по Ф. Энгельсу). Данная потребность шла вслед за остротой возникающего эмоционального жизненно важного момента. Шла вслед за возникающей необходимостью выразить и передать другим ту логику образного сценария мира, которая вызвала данный эмоциональный «накал». В этих условиях вся эволюция словесной сигнализации шла в направлении все более глубокой её дифференциации и ассоциации с логикой и смыслом, заключенных в различных образных эмоционально-значимых сценах жизни. Вот почему слово в своей эволюции предназначено для выражения и передачи чувств, а точнее, внутреннего духовного видения мира, т. е. воображения. Вот почему зарождение такой способности не может идти в рамках стратегии развития отдельного взятого человека, т. е. в рамках индивидуальности.

Зарождение и совершенствование такой способности могло состояться при прояснении образных сцен и сюжетов в межиндивидуальных эмоциональных отношениях людей. При этом совершенствование межиндивидуальных сигнальных отношений шло в направлении возрастания потенциала однозначности («стандартизации») чувственно-эмоционального отклика у сообщества людей в ответ на посылку звуковых кодов (слов). Возрастание же такой однозначности шло, с одной стороны, за счет возрастания глубины запечатления эмоционально-значимых образов и сценариев мира в память чувств, с другой, за счет углубления ассоциации слов с видимыми и осязаемыми для всех образами, явлениями и сценариями реального живого мира. И всегда образы и сцены классического реализма выступали матрицей, по которой шло кодирование звуковых сигналов (слов).

Так постепенно первичная чувственная неопределенность младенца все более и более проецировалась и наполнялась образами внешнего мира. Так внешний образ мира постепенно становился внутренним сигнальным откликом (духом воображения).

В этих условиях слово в поколениях «прорастало» и «обрастало» такой же чувственно-образной определенностью, такое же эмоционально-реактивной силой, как и при реальных раздражениях органов чувств, как и при чувственно-эмоциональных запечатлениях реальных образных сцен мира.

При этом известно: любой чувственно-эмоциональный аффект сопровождается активацией определенного спектра гормонов — веществ прямого генетического действия. Так, «прорастая-укореняясь» в поколениях в клеточно-генетические «пласты» чувственной реактивности, слово все больше и больше набирало силу реального чувственно-генетического раздражителя. В этих условиях оно через эндокринную систему стало реально запускать ту, либо иную «мозаику» активных генов и тем самым моделировать процесс выведения на уровень телесно-функциональной и психомоторной жизни тех, либо иных генетических потенциалов. В конце концов, это и привело к тому, что слово и стало реальной силой в духовной эволюции людей.

Именно этим обстоятельством мы объясняем, казалось бы, совершенно необъяснимый факт: почему после разделения мальчиков и девочек в параллельные классы при прочих равных условиях к периоду окончания начальной школы мальчики становятся на 3. 7 ± 0. 4 см выше тех, которые занимались в смешанных с девочками классах. Оказалось, что в этих условиях учителя стали в 2-3 раза чаще употреблять эмоционально-значимые для мальчиков слова, которые активизировали сугубо мужское воображение и, отсюда, мужские гормоны и, соответственно, генофонд. И дело здесь не только в росте. Здесь речь идет о полноте системного раскрепощения и реализации видовых генетических потенциалов мужской личности. Более подробно этот феномен описан нами в книге «Дитя человеческое: психофизиология развития и регресса» (М., 2009).

Процесс же наведения первичной телесно-чувственной неопределенности младенца на образы классического реализма (образы Творца — на языке духовных учений) есть процесс одушевления чувств (просветления чувств в образах мира). Процесс же ассоциации одушевленных в образах мира чувств со словами есть одухотворение чувств во внутреннем духовном воззрении на мир (воображении). В широком же плане на языке духовных истин это и есть творение духовной сущности людей по «образу и подобию» впечатленных в память чувств (душу) образов Творца.

Так первичная чувственная «тьма» младенца за счет запечатления структурированного в образы света, а также ассоциации образов со словом «проясняется» «в свете» внутреннего духовного зрения (воображения). Вначале «земля. была безвидной» (т. е. она была, но только не видима для внутреннего духовного зрения). И только после её запечатления и ассоциации со словом она предстала в свете нашего воображения. Таким образом, человеческий голос становится Духом Творца только тогда, когда он несёт в себе образы Творца.

Забегая вперед, можно представить себе, что, в конце концов, станет с людьми, если на этапе детства их принудительно начнут образовывать в школах на основе отключенной от образов классического реализма безОбразной внеэмоциональной информации, в т. ч. на основе отключенных от образов, в т. ч. отключенных от специфических только для мальчиков и девочек эмоционально-значимых образов (архетипов).

Многочисленные же феномены быстрого и необратимого одичания детей (феномен Маугли) должны бы уже давно подсказать нам: человек рождается лишь в потенциале стать человеком. Главная же видовая характеристика людей — нравственно-разумная сущность — воссоздается долгим и буквально жертвенным трудом не только родителей, но и всей «окультуренной» средой людей и особенно высшими смыслами и целями социального жизнеустройства общества и государства. В конечном счете, вочеловечивание — это процесс запечатления (одушевления) в ситуативно-инстинктивные чувства образов Творца, преображение их в рукотворчестве, а также одухотворения в словах, несущих вечные смыслы и ценности человеческой духовнонравственной коллективной жизни, в т. ч. в высшие предназначения мужской и женской личности.

Потенциал же и мера человечности определяется мерой взаимной сонастройки изначально разрозненных инстинктивно-эгоцентрически «звучащих» чувственных аффектов в синхронно настроенную коллективно-звучащую «симфонию» чувств (душу — на языке духовных учений). Другой вопрос в том, что лишь единицы способны выразить в своей индивидуальности все полночувствие коллективного «звучания». Это великие мастера слова и дела, поэты, писатели, композиторы и художники и т. д. И, слава богу, Творец не обделил Россию такими людьми. И все-таки высшей богочеловеческой сущностью людей является та, которая оформляется на этапах детства в виде совершенной мужской и женской души. Души, которая ощущает и внутренне переживает своё высшее предназначение в поддержании «окультуренных» древ нравственно-разумной жизни в режиме вечности (из «рода в род») и при этом сопереживает другой жизни.

И, как мы отмечали выше, всё многообразие явлений, образов и разворачивающейся логики причинно-следственных отношений в реальном живом мире стало своеобразной образной матрицей, по которой шло наведение и кодирование в словесно-звуковом выражении чувственно-эмоциональных аффектов. При этом все многообразие образов и образных сюжетов классического реализма стало опосредованно наводить чувства на суть образных смыслов, закодированных в словах. И только такой образно звучащий язык давал наибольший потенциал взаимного чувственно-эмоционального единения, а в итоге и образно-смыслового понимания между людьми. И только такой язык стал обладать воистину божественной творящей коллективный дух силой. И не случайно, что именно такой язык и был взят в основу передачи в поколениях вечных жизненно-значимых для людей духовных истин. И такой язык стал называться священным образно-символическим языком.

Доступные же для всех стандартизированные по образной матрице ощущения и чувственно-эмоциональные отклики стали нести функцию чистого (проясненного от хаоса случайного набора видений — фантазий и иллюзий) духа воображения (духовного воззрения на мир). Так постепенно Слово стало Творцом базовой видовой сугубо духовноразумной сущности людей: «Вначале было Слово. И Слово было у Бога. И Слово было Бог» (т. е. Творец духовно-разумной сущности людей).

Отличительной же особенностью образно-символического языка является то, что слова несут суть смыслов при одном абсолютном условии — если за ними мы чувствуем (осязаем) однозначный для всех, образный видеоряд из реальных образов Творца. Если же слово отрывается и отключается от своих образонесущих эмоциональнозначимых корней (первичного корня слова), то оно само по себе начинает нести для людей эффект чувственно-эмоциональной неопределенности, эффект эмоционально-смыслового «шума» (хаоса). Такая чувственно-эмоциональная неопределенность в образном представлении (воображении) в поколениях начинает нести функцию информационного вируса, запускающего процесс деградации единого духовносемантического пространства, процесс духовной деградации эмоционально-смысловых межчеловеческих отношений и, как следствие, нарастание потенциала психических расстройств и эпидемий. Так слово, лишенное эмоционально-образной основы, начинает выступать вирусом духовного «рака».

Мало кто не только из родителей, но и учителей, и даже психологов, вник в то, что существующая дидактика (принципы и приемы обучения детей) построены на основе отключения слов от впечатленных образов, в т. ч. на основе отключения слов от врожденных эмоционально-значимых только для мальчиков и девочек образных сюжетов.

Функция же деградации и распада интегрированного общего для людей духовно-семантического пространства на образно-символическом языке стала называться функцией дьявола. А тех из посвященных, кто использует данную технологию в качестве оружия направленной деградации и опущения народов с целью порабощения и управления ими, стали называть в народе служителями дьявола (лукавыми).

Швейцарский учитель Ферьер на универсальном образносимволическом языке выразил все это следующим образом: «И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому все устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения — его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания — ему они даются в готовом виде.

. И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться.

И вот что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились счастья и здоровья. Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились.

И погибла школа, которую так ловко придумал дьявол».

В этих условиях процесс нарастания деградации и распада интегрированного коллективного чувственно-семантического пространства, сопровождается нарастанием чувственно-семантического хаоса в межчеловеческих отношениях. На языке посвященных такой процесс определен как погружение некогда единого богоугодного сообщества людей в сообщество отчужденных друг от друга человекообразных («царство лягушек» — на образно-символическом языке).

Синдром «царства лягушек» — это ситуация нарастающего выхолащивания слов из их образно-осязаемой ассоциации. В этих условиях угасает «модуль» межчеловеческих эмоционально-смысловых духовносигнальных отношений. Люди начинают все меньше и меньше понимать друг друга. При этом каждый считает, что его почему-то не слышат и не понимают другие. В этих условиях каждый начинает все чаще и громче заявлять о себе, все громче пытается донести эмоционально- переживаемые им состояния до всех остальных. Увы! Все остальные все меньше и меньше слышат и понимают, что хочет сказать каждый. Особенно трагичными становятся отношения между мужским и женским полом. Даже семья становится ареной вечной войны между мужчиной и женщиной — матерью и отцом. И никакая любовь к детям уже не спасает такие семьи. Иносказательно (т. е. символически) это можно сравнить с какофонией лягушачьего кваканья, т. е. царством лягушек.

Такое состояние все больше и больше опускает народ и постепенно ведет к деградации психики как у каждого по отдельности, так и у всех вместе взятых. В конечном счете, это все больше и больше ведет к нарастанию критической массы психической деградации, после которой возникает всеобщая психическая пандемия, сопровождаемая само- и взаимной ликвидацией народов и даже всей цивилизации.

С этих позиций можно осознать деградирующую роль не только современных средств массовой информации, но и так называемых «демократических» культур (театр, литература, кино, телевидение и др.).

Ниже мы остановимся на том, как современный учебный процесс (дидактика) как раз и выстроен по законам «ехидны» и «праздных» (безОбразных) слов.

Наши работы показали, что базовым изобретением «книжников- фарисеев», деградирующим на ранних этапах детства полноценное развитие творческого воображения — как основы основ развития творческого разума, оказался «классический» «Букварь», построенный на основе обучения чтению с помощью расщепленных на бессмысленные (безОбразные) слоги и их хаотические сочетания.

В качестве подтверждения этого вывода откроем наугад любую страницу одной из наиболее распространенных в 90-е годы «Азбук». Читаем: «Сук, сок, сын, сани, кусок, сынок, носок, носи».

Прочитав ребенку этот словоряд-абракадабру, попросите ребёнка выразить в рисунках возникшее у него образное представление. Дело в том, что каждое словосочетание в душе ребенка обязательно должно вызвать определенный чувственно-образный отклик (внутренний видеоряд). Психика ребенка — это, в конечном счете, сформированный на основе слов динамический стереотип миропредставления.

Так современная школа дает детям такие знания, которые большинство учеников не могут представить в воображении, а поэтому отвергают и ненавидят их. Ненавидят то, что их заставляли механически зубрить в течение многих лет.

Приведем еще один абзац из той же цитируемой «Азбуки». Читаем: «Пете купили пенал. Павлику — кисти и краски. А Лене купили куклу.

Пила.

Пили пила, пока остра.

Лена пила квас».

Неудивительно, что после такого текста некоторые дети на следующий день нарисовали пилу, которая пилит куклу Лену. А ведь это запечатленный в воображении ребенка сценарий!

Качество современных «Азбук» и «Букварей», мягко говоря, не лучше приведенных выше! Для примера возьмем еще один «новейший» «Букварь» (Издательство Эксмо, 2006 год. Автор Н. С. Жукова). Причем, этот «Букварь» рекомендован «высшим» педагогическим штабом — Министерством общего и профессионального образования РФ. Открываем наугад страницу 15. Раздел: «Читаем слитно»:

ау уа ма му ам

ам ма му ма ау

Прочитав эти строки шестилетним малышам, мы попросили изобразить услышанное в рисунках. Дети сразу же отказались. На вопрос: «Почему вы, ребята, не хотите рисовать?» некоторые ребята заплакали и прямо заявили: «Я не буду свою маму ам».

Таким образом, подобные «Буквари» незаметно оформляют у детей «людоедское» воображение. Воображение, которое по своей сути властвует потом над ребенком!

А теперь наугад откроем в этом же «Букваре » страницу 18. Читаем первые строки:

ма — мо — му

са — со — су

ха — хо — ху

Из этого семантического «мусора» вырисовываются несколько смыслообразующих слогов. Слогов, которые в наше сексуально растленное время часто бывают знакомы для детей.

Далее читаем рядом на странице 19:

му — ха су — хо ма — ма му — ха

у — ха у — хо са — ма со — ха

На просьбу вообразить прочитанное и нарисовать, дети рисуют маму, несущую уху с мухами. В общем, приятного аппетита, дорогие дети!

Установлено, что предложенная детям такая дидактика направленно формирует шизоидную конструкцию осколочно-фрагментарного воображения, а в итоге аналогичную духовно-психическую сферу. Именно этим обстоятельством и можно объяснить «школьный шок», выявляемый у большинства детей спустя уже две- три недели после пребывания в школе, о котором еще в 90-е годы писали проф. В. И. Гарбузов и проф. Р. И. Айзман.

В конце концов, употребление в учебном процессе таких безОбразных слогосочетаний ведет к тому, что из воображения детей постепенно выхолащивается чувство образности мира, т. е. то, что придает словам смысл. Мир образов в словах все больше и больше затемняется, распадается и исчезает. А миропредставление все больше и больше становится не только призрачно-виртуальным («болотно»- туманным в народных сказаниях), но и глубоко извращенным. Ребенок же неумолимо (по строгому требованию взрослых) все больше и больше вынужден механически заучивать слова.

В этих условиях дети все чаще и чаще начинают говорить то, что сами не понимают. И совершенно не случайно, что корнем существующих «Букварей» является «КВА». И не случайно то, что многие игры для детей, а также то, о чем говорят наши дети, уже освещается под рубрикой «Лягушатник».

Как выявили выполненные под нашим руководством почти 30летние исследования по возрастной психофизиологии чувств (души — на языке духовных учений) в широком плане интеллект, оформленный вне чувства, вне образности, вне развития у детей эмоциональноволевой сферы всегда становится на службе у всесильных инстинктов.

Все, кратко отмеченное выше, есть не что иное, как научное раскрытие известных пророчеств Иоанна Богослова о зарождении в людях «образа зверя». Это и есть научное осознание центральной идеи всех священных писаний — гибели народов «от познания» [чуждой природе ребенка методике образования — примечание наше].

И в заключение.

Принципы обучения детей чтению на основе целостных разворачивающихся в 3-х мерном пространстве образных сюжетов, т. е. на основе чувственно-образного миропредставления, изложены нами в методических указаниях, утвержденных еще в 1989 году Минздравом РФ «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающее здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах» (авторы В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, В. А. Гуров, Э. Я. Оладо).

Любой родитель, учитель, детально изучив их, может самостоятельно составить свой творческий «Букварь». Разработанный же нами «Букварь» для души ребенка находится в печати.

Все отмеченное выше позволяет утверждать, сколь велика ответственность родителей и, в первую очередь, матерей, которые до 3-4 лет должны научить своих чад уверенно говорить (мыслить) на основе свободных образных ассоциаций (воображения).

Сколь велика роль учителей, которые должны научить каждого ребенка осмысленному уверенному чтению (мышлению). При этом тот и другой этап есть преемственные этапы формирования духовно-психической сферы ребенка.

И особая роль здесь принадлежит использованию тех слов (образов-смыслов), которые интересны и которые волнуют дифференцированно мальчиков и девочек.

Владимир Филиппович Базарный, научный руководитель Центра гармоничного развития учащихся Российского государственного социального университета

Моя прекрасная Америка (интервью с профессором Базарным)

Моя подруга учительница уходит из школы, проработав там восемь лет. Поразило меня не это, а то, что свою дочь она не то чтобы не хочет, а боится отправлять в школу. И не именно в эту школу, а в нашу, советскую реальную школу. Этот страх, может быть, так бы и списала на кухонное дамское сознание, если бы не интервью с доктором медицинских наук Владимиром Филипповичем БАЗАРНЫМ — руководителем отделения развития сенсорных систем Института медицинских проблем Севера СО АМН СССР. Наша газета уже писала о том, что в центре педагогики доктору Базарному пришлось оказаться, как говорится, под давлением обстоятельств. Начал с анализа причин массового возникновения у школьников в процессе учебы близорукости. Ныне он — один из тех людей, которые формируют новое направление в науке, синтезирующее теорию развития человека и теорию обучения.

— Ситуацию в народном образовании можно охарактеризовать одним словом – кризис. Концепция реформы провалилась, концепция формирования всесторонне личности провалилась, концепция народного образования провалилась. И это не я сказал. Я повторил лишь то, что говорилось министрами на недавнем всесоюзном семинаре народному образованию, выступили представители высшего штаба госсистемы народного образования. Наша школа не дает и одного процента общечеловеческой культуры, она совершенно не готовит наших детей к ориентации в природе, на производстве, в обществе. Более того, школа не дает даже элементарных навыков биологической безопасности для самовыживания.

— Вывод напрашивается сам собой: те, кто привел школу к банкротству, должны…

— Должны немедленно уйти в отставку. Объявить всесоюзный конкурс на компетентную программу, на идеологию, на методологию. Но никто в отставку не подает. Аристотель мечтал о том времени, когда воспитание подрастающего поколения станет альфой и омегой государственной политики.  Но когда я услышал из уст ведущего специалиста Госкомитета по народному образованию, что целесообразно делить школы на три категории:  для одаренных, для умственно отсталых и для остальных — трудных, т. е. серых, это меня потрясло! Даже фашисты не предлагали такую евгенику, я за свои слова отвечаю! Это уже биологическая селекция. Потому что я знаю, что такое одаренные дети, как физиолог, что такое трудные дети и что такое умственно отсталые дети.

20 лет изучал так называемых трудных детей педагог Сухомлинский. И он пришел к выводу, что причина второгодничества, неуспеваемости и других «трудностей» на 85 процентов — плохое состояние здоровья. А сколько у нас детей с плохим состоянием здоровья сейчас? По данным ведущего, известного педиатра в стране профессора А. М. Воронцова из Ленинграда, обследовавшего несколько десятков тысяч детей в Воронеже, оказалось, что здоровых детей только 10 процентов, а в некоторых регионах еще меньше. Значит, 90 процентов детей автоматически попадают в разряд трудных, в разряд «сереньких». Более того, сегодняшние программы ломают не только слабых детей, но даже здоровых. Декларативная технология обучения, сложившаяся традиционная дидактика (преимущественна левополушарная) ломает здоровье наших детей. Возникает замкнутый круг: в огромной массе своей дети ослаблены болезнями, существующая программа усугубляет здоровье, они не могут ее усваивать — умственных сил нет, нет и нравственных. Школа здоровых ломает.

— Где же выход из данной ситуации?

— Президент США объявил себя президентом народного образования. И в программе «Моя прекрасная Америка» он первейшей своей заботой видит именно качество воспитания подрастающего поколения. Неудивительно. Это история завтрашнего дня народа, история Америки следующего тысячелетия. А мы признаем в законе разгосударствление. Но как «разгосударствим» детсады, школы? Нет материальной базы, нет компьютеров… Я хочу, чтобы вот такой вопрос задали высшие законодательные органы — Верховные Советы СССР и РСФСР при назначении на посты министров просвещения: почему педагог мог в единственном лице из уличных бродяг, воров, сирот ковать человеческие личности, и почему сегодняшняя госсистема воспитания из благополучных детей кует преступников и наркоманов?

Вот кто ответит на этот вопрос, тот и достоин стать министром. И тут знание законов марксизма не поможет. Нужен глубочайший анализ и столь же глубокие выводы. В основе основ это, конечно, законы развития человека, возрастной физиологии.

— Почему провалилась концепция всесторонне развитой личности?

—В науке как таковой законченной концепции никогда и не было. Мы знаем, как взращивать животных. Мало-мальски знаем, как беречь здоровье. Но как взращивать качества человека?

Возникла парадоксальная ситуация: народное образование сузило себе и цели, и задачи до примитивного всеобуча, который развился как методика передачи информации. Концепция воспитания была размыта, уничтожена… А чтобы подойти к концепции развития, нужны новые цели и задачи школы, нужна новая базовая наука.

Сегодня мы имеем массу эпидемий. Они угрожают младенцу с появления его на свет. Эпидемии родовых травм, изначально надломленных ростков, помножены на эпидемии экологического неблагополучия, на эпидемии семейного неблагополучия и т. д. Но что страшно, к этим эпидемиям из-за некомпетентной политики народного образования присоединилась эпидемия педагогических форм патологии, добивающая наших детей.

— Потому и возник кризис, глобальный кризис школы…

— Не воспитание человека, а передача суммы знаний, причем в полной уверенности, что зрительная система, сенсорная и другие могут любой объем информации переработать — это глубочайшая ошибка. Мир сегодня — это массовое стрессирование. Зрительная травма, сенсорная травма. У туристов, которые посещают, например, много музеев в Италии, нередки случаи психозов от перенасыщенности информацией. А тем более у детей, на которых обрушилась неопределенная, словесно декларативная, информация; отсюда дидакто-неврозы, дидакто-психозы, плохой сон, расстройство здоровья. Смотрите, какой клубок возник: детский сад не подготовил моторику, не подготовил технику письма, технику чтения — не напряженного; а раскрепощенного, не создал матрицу первичных чувственных знаков, не провел через университет чувственного развития. Сразу же, сызмала, начинается нагрузка только на левые полушария головного мозга — на так называемые логико-вербальные системы. Это ломает наших детей физически и духовно…

— Это уже проблемы развития обществе, вопросы большой политики…

— Да, ситуацию можно поправить только радикально, с помощью большой политики. При минимальных затратах, при мизерности дефицита бюджета и времени мы должны осуществить широкомасштабную школьную реформу. Изменить цели и задачи детских садов и школ. Это во-первых. Во-вторых, должны обозначиться четкие критерии оценки эффективности их деятельности. И в-третьих, —в конце концов, материальная зарплата педагогов должна зависеть только от качества работы.

— Но это сложно.

— Но возможно. В том же самом детском саду: здоровье ребенка, готовность его к школе, ненапряженная техника письма и чтения. Можно здесь добавить уровень художественного и духовного развития, объем навыков, объем знаний, но это уже дополнительные параметры. Но критерии физического и нравственного здоровья и готовности к школе должны быть основополагающими.

Школы должны принять ребятишек из детских садов опять же по этому сертификату. И снова замкнуться на конечном качественном показателе — готовность к труду, к самостоятельной экономической жизни, мужество, воля, честность, скромность, т. е. качества, о которых мечтают в любой нации мамы, папы и бабушки. Но они исключены даже из жизни школы.

И когда по этим параметрам мы будем оценивать сады и школы, это и станет новой государственной политикой.

Сегодня же, когда для детей и госпредприятия, и кооперативы выпускают непонятно что, непонятно кто воспитывает и непонятно, в каком направлении «воспитывают», должна быть создана единая медикопедагогическая госэкспертиза.

Все, что ни делается для детей, начиная от ручки, должно быть подвергнуто медико-педагогической экспертизе. А пока практически большинство того, что имеется в школах, носит здоровьеразрушающий характер. Прописи здоровьеразрушающие, книжки (сам текст, компоновка текста) здоровьеразрушающие. Мебель — то же самое. Есть отдельные прорывы, удачные, но они скорее подчеркивают общее правило, такие исключения.

— У вас есть своя концепция, имя, наконец. Какова ваша роль в «большой политике»?

— Я всю свою жизнь мечтал попасть а поле зрения нашего министра. Когда я выступил на конгрессе в Канаде, меня на третий день нашел их министр.. По возвращении из-за границы: я написал подробную справку о ситуации в президентский Совет. Очень положительная реакция. Притом очень быстрая, оперативная, Все воспринято серьезно и положительно. Намечены планы, но посмотрим, как они будут реализовываться. Поскольку речь идет не о частных экспериментах, а о широкомасштабных переходах нашей школы на основательный сенсорный — на здоровьеразвивающий базис. Отсюда изменяются программы, изменяется конструкция мебели, конструкция книжек, текстового поля, т. е. вся научная основа.

Если это будет быстро востребовано обществом и станет государственной политикой, тогда я буду работать. Если же это не состоится и останутся только слова… что ж, не исключено, что эту программу я попробую реализовать за рубежом. Предложения есть.

— «Моя прекрасная Америка»?

— И она. Хотя здесь я нужнее. Дети, они рождаются все ангелами — гармоничными, чистыми. Это взрослые вносят в их жизнь дисгармонию, ломают ее. Ну а политика… Более всего пострадали и страдают от нашей политики наши дети. А потому более всего нуждаются в нашей помощи.

Беседу вела А. КУРОХТИНА.

Спасибо за признание

Известный не только в медицинских кругах доктор наук, заведующий лабораторией института медицинских проблем Севера Владимир Филиппович Базарный получил приглашение работать на продиктованных им условиях в одном из американских университетов по внедрению его здравоохранительной системы школах Соединенных Штатов.

Известным в американских кругах доктор Базарный благодаря его недавнему интервью в “Офтальмолоджи таймс”. О чем говорил заокеанским коллегам наш красноярский учeный? Да все о том наболевшем: О разработанной его лабораторией системе лечения школьной, и школьной близорукости у детей, о том, что нет более важной политики, чем политика воспроизводства собственного народа.

Обращаясь со страниц журнала к семейству президента США Буша, которое немало делает для укрепления юных американцев, Базарный заключает: “Убеждён, что общая боль за здоровье и будущее детей может и должна оказаться той силой, тем стержнем политики, который и приведёт в конце концов на базе новой концепции воспитания гармоничного поколения к единому общепланетному дому для землян”.

И практичные американцы откликнулись на эти слова делом. Последовало приглашение. А кому не хочется поработать, когда всякому твоему начинанию — зеленая улица?

А как же наши дети? — спросят многочисленные родители.
Неужели наши школы настолько совершенны, что им никакая система не нужна? В том-то и дело, что, когда идет речь о новаторских идеях, практику — критерий истины – мы недолюбливаем, а с ней и всех первопроходцев. Правда, отрадный штришок, системой доктора Базарного занимается сейчас Президентский совет. И возможно, наш ученый-земляк найдет более полное применение сил и творческой энергии на родной земле. А американцам спасибо за признание.

В. КУЛЬЧИЦКАЯ.

Базарный впервые в мире предложил научно обоснованную систему обучения, сохраняющую здоровье детей

Система образования как основной фактор социального антропогенеза

Система образования – как основной фактор социального антропогенеза, или почему с мечтой о свободе мы оказались в рабстве закрепощённого духа?

Известно заключение на всё происходящее с человеком в современном мире авторитетного нейрофизиолога выпускника Кембриджского университета Буковского В. К.: «Произошёл цивилизационный слом человека». И вторит ему известный отечественный мыслитель Бестужев–Лада: «Человек потихоньку кончается». Таких заключений можно приводить до бесконечности.

Парадокс, но первые раскаты грома приближающейся видовой грозы деградации человека прогремели на Западе ещё в 50-е годы ХХ столетия. Речь идёт об обвальном распаде на этапах детства той базовой духовной сущности людей, благодаря которой мы вырвались из низшей рефлекторно-инстинктивной животной природы — духа творческого (прогностического – понятие наше) воображения.

В частности проф. Иттен* — известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955) и Гааге (1957), оценивая весь комплекс симптомов угасания художественно-творческих способностей у детей и связанную с этим перспективу эволюции нашего сознания, заявила: «человечество в своем развитии зашло в тупик».

Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают разразившийся в человеческой популяции невиданный процесс «расчеловечивания» человека.
Тревога, чувство обреченности и растерянности усиливались от съезда к съезду, от конференции к конференции. В итоге, Луи Машар (1955), оценивая всю ситуацию с угасанием творческого воображения у детей, пришла к неумолимому выводу о надвигающейся всеобщей трагедии – трагедии искажения духовно-психического лика человека в современной технической цивилизации.

Характерны в этом отношении заключительные слова президента общества ИНЗЕА — доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония), которые выразили общее мнение о судьбе цивилизации: «Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации». * — Здесь и далее цитировано: Лобунская Г.В. (1995).

К сожалению, обращение Международной конференции по народному просвещению, состоявшееся в Женеве (1955), к министрам образования мирового сообщества так и осталось воплем в степи пустынной. В конце концов, западный мир решил, что все это «расчеловечивание» — неизбежное следствие технического прогресса, против которого «не попрешь». Отечественная же политизированная официальная психологическая наука решила: все это кризис “буржуазной этики” и к нам не имеет никакого отношения (?!) В итоге неосознанные наукой деструктивные процессы «цивилизационного слома человека» продолжали развиваться по своим известным только ей законам цепной реакции духовно-психического распада на протяжении уже нескольких поколений ХХ столетия.

Выполненные на этот счёт под нашим руководством исследования (М.А.Ненашева , 1998) вскрыли главное: угасание творческих способностей у детей и подростков, а в итоге, их «расчеловечивание» (по выражению западных исследователей) происходит не в связи с техническим прогрессом, а с … первого класса, т. е. в связи с неадекватной природе ребёнка методикой организации и проведения учебного процесса. В частности, установлено, что только за первые 3 года книжно-сидячего («безного–безрукого»), абстрактно – виртуального, инструктивно-принудительного познания жизни в обход собственного телесно – чувственного опыта у малышей угасали:

• продуктивность творческого воображения — в 2 раза;
• целостность представления о мире (целостного сознания) — в 4 раза;
• творческая оригинальность — в 2 раза;
• художественное творчество — в 1,5 раза;
• пространственно–временные параметры сознания — в 2 раза;

При этом у детей в 3 раза возрастали показатели механически заученного инструктивно запрограммированного интеллекта.

Установлено: чем в большей степени у детей угасали пространственно–временные параметры миропредставления (сознания), тем в большей степени в нём нарастали ситуативно–импульсивные рефлекторно–инстинктивные проявления, т. е. животный строй интеллекта.

Таким образом, установлено, что современная методика принудительного «закачивания» в головы несчастных детей различных стандартов информации – это слом видовой творческой матрицы, на основе которой развиваются и очеловечиваются новые поколения народа со всеми трагическими последствиями на их психическое и духовное развитие. И совершенно закономерно здесь то, о чём отмечено в официальном письме министерства образования РФ (№220/11-12 от 22.02.1999 г.): спустя только первый год обучения у 60-70% малышей появляются пограничные психические расстройства.

Главный вывод наших 35-ти летних исследований в области возрастной психофизиологии развивающего человека (а раньше народы это знали из практики жизни и без наших исследований) следующий. Известно: жизнь каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого держится на чувственных инстинктах и рефлекторно – моторных реакциях. И для того, что бы ребёнок остался на данном уровне биологической жизни нам вообще делать ничего не надо. Примеры тому – многочисленные феномены детей Маугли. От Творца же дитю человеческому дана Божья искра – врождённое стремление к внутреннему преображению своей низшей чувственно – инстинктивной природы и возвышению её в дух созидателя — творца. Известны на этот счёт высказывания выдающего русского философа Николая Александровича Бердяева:

«Творчество – это представление Бога на земле…
Человек выходит за пределы Я в творчестве…
Человек – творчество – свобода…
Творчество рождается из свободы…
Твори иначе погибнешь».

Задачей же взрослых является умело «разжечь» божью искру врождённой любознательности в свет разума. Разжечь за счёт запуска и поддержания творческого поискового интереса. И хотим мы того, или нет, но, по мере нарастания психической эпидемии и «расчеловечивания» (в западной терминологии), такой свет разума никак не воссоздается за счёт чуждых природе ребёнка приемов принудительного накачивания их готовыми стандартами информации (знаниями – на лукавом языке). Такого накачивания, как это делают специально подготовленные в ВУЗ,ах педагогического профиля миллионы педагогов в образовательных учреждениях. Настоящие же специалисты призваны вдохновлять детей к творению собственного мира. Как вскрыли наши исследования, воплощение на этапах детства в реальность врождённой устремлённости ребёнка к активному познанию мира есть не что иное, как формирование активного мироотражения, активного сознания, есть наш путь истинного внутреннего высвобождения и возвышения в духовной свободе.

Это сокрытый за 7-ю печатями от масс закон сакральной психологии очеловечивания каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. И совершенно не случайно, что именно здесь кроется вечная борьба за и против человека. Выполненными исследованиями установлено: центральным механизмом такого преображения и возвышения в свободе является долгий, трудоёмкий и подчас мучительный процесс совершенствования на этапах детства произвольно-волевых телесно – мышечных творческих усилий – действий (в т. ч. речевых усилий) в режиме телесной вертикали.

Так гипотеза Ф.Энгельса (1969) «Постепенное усовершенствование человеческой руки и идущее рядом с этим развитие и приспособление ноги к прямой походке несомненно оказали, также и в силу закона соотношения, обратное влияние на другие части организма. Однако этого рода воздействие еще слишком мало исследовано, и мы можем здесь только констатировать его в общем виде» была воплощена в наших реальных исследованиях в теорию и практику творения на этапах детства человека.
И, хотим мы того, или нет, но мы уже являемся свидетелями и сотворцами такого бедствия, когда заставляем каждое поколение познавать мир в государственной системе мифического образования в «безрукости» и «безногости». Познавать виртуально «в уме» на основе надуманных взрослыми информационных стандартов, а по сути, инструктивного психопрограммирования. И мало кто догадывается, что такое образование разработано в тайных обществах и составляет стержень социальной антропологии современной «общечеловеческой» системы образования. В частности, в «АиФ» (№22,1913 года) приведены данные о сотрудничестве американских антропологов с ЦРУ по развалу великого государства под названием СССР. Краткая аннотация данной статьи. Ведущую роль в такой «антропоцереушной» нетрадиционной ориентации играли женщины антропологи. Это искусственно «раздутые» в научных кругах бисексуалки Рут Бенедикт, а так же ближайшая её коллега и …любовница Маргарет Мид. Этим сомнительным учёным – дамочкам помогали и мужчины – любовники, так же антропологи. Это Грегои Бейтсон и Джефри Горер.

И так, какие же социальные технологии их легионеры внедрили в наш образ жизни и образование, во многом изменивших нашу природу и разваливших некогда могущественное государство? В союзе с ЦРУ эта группа антропологов разработала технологии планирования на этапах детства таких черт характера, при которых, став взрослыми, они окажутся лишёнными собственной воли и собственной инициативы, т.е. окажутся поражёнными духом безволия тела и страха духа – краеугольными камнями, на которых держится в тысячелетиях рабство народов.

В итоге кто – то живёт текущими ситуативным потребностями (в режиме так называемого животного строя психики), а кто – то гениально владеет такими народами, а при необходимости, пресекает их истории. Итак, как по «антропоцереушным» лекалам творятся люди, «лишённые собственной воли и собственной инициативы»?

Да очень просто. Оформляются с помощью того, что оказалось таким удобным и даже естественным для не посвящённых и самоуверенных взрослых. Достигается такая цель за счёт пресечения свободы развития активных движений у младенца (например, с помощью тугого пеленания, колясок, с помощью сидения перед «детскими передачами», исходящих из «чёрных ящиков» и так далее). Главное здесь выработать привычку, а затем и потребность к сидению на ранних этапах детства.

Позже – это такое «естественное» и «необходимое» для авторитарных взрослых, лишённых любви и творческого общения с детьми, состояние продолжается многочасовым ежедневным сидением в так называемым образовательных учреждениях. Выработав же в образовательных учреждениях устойчивый «седалищный» динамический стереотип, сидячая жизнь продолжается в ВУЗА,х, а затем и в профессиональной деятельности. В общем, известный поэт сказал бы: «Сидеть и никаких гвоздей!».

На этот счёт известен, к сожалению, замалчиваемый официальной наукой закон Р. Магнуса, согласно которому не мозг управляет телом, а волевое тело управляет мозгом. Цитирую. «При изучении рефлексов позы выяснилось, что главное влияние на распределения напряжения в мускулатуре тела происходит от головы… Каждому положению тела соответствует определённое распределение возбудимости … в центральной нервной системе. Тело само настраивает правильным образом центральный орган» (Р. Магнус , 1962).

Фото 1. Учебная поза школьника в древнем Египте

Весь парадокс в том, что жреческая модель книжно – сидячего познания мира была запущена в практику народов ещё в средние века. Но ещё больший парадокс в том, что о сакральной цели такого образования открыто говорил её главный архитектор член тайных обществ Ян Амос Коменский. Ниже приведу несколько «заветов» из его «Избранных педагогических сочинений в двух томах. (М.«Педагогика».1982).

«Всеохватно», «всенародно» исправлять «дела человеческие» член тайных обществ предначертал с помощью разработанных им принципов, которые он назвал «машинной дидактикой» (т. е. биороботизированным обучением), а так же «малоспособного, но исполнительного, – по его словам, – учителя». Цитирую: «Естественность образования так велика, потребность в нем настолько присуща человеческой природе, что процесс образования, при надлежащем искусстве, может превратиться в машинно-образную деятельность, все в обучении пойдет так же беспрепятственно, как идут часы, приводимые в движение гирями; так же привлекательно и приятно, как привлекательно и приятно смотреть на самодействующую машину в том же роде; наконец, с такою же верностью, какую можно встретить во всяком подобном, искусно сделанном приборе. Итак, во имя всевышнего, попытаемся дать школам такое устройство, которое точнейшим образом соответствовало бы часам, устроенным самым искусным образом и роскошно украшенным разнообразными приспособлениями…

Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что каждый не столько будет извлекать из своего собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами».

На основе каких базовых принципов великий посвящённый завещал последующим миллионам учителей – его легионерам реализовать в жизнь машинно – программирующую дидактику? С помощью:

• «малоспособного учителя»;
• «вливания» «целыми струями в умы юношей готовые» знания;
• строительства учебного процесса на сидениях: «Сколько десятков учеников, столько скамеечек»;
• закрытых помещений: «Сколько классов, столько и комнат»;
• «чернокнижного» обучения, при котором детям предлагается «мир чувственных вещей в картинках».

Восхитимся, уважаемые сограждане, умом мифических «просветителей», запустивших воспроизводство народов на основе машинно-программирующей дидактики Ян Амос Коменского на уровне современной цивилизации и призреем свое самодовольство, духовную слепоту и великую умность в своих глазах.

Выполненные под нашим руководством исследованиями на базе СО АМН СССР (В.Ф.Базарный 1986 – 1991) переводят древние духовные учения и сакральные символы в научные откровения и, в частности, почему сидение с опущенной головой в учениях древних египтян символизировало перерождение человека в антипода и его духовную смерть (Фото 2)

Фото 2. Учебная поза современных школьников

Установлено: эмбриональная согбенность детей в учебном процессе – это состояние разлитых по телу статических нейро – мышечных напряжений (тетанус, стресс – по Г.Селье), сопровождающихся:

• острыми спайками электрических потенциалов мозга, а так же
  проявлением синдрома заклинивания сознания (каталепсии);
• синдромом короткого замыкания в нервном контуре на фоне выгорания энергетического потенциала действия, а так же энергоинформационного потенциала в геноме и, как следствие, стиранием видовых потенциалов функциональной, иммунологической, психомоторной и духовно-творческой жизни;
• всеохватывающим блоком циркуляции ( микроциркуляции) крови и обменных процессов и, как следствие, хроническим самоотравлением организма шлаками и недоокисленными радикалами;
• трансформацией ионов кальция в соли кальция и, как следствие, трансформацией живых высоко лабильных и реактивных тканей в косные (синдром прижизненной мумификации тела – СПРУТ – В.Ф.Базарный, 2001);
• глубокой диссоциацией в синхронной работе симпатического и
  парасимпатического отделов вегетативной иннервации на фоне доминирования парасимпатического, оказывающего тормозящее влияние на развитие и работу мозга, сердечно – сосудистой и других поддерживающих жизнь систем;
• в свою очередь, хроническое доминирование парасимпатической активности – это доминирование эмбрионально–тонических программ низшей животно-вегетативной жизни и, как следствие, эволюционно значимый регресс видовой духовно – творческой жизни;
• глубоким нарушением гравитационно–морфогенетического плана развивающего человеческого тела, сопровождающего перерождением пола, а так же деградацией детородного потенциала, в том числе деформацией детородной тазовой системы.

Подробно все эти положения раскрыты в наших монографиях. В целом выполненные исследования позволили нам оценить фундаментальную роль телесной вертикали и альтернативной ей эмбрионально–согбенной учебной позы с широких эволюционно значимых горизонтов. На Научном Совете №37 АМН СССР академик В.П. Казначеев (1986) назвал эти данные открытием мирового значения.
Что же получается? От допотопных погибших цивилизаций через центральную идею Ветхого Завета до нас дошло предупреждение о смертельной ловушке, которая поджидает нас от образования: «От познания… смертию умрёшь» ты, самоуверенный человек. Тысячелетие позже Тот, Кто называл Себя Сыном Человеческим и Кого церковь назвала Спасителем прямо в рациональном эквиваленте раскрыл нам эту центральную идею священных писаний: «Ибо, если кто-нибудь увидит, что ты, имея знание, сидишь за столом в капище, то совесть его, как немощного, не расположит ли и его есть идоложертвенное? И от знания твоего погибнет немощный брат, за которого умер Христос» (1-е Кор. 8: 10-11).

Увы! Прошли тысячелетия, но мы почему то не услышали Того, Кому больше всего поклонялись все эти тысячелетия. Однако, вернёмся к реальным научным данным. Выполненными исследованиями вскрыто: видовая, присущая только человеку телесная вертикаль — это абсолютное условие для системной «сборки» (биоритмальной синхронизации) органов чувств и произвольно-волевой мышечной системы. Доминирование же педагогической усидчивости в образе построения учебного процесса — это разборка («расчленёнка») тела («соборного храма — на языке духовных учений) и, как следствие, «расчленёнка» механизмов целостного мировосриятия и целостного миропредставления, а в итоге, целостного адекватного сознания (Рис.1)

В этих условиях степень склонения ребёнка при выполнении тонко координированных ручных манипуляций, и особенно, при письме оказалась прямо пропорциональной степени «разборки» алгоритмальной целостности «духовного» тела (саху — в терминологии древних египтян).
В свою очередь, степень разборки алгоритмальной целостности тела оказалась прямо пропорциональна угасанию того, что вырвало нас из мира низшей жизни и возвысило в пространство творческого разума – прогностического воображения (термин наш). В свою очередь, это сопровождается процессом трансформации высоких духовных смыслов человеческого предназначения на ситуативные потребности на фоне трансформации в низшие уровни рефлекторно–инстинктивной жизни («антипода» — на языке древних египтян).

На вершине «разборки» целостного тела и заката прогностического воображения оказался названный лукавыми психологами США синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Мы его назвали синдромом моторного хаоса, или СУДорожным синдромом, отражающим ту, либо иную степень расчеловечивания человека на этапах детства.

Следующее положение. Выполненными исследованиями вскрыт биогенетический закон: активность генома по реализации программ видовой жизни может поддерживаться только активностью вертикализированного тела. При выработке педагогической усидчивости работа генома затухает и как бы «замораживается» (В.Ф.Базарный, 2010 год ). И это связано с тем, что только в режиме телесной вертикали наше тело подключается к особому гравитационному ритму и свето – торсионному (информационному) полю, о котором писали ещё Любищев А.А.( 1925); Гурвич А. Г. (1977); Казначеев В.П. и Михайлова В.П. (1985) и другие (Фото 3, 4).

Рис 1 Электромиограмма:
руки (верхняя кривая), икроножных мышц (средняя кривая),
глаз (нижняя кривая)
А – в положении стоя,
Б – в положении сидя

Фото 3. Энергетическое поле человека (аура) в условиях сидения

Фото 4. Энергетическое поле человека (аура) в условиях стояния

С точки зрения медицины о трагических последствиях на развитие и здоровье детей закрепощения их в учебно-познавательной косной неподвижности сказано и написано немало. Научно обосновано: из школьных форм патологии произрастает сверх заболеваемость и сверх смертность нашего народа. На механизм зарождения всех этих патологий наиболее точно указали классики К.Маркс и Ф.Энгельс: «Что такое болезнь как не стеснённая в свободе жизнь!». О наивности современной медицины, которая следует в хвосте разворачивающейся видовой трагедии указывает экс-президент РАМН патриарх отечественной медицинской науки академик В.И.Покровский: «Все то, что развернулось со здоровьем народа — вне медицинской философии, вне медицинских средств коррекции».

И все эти хронические неизлечимые болезни и вымирание народа – явление сопутствующее взращиванию детей в режиме хронического закрепощения моторной и сенсорной активности. О них мы подробно писали в своих монографиях (1—6). Главная пронизывающая тысячелетия цель одна – взрастить такие поколения, которые лишёны собственной воли и собственной инициативы, т.е. взрастить с рабским духом.

О том, что с этой сакральной задачей наша система образования справляется на отлично приведу описание эмоционально – волевой сферы выпускников наших школ после 10—12 летнего познания мира в режиме косной неподвижности тела, которая продолжается в ВУЗ,ах. Данный психотип ярко и точно описал в «Учительской газете» (от 15.11.94) под точным названием «Рак уж свистнул…» многоопытный учитель Виктор Плюхин.

«По роду своей деятельности я — учитель, преподаватель изо: почти 30 лет работаю в школе с ребятами и одновременно шестнадцать – в пединституте со студентами. Работаю с теми и другими, но предпочтение отдаю детям. Почему? Да потому, что общение с ними доставляет радость. Иное — в студенческой аудитории: студенты полу стоят, полусидят, кое-кто даже полулежит с подчеркнутым видом отбывающих повинность. Меня охватывает странное чувство – будто погружаюсь в какой-то мирок опустошенности, распущенности. И это будущие учителя?!

Моя попытка вернуть их к жизни вызывает неожиданно бурную реакцию: «Ваше дело — объяснить, наше дело – слушать! Вы нарисуйте, мы — срисуем!» Бедные дети! Да, бедные, потому что все это — беда. Но очень важно понять, чья вина в том, что будущие учителя попали в такую ситуацию? Я думаю, конечно, это вина преподавателей.

Главная установка в действиях большинства преподавателей такова: «Делай, как я! Делай со мной от сих и до сих». Это не может не сказаться на студентах, на их позиции. Одни, с первой же сессии «примерив» к себе такое обучение, смиряются, готовятся к тому, что и дальше их ждет «приемо-передача», становятся податливыми, безответственными учениками, которыми можно легко управлять. Другие ожесточаются, воспринимают все происходящее в штыки, никогда не привыкают и не смиряются с тем, что каждый день одна и та же картина — шесть-восемь часов сидеть и записывать без малейшей опоры на свой собственный жизненный опыт. Что может быть тягостней и невыносимей? Что может дать студентам эта «писанина»? Как назвать процесс, происходящий в вузовской аудитории?

Такие действия преподавателей, на мой взгляд, называются топтанием на месте, работой двигателя на холостом ходу. Ход этот дискредитирует саму идею обучения, лишает студентов возможности проявлять собственную инициативу, находчивость, тормозит развитие их личностных качеств. Студенты работают, не нагружая свое мышление, и в результате находятся на самой низшей из пяти ступеней знаний, известных еще со времен Платона, — механическое усвоение за счет налегания на память. Но ведь есть еще и вторая, и третья, и четвертая, и пятая соответствующие мышлению, осмысленному пониманию, внутреннему пониманию и, наконец, полному пониманию.

К великому огорчению, об этом можно только мечтать, потому что подавляющему большинству преподавателей предпочтительнее работа на холостом ходу, говорильня ради говорильни. Причем многие из них совершенно удовлетворены своей работой и готовы искренне доказывать, что она дает результаты. Но самое страшное — не это, а то, что «говорители» стали явлением общественным, распространенным, вроде эпидемии. Еженедельно, ежедневно говорим, учим, а выпускаем неучей. Почему? Да потому, что «Знания, не рожденные опытом, — как сказал один мудрец (и он совершенно прав), — бесплодны и полны ошибок».

В целом, выполненные исследования позволяют во всей глубине заглянуть в отдалённые трагические последствия современного системного закрепощения ребёнка в режиме сидячего познания жизни (мифического образования). Уже начавшуюся и особенно предстоящую трагедию мы назвали синдромом инфантильно дегенеративной инволюции (СИДИ). Эти данные позволяют приблизиться к осознанию причин и механизма гибели древних информационно «продвинутых» допотопных цивилизаций. Наконец, полученные знания дают нам шанс выживания. Выживания, в первую очередь, на этапах детства за счёт всеобщего внедрения разработанной под нашим руководством ещё в советские годы программы построения учебного процесса на законах телесной вертикали, а так же сенсорной и психомоторной свободы. О ней отдельный разговор. Замечу, это единственная в стране программа, которая прошла в экспертизы ведущих НИИ РАН, РАМН и минздрава РФ и получила положительное заключение санитарно-эпидемиологической службы РФ (ныне Роспотребнадзора РФ).

Увы, даже на фоне нарастающих демографических проблем внедряется данная программа не на основе государственной политики, не на основе государственных программ, а на основе энтузиазма отдельных руководителей образовательных учреждений и педагогов. А родители то как? Что тут скажешь? Родители прошли ту же систему закрепощено–угнетённого познания жизни «в уме», а поэтому в своем абсолютном большинстве лишёны собственной воли и собственной инициативы бороться за главное право своих детей — свободное и здоровое развитие в образовательном процессе.

2018 г.

Постановление Научного Совета АМН СССР о признании научного открытия Базарного

АКАДЕМИЯ МЕДИЦИНСКИХ НАУК СССР – НАУЧНЫЙ СОВЕТ ПО МЕДИЦИНСКИМ ПРОБЛЕМАМ СИБИРИ, ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА И КРАЙНЕГО СЕВЕРА

Головное учреждение: Сибирское отделение АМН СССР

630099, г.Новосибирск-99, ул.Советская, 18, тел. 24-29-84; 22-25-40

ПОСТАНОВЛЕНИЕ № 2

г.Новосибирск                                                                                                                                          17 апреля 1986г.

«Массовая близорукость и нарушение осанки – как показатели сложившихся противоречий между возрастной физиологией зрения и дошкольно-школьным воспитанием и обучением»

Заслушав и обсудив доклад руководителя клинического отделения адаптации зрения НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР доктора медицинских наук В.Ф. Базарного, Пленум Научного совета № 37 отмечает следующее.

В НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР на базе отделения адаптации зрения, начиная с 1977 г., проводятся Исследования по изучению клинико-физиологических аспектов развития зрительного анализатора у детей и подростков, проживающих в северных районах нашей страны, а также раскрытию механизма возникновения широко распространенных в настоящее время среди детей и подростков таких отклонений в их развитии, как близорукость и нарушения осанки.

Оригинальностью проводимых исследований является системный подход к анализу развития зрительного анализатора в единстве с организмом и внешней средой. В результате проведенных исследований получены данные, касающиеся различных аспектов возрастной физиологии зрения, проблем зрения в экстремальных условиях, системогенеза и системной организации функций зрения и т. д.

На основании этих данных была обоснована зрительно-координаторная концепция объяснения механизма развития у детей и подростков приобретенной близорукости и нарушений осанки. Причем, отмеченные аномалии развития отнесены к сугубо «школьным» проблемам, отражающим противоречия между возрастной физиологией зрения и сложившейся практикой дошкольно-школьного воспитания и обучения.

На основании проведенных исследований предложена программа и разработаны методы направленного формирования зрительного анализатора, в т.н. зрительно-координаторных функций в процессе развития детей. Апробация разработанных методов показала, что через 3-4 года частота возникновения близорукости и нарушений осанки у школьников снижается примерно в 2,5 раза.

Методы не требуют дополнительного роста численности медицинских кадров, носят массовый первично предупредительный характер, включаются в план работы общепрофильных детских дошкольных учреждений и школ. Целесообразно скорейшее включение разработанных методов в план реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Разработанные методы неоднократно демонстрировались на ВДНХ СССР, в т.ч. на выставке, посвященной ХХУП съезду КПСС. Они награждены рядом дипломов, золотой, серебряными и бронзовыми медалями ВДНХ СССР. В ряде областей и республик страны (Красноярск, Минск, Владивосток, Якутск, Кировокан и др.) Исполкомами Советов народных депутатов приняты соответствующие постановления для внедрения разработанных методов в практику здравоохранения и народного образования. Они включены в приказ Минздрава и Минпроса СССР за № 871/117 от 1.07.85 г.

Пленум Научного Совета № 37

ПОСТАНОВЛЯЕТ:

1. Принять к сведению сообщение руководителя отделения адаптации зрения НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР доктора медицинских наук В.Ф.Базарного «Массовая близорукость и нарушения осанки – как показатели сложившихся противоречий между возрастной физиологией зрейия и дошкольно-школьным воспитанием и обучением».

2. Одобрить исследования клинико-физиологических аспектов системного развития зрительного анализатора, проводимых в НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР на базе клинического отделения адаптации зрения, и признать представленное направление приоритетным и перспективным для – 3 решения проблемы близорукости и нарушений осанки в условиях дошкольно-школьного воспитания и обучения детей.

3. Считать целесообразным полученные материалы издать в виде монографии «Развитие зрения у детей в напряженных экологических условиях». Редакционно-издательскому совету включить в план изданий на 1988 год по СО АМН СССР названную монографию. Отв.Бочаров E.Ф.

4. Просить Министерство просвещения и Академию педагогических наук СССР включить разработанную «Систему массовой профилактики близорукости и нарушений осанки у детей и подростков» в соответствующие положения реформы общеобразовательной школы. Соответствующий документ подготовить к 15 мая 1986 г. Отв. Базарный В.Ф.

5. Просить Министерство просвещения СССР и Министерство здравоохранения СССР ускорить утверждение представленных методических рекомендаций «Система массовой профилактики близорукости и нарушений осанки в детских дошкольных учреждениях и школах».

6. Рекомендовать т.Базарному В.Ф. полученные результаты научных исследований по изучению клинико-физиологических аспектов развития зрительного анализатора и раскрытию механизма возникновения близорукости и нарушений осанки оформить в виде заявки на открытие и направить в Госкомитет по делам изобретений и открытий.

7. Контроль за реализацией постановления возложить на ученого секретаря Научного совета №37 Черных Н.И.

 

Председатель Научного совета № 37 академик АМН СССР Ю.И.Бородин

Ученый секретарь Научного совета канд.мед.наук Н.И. Черных

Оригинал документа прилагается: Скачать

Урок без букваря

Вчера впервые в Красноярске начала занятия республиканская школа-семинар на тему, как сохранить и приумножить здоровье детей в детских садах и школах. Из 20 областей съехались представители народного образования и здравоохранения, чтобы более подробно познакомиться с красноярской системой, разработанной учёными Института медицинских проблем Севера СО АН СССР. Событие для края уникальное: наконец-то собрались вместе педагоги и медики. Не случайно решение провести этот форум принято Президиумом Совета Министров РСФСР и Институтом медицинских проблем Севера. Напомним, что нынешний учебный год объявлен и годом здоровья ребенка. Правда, хотелось бы, чтобы все последующие школьные годы тоже не убавляли, а прибавляли здоровья нашим детям. Накануне этого события наши корреспонденты встретились с автором здоровьеохранительной системы доктором медицинских наук, руководителем отдела сенсорных систем Института медицинских проблем Севера В. Ф. БАЗАРНЫМ.

– Владимир Филиппович, одна из ваших статей в центральной прессе называлась «За болезнями — в школу». Устарело ли хоть немного ее название?

– Увы… Тысячи ребят пошли недавно в первый раз в первый класс. Вроде радость для семьи, но с другой стороны — это драма: через девять месяцев у каждого четвертого первоклассника возникнет нарушение сердечно-сосудистой системы. В светлом классе! В отличной школе! При современных технологиях обучения! Это стало словно приговор, от которого никуда не скрыться. Медицинские обследования показывают, что почти у семидесяти процентов ребятишек в процессе обучения возникает хотя бы одно «школьное» заболевание. Само это словосочетание настраивает на какой-то фатализм, неизбежность. И оно незаметно вошло в наше сознание, мы все смирились. Чему посвящаются весенние заседания педсоветов, профкомов? Как и где лучше оздоровить детей после школы. Вдумайтесь в смысл — «оздоровить после школы».

— И все-таки ученые вашей лаборатории попытались разрушить этот стереотип. В чем суть вашей системы?

— Вернуть многообразный, цветной, движущийся мир в классные комнаты. Вместо традиционной сгорбленной сидячей позы — режим меняющихся поз, когда можно работать стоя и сидя в течение урока. Стоя — за конторкой и сидя — за партой. Вместо сухих страниц учебника —экологические буквари и арифметика. Вместо близорукого обучения, когда взгляд прикован к столу, — поиск необходимой информации на большом расстоянии. Вместо шариковой ручки — старая, перьевая. Разработаны системы коллективных и индивидуальных тренажеров, повышающих активность различных органов чувств ребят, заставляющих их быть все время в действии.

Через физические усилия, активность чувств формируется человек, его здоровье, нравственное и физическое. Это еще один важный компонент, который упущен школой. Ребенок нормально растет, когда он на ногах, но школа его усадила. Глаза его будут зоркими только в условиях постоянного зрительного поиска на просторе, но школа дала ему близорукую книжную жизнь. Надо вернуть детям весь диапазон запахов, звуков. цвета. Ведь еще в древние времена школа брала за основу философию, науку о целостном человеке, о единстве ребенка и природы.

Возьмите детский сад. Сочетание-то какое! Как точно придумал его мудрый воспитатель Фребель! А у нас теперь вместо садов комбинаты, что-то инкубаторское есть в этом и опять же безличностное. Все восхищаются Японией — ах, «Сони», «Ниссаны», «Тойоты»! А меня это не радует. Мне больно за нас, когда-то блох подковывавших. Меня Япония не «Тойотой» восхищает, а общенародным преклонением перед природой, искусством синтеза природного и рукотворного. У японцев если это детство, то это детство света, цвета и особых колоритов. Они в детский сад вкладывают все, потому что люди мудрее. С родильного дома вкладывают в человека.

Мы же, наоборот, на человеке экономим. Вы посмотрите наши детские книги. Тусклые цвета, мелкие буквы, безвкусица — сплошь и рядом. Почти все они рассчитаны… ни на какой возраст.

С 1978 года сотрудники нашего института пытаются синтезировать процесс обучения и воспитания, чтобы учеба и развитие шли всегда рядом. Разрушили мы, если можно так сказать, традиционную сидячую позу, мебель предложили соответствующую, разработали даже метод бескнижного обучения быстрочтению. Ничего не навязывается ребенку, пока он сам не спросит: а что это? Детей надо поддерживать на волне эмоциональной активности и естественного интереса. Если этого нет, ребенок плохо развивается. А если есть, то его уже с трех лет можно обучать. Мы попробовали в детских садах Красноярска — вроде получается.

Есть такой термин «ускорение обучения». Попытались и у нас в стране ускорить, создали классы шестилеток, и вскоре медики констатировали рост патологий. Но выход есть. Он — в здоровьеохранительных принципах обучения: педагогику надо ставить на научную основу. Мы-то начали с малого — с борьбы с близорукостью, а вышли на целую концепцию.

 

— Владимир Филиппович, вы говорили — общественное сознание смирилось с тем, что в школу ребенок идет за болезнями, но наше общество смирилось и с еще одной дурной «традицией» — с убежденностью, что новое должно с трудом пробивать себе дорогу. Так оно в жизни. Примеров можно привести множество. А как приживается ваша система?

— Уже в 1986 году приказом министра здравоохранения СССР она рекомендована к внедрению. Последние три-четыре года наши разработки включались практически в работу всех школ-семинаров, посвященных охране здоровья детей по линии республиканского министерства здравоохранения. Только весной этого года в Красноярск приезжали делегации из пяти союзных республик, чтобы изучить и внедрить их у себя. Едут за тридевять земель за свой счет и энтузиасты.

Сибирский регион довольно активно включается. Амурская область, Новосибирская, где я был недавно по приглашению обкома КПСС. Новосибирцы составили такой жесткий график работы: в день по нескольку выступлений, они хотели взять как можно больше.. Там решено открыть специальную лабораторию по внедрению системы в школах области. где я утвержден научным руководителем на общественных началах…

Сейчас по инициативе ряда директоров институтов усовершенствования учителей сибирского региона создается региональная группа. Большую работу проводит, кстати, коллектив нашего краевого института усовершенствования учителей во главе с Ю. Е. Васильевым.

А с приходом в Институт медицинских проблем Севера академика К. Р. Седова это направление получило мощную поддержку и не только в стенах нашего института. Госкомитет по народному образованию тоже поддержал нас, и министр Ягодин предложил выступить на заседании коллегии, познакомить ее с нашими планами…

— Извините, ради бога, Владимир Филиппович, вынуждены прервать… К нам 8 редакцию пришло письмо, кстати, не первое, на этот раз из Красноярска. «Англия, Финляндия, Канада, Амурская область! Да не обидно ли, что в нашем крае эта система не нашла широкого применения? Кто виноват? Просим через газету ответить». Вот так, довольно сердито ставит вопрос наш читатель И. А. Стефаненко. Что же ответить ему и другим, кто задает точно такие же вопросы?

— Может, этот вопрос лучше бы адресовать не мне… Но давайте я как-то попытаюсь ответить. Попытки внедрения нашей системы есть и у нас в крае. Активного противостояния этому эксперименту сейчас нет. Но есть другое противостояние — бездействие. Свежий пример. На очередном совещании в горкоме партии, где речь шла об изготовлении школьных конторок, директор химкомбината «Енисей» Романов изъявил готовность сделать их для ребятишек 30 тысяч. И вот наступил новый учебный год, а конторок нет и в помине. И не потому. что от их изготовления отказались рабочие, а потому, что на химкомбинат никто попросту не прислал заявку. С кого спрашивать? С гороно? Возможно, но дело в том, что органы народного образования не несут ответственности за здоровье детей. Дети болеют? Так это претензии к медикам. А вот если бы органы народного образования отвечали за это сполна, то не мне бы пришлось бегать по районо и гороно, а гороно бы шло к ученым, просило, требовало.

А беспокоиться им есть о чем. Возьмите те же школы Красноярска. У каждого четвертого ребенка нарушение сердечно-сосудистой системы, у трети зрение начинает ухудшаться уже с младших классов, а к концу обучения со «школьной» близорукостью уже 40—50 процентов ребят. Около 50 процентов школьников страдает дидактоневрозами, из них 20 процентов имеют психические расстройства, более чем у половины — нарушения осанки и сколиозы. Вот такая красноярская панорама. Кто за это ответит? Ведь через год, даже меньше, мы недосчитаемся тысяч здоровых детей. Никто не ответит!

Когда говорим о здоровье, все наши помыслы — о врачах. И это тоже признак деформированности общественного мнения. Опять застарелый ложный стереотип. Надо сказать, главное управление народного образования края нас поддерживает. Заметной же активности со стороны гороно нет. Вот вроде бы и ведомство одно, а отношение разное, хотя сотни учителей хотят внедрения этой системы. Сколько сделали для того, чтобы дать ей жизнь, директор школы №27 г. Талнаха М. А. Убакова, коллектив школы № 8, в т. ч. ее бывший директор В. И. Рогова, детский врач из Талнаха И. И. Казакевич, коллектив детского сада № 36 (Красноярск) во главе с Р. В. Глухотко и другие!

Что показала скромная пока практика? При внедрении системы вероятность возникновения школьных форм патологии уменьшается в полтора-два раза. Об этом говорят не только наши данные, но и опыт детсадов и школ Иванова, Минска, Фрунзе, других городов, который будет обобщаться на семинаре. У нас в Красноярске рядовых энтузиастов оказалось много, но последовательности не было.

Кто-то внедрял, а кто-то выбрасывал из экспериментальной школы новую мебель, установленную нашим институтом с помощью крайоно. Выбрасывалась не просто мебель — выбрасывалось здоровье. Снова устанавливались стандартные столы, убивающие здоровье детей вот уже сколько десятилетий. Все это происходит, на мой взгляд, потому, что нет единых методов управления. А система без координации и управления погибает. Любая.

— Но именно практика — критерий истины. Что же остается? По-прежнему уповать на энтузиазм? Интересно, обсуждался ли вопрос материального стимулирования педагогов, занимающихся по вашей системе? Ведь на экспериментаторов падает немалая дополнительная нагрузка.

— Попытки что-то сдвинуть есть. Например, преподаватель пединститута А. А. Дмитриев предложил паспорт здоровья. Параметры его хороши, но надо брать конечный результат. Мы разрабатываем сейчас вместе с Дмитриевым новый аттестат здоровья, среди параметров которого не только пропущенные по заболеванию дни, число хронических болезней, приобретенных детьми в школьных стенах, но и состояние в процессе работы, во время урока. Например, мерилом может служить дистанция между глазами и книгой, потому что это показатель внутреннего напряжения. И еще мы предлагаем ввести постоянный контроль за зрением. Ведь оно сегодня ведущий инструмент и учебы, и труда, показатель здоровья. Однодневных курсов хватит, чтобы научить педагогов, как проводить этот контроль без врача и глазного кабинета.

Аттестаты здоровья позволят оценить результаты работы каждой школы, каждого детского сада. Конечно же, надо ломать этот стереотип, когда воспитатель или педагог от бога и случайный человек возле детей зарплату получают одинаковую. Но это уже не научный аспект и не от нас только зависит. Вопрос: от кого?

Не парадокс ли? В нашем обществе не оказалось структур, ответственных за физическое и духовное развитие народа. Здоровье подрастающего поколения — трагедия национального масштаба. Но дело может поправить сам народ. Он просто обязан сделать это.

— Наверное, прежде всего родителям должна быть небезразлична судьба их детей?

— Мы опросили несколько сот родителей, бабушек, дедушек: какими бы вы хотели видеть детей? И ни один не сказал: хочу видеть своего ребенка отлично знающим таблицу умножения, притоки Амазонки или как звали бабушку Аристотеля. Все говорили: хотим видеть ребятишек здоровыми, честными, закаленными, справедливыми, выносливыми, сильными. Так почему же сегодня школа нам навязывает то, что весь народ не воспринимает, точнее, не делает того, что нужно народу? Прошу понять меня правильно.

Да, в аттестатах наших выпускников нет оценок по таким «предметам», как здоровье, творческое начало в человеке, чувство обостренной справедливости, бойцовские качества. Но разве мы все вместе не в силах дать эти изначальные установки всем, вплоть до Академии педагогических наук? Можем. Народ просыпается, и родители, кстати, тоже. Сейчас в крае создается своего рода родительская ассоциация, она обещает быть большой силой…

 ***

Любопытный факт. Недавно серебряной медали ВДНХ СССР удостоены ребята из города Сумы. Школьники прочитали в журнале «Изобретатель и рационализатор» о том, что из-за ведомственных барьеров не нашел широкого применения новый принцип профилактики близорукости у малышей, разработанный сотрудниками Института медицинских проблем Севера. И решили, используя описанный в журнале принцип красноярских ученых, создать автоматический офтальмотренажер с использованием мультиков, светящихся картинок и т. д. И ведь создали. Причем не один, и установили в классах. Может, и вправду, не зря говорят, что дети куда мудрее взрослых.

Беседу вели Л. ВИНСКАЯ, В. МАЙСТРЕНКО