Лаборатория ФЗПО

Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью производственных ритмов телесных усилий

В предлагаемой читателю брошюре представлены экспериментальные данные, указывающие, что психомоторные процессы человека строятся на фундаменте произвольных ритмов телесных усилий в процессе развития ребенка. В этих условиях традиционное построение учебного процесса на основе моторно-инактивационной (“сидяче-слушающей”) так называемой рабочей позы, запущенной в механизм воспроизводства новых поколений, спровоцировало цепную реакцию угасания и распада психомоторных потенциалов на популяционном уровне.
Последнее может иметь необратимые катастрофические последствия на психическую конституцию последующих поколений.
Предложены подходы проведения занятий в режиме телесной вертикали, в т. ч. на фундаменте произвольных ритмов телесных усилий.

@ В. Ф. Базарный

Формат 60х90 1/16 Сдано в набор 14.05.96 Г. Подписано в печати 3.06.96 г.
Печ. л. 2,5 Тираж 7000 Заказ 770
Загорская типография Московской области
Управление издательств полиграфии и книжной торговли

Вместо введения

Жизнь убеждает: разными бывают разрушительные процессы. Стихийные природные катастрофы человек воспринимает, как данность, К возбудителям различных эпидемий вырабатывает иммунитет. К видимым надвигающимся трагедиям, успевает приготовиться.

Но бывают такие разрушительные процессы, которые, как раковая опухоль, исподволь, из поколения в поколение разъедают животворную ткань нашего психического и физического содержания, при этом умудряясь еще принять весьма привлекательные для общественного сознания формы.

Сегодня, с высоты завершающегося ХХ столетия представляется .возможным разглядеть, что наряду с техническими благами, которые дала нам эпоха Просвещения, она еще и”подарила” современной культуре настоящую эпидемию физической и психической немощи, которая’ получила определение как хроническая неэпидемиологическая патология (В. П. Казначеев, К. Р. Седов, К. В. Орехов и др.), или так называемые болезни цивилизации. К ним отнесены прежде всего патология позвоночника, органов чувств, нервной и психической сфер, сердечно-сосудистой системы и т. д. Заметим, что данные формы заболеваний вышли на одно из первых мест по инвалидизации и смертности человека в относительно молодым, трудоспособном возрасте. И порог такого “омоложения” неуклонно продолжает понижаться.
К сожалению, в общественном сознании к данной патологии сложилось отношение как к сугубо медицинскому явлению, т. е. как к преходящему нездоровью, которое можно коррегировать медицинскими средствами. В то же время мало кто догадывается, что на исходе ХХ столетия мы столкнулись с популяционным феноменом – феноменом эрозии и распада пара метров психической и физической конституции. Речь здесь идет о своеобразном феномене того, что мы накапливали в себе на протяжении всей эпохи Просвещения. И начиналась и развивалась данная трагедия исподволь, незаметно, набирая силу от одного поколения к другому, оставаясь скрытой от общественного сознания под такой внешне привлекательной социальной “вывеской”, как всеобуч и массовая школа…

То, что за грамоту мир взрослых расплачивается здоровьем, замечено давно: кто горбатостью, кто пенсне на носу, кто психоневрастенией, сопровождаемой изнуряющими головными болями – мигренью, кто болезненной бледностью а кто и чахоткой.

На то, что эти процессы начались именно в свя3и с ошибочно избранной конструкцией в организации учебно-познавательного процесса, указывает профессиональное описание самочувствия детей в школах, которое дал доктор Ламанн еще на заре всеобуча: «…но положительно немыслимо, чтобы при системе, царящей в наших школах, при пренебрежении физическим воспитанием, даже самый здоровый материал оставался бы здоровым…; …школьники живут под постоянным парализующим душевным гнетом, который взрослого человека, наверное, довел бы до неврастении…; …Многие, очень многие из них погибают, прежде всего потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв…; … по окончании экзаменов нервная система у многих детей до такой степени расшатана и истощена, что они не способны ни к какой дальнейшей деятельности”.

Не случайно, что еще в 1805 году г. Песталоцци – действительно великий педагог-просветитель (а не предметник урокодатель конца ХХ века) – начал бить в набат: при традиционных книжных формах обучения происходит непонятное”удушение” развития детей, “убийство” из здоровья.

На то, что с этого времени мир взрослых через школьный образ жизни подвел под себя технологии не только физического”удушения”, но и духовно-психического, указывают следующие буквально пророческие слова доктора Ламанн (цит. М. Платен, 1994) “…Насколько неправильная система обучения расшатывает у детей нервную систему, можно видеть на постоянно увеличивающемся числе самоубийц в школьном возрасте……

Читатель, имеющий нормальное воображение, представь, что вся эта трагедия развернулась на заведомо психически и физически 3доровом “материале”. Развернулась она тогда, когда дети еще рождались от здоровых родителей нормальным родоразрешением, когда они до 2-3 лет “тянули” материнскую грудь, при этом ели экологически чистую пищу, пили чистую воду и дышали чистым воздухом.
Эти процессы уже развернулись в то время, когда еще не было “сексопатологического” и психозомбирующего телевидения, а нравственно-психологическая обстановка в семье была еще в христианском, оберегающем материнство и детство духе. Эти процессы уже развернулись тогда, когда эгоизм и половой инстинкт еще не были объявлены заладно-католической культурой проявлением “естественных потребностей”. Когда они еще не были возвышены_ в “художественные” ценности “общечеловеческой” культуры.

И, не разобравшись с механизмами того, как и почему школа “душит” развитие детей, “убивает” их здоровье, общество через технологии школьной жизни стало усекать и отсекать духовнопсихические и телесно-физические потенциалы в каждом новом поколении. Фактически через надуманный “сидяче-слушающий” образ организации школьной жизни началась радикальная реорганизация всей психической и физической конституции человека вмасштабах всей популяции землян.

Прошли столетия. И все, что мы видим сегодня вокруг это уже биогенетический итог воспроизводящей на протяжении многих поколений человеко-“удушающей”, человеко”-убиенной” деятельности традиционного школьного конвейера.
Наши 20-тилетние исследования всего того, что сегодня закладывается в школе, позволяют прийти не просто к трагическим выводам, а к запредельно трагическим. И мало, очень мало кто догадывается, что за Эпоху Просвещения уже сформировалась качественно иная популяция землян. Популяция с противоествественно-подавленными психическими и моторнопоисковыми стереотипами. Популяция с укоренившимся “сидяче-слушающим” стереотипом, алчно-пожирающим чужие готовые мысле-штампы.
Это популяция телесно навсегда согбенных “очкариков” со все более угасающим от обездвиженности энергетическим биопотенциалом.
Это популяция со “школьным”, идеалистическим, абстрактно-отрешенным духом психики, сформированным по засушенным страницам словесно-книжной жизни.
Это популяция с угасающими рукотворческими потенциалами и как следствие – угасающей ясностью и емкостью сознания. Это популяция с психической деструктуризацией и все
возрастающей информационной неопределенностью-страхом вдухе сознания.
Это популяция со все возрастающей трудовой “безрукостью”, которая все больше хочет знать и иметь и все меньше может уметь и быть. И такая популяция уже не способна творить высокие духовно художественные ценности.
Это популяция со сформированнрй в школе глубокой психозависимостью к инструктионо-информационному обучению, а в итоге к инструктивно-информационному психозомбирующему управлению. Отсюда – это популяция, неумолимо распадающаяся на психорабовладельцев и психорабов.
Это популяция с глубоко расторможенными животноинстинктивными программами жизни.

В целом сегодняшняя популяция землян – это популяция с глубоко извращенной телесной, духовно-психической и нравственной конституцией, взявшая курс на биологическое самоуничтожение (В. Ф. Базарный, 1986-1995 гг.).
И единственный, последний шанс нашего спасения – в возможности познания истины на биогенетическом уровне организации духовно-психической жизни с последующим воссозданием общественной логики жизни, идеально сопряженной с данной биогенетической логикой.
В предлагаемой вниманию читателей серии “Педагогика здорового развития” сделана отчаянная попытка реорганизации учебно-познавательных технологий школьной’ жизни в соответствии с неумолимыми требованиями биогенетических законов духовно-психического строительства, технологий на 0СНОвании которых мы продержались несколько тысячелетий на таком зыбком возвышении.

Содержание:

1. Механизм возрастающего от поколения к поколению сенсорного и моторного закрепощения детей в традиционной Школьной среде – в основе дезорганизации Телесной и психомоторной конституции человека современной цивилизации.

2. Методология “сенсорной и психомоторной свободы” в раскрепощении психических и телесно-физических потенциалов подрастающих поколений.

3. Простейшая методика оценки меры произвольно-моторной закрепощающей напряженности (психомоторной несвободы) детей.

4. Базовая роль низкокачественного ритма произвольно-телесный усилий в психическом структуировании высококачественных сенсо-моторных ритмов.

5. Методические приемы повышения эффективности раскрепощения психомоторной функции ребенка (школьника) с помощью ритмов произвольно-телесных усилий.

Литература.

1. Механизм возрастающего от поколения к поколению сенсорного и моторного закрепощения детей в традиционной Школьной среде – в основе дезорганизации Телесной и психомоторной конституции человека современной цивилизации

Анализ имеющихся сведений, опубликованных в периодической печати в последние десятилетия (даже без углубления читателя в специальные “наукоемкие” отчеты академических центров) позволяет прийти к выводу, что из всех известных факторов, истощающих из поколения в поколение психические и физические потенциалы и здоровье населения в современной цивилизации, на первое место претендует образ организации школьной жизни. Так к выводу о том, что истоки важнейших болезней цивилизации мира взрослых берут свое начало где-то в “далеком” детстве, пришли уже многие исследователи фундаментальной науки (Э. С. Аветисов, 1975; Г. Н. Сердюковская, 1977; В. И. Метелица, Н. А. Мазур, 1976; В. А. Люсов, 1979; Е. И. Прахин, 1981; В. В. Волков, 1984; Р. Г. Оганов, 1986; А. А. Александров, 1987; Е. И. Чазов, 1989 и др.).
Анализируя на протяжении нескольких десятков лет динамику физического развития и здоровья детей в Санкт-Петербурге, проф. А, М. Воронцов пришел к однозначному выводу, что большинство из них начинается в школьные годы.

“По данным ленинградских ученых, 99.7% всех подростков, ежегодно заканчивающих школу, страдают теми или иными заболеваниями. И начинается все это с самого начала, с самого первого класса”, – сообщает нам заключение ученых. Санкт-Петербурга Наталья Шапова (1991).
Вдумайся, дорогой читатель!

К экологическим, специальным, семейным да и многим другим неблагополучиям наиболее чувствительны дети млад
шего возраста, т. е. дошкольники, а 99.7% подростков патологию приобрел и только “с самого первого класса”!?
О том, что фактор школьной жизни не адекватен психофизиологической природе ребенка, говорят многолетние исследования Института гигиены детей и подростков Минздрава РФ.
В частности, еще в экономически и политически стабильное время ак. г. Н. Сердюковекая (1989) сообщила, что в школьной среде 80% первоклассников хронически устают. А кто из педагогов и родителей хоть раз по-настоящему задумался: что такое для ребенка оказаться в режиме хронического утомления? А ведь это ситуация хронического истощения физических и психических сил. Это ситуация истощения биогенетических механизмов, лежащих в основе раскрепощения физических и психических потенциалов Личности. Это ситуация истощающего развития!

Не случайно, что в этих условиях сразу же у многих детей, как отмечает Г. Н. Сердюковская. оказываются подавленными те процессы, которые контролируются всей генетической энергоинформационной “мощью” – ростовые. А в итоге, как отмечает автор, уже спустя 9 месяцев “у каждого четвертого ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе и повышенную нервную возбудимость”. .
И это опубликовано не в специализированной научной печати, доступной для узкого круга лиц, а в одной из самой распространенной газете “Известия”.
” Казалось бы, прочитав это “открытие”, и родители и педагоги должны были бы прийти в начале в состояние шока, а затем ринуться спасать своих детей. Ведь речь идет о
“бархатном” убиении жизнеспособных сил у подрастающего поколения нации. К сожалению, никто и никуда так и не ринулся!
Не ринулся никто спасать своих детей и после следующего умопомрачительного открытия, которое сделал на страницах “Медицинской газеты” видный специалист в области детства проф. Р. И. Айзман (1990): “У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о “школьном стрессе”, “школьном шоке”…”.
Причем школьный “удар” стал оказывать такую разрушительную силу на нервно-психическую конституцию ребенка, что вскоре, как отмечает автор, 43% шестилеткам потребуется уже психиатрическая помощь!?
И далее: “Но выявилось и другое: даже экспериментальный режим обучения у многих детей вызывает утомление. Что же говорить. об обычном изнуряющем школьном марафоне!”? И такой разбой над нашими детьми умудряются совершить наша родимая школа .уже за несколько недель и месяцев после пребывания их в её стенах!
Дорогие люди! Родители! Всмотритесь в сцену потопа из “Библии в картинках” Гюстова Доре. Всмотритесь, как львица, как самое сокровенное в животном мире. спасает своих детенышей. Где же наш последний инстинкт – инстинкт спасения дитя человеческого?

Еще имеющий воображение, представь себе: что же от этих детей останется “в остатке” после 9-10 летнего пребывания в этой “шоковой” для детей школьной среде!?’ Главный детско-подростковый психиатр России Б. З. Драпкин (1994). врач-психиатр с 35 летним стажем, утверждает: “У нас в Москве самые больные дети, самые нервные. Московский детский фонд как-то обследовал детей в дeтдoмax и школах-интернатах! Больше 90% – с “нашей патологией”!? И с таким “остатком” в полной мере сегодня столкнулись призывные комиссии. Бывший главный психиатр Министерства обороны СССР проф.. В. Смирнов: “Призыв 1989 года (опять-таки еще стабильного. прим. автора) показал: в армию пришло 45 процентов людей с подорванной психикой у нас теперь почти при каждом госпитале есть маленький сумасшедший дом со всеми его атрибутами – решетками на окнах, смирительными рубашками”.

Кому еще не понятно, что физическое и психическое качество выпускников школ – это итог 10-тилетнего “удушения” и”убиения” в школе физических и психических сил подрастающих поколений?! Однако и после этого “открытия” опять-таки никто не ринулся спасать от школьно-убийственного конвейера последних отпрысков рода человеческого.
А в это время то один, то другой из высших чиновников министров (да и специалистов – академиков) как боги-творцы, выглянув из-за своего “поднебесья” и сделав очередное открытие из жизни “двуногого” рода, вдруг оповестят об этом пространство вселенной. Увидев, что за время обучения в школах больных детей возрастает в 4-5 раз, даже видавший виды министр здравоохранении СССР ак. Е. И. Чазов и тот содрогнулся от ужаса на страницах еженедельника “Семья”: “За голову хочется схватиться – до чего мы довели детей в школе!”
Прошли годы. Вслед за бывшими министрами здравоохранения теперь из-за заоблачья начал “выглядывать” и другой министр – министр образования – Е. Ткаченко: “За время обучения в школе в 4-5 раз ухудшается здоровье детей. Ясно, что физзарядкой положение не спасти… Опыт показал, что особое внимание нужно проявлять к начальным классам, ибо имённо там дети быстрее всего теряют здоровье, “зарабатывают” первые психические заболевания… И тут я впервые узнал, что для 7-8 летних малышей контрольная работа связана с таким же объемом стрессорных нагрузок, какие испытывает космонавт при взлете”, – читаем открывшиеся его взору истины из школьной жизни на страницах “УГ”.

И, как бы обращаясь в никуда под заглавием “Россия без будущего?”, член научного совета при Совете Безопасности академик педиатр РАМН А. Баранов оповещает: “По данным Минздрав-медпрома из 6 млн. подростков 15-17 лет, прошедших профилактические осмотры, у 94.5% были зарегистрированы различные заболевания”.
И все эти “94.5%”, а фактически все молодое поколение психически и физически неполноценных год от года заполняет пространство нашей жизни: идут кто в армию, кто в родильные дома, КТР в притоны, кто в мафиозные структуры.

А куда еще деться поколению, изучавшему в течение 10 лет жизнь в уме, сидя на ягодицах?! Поколению, у которого за всю его жизнь руки не познали ни одного реального дела? Куда идти взращенному миром взрослых “безрукому” поколению, кто знает?! А ведь кто не зубрил по школьным учебникам прописные истины: рука сотворила мозг и сознание человека!
Кому еще не понятно, что “безрукое” поколение – это поколение с распадающимся духом воли, духом сознания! Это поколение с распадающимися на более низкие уровни программами общественного поведения, в которых доминируют психо-мотивы агрессора – жертвы. И все, что мы видим в современной цивилизации – это следствие воспитания уже целой “безрукой” цивилизации с распадающейся духовно-психической общностью.

Куда идти поколению, уже не способному биологически родить полноценного ребенка? “Почему пусты колыбели?” – все чаще возопят заглавия на страницах газет!
И многие, очень многие еще надеются: вот-вот завтра, послезавтра заменим очередного Президента и все беды закончатся. Между тем мало, очень мало кто догадывается о силе инерции и уже во многом необратимости биологических процессов, развернувшихся в современной цивилизации.
О единстве физического тела и духа сознания сказано не
мало в величайших учениях. Много сказано об этом в учениях Пророков и библейских мифах. И какое же физическое тело и дух сознания взрастил в себе человек на исходе ХХ столетия?

“Я побывал в подразделениях военных строителей, где служит мои сын. Если бы Суворов посмотрел на это войско, то, наверное. заплакал бы от жалости. Его армия после перехода через Альпы выглядела, наверное. Лучше. Редко взгляд остановиться на рослом. бравом солдате – большинство похожи на заморышей.
Командир части показал мне большой список больных солдат. В том числе с диагнозом дефицит веса, сосудистая недостаточность и т. д. Остальные считаются здоровыми, хотя нередко имеют физические недостатки: слабое зрение, потеря слуха и т. п – делится своим впечатлением на страницах
“Известий” В. Иевлев. И это еще в 1989 экономически и политически стабильному году!?

Итак, эпоха Просвещения начиналась с радикального изменения естественных природосообразных технологий мировосприятия и мироощущения, с качественно иных психомоторных стереотипов. И сразу же такой образ познания мира оказался изнурительным и невыносимым для духовно-психической природы ребенка.
Настолько неправильная система обучения расшатывает у детей нервную систему, можно видеть на постоянно увеличивающемся числе самоубийц в школьном возрасте”, – так реагировали дети на чужеродный образ школьной жизни, навязанный им миром взрослых еще на заре всеобуча.
“Школы риска жизни детей” – такое название все чаще получают школы в конце ХХ столетия и, в частности, школы N 20, 22, 23 г. Первоуральска Свердловской области из-за самого высокого в городе процента попыток суицида среди учащихся”, – сообщает нам “УГ” от 16 мая 1995 года.
Все: все списывает на политику. экономику и экологию некомпетентное общественное сознание, все списывают на непонятное “стихийное” бедствие “имеющие уши”, но “не слышащие” двуногие конца ХХ столетия.
Причины того, как и почему традиционная школьная среда так глубоко подрывает психическое и физическое развитие и здоровье детей. детально изучены под нашим руководством на базе института медицинских проблем Севера СО РАМН (1977-1991 гг.) При этом оказалось, что речь идет не только и не столько о здоровье-нездоровье, как таковом. Оказалось, что в эпоху Просвещения человек породил и “запустил” в механизмы своего воспроизводства такие технологии воспитания и обучения, которые соориентированы против при родной человеческой сути против кода работы его мозга. В них условиях мы не просто спровоцировали массовое физическое и психическое нездоровье, как медицинское явление.

В этих условиях мы стали “творцами” никогда не имевшей место в истории данной цивилизации величайшей трагедии: видовой эрозии и распада телесной и психической конституции.
Речь идет о подрыве и дезорганизации сугубо видовых xaрактеристик человеческой конституции: телесной вертикали, зрительно-образных отражательных потенциалов, рукотворческих способностей преобразования образа мира, психомоторных способностей, в т. ч. рече-моторных функций и т. д. (В.Ф. Базарный, 1978-1995 п.)
И самым страшным в данной трагедии является то. что
процесс такой дезорганизации и распада уже принял неумолимо возрастающий от поколения к поколению характер, истощающий конституциональное-видовое “плодородие” “homo sapiens” на популяционном уровне.
К сожалению, в науке еще по-настоящему не разработан понятийный аппарат для характеристики подобных процессов.
В этих условиях мы были вынуждены определить его как синдром эволюционного угасания и распада сенсорной и психомоторной конституции человека в эпоху Просвещения.
Многолетними исследованиями вскрыты многие десятки воспитательно-образовательных технологий, спровоцировавших данную трагедию. Причем, определяющая роль в этом при надлежит образу организации учебно-познавательского процесса, образу организации школьной жизни. Детальный их анализ нами приведен в предыдущих разделах настоящей серии изданий.
В наиболее общем плане они сводятся к тому, что традиционный учебно-познавательный процесс строится на основе комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, т. е. на основе сенсорно-обедненной среды обитания; на основе закрепощающего “близорукости” зрения, на основе угнетения биогенетического механизма непроизвольно поисковой деятельности, на основе доминирования технологий сигнально-кодовой информатизации детей на фоне незрелости, матрично-образной основы; на основе доминирования технико-скоростных информационных установок школы на фоне физиологической незрелости психомоторных функциональных возможностей (зрительно-ручной координации. право-левополушарного баланса, рече-моторных функций) и т. д.
Установлено также, что значительное отягощающее влияние на психическое и физическое развитие детей оказали такие так называемые “школьные реформы”, как замена ростомерной мебели на одномерную, парт с наклонной рабочей поверхностью на столы с горизонтальной, художественно пластического перьевого письма на “техническое” письмо шариковой ручкой и т. д.
Здесь же и такие гигиенические “реформы”, как переход на мелькающее люминесцентное освещение.

Здесь же все возрастающая “мутация” духовно воспитательной миссии педагога на узкоспециализированного предметника -урокодателя.
Набирает негативный вес своего отягощающего воздействия на развитие и здоровье детей ранние электронные игры и раннее компьютерное обучение.
Безусловно, многие истоки, подрывающие основы психического и физического развития здоровья молодых людей, берут свое начало с образа семейного воспитания. Однако с какой бы стороны мы ни подходили к данной проблеме, молодые супруги это всегда вчерашние “безрукие”, жизнь в уме изучившие выпускники школы.
Установлено, что, попадая в вышеотмеченную так называемую учебно-познавательную среду на завершающем этапе ХХ столетия, изначально уже ослабленный ребенок сразу же оказывается в состоянии особой системной сенсорной вегетативной и психомоторной напряженности и истощающего развития (В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, Э. Я. Оладко. В. А. Гуров, Т. В. Горячева, Н. И. Венсловене, В. П. Кондратьева и другие).

В итоге – нарастающая психическая и физическая немощь новых поколений народа. Неумолимы биогенетические законы цепной реакции истощения плодородия жизни. Физически и психически нездоровые родители могут воспроизвести только еще более психически и физически нездоровое и немощное потомство. А эти еще более нездоровые и немощные дети идут еще в более информационно-перегруженные школы. Так от поколения к поколению мы неумолимо затягиваем и продолжаем затягивать петлю на шее нашей видовой жизнеспособности.
Итогом проведенных исследований явилась разработка методологии “Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения” детей в образовательном процессе, а также технологий здорового раскрепощающего воспитания и обучения.

Технологии и технические средства их реализации защищены 33 патентами РФ, которые освещаются в различных разделах настоящей серии изданий: “Педагогика здорового развития”. Предлагаемая брошюра посвящена одному из подходов повышения эффективности раскрепощения психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью базового ритма, структуирующего всю психомоторную сферу ребенка (человека) – ритма произвольных телесных усилий.

2. Методология “сенсорной и психомоторной свободы” в раскрепощении психических и телесно-физических потенциалов подрастающих поколений

Анализ имеющихся научных сведений по обозначенной выше проблеме убеждает в главном: до настоящего времени таки не раскрыта до конца та основополагающая категория, на которой держится всё “строение” нашей психической и физической жизнедеятельности – категория, которая явилась бы своеобразным ключом к раскрытию истоков возникновения и продолжающегося роста в масштабах всей Цивилизации психического и физического нездоровья. Последнее необходимо для того, чтобы на основе данной объединительной категории определиться с самыми неотложными предупредительными актами, направленными на сохранение хотя бы оставшихся духовно-психических и физических потенциалов в последующих поколениях.

И речь здесь скорее идет о четкой идентификации самой фундаментальной категории человеческой жизни, на базе которой и может поддерживаться наше духовно-психическое возвышение.
Известно, что телесно-физические и духовно-психические потенциалы, которые человек набирал в процессе своего эволюционного возвышения и которые должны быть переданы последующим поколениям, прежде всего должны быть защищены от разнообразных средовых энергоинформационных возмущений. С этой целью природа каждый раз вынуждена была их глубоко “укутывать” в глубинные энергоинформационные уровни жизни (генетические). Но из этого следует следующее логическое следствие: у каждого вновь явившегося в этот мир все базовые человеческие потенциалы оказываются в состоянии глубокого сокрытия-закрепощения. В этих условиях каждый раз семья и общество вынуждены как бы заново их воссоздать, воссоздать заново у каждого ребенка, у каждого нового поколения через технологии их раскрепощения.

Суммарное выражение технологий раскрепощения психофизиологических потенциалов на языке общественного сознания получило определение как воспитание в семье, детских дошкольных Учреждениях и школах.
Такой высшей категорией, подведенной под психофизиологические и биологические фундаменты жизни человека, является категория свободы – свободы протекания всех энергоинформационных и белково-структурных процессов нашей органичной жизни. Свобода – как самое основополагающее условие раскрепощения накопленных в эволюции функциональнобиологических, нравственных и психомоторных потенциалов.

В этих условиях на первое место выдвигается проблема понимания физиологических механизмов свободы и раскрепощения. И их можно понять из самого фундаментального из известных законов жизни – биогенетического закона Геккеля, согласно которому “онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза…”. Из этого закона вытекает непременное следствие: раскрепощение телесных и психических потенциалов в процессе каждой индивидуальной жизни происходит под действием тех же сил, в окружении и под воздействием которых мы эволюционировали как вид.
Учитывая, что видовые психические возможности человека – это эволюционный итог его произвольно-моторной деятельности, можно заключить, что раскрепощение психических потенциалов каждой индивидуальной жизни есть раскрепощение произвольно-моторного рукотворчества каждого явившегося в этот мир.

Все это дало нам основания сформировать закон биогенетической свободы человека. Это свобода раскрепощения его видoвыx потенциалов произвольно-Моторной деятельности как основы основ раскрепощения творческих и духовно-психических потенциалов личности. С позиции биогенетического законасвободы гениальную, на наш взгляд, гипотезу, отражающую причинно-следственную связь между категориями “свободы-несвободы” и качеством нашей психофизиологической жизнеспособности, высказал К. Маркс, определив болезнь как стесненную в свободе жизнь. К сожалению, категорию свободы больше пытались осмыслить в вербально-понятийном и общефилосовском гносеологическом планах.

В практике же реальной жизни категория свободы-несвободы наиболее сильное драматическое звучание получила в так называемых общественно-революционных движениях.
Менее же всего она оказалась разработана в биогенетических и психофизиологических процессах жизнедеятельности человека.
Наш 20-тилетний опыт изучения истоков возникновения и механизмов ‘развития так называемых болезней цивилизации позволил вскрыть следующее принципиальное явление, Во-первых, что в их основе лежит категория сенсорно функциональной несвободы и произвольно-моторной закрепощающей напряженности.
Установлено, что внутренним содержанием категории сонсорно-функциональной и психомоторной закрепощающей напряженности являются неадекватные энергозатратные усилия ребенка в процессе выполнения им тонкокоординаторных (психомоторных) актов. Психомоторным содержанием такой произвольно-моторной закрепощающей напряженности является эмбрионально-тоническая информационно-неопределенная основа построения произвольных действий.

Внешним выражением такой закрепощающей произвольномоторной, т. е. психомоторной несвободы является всеохватывающее “судоржно-заклинивающее” напряжение мышечной сферы в процессе психомоторного выражения и особенно в процессе выполнения тонко-координированных психомоторных актов.
К сожалению, использование термина “напряженности” в физиологической и психологической литературе далеко не однозначно. В одних случаях под напряженностью понимается фаза поддержания работоспособности уже утомленных систем за счет волевых усилий (Е, А. Деревянко, 1978; В. В. Розенблат, 1975). В других случаях оно отождествляется с понятием стресса (Н. И. Наенко, 1976). При этом большинство авторов под напряженностью прежде всего понимают “психическую напряженность” (Р. Jcnet, цит. по В. В. Блок 1970).
В. И. Медведев (1982) состояние напряженности понимает как реакцию организма оператора на информационную структуру нагрузок, которая определяется прежде всего режимами предъявляемой информации. Пожалуй из всех авторов более адекватно почувствовали данную проблему В. И. Зинченко и А. Б. Леонова (1978), справедливо указывая на необходимость более строгой ее разработки.
Анализ подобных ситуаций, встречающихся нередко в научной литературе, показывает, что часто противоречивость таких высказываний обусловлена тем, что различные авторы на ту, либо иную проблему смотрят с различных, хотя и важных, но все-таки частных точек зрения. Вот почему выходом из подобных противоречивых ситуаций может стать попытка подвести под анализируемую категорию более четкую методологическую “матрицу”, объединяющую различные составляющие ее звенья, в т. ч. различные точки. зрения. В частности, несмотря на довольно частое использование категории напряжения до настоящего времени наука слабо владеет четким инструментарием прямого его измерения. И это вообщем-то не случайно. Последнее связано с особой “неуловимостью” психических процессов для измерительного инструментария. Например, несмотря на то, что электрические потенциалы мозга – прямое следствие его работы, все же четких корреляций между ЭЭГ и психическим процессом так и не установлено.
Методологической платформой для поиска к измерению меры несвободы (напряженности) в психомоторной деятельности может стать один из базовых законов работы мозга, открытый еще И. М. Сеченовым (1947): “Все бесконечное разнообразие проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению”. Последующим исследованием вскрыта интегративно-кольцевая связь мышечных волокон с ЦНС, которая осуществляется с помощью системы, имеющей прямое отношение не только к моторной части мышц, но и сенсорной (к. Прибрам, 1975).
Эти сведения позволили радикально пересмотреть классическую концепцию рефлекторной дуги, в т. ч. дали нам основания для утверждения следующего: свободу психомоторной деятельности можно и целесообразно оценивать по характеристике состояния мышечной сферы. При этом тому, либо иному уровню психической напряженности соответствует определенный уровень мышечно-моторной закрепощающей напряженности.

В итоге многолетних исследований выявлено, что внешним отражением внутренней психоэмоциональной и психомоторной несвободы является судорожное напряжение (затвердение) различных групп мышц, группирование органов и частей организма, а также чрезмерно низкое склонение детей в процессе выполнения ими тонко-координированных ручных действий (письма, рисования). Данный синдром был описан нами как аномальный сенсорно-координаторный динамический стереотип – АСКДС (В. Ф. Базарный, 1977- 1991).

Установлено, что внутренним (биофизическим и биохимическим) содержанием такой напряженности является энергозатратный залповый “сброс” нервной энергии, а также истощающий напряженный режим функционирования гумморальных систем регуляции организма.

В процессе динамического наблюдения за такими детьми вскрыто, что спустя несколько месяцев занятий в таком режиме у большинства из них уже выявляются симптомы истощения гумморально-регуляторных систем и, в частности, катехоламиновой системы, подведенной под основы обеспечения функциональной и психической жизни ребенка и взрослого (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, Э. Я. Оладо, 1994; В. А. Гуров, В. П. Кондратьева, 1994); Наиболее точно и образно данное состояние определил проф. Р. И. Айзман – “школьный шок” (1991) .
Установлено, что систематическое выполнение психомоторных актов в таком напряженно несвободном режиме постепенно “Вызывает системное истощение нервных, иммунологических и физических сил ребенка – синдром ИСТQщенного развития.

Выявлено, что именно .данный синдром как раз и оказался тем источником, с которого берут свое начало не только болезни школьного периода но и хроническая неэпидемилогическая патология (В. П. Казначеев, 1971-1990), или так называемые болезни цивилизации. Сюда относится патология органов чувств, позвоночника, нервной и психической сфер, сердечнососудистой системы, различных вегетативных расстройств и т. д. Что же касается массового роста на этапе 2-0Й половины ХХ столетия различных нарушений в произвольной психомоторной сфере детей (различные эпилептойдные и гиперкинетические состояния, рече-моторные и психомоторные отклонения, многочисленные тики и т. д.), то все это, по нашему глубокому убеждению, отражает видовую драму: прорыв информационно слабо структуированных эмбриональных программ построения движений, основывающихся на элементарных “слепых” разрядах по принципу “все либо ничего”, в тонко структуированные духовно-психические программы.

Все отмеченное выше позволяет утверждать: для спасения последующих поколений от обвального произвольного психомоторного хаоса, хаоса в моторных основах структуирования психики, необходима разработка не столько индивидуально-коррекционных подходов (что само по себе немаловажно), сколько популяционно ориентированных технологий, восстанавливающих тот фундамент, на котором тысячилетиями взрастала и держалась произвольная психомоторная конституция человека.

Безусловно, самой универсальной технологией психомоторного строительства является рукотворческий труд. Применительно к детям – это построение учебного познавательногопроцесса на основе синтеза рукотворческих и интеллектуальных начал. Одновременно с этим необходимы разработки простых, .но высоко эффективных на популяционном уровне тестов диагностики соотношения меры свободы – несвободы в процессе осуществления детьми того, либо иного вида’ тонкокоординаторной деятельно~ти.
В целом, наш 20-тилетний опыт исследования произвольномоторной сферы у школьников позволил прийти к выводу, что универсальной мерой для оценки степени свободы-несвободы произвольного действия является мера пластики в произвольно-моторном действии вообще и графическом усилии – в частности.

Именно пластика графического усилия отражает коэффициент полезного действия психомоторной сферы (т.е. уровень ее энергозатрат), степень раскрепощения произвольно-моторной сферы (подробно смотри раздел УI из настоящей серии изданий). .
И, наоборот, мерой несвободы произвольно-координаторной психомоторной деятельности является мера мышечно-моторной сковывающей напряженности, отражающей энергозатратный механизм истощающей работы.

Установлено, что именно такие режимы произвольной моторики отражают низкий кпд психомоторных возможностей и соответственно высокий уровень энергозатрат. Следствием таких режимов является быстрая утомляемость детей, истощение нервно-психических и физических сил, в т. ч. резервов здоровья с последующим развитием различных форм школьного физического и психического нездоровья (психо-неврастении, неврозы, невралгии, нарушения зрения, осанки, отклонения в деятельности внутренних органов и многое другое).

3. Простейшая методика оценки меры произвольно-моторной закрепощающей напряженности (психомоторной несвободы) детей

Рис. 1. Чрезмерная степень психомоторного напряжения детей в процессе выполнения ими тонкокоординаторной деятельности.

Известно, что для оценки уровня напряженности детей в процессе выполнения ими той, либо иной деятельности чаще используют показатели, характеризующие кожно-гальванический. потенциал, а также состояние сердечно-сосудистой системы (Баевский Р. М., Никулина Г. А., Семенова П. Д., 1977),
Несомненно, будучи достаточно информативными в научных исследованиях они весьма затруднительны при осмотрах больших коллективов детей. Кроме того, они не отражают уровня напряжения непосредственно нервно-мышечной сферы.
Наш опыт показал, что степень закрепощающего напряжения (несвободы) в процессе выполнения детьми произвольного действия оказалась прямо пропорциональной степени их склонения в процессе выполнения ими тонко-координаторной графической деятельности (письмо, рисование).
Наиболее простым подходом для объективной фиксации уровня склонения детей в процессе письма является фотографирование их скрытой камерой в тот момент, когда они пишут под диктовку учителя.
В последующем по фотографиям производится соответствующая экспертиза. Рассчитывается удельный вес детей, совершенно прямо сидящих, а также со слабой, средней и высокой степенью склонения (напряжения).
К слабой степени склонения (напряжения) относятся те дети, которые склоняют голову в пределах до 0.5 ее диаметра.
К средней степени склонения (напряжения) относятся дети, которые склоняют голову в пределах 0.5 – 1 диаметр головы.
К чрезмерной степени склонения (напряжения) относятся те дети, которые склоняют голову в пределах ниже 1-го диаметра головы. (Рис. 1)
Безусловно, более точным методом оценки степени склонения детей в процессе письма является прямое измерение расстояния от переносицы до кончика пишущего инструмента. А чтобы делать это незаметно для ребенка. такое измерение производится в боковом профиле. сантиметровой линейкой с подвижным полозком.

4. Базовая роль низкокачественного ритма произвольно-телесный усилий в психическом структуировании высококачественных сенсо-моторных ритмов

Еще в начале ХХ столетия было замечено, что состояние покоя организма, его расслабление способствует снижению эффективности межсистемного (межорганного) его функционирования. И наоборот, включение организма в ту, либо иную произвольную деятельность способствует росту эффективности функциональной координации различных систем организма. Так, Пипер (1912) выявил, что в самом начале произвольно-моторной деятельности импульсы, исходящие из коры головного мозга, еще носили характер’ “стрельбы вразброд”. По мере же повышения эффективности произвольной деятельности они приобретали характер четко структуированного “залпообразного” строя (ритма). Данное явление получило определение как врабатываемость центральной нервной системы.

Учение о врабатываемости ЦНС в процессе произвольномоторной деятельности получило свое определенное развитие в работах проф. М. Е. Маршака (1947). В частности, им было вскрыто, что в процессе адаптации организма к предъявленному ритму физических усилий наблюдается процесс четкой реструктуризации вегетативных процессов в новые ритмические структуры. При этом типичный для нового режима работы центральный ритм импульсов устанавливался лишь спустя 2.5 – 3 минуты после начала произвольно-моторных усилий. Необходимо заметить, что такие “навязанные” ритмы сохранялись определенное время после прекращения отмеченных произвольных усилий. Более того, при повторно предъявленных физических нагрузках ритм импульсов ЦНС структурировался уже более короткий отрезок времени.

Кроме того, автором были также вскрыты некоторые закономерности взаимоотношений между произвольными и вегетативными ритмами организма (на примере анализа взаимоотношений ритма физических усилий и ритма дыхания). В частности, в процессе врабатывания организма выявлялась закономерность взаимной сонастройки ритма дыхания с ритмом произвольных усилий. Во-вторых, вскрыта базовая роль темпа произвольных усилий в реорганизации ритма дыхания. Втретьих, если ритм усилий продолжается определенное время, то частота дыхания и частота усилий стремятся к установлению между собой кратных соотношений (на начальных этапах это соотношение было как 1:2).

К сожалению, эти находки не получили должного звучания и дальнейшего развития ни в фундаментально-физиологической, ни в воспитательно-педагогической практике. В то же время эти данные дают основания для следующих обобщений. Во-первых, произвольные усилия оставляют глубокий след в организации нейродинамической цикличности вегетативных процессов организма. Во-вторых, такой след наиболее глубок и устойчив тогда, когда произвольные усилия структуированы в определенные ритмы. В-третьих, ритмы произвольных усилий выступают системоорганизующим началом в подключении “на себя” других циклических процессов вегетативной жизни организма.
Данное обобщение, в свою очередь, выдвигает целый ряд новых проблемных задач. Во-первых, отражаются ли и как общие низкочастотные произвольные усилия на структурировании непроизвольной высокочастотной моторики, которая, как известно, подведена под основу механихма функционирования органов чувств, в т. ч. тонких произвольно-автоматических движений рук. Во-вторых, Структурированы ли различные моторные ритмы организма в определенную иерархическую целостность? В-третьих, какие ритмы произвольных усилий являются ведущими, а какие – ведомыми?
Известно, что наиболее глубоко структуированной в моторном плане является зрительно-поисковая моторная активность.
В этих условиях внутренний ритм органа зрения – это стратегия постоянного непроизвольного и произвольного поиска в пространстве на основе как высокочастотно сканирующих движений (с частотой моторных импульсов до 100 в секунду), так и на основе управляемых волевым усилием движений (1-2 движения в секунду).
Несмотря на то, что зрительная моторика является наиболее тонко и сложно структуированным видом моторики, к счастью, она оказалась наиболее доступной для объективных исследований (например, с помощью анализа структуры микро
движений глаз). Не случайно, что микродвижения глаз как раз и оказались наиболее исследованными. Для нас важно то, что фундаментальные закономерности зрительной моторики вполне могут быть адекватны и другим видам непроизвольных сенсо-моторных ритмов в рамках целостного. организма.
Здесь необходимо особо подчеркнуть приоритет отечественных ученых в постановке столь тонких исследований, как изучение произвольной и непроизвольной зрительной моторики (А. Л. Ярбус, 1965; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1978 и др.).
Остановимся на некоторых фундаментальных выводах, полученных в итоге таких исследований и имеющих к выше поставленным задачам определенное отношение.
В частности, одним из наиболее важных, на наш взгляд, выводов известной школы проф. В. Д. Глезера (1985) является установление факта, что простые и сложные рецептивные поля зрительного анализатора в коре головного мозга “работают” в режиме “решеток” пространственной фильтрации импульсов, поступающих из зрительной системы. Понимание данного открытия чрезвычайно важно, т. к. описанный механизм фильтрации есть не что иное, как механизм отбора определенных сенсомоторных частот (ритмов).
Уже этот механизм делает неотделимым процесс восприятия (перцептивное) от процесса мышления (психическое).
А поскольку речь идет о высших отражательных способностях коры головного мозга, то здесь мы имеем дело с частотным сенсомоторным механизмом рождения психического процесса.
Анализируя последовательность работы механизма принятия решений о форме – МПРФ (а точнее механизма осознания образа – МОО, – В. Ф. Базарный), Д. Митов (1982) вскрыл
чрезвычайно важную, с нашей точки зрения, следующую психофизиологическую закономерность, проявляемую в процессе опознования образов. Человек первоначально выделяет признаки, базирующиеся на низкочастотных компонентах, и лишь только затем на высокочастотных. Вот почему при осознании образа сперва включаются низкие частоты и только позже к ним подстраиваются высокие. Последнее обусловлено в том числе и тем, что ответы зрительной системы на стимулы с низкой пространственной частотой – импульсно-фазические, а ответы на стимулы с высокой частотой – напряженно тонические (Watson А. В., Nochmios J., 1972).
Эти фундаментальные психофизиологические данные дают нам основание для следующего вывода. Только низкие частоты несут базовое информационное структурирование, с которыми связана работа механизма осознания образов (МОО).
Именно этим обстоятельством мы объясняем тот факт, почему даже значительное запаздывание составляющих с высокой пространственной частотой принципиально не сказывалось на восприятии форм. В то же время даже незначительное запаздывание низкочастотных составляющих приводит к выраженным искажениям воспринимаемых форм, т. е. резкому нарушению работы МОО. Эти данные указывают на базовую роль в МОО той зрительной моторики, которая доступна и управляема для импульсов произвольных усилий, являющихся по своей природе низкочастотными.
Обобщение вышеприведенных данных фундаментальной психофизиологии позволило нам выдвинуть следующую гипотезу.

Стратегия свободы психомоторных функций, базирующихся на высококачественных сенсомоторных ритмах, обусловлена феноменом их сопряженной реструктуризации с низкочастотными телесно-моторными произвольными ритмами-усилиями.
Согласно данной гипотезе, низкочастотные ритмы произвольных физических усилий выступают центральным системоорганизирующим фактором в организации любой психомоторной, в т. ч. тонкоординированной деятельности (речевой, графической, психической и т. д.).
Для проверки данной гипотезы нами было выполнено следующее исследование.
У группы относительно здоровых 10-11 летних детей был проведен анализ структуры непроизвольных микродвижений глаз при следующих режимах: сразу же после пробуждения, после предъявления локализованного кистью ритма произвольных усилий (письмо), после предъявления ритма произвольных усилий, исходящих со стороны целостного организма (шаговый ритм) и, наконец, после статически-напряженной нагрузки, исключающей ритмизацию произвольных усилий.
Анализ полученных данных (Рис. 2) выявил чрезвычайно важную закономерность. После пробуждения моторная структура микродвижений глаз представляет собой наиболее сложный разночастотный спектр с примерно равным распределением в нем высоко-, средне-, низкочастотных составляющих амплитуд.
Это указывает на то, что данная сенсомоторная экспрессия отражает фоновую непроизвольно-моторную поисковую готовность к автоматическому сканирующему восприятию самых разнообразных метрических структур образов мира в свободном пространстве.
В процессе же выполнения организмом произвольных физических усилий происходит адекватное ритмическое реконструирование непроизвольной зрительной моторики в основном в зоне средних и низких частот.

Рис. 2. Структура микродвижений глаза на фоне различных  телодвигательных режимов:

А. После сна.

Б. После импульсно-нажимного перьевого письма.

В. После шаговых усилий.

Г. После статически-напряженной нагрузки (письмо шариковой ручкой).

При этом наиболее глубокая реорганизация непроизвольной высокочастотной моторики выявляется при тех ритмах произвольных усилий, которые исходят из целостного организма (ходьба, общие телесные физические усилия и т. д.).
И, наконец, пролонгированно-напряженные произвольные усилия, не организованные в ритмический строй, способствуют такому реструктурированию непроизвольной микро-моторики, при которой в ней резко понижается мера периодичности и определенности, т. е. информационного структурирования.
Анализ полученных данных позволил вскрыть еще и следующее. Во-первых, продолжительность сохранения психомоторного “следа” со стороны произвольных усилий в структуре непроизвольной высокочастотной моторики была прямо пропорциональной мощности физических усилий, степени вовлеченности в них различных мышечных групп, а также емкости и качеству ритмической структуры.
При прочих равных условиях “след” со стороны произвольных усилий В структуре непроизвольной моторики был более продолжительным, если они осуществлялись в состоянии общей моторно-координаторной и мышечно-тонической активации, наблюдаемой в режиме телесной вертикали.
Более того, сам факт моторно-координаторной и мышечно-тонической активации (в режиме телесной вертикали) является одним из фундаментальных условий для взаимной сонастройки и синхронного взаимодействия самых различных нейроэнергетических контуров организма (Рис. 3).

Рис.3. Уровень синхронизации различных энергоинформационных контуров организма после многолетнего моторнозакрепощенного (“сидяче-слушающего”) режима организации учебного процесса (А), а также моторнораскрепощенной телесной вертикали (Б).

Это данные позволили нам сформулировать концептуальную формулу, определяющую меру формирования психофизиологического потенциала в процессе развития ребенка:

M = K * H * E * I, где

M – мера психофизиологического потенциала,
H – мощность произвольных физических усилий в процессе “обработки” образа мира,
E – уровень вовлеченности телесно-мышечных групп,
I – уровень ритмизации произвольных усилий,
K – условный коэффициент.

Заметим, что здесь приведен лишь психофизиологический базис рождения психического феномена. Завершающим же механизмом в строительстве духовно-психического выступает слово. Однако оно всегда выступает как завершающее звено, следующее только за произвольно-моторным действием.
К сожалению, отечественная дидактика построена на обратном принципе: “В начале было слово…”. Забывая, что оно вначале было только у Бога, но не у смертного человека. Игнорирование же данного закона и привело уже к видовому подрыву всей духовно-психической и физической конституции человека в эпоху Просвещения.
Обобщение приведенных данных указывает на следующие основополагающие принципы в организации и развитии психомоторной, В т. ч. психической стратегии человека. Во-первых, все произвольные нейромоторные ритмы организма сорганизованы в иерархическую структуру взаимосвязанных и взаимозависимых контуров сенсор но-нервной энергии. Во-вторых, фундаментальным системоорганизирующим фактором в таком иерархическом структуировании непроизвольных нейромоторных ритмов выступают ритмы произвольных телесных усилий.
В-третьих, одним из фундаментальных неспецифических механизмов гармонизации между собой различных вегетативных ритмов организма выступает фоновый мышечно-телесный тонус, активизируемый в режиме телесной вертикали.
Эти данные дают все основания сделать еще одно обобщение. Все возрастающий из поколения в поколение бурный рост нарушений в психомоторной сфере детей и подростков (различные проявления гиперкинезов, дизлексии, дизграфии и т. д.) отражает падение на популяционном уровне базовой роли ритма произвольно-телесных усилий, в т. ч. падения роли общей моторно-координаторной и мышечно-тонической активности в информационном структуировании высокочастотных сенсомоторных ритмов. И этот вывод дает все основания утверждать, что падение психомоторных возможностей будет неуклонно продолжаться на уровне популяции до тех пор, пока не будет реорганизован традиционный образ школьной среды, который построен на основе телесно-инактивизационной сидячей позы, на основе игнорирования физических усилий в организации учебного процесса; а также все большего доминирования чисто вербально-информационных принципов отрешенносхематического познания мира.
Следовательно, для предотвращения дальнейшего уже начавшегося буквально обвального процесса психомоторных расстройств среди новых поколений детей уже по “жизненным” показателям целесообразно повсеместное построение учебно-познавательного процесса на базе моторно-свободной телесной вертикали, а также значительное расширение в образе жизни детей трудовых рукотворческих начал, в т. ч. расширение плотности занятии физической культурой.
Общие принципы организации учебного .процесса на основе телесно-моторной и зрительно-поисковой свободы описаны нами отдельно как для общеобразовательных школ, :гак и для школ коррекционного профиля (В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, В. А. Гуров, Э. Я. Оладо, Т. П. Трубачева, Н. А. Плахова,
Л. В. Koжуpeнко и т. д. (См. раздел III из настоящей серии
изданий “Педагогика здорового развития”).

В настоящей работе приведем некоторые приемы повышения эффективности формирования психомоторных функций за
счет их подключения к ритмам телесных усилии. Причем они могут быть использованы как в практике общей, так и коррекционной педагогики.

5. Методические приемы повышения эффективности раскрепощения психомоторной функции ребенка (школьника) с помощью ритмов произвольно-телесных усилий

Приведенный выше экспериментально-теоретический анализ позволяет выдвинуть концепцию первичности телесномоторного ритма произвольных усилий в процессе развития детей в структуризации и оформлении любых частных психомоторных ритмов, в т. ч. зрительно-ручных, речемоторных и т. д. В свою очередь данная концепция дает фундаментально-физиологическую основу для разработки технологий раскрепощения психомоторной сферы в процессе развития детей, в т. ч. коррекционно-педагогических подходов к самым разнообразным психомоторным нарушениям.
Необходимо отметить, что уже в древности пытались соединить шаговый ритм с процессом познания. Определенную историю своего развития имеют также и попытки использования телесных ритмических усилий в практике коррекционной педагогики. Так, еще К. Д. Ушинский считал, что подвижные русские народные игры являются одним из могущественных средств психомоторного воспитания детей.
В. А. Гиляровский отмечал, что моторная ритмика оказывает особое влияние на становление психомоторных, в т. ч. речемоторных функций. На важное значение произвольно-моторных ритмов для коррекции речи указывали В. А. Гринер, И. С Самойленко, Н. А. Власова, Ю. А. Флоренская, Е. В. Чаянова, Е. В. Конорова, К. Колер, К. Швабе и многие другие.
Благоприятное влияние “выразительных” художественных движений на развитие речемоторных функций отмечали целый ряд советских исследователей: М. О. Гуревич, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. А. А. Квинта, М. И. Д. Доценко, Л. Н. Мураховская, В. М. Аристов, М. М. Кольцова и др. (Цит. по Волковой Г. А. 1985).
Однако, учитывая, что эти предположения в основном основывались на интуиции или, как говорят, здравом смысле, данное явление, не успев родиться в образе строительства учебного процесса, сразу же умерло. В целом данный факт отражает частное явление глубинной и даже извечной психогносеологической проблемы в поиске цивилизацией истин.
Дело в том, что для осознания одним того, либо иного явления – иногда достаточно интуиции, или как говорят “здравого смысла”.
Но ни интуиция. ни здравый смысл не отвечает на главный вопрос в строительстве нашего Великого психического ЛОГОСА – ПОЧЕМУ?
Вот почему от озарения одного до осознания е[о всеми проходят иногда тысячелетия. Инструментом же, который позволил бы озарение одних доводить до сознания всех, как раз и является наука, которая должна ответить на главный вопрос: “как” и “почему”.
Выше приведенное экспериментально-теоретическое исследование как раз и позволяет ответить на главный вопрос: почему становление психомоторных речевых функций должно быть в движении.
Определенной методологической базой для разрабоотки коррекционно-педагогических подходов может стать и теория уровней организации движений, разработанная Н. А. Берштейном (1966). Л. Бонев, П. Слычев, Ст. Бонков для обозначения двигательно-моторных технологий в качестве лечебного средства ввели понятие “кинезитерация”.
Некоторые Итоги использования моторной ритмики в практике коррекционной педагогики подведены Г. А. Волковой(1985) в своей монографии “Логопедическая ритмика”.
И все же несмотря на наличие определенной теоретической основы. технологическое использование произвольно-моторного инструментария в практике коррекционной педагогики так и не получило необходимого оформления. И это не случайно.
Дело в том, что традиционный образ учебно-познавательного процесса изначально построен на “сидячее-слушающем” фундаменте. В то же время “сидяче-слушающий” образ организации учебного процесса – это универсальная технология телесно-моторной инактивации и как следствие закрепощения нейродинамических и психомоторных программ (В. Ф. Базарный с соавт., 1977-1995 гг.).
И любые попытки использования в учебном процессе специализированных произвольно-моторных ритмов должны начинаться как минимум с “раскачки” укоренившегося телеснозакрепощенного сидяче-слушающего стереотипа с последующей полной его заменой на моторно-раскрепошенную свободную телесную вертикаль. Следовательно. мы не ведем речь, как это еще понимают педагоги, о разовом 10-15 минутном стоянии детей за специальной мебелью.

Речь идет о многолетнем целенаправленном информировании моторно-раскрепощенного стереотипа – стереотипа моторно-свободной телесной вертикали в образе учебно-познавательного процесса. И только такой стереотип является исходной координаторной осью, от которой начинают “отпочковывается” любые частные психомоторные навыки и, процессы, направленные на освоение образа пространства, рукотворческое его преображение и только затем уже речемоторное его выражение.
То, как в позе моторной свободы, реализуемой в условиях телесной вертикали, подведенной под образ строительства учебно-познавательного процесса, улучшаются фундаментальные параметры “строительства сознания” ребенка (чувство времени и пространства), нами освещено в “Методологии и методике раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса” (г. Сергиев Посад, 1995). В этих условиях любые педагогические попытки обойти раскрытый биогенетический механизм, эту священную “троицу” психомоторного строительства нашего сознания, в конечном счете приведут только к его сломам. И любые попытки и методики “коррекционной” реоганизации произвольно-моторной сферы ребенка на фоне традиционного моторно-инактивационного режима строительства учебного процесса мало эффективны, трудоемки и требуют продолжительных, порой изнурительных напряжений.
В свою очередь «миллиграмм»: полезного психомоторного “выхода” дается ценой разрушения других сфер жизнеобеспечения ребенка. А пока приемы активизации произвольно-моторной сферы ребенка используются не как образ дидактики, а как вводные разовые упражнения (Г. А. Волкова, 1985).
И такие упражнения, как указывает автор, “должны научить детей первоначальным навыкам ходьбы по кругу, в одиночку, парами, группой, обходить различные предметы, не сталкиваться во время встречной ходьбы, соблюдать заданное направление, двигаться по ориентирам…” и т. д. Далее автор рекомендует различные виды ходьбы: “по дорожке”, “стайкой”, “вдоль каната”, “друг за другом”, “на внутренней, внешней сторонах ступни”, на носках”, “на пятках” и т. д.
Здесь мы видим при мер, как свобода автоматического непроизвольного движения переведена в режим программируемо-регламентированного (т.е. несвободного) движения ради движения.
Вместе с этим, на наш взгляд, заслуживает особого внимания предложение по выполнению речемоторных упражнений под шаговый ритм, сделанное В. А. Гринером еще в 1958 году.
К сожалению, предложенные методики опять-таки носили инструктивно-регламентирующий характер типа “ножку выше поднимай, через палочку шагай”. В методику не было заложено главное: свободы в самоуправлении и саморегуляции.

5.1 ). Методика повышения эффективности психомоторных функций с помощью самоуправляемого шагового ритма*

Настоящая методика направлена на повышение эффективности психомоторных функций вообще, и речемоторной функции в частности, за счет подведения под их основу произвольного шагового ритма.
На первый взгляд, здесь может показаться все просто. В то же время практика убеждает, что это далеко не так. Во-первых, ока
залось, что для каждого ребенка, имеющего различные логоритмические нарушения, характерен свой, строго индивидуальной оптимальный ритм речемоторного выражения. Причем на его развитие оказали влияние самые разнообразные факторы внешней и внутренней среды: этно-экологические особенности восприятия, возраст, пол, общее психо-эмоциональное состояние организма и т. д. Например, даже у здоровых детей, коренных народностей Севера, хронолого-ритм оказался в 1,5 (а иногда даже в 2-2,5 раза) ниже по сравнению с лицами европейской культуры (В. Ф. Базарный, Н. И. Венсловене, 1990).
Ясно одно; что логоритм, как и биоритм, меняется во времени и является оптимальным для каждого ребенка на строго определенных временных отрезках. Вот почему предполагаемые подходы являются сугубо индивидуальными.
Задача педагога (логопеда) сводится к тому, чтобы научить каждого ребенка самостоятельно конструировать и подбирать оптимальный на каждый момент времени темп телесных и речевых усилий.
Оптимальные условия, в пределах которых наиболее целесообразно проводить занятия, – это условия, несущие полную свободу для восприятия образа мира – свободу зрительного пространства. Для этих целей больше всего подходит пришкольный участок природы. На нем целесообразно выделить специальные” логопедические” тропинки (дорожки).
С учетом логопедического дефекта каждому ребенку (школьнику) педагог помогает подобрать “коррекционное” стихотворение. После чего дети выходят для занятий на “логопедические” дорожки.

а) Формирование шагового логоритма при прочтении текста в режиме ближнего зрения.

Данный режим является первой (начальной) ступенью в процессе формирования устойчивого динамического речемоторного стереотипа. При данном режиме текст стихотворения (лучше всего пользоваться не книгой, а листом со снятым при помощи ксерокса текстом) фиксируется на специально изготовленной ручной “держалке” (Рис. 4). Школьник берет в правую руку, (для правшей) “держалку”, отодвигает ее вперед на максимально возможное расстояние и начинает медленно двигаться, подбирая под каждый шаг каждый слог стихотворения.
Для этой цели разработан также ряд простейших технических средств, позволяющих фиксировать книгу на специальных подвижных конструкциях (материалы патентуются).
Заметим, что на начальных этапах у детей возникают значительные затруднения с синхронизацией шагового и речевого ритмов. Однако постепенно с каждым шагом уверенность и эффективность синхронизации шагового и логоритма все более и более возрастает. По мере повышения речемоторной свободы дети все более уверенно подбирают себе свой оптимальный темп шагового ритма.
Педагог (логопед) постоянно обращает внимание, чтобы дети самостоятельно учились слушать себя, пытались говорить довольно громким выразительным голосом.

б) Формирование шагового логоритма при прочтении текста в режиме дальнего зрения

Данный режим представляет вторую, более высокую, ступень овладения свободой шагового логоритма.
При данном режиме текст стихотворения с помощью плакатного пера переносится на лист ватмана, который фиксируется на специальной стойке (типа школьной доски). При данном режиме целесообразно слоги разделять (например, с помощью тире, либо точек, размещенных по средней линии букв.
Школьник становится на максимально возможном удалении от текста. В частности, на такой дистанции, при которой, если еще на 1 шаг отойти, четкость текста начнет исчезать. Поверхность текста обращена к солнечной стороне.
Устремив взгляд на впереди размещенный текст, школьник вначале медленно, а затем быстрее начинает к нему придвигаться
по дорожке, произнося каждый слог строго под каждый шаг.
Приблизившись непосредственно к доске, школьник возвращается на исходную «стартовую» позицию и вновь начинает очередной речешаговый “маршрут”.

Рис. 4. Фиксатор дидактического материала (Из патента № 362 от 9 ноября 1993 года. Авторы: В.Ф.Базарный, Ю.Н.Коновалов).

в) Формирование шагового логоритма при прочтении текста с использованием напольных шагово-метрических сеток.

Настоящий режим является третьей, наиболее высокой ступенью в процессе формирования шагового логоритма. На него переходят школьники, которые, с одной стороны, уже овладели навыками управления шаговым логоритмом, с другой, знают наизусть подобранное стихотворение.
Методика заключается в следующем. Напольную шаговометрическую сетку можно нарисовать в спортивном зале (но лучше все-таки на открытой площадке).
Сетка состоит из серии дорожек с изображенными на них с различным шагом поперечных линий (Рис. 5). Шаг между линиями постепенно уменьшается от первой к последней дорожке через каждые 10 см. Так, если шаг на первой дорожке равен50 см, то на втором – 40, на третьей – 30 и т. д.
Занятия начинаются с сетки с большим шагом между поперечными линиями, затем, по мере повышения скорости логоритма, переходят на следующую дорожку и т. д.
При достижении достаточной свободы в логоритмах дети переходят на следующую ступень сложности: под 1 шаг начинают произносить уже не 1, а 2 слога и т. д.
Здесь следует обратить особое внимание на следующее принципиально важное положение: на каждом из отмеченных этапов целесообразно использовать режим ритмически шагового пения.
Особо мобилизирующим, раскрепощающим речевую свободу средством является коллективное пение в движении подшаговый ритм. С фундаментально физиологических позиций имевшееся в прошлом пение в движении пионерских отрядов представляет, пожалуй, идеальную технологию формирования духовной свободы в речемоторном выражении детей.
Как показали экспериментальные исследования, в лроцессе формирования шагового логоритма у детей повышаются зрительно-фиксационные возможности, автоматизм и скорость восприятия, устойчивость последовательных образов, качество психомоторных функций, в т. ч. речемоторных. Данные режимы в целом повышают эффективность учебно-познавательных способностей, качество психического и физического развития.

5.2. Повышение эффективности психомоторных функций с помощью кистевых и голеностопных ритмическux усилий

Данный режим целесообразно проводить тогда, когда дети находятся в условиях традиционного учебного пространства. выполнение первого варианта предполагает, чтобы дети имели при себе такие резиновые (каучуковые) шарики (мячики), которые можно были бы свободно. обхватить кистью (пальцами). В процессе общения ребенок держит в руке шарик и синхронизирует ритм кистевых усилий с логоритмом.
Выполнение второго варианта предполагает, чтобы в процессе речевого выражения ребенок “подстраивал”, синхронизировал логоритм с ритмом легких подъемов пяток и сопровождающихся усилий на носочки.

5.3. Повышение эффективности психомоторных функций с помощью энергичных ритмических поворотов головы

Для выполнения данной методики можно использовать школьный коридор, а также специально оборудованную дидактическую дорожку.
Занятия выполняются как в положении стоя на месте, так и в процессе движения. Для выполнения занятий в режиме “стоя на месте” с правой и с левой сторон фиксируется вертикальная пошаговая разбивка из подобранных для каждого ребенка рифмованных слов. Главное требование к занятиям – 1 поворот головы в сторону сопровождается произношением 1-гo слога. В этих условиях слово оказывается разделенным на слоги, которые размещаются по разные стороны сверху вниз.

Для выполнения занятий в режиме движения базовым ритмом выступает шаг и одновременный поворот головы.
Здесь используется горизонтальная послоговая разбивка. Чтение осуществляется в процессе движения: 1 слог на 1 шаг и 1 поворот головы. Расстояние между слогами здесь равно среднему шагу школьника (40-50 см). Схематическое изображение такой разбивки представлено ниже.

5.4.) Повышение эффективности психомоторных функцuй за счет наложения логоритма на рукотворческие трудовые ритмы

При данном режиме используются те трудовые операции, в которых выражена ритмичность общих телесных усилий. К ним относятся ритмы усилий в процессе пользования напильником, рубанком, молотком, пилой, зубилом и т. д.
Лучше всего для этой цели использовать заученные стихи, либо специально подобранные индивидуальные коррекционные слого-сочетания.
Методика заключается в синхронизации ритма мышечных
усилий с логоритмом. Здесь опять-таки ритм усилий и логоритм школьник регулирует самостоятельно.
Безусловно, приведенные режимы являются принципиальной технологический основой раскрепощения речемоторныхфункций, став на которую, творческий педагог должен взрастить неповторимое индивидуально-методическое творение, основанное на мскусстве общения с каждым ребенком.
Но такое творение уже тиражированию не подлежит,- т. к. искусством является то, что индивидуально и неповторпмо для масс культуры.

Примечания:

* В. Ф. Базарный. Удостоверен не на рационализаторское предложение N 226 от 24 октября 1974 г.

Литература

Аветисов Э. С. Охрана зрения детей. М. Медицина, 1975 г.

Александров А. А. Профилактика сердечно-сосудистых заболеваний в молодом возрасте. М. Медицина, 1987 г.

Айзман Р. И. Диагноз: школьный шок. Медицинская газета, 1991 г., N 68

Баевский Р. М., Физиология человека. Т. 3, N 3, 1977 г.

Никулина Г. А., Семенова Т. Д., Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. “Медицина”, М. 1966 г.

Блок В. В. Экспериментальная психология. М. Прогресс. 1970 г.

Базарный В. Ф., Оладо Э. Я., Кудельный. Д. Г. Влияние двигательной активности на вегетососудистые реакции и орган зрения детей Крайнего Севера Тез. докл. Всесоюзного симпозиума. Красноярск, 1982 г. ,

Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я. Влияние различных зрительно-двигательных режимов на развитие функциональных возможностей органа зрения. – Журн. офтальмологический, 1985. – N2 4. – С. 243-247.

Базарный В. Ф. Синдром “низко склоненной головы” в генезе специфического конституционного “профиля” учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике. – Бюллетень сибирского отделения Академии Медицинских Наук СССР, 1986 г. – N4. С.94-100.

Базарный В. Ф., Оладо Э. Я., Функциональное состояние зрительного анализатора и вегетативной нервной системы при различных режимах зрительного труда. – В кн.: Офтальмо-эргономика операторской деятельности. (Матер. симп., – Л., 1986. – С. 3-4.)

Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я., Гуров В. А. Использование специализированных режимов в учебно-воспитательном процессе с целью первичной профилактики близорукости и нарушений осанки у детей и подростков. – Тез. докл. “Актуальные проблемы физической культуры и спорта в Красноярском крае в свете решений ХХVIII съезда КПСС. – Краснярск, 1987 г. – С. 200-202.

Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я., Гуров В. А. Повышение уровня здоровья школьников за счет построения учебного процесса в режиме “динамических поз”. – “Новые исследования по возрастной физиологии”, 1988 г. N22. – С. 69-73.

Базарный В. Ф. Здоровый образ жизни и учебно-познавательная деятельность в детских садах и школах. – Тез. Всесоюзной научно-практической конференции “Физическая культура и здоровый образ жизни”. Севастополь (16-21 февраля, 1990 г.) М., 1990.

Базарный В. Ф., Гуров В. А., Оладо Э. Я. Методология оздоровления детей и подростков. Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни. – М., 1994. – С. 46-55.

Базарный В. Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде (часть 1). Сергиев Посад, 1995.

Программа экспресс диагностики динамики психосенсорного, функционального и физического развития учащихся (часть 11), Сергиев Посад, 1995.

Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса (часть 111). – Сергиев Посад, 1995.

Офтальмологический журнал, N2, 1984 г.

Волков В. В., Горбань А. И., Джалиашвили О. А., Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. М. – Просвещение, 1985.

Глезер В. Д. Зрение и мышление. Л-д. изд-во “Наука”, ЛО, 1985.

Грегори Р. Я. Глаз и мозг. Изд-во «Проrресс». – М.. 1970.

Гиппенрейтер Ю. Б. Движения человеческого глаза. – М., 1978.

Гринер В. А. Деревянко Е. А. Ритм в искусстве актера. – М., 1966. (ред.). Эргономика. М., 1976. – С. 98.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. – М.. 1960.

Зинченко В. П., Леонова А. Б. Физиология человека и животных. – Т. 21. М., 1978. – С. 5-57.

Казначеев В. П., Седов К. Р. Неотложные задачи изучения эпидемиологии хронических неинфекционных заболеваний в Сибири. на Дальнем Востоке и на Крайнем Севере. “Эпидемиология хронических неинфекционных заболеваний”, – СФ АМН СССР. Научные труды. Иркутск. 1971

Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. – “Наука”, СО, Новосибирск, 80

Кольцева М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка, “Педагогика”, М., 1973.

Люсов В. А. Сердечно-сосудистые заболевания в молодом возрасте. М., Медицина, 1979

Маршак М. Е. Ученые записки: Гос. Центр ордена Ленииа ииститута физической культуры им. Сталина. Гос. издательство “Физ. культура”, 194

Медведев В. И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. – Л-д, “Наука”, 1982.

Метелица В. И., Мазур Н. А. Эпидемиология и профилактика ишемической болезни сердца. – М., Медицина, 1976.

Митов Д. Пространственная частота и временные характеристики восприятия формы комплексных решеток. – В кн.: Переработка информации в зрительной системе; Высшие зрительные функции, Л – 198

Наенко Н. Я. Психическая напряженность. – М., МГУ, 1976. С. 111.

Оганов Р. Г. Чтобы защитить сердце. – М., Медицина, 1986.

Орехов К. В. Бюллетень СО АМН СССР, 1981.

Платон М. Лечение целебными силами при роды. – М., Изд-во “Прогресс”, 199

Прахин Е. И. Методические рекомендации по изучению физического развития детей. – Москва, 1981.

Прибрам К. Языки мозга. – М., «Прогресс», 1975.

Розенблат В. В. Проблема утомления, – М., “Наука”, 1975, С. 239.

Седов К. Р. Итоги . и перспективы изучения научно-медицинских проблем в зоне БАМ ‘. – Журн.: “Бюллетень СО АМН СССР”, ,N23, 1985г., гор, Новосибирск. .

Сердюковекая Г. Н., Жилов Ю. Д. Окружающая среда и здоровье подростков, – М., 1977.

Сеченов И. М. Избранные философские и психофизиологические произведения. Гос. изд-во политической литературы, 1947.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. Т. 1-6. – М., “Педагогика”, 1988.

Ярбус А. Л. Роль движений глаз в процессе зрения. – М., “Наука”, 1965.

На вопросы родителей отвечает профессор Базарный №12

У нас на Ферме в начале 90-х был В детский садик “Теремок”, директором которого была Валентина Косгрикова. В этом сапу успешно использовалась методика В.Ф. Базарного. В те годы садику оказывалась всякая помощь и содействие, чему способствовал начальник гарнизона, генерал-лейтенант Замышляев Баррикад Вячеславович. О садике много писалось в Московских и центральных СМИ. В настоящее время состояние здоровья подрастающего поколения резко ухудшается, при этом система Базарного там уже не работает…Почему на сейчас в городе, в том числе и на Ферме, нет подобных детских образовательных учреждений?” Виталий Павлович Носенко

Уважаемый Виталий Павлович!

Во-первых, уясним о чём идёт речь? На 1-м, 2-м и 3-м всемирных форумах по школьной гигиене, состоявшихся в Нюрнберге (1904), Лондоне (1908) и Париже (1912) было признано: приобретённые в молодом возрасте близорукость, сколиозы, нервно-психические расстройства, сердечно-сосудистые нарушения, эндокринная патология, деградация детородной сфер обусловлены чуждой природе развивающего ребёнка методикой обучения детей. Однако, за истёкшее столетие ни одна страна в мире не раскрыла истоки и механизмы таких трагических последствий учебного процесса.

И, вдруг, «Медицинская газета» (от 4 апреля 1979 года) сообщила, что впервые за 200 летнюю эпоху всеобуча в условиях Крайнего Севера, по мере обучения в школе, дети не только только не стали терять здоровье, а, наоборот, стали его приумножать. А после публикации подобного материала в «Правде» (16 июня 1986 года) вышел ряд правительственных постановлений, в т. ч. методические указания министерства здравоохранения РСФСР, рекомендующие внедрение данной программы во всех ОУ бывшего СССР. Вскоре депутаты Московской областной Думы в составе 11 человек посетили наши учреждения в г. Дивногорске. Убедившись воочию в положительных результатах, я был приглашён для продолжения исследований, а так же внедрения данной программы в Московской области.

Благодаря усилиям и особому таланту С. А. Персианова и лично главы г. Сергиев Посада С. Юдакова приглашение было принято, выбор пал на Сергиев Посад. Решением Правительства Московской области была организована научно-внедренческая лаборатория детства. Первыми детскими садами, которые ввели здоровьесберегающую программу были «Теремок» на Ферме (дир. В. М. Кострикова), «Антошка» на Угличе ( дир. В. И. Тимофеева) и «Катюша» (дир. В. Д. Маковская). Особую помощь во внедрении в «Теремке» данной программы оказывал лично генерал Б. В. Замышляев. Пользуясь случаем, хочу поклониться этим замечательным гражданам Сергиева Посада. По инициативе В. Д. Рогожы для школ было изготовлено около полутора тысяч конторок. Началась подготовка кадров. Например, на базе «Теремка» и «Антошки» регулярно проводились открытые занятия для педагогов и воспитателей района. В «Теремок» неоднократно приезжала заместитель министра образования РФ М. Н. Лазутова, делегации из других регионов России. А вот в «Антошку» приезжала представительная делегация из Италии. Мне было предложено продать несколько патентов по 1 млн долларов за патент (а их у меня 44). Я отказал, так Россия теряла бы право на использование этих технологий. Но вот приходит другой руководитель образования. Я звоню в «Теремок» насчёт моего посещения. А там уже другая заведующая.

Однако мне было сказано: без разрешения департамента по образованию вас велено «не пущать». Замечу, в это время программа прошла повторную экспертизу представительным коллективом учёных из НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦ здоровья детей РАМН, НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, НИ ортопедический институт им. Турнера. На основании положительного отчёта Госэпиднадзор РФ (ныне Роспотребнадзор РФ) на программу выдал положительный сертификат. В 2010 году базовый элемент программы (занятие за конторками) был включён в новый СанПиН 2.4.2.2821-10. Наконец после посещения Президентом РФ В. В. Путиным нашего образовательного учреждения вышел его указ № 761, в котором всем руководителям предписано «Распространение здоровьесберегающих технологий обучения, технологий “школа здоровья” на все образовательные учреждения…».

После моего выступления на Комитете по науке, культуре и образованию ПАСЕ большой интерес к программе проявляют зарубежные коллеги. Например, недавно на базе образовательного учреждения №115 г. Ярославля, внедрившего данную программу, мы принимали представительную делегацию из Сербии. А ведь когда-то я мечтал, чтобы всё это было в нашем городе. А пока я приглашён для передачи опыта в ряд зарубежных стран. Приглашение мною принято.

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №2

Материалы Всероссийского форума с международным участием.

В данном сборнике (Часть II “Материалов…”) представлен опыт образовательных учреждений по здоровому развитию учащихся Сибирского, Уральского, Центрального и Южного федеральных округов РФ. Издание будет интересно всем, кто хочет видеть наших детей здоровыми и счастливыми.

ZST-Sbornik-2

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

В 2006 году Россия представит в Парламентскую Ассамблею Совета Европы доклад “Образование в целях гармоничного развития учащихся” для принятия общеевропейских рекомендаций по данной проблеме. Доклад обобщает разработки отечественных и зарубежных ученых, учителей, воспитателей по проблемам здорового развития детей. В данном сборнике (Часть III “Материалов…”) публикуются работы отечественных исследователей, посвященные качеству развития и состоянию здоровья мальчиков и девочек при смешанной и параллельно-раздельной моделях обучения. Анализируются последствия бесполого воспитания, исследуется нейропсихологический аспект данной проблемы. В сборнике представлен опыт работы образовательных учреждений из различных регионов России по раздельному и раздельно-параллельному обучению и воспитанию детей.

ZST-Sbornik-3

В.Ф. Базарный — Синдром детей-овощей

Педагогический механогенез нивелирования потребности детей к физическим усилиям и движению (синдром детей-овощей)

Принудительно оформляемая в образовательных учреждениях педагогическая усидчивость ребенка — основа угасания клеточно-генетической энергетики, потребности к движениям и физическим усилиям новых поколений народа. Кто не обращал внимание на то, как ведут себя школьники, придя на стадионы или зайдя в транспортное средство? Правильно, сразу же ищут место, куда можно «упасть» на свое «седалище».

Почему такие подвижные и энергичные от природы дети на наших глазах превращаются в «старичков», устремленных не к естественным, поддерживающим жизнь движениям, а к костной неподвижности? Часто для таких детей физические усилия, в том числе занятия на стадионе, превращаются в сплошной стресс. И эта трагедия поразила детей и молодых людей на уровне всей современной цивилизации. Далеко не случайно, что при, казалось бы, обычных физических нагрузках у некоторых школьников останавливается сердце. Не говоря уже об эпидемии переломов костей при обычных падениях. Кто виноват? Не вникая в механизмы развития данной трагедии, крайним часто оказывается… учитель по физической культуре. Главные же творцы «хрустальных» детей остаются в тени. Об этом и пойдет речь.

Миллионы учителей и родителей с верой и умным видом повторяют: «Движение — есть жизнь». В таких условиях что есть те принудительно оформленные в школе (а во многом и в семьях) на протяжении многих лет косность и неподвижность тела («педагогическая усидчивость» — в сленге учителей), на основе которых учителя могут проводить так называемый учебно-познавательный процесс? Нетрудно догадаться, что присутствие двух противоположных верований в одной голове — это уже патопсихология.

Для выяснения, на каком уровне мир взрослых запустил эпидемию угасания энергии движений (энергии жизни), изучались метаболизм и энергетика в двух группах школьников, учебный процесс которых проходил в двух качественно отличающихся телесно-моторных режимах.

В одной группе (опытной) дети 8—9 лет второй год занимались за специальной эргономической мебелью в режиме прямостояния,  а также активных поисковых перемещений по классу (режим АКТ).

Другая группа (контрольная) занималась в режиме общепринятой принудительной «педагогической усидчивости», т.е. в сидяче-обездвиженном режиме (СОР). Плотность статических состояний во второй контрольной группе была примерно в 2,5 раза выше, чем в опытной.

Кровь для анализа брали из пальца школьника утром натощак. У всех детей в лимфоцитах периферической крови количественным цитохимическим методом определяли активность сукцинат-дегидрогеназы (СДГ), глицерофосфатдегидрогеназы (ГФДГ), митохондриальной ГФДГ, лактатдегидрогеназы (ЛДГ), а также аэробный изофермент лактатдегидрогеназы (ИЛДГ), кислой и щелочной фосфатаз лимфоцитов (л) и нейтрофилов (н) (КФл, КФн, ЩФн), моно-аминоксидазы (МАО), содержание катехоламинов (КА) и серотонина (Сер., в модификации В.П. Новицкой).

Для подсчета лейкоцитарной формулы мазки крови окрашивались по общепринятой методике и вычислялись: лейкоцитарный индекс интоксикации организма (ЛИИ) и индекс сдвига лейкоцитов крови (ИСЛК). ¹

Краткие итоги исследований

У детей контрольной группы, занимающихся в традиционном «седалищном» СОР, в весенний период метаболические процессы в лимфоцитах протекали в режиме предельно минимальной активности. Обучение же детей опытной группы в динамическом режиме АКТ вызвало рост активности СДГ и ГФДГ: соответственно на 55,48 (Р<0,001) и на 15,46 % (Р<0,05), по сравнению с детьми, занимающимися в режиме «педагогической усидчивости». При этом показатель МАО у детей опытной группы возрос на 100% относительно уровня фермента лимфоцитов детей контрольной группы (Р<0,001). Особо подчеркнём, что стимулирование митохондриальных реакций не привело к активации реакции гликолиза (ЛДГ и ИЛДГ).

Анализ активности гидролитических ферментов показал, что у детей контрольной группы в лимфоцитах и нейтрофилах преобладает катаболическая направленность обмена (высокий уровень КФ). Проведение же учебных занятий в режиме АКТ сказалось стабилизирующим образом на показателях, снижающих уровень катаболизма (КФ) как в лимфоцитах, так и в нейтрофилах

соответственно на 24,2 и на 20,6 % (Р<0,001).

Анализ СДГ в лимфоцитах детей, занимающихся в режиме АКТ, выявил не только увеличение средней активности фермента, но и изменение структуры популяции иммунокомпетентных клеток. Математическое разделение популяции циркулирующих лимфоцитов на две субпопуляции показало, что у детей опытной группы (АКТ) отмечается увеличение объема малой популяции высокоактивных клеток с 9,67 до 13,34 %, однако количество лимфоцитов в большой субпопуляции уменьшается по сравнению с детьми контрольного класса. В то же время в большой субпопуляции низкоактивных клеток происходит интенсификация окисления сукцината (уровень фермента возрос на 118,68 %). В меньшей субпопуляции высокоактивных клеток активность фермента увеличилась на 57, 96 % относительно таких же популяций клеток детей контрольной группы.

Анализ показателей флуоресценции моноаминов показал, что моторно-освобожденный режим в обучении детей (АКТ) приводит к повышению флуоресценции КА в 2,3 раза (Р<0,001).

Возрастание общей телесно-мышечной активности в режиме прямостояния и за счет этого снижение гиподинамии и мышечных статических напряжений приводит к повышению функциональных возможностей ЦНС, что проявляется в росте индекса КА/Сер в 3,3 раза (Р<0,001). Кроме того, повышение индекса КА/Сер отражает степень увеличения сохранения условных рефлексов, а также переход их из кратковременной памяти в долговременную.

Результаты указывают на то, что занятия в режиме АКТ снижают наиболее утомительные для данной возрастной группы детей статические напряжения в учебном процессе, что приводит к относительному повышению функциональных возможностей ЦНС. Более того, эти данные вскрывают чрезвычайно важное обстоятельство: в механизмах долгосрочной клеточно-генетической памяти особую роль играет телесно-мышечная активность.

Исследование клеточного состава периферической крови (лейкоцитарной формулы) показало, что у детей, занимающихся в режиме АКТ, достоверно понижается относительное содержание базофилов (в 6,6 раза; Р<0,001) и сегментоядерных нейтрофилов (на 33,87 %; Р<0,001), а также уменьшается сдвиг влево на фоне снижения ИСЛК (на 56,4%; Р<0,001). Следует особо отметить, что при режиме АКТ в 2,3 раза снижается (Р<0,01) лейкоцитарный индекс интоксикации организма (ЛИИ) по сравнению с детьми, занимающимися в режиме СОР. Процентное содержание лимфоцитов и соотношение Л/С в группе детей опытной группы повышены (соответственно на 59,5 и 138,7 %; Р<0,001) по сравнению с детьми контрольной группы.

Если рассматривать обнаруженные сдвиги изучаемых характеристик как отражение процесса формирования устойчивого динамического стереотипа (либо косно-засиженного, либо моторно-активного), то очевидно, что учащиеся контрольной группы находились в реакции хронического стресса, а учащиеся опытной группы — в реакции повышенной энергетической и метаболической активации (как по уровню индекса Л/С, так и по содержанию моноаминов).

Направленность изменения содержания моноаминов в лимфоцитах крови детей опытной группы отражает сбалансированность метаболических процессов, обусловленную перераспределением нейромедиаторов при реакции повышенной активации, и нарушение такого баланса у детей контрольной группы, пребывающих в статическом стресс-напряжении.

В целом проведение учебных занятий в режиме телесно-мышечной активности (моторной свободы) способствует повышению генетической активности, раскрепощению реализации видовых программ, стрессоустойчивости организма и, как следствие, повышению уровня функциональных возможностей иммунной и других систем, поддерживающих жизнь организма, а в конечном счёте — уровня жизнестойкости, качества развития и здоровья детей.

В монографии «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса» (М., 2009) приведены данные, согласно которым кривые роста и развития детей, занимавшихся в режиме АКТ и СОР, качественно отличаются. В опытной группе прирост характеризуется равномерностью и устойчивостью. Для контрольной группы характерна заторможенность ростовых процессов в процессе учебного года на фоне летнего скачкообразного прироста.

Полученные данные позволяют наконец отвергнуть укоренившийся взгляд «классической генетики», объявившей мифическую автономность от тела наследственной субстанции, а также независимость работы генофонда от активности тела. В этих условиях традиционные, такие удобные для нас слова-замечания: «Не вертись!», «Сиди прямо, не крутись!», «Не бегай!» и т.д., изо дня в день, из года в год постепенно и во многом необратимо ведут к заглушению («замораживанию») главного энергоинформационного «реактора» жизни и развития детей — клеточно-генетического.

Полученные и ранее опубликованные экспериментальные данные позволяют утверждать следующее. Укоренившееся на этапах детства прямостояние и прямохождение (ОСАННА — на языке духовных учений), а также физическая активность ребенка — это сообразный в психомоторной природе ребенка динамический стереотип жизни и развития, стереотип, запускающий активность генофонда по раскрепощению биогенетических, иммунологических, эмоционально-волевых, духовно-психических потенциалов видовой жизни людей.

И наоборот, укоренившийся на этапах детства сидяче-согбенный динамический стереотип тела — стереотип, чуждый биогенетической, моторной и эмоционально-волевой природе человека, стереотип, закрепощающий и замораживающий активность генофонда.

• Это уход в низшие вегетативные уровни функционирования.

• Это уход в доминирование эмбрионально-парасимпатических тонических регуляций.

• Это уход в свое инфантильное безвольное тело и страх духа.

• Это уход в эмоционально угнетенную депрессивно-стрессогенную жизнь.

• Это погружение в глубокие психокомплексы из неуверенности, безволия, агрессии и страхов.

• Это нарастающая секвестрация всех потенциалов жизнеспособности, в том числе высших потенциалов духовно-разумной жизни, поколений.

• Это стратегия обратного развития — регресса человека и его духовной сущности.

И только с этих позиций можно понять значение тех преобразований в режиме проведения академического урока, которые мы предприняли еще в 70-е годы XX столетия. Речь идет о разработке дидактических подходов проведения урока в режиме триединой неделимой активности моторного тела, органов чувств и мыслетворческого духа воображения. Технологические и методические особенности программы — отдельный большой разговор.

Как показала многолетняя практика, программа является основой для «раскрепощения» и «возгонки» полноценной клеточно-генетической энергетики, для возрождения потребностей у детей к двигательной активности, в том числе потребностей к физической активности и спорту. Весь парадокс настоящего момента заключается в том, что программа заслушана и одобрена в Комитете по науке, культуре и образованию ПАСЕ, в свое время была утверждена Минздравом России и получила санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнадзора, т.е. является правовой. Более того, данная программа — механизм реализации ст. 51 Закона РФ «Об образовании», гласящей: «Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие сохранение и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников». А вот внедрение ее в отечественную систему образования осуществляется не на основании финансируемых государственных программ, а на голом энтузиазме одиночек. Так было в советское время, так продолжается и в настоящее время. Значит, и там и здесь есть много общего в пресловутом человеческом факторе.

При этом по оздоровлению детей ежегодно принимаются федеральные программы, итоги выполнения которых подводит Счетная палата Российской Федерации, но оказывается, что здоровье детей все также продолжает ухудшаться.

Выход из создавшейся тупиковой ситуации всего один: отдавать ребенка в школу следует только на основании письменного договора, в котором школа гарантирует исполнение вышеуказанной ст. 51 Закона РФ «Об образовании».

Вместе с тем родители могут и должны в начале и конце учебного года обследовать ребенка в детской поликлинике. В случае возникновения в течение учебного года официально признанных школьных форм патологии (близорукость, нарушение осанки, нервно-психические расстройства и др.) ещё способные, хоть как-то, защищать своих детей родители могут обращаться в суд для защиты главного права ребенка — права на «физическое, интеллектуальное, психическое, духовное и нравственное развитие» (ст. 4 Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»). Однако так смогут действовать только те родители, которым удастся «вылезти» из психокомплексов, косности и рабства духа.

Впервые опубликовано

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ФИЗКУЛЬТУРА: в профилактике, лечении и реабилитации

№3-4(34-35), 2010

ГУ Научный центр здоровья детей РАМН

ФГУ Всероссийский НИИ физической культуры и спорта

83-85 стр.

Базарный В.Ф. – Перьевое письмо

В. Ф. Базарный — Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически «чистых» прописей

Министерство образования РФ. Управление реабилитационной службы и специального образования. Научно-внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области.

В предлагаемой работе сделана попытка на строгой научной основе найти нейродинамический эквивалент подведенный под фундамент раскрепощения чувственно-эстетической, духовно-психической и телесно-физической сфер подрастающих поколений.

Базарный - Перьевое письмо

Базарный В.Ф. — Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса

Базарный В. Ф.
Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса. — М., 2009. — 328 с. — isBn 978-5-904539-04-7

Основу книги доктора медицинских наук в.ф. Базарного составляют тридцатилетние научно-фундаментальные исследования ученых, доказывающих негативное воздействие современной системы образования на качество развития и здоровья детей. Представлены данные, что она разрушает телесное и психическое развитие новых поколений, поскольку не соответствует генетической, моторной и чувственной природе ребенка. высшая цель эпохи и смысл жизни народа, утверждает В.Ф. Базарный, – воссоздание сильного духом человека, его вочеловечение. Он предлагает обучение, свободное от инструктивно-программирующей информатики, формирующее у детей собственное
видение мира и собственное мыслетворчество, и возвращение раннего детства в условиях семейно-родового воспитания детей.

Предназначена книга для педагогов, воспитателей, психологов, медиков, родителей, а также государственных деятелей, которые могут повлиять на сложившуюся неблагоприятную ситуацию в нашей жизни.

Базарный - Дитя человеческое

Базарный В.Ф. – Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома

В данном пособии автор представляет практические материалы — систему экспресс-контроля, позволяющую оценить динамику физи­ческого, нравственного, психического и творческого развития ре­бенка в школе в зависимости от уровня организации воспитатель­ного процесса, избранной методики образования, а также уровня профессиональной подготовки учителя и воспитателя. Книга адресована всем, кто заинтересован в том, чтобы дети вы­росли здоровыми и крепкими: родителям, бабушкам и дедушкам, учителям и психологам, руководителям учебных учреждений, школьным медработникам и педиатрам, руководителям органов власти и образования всех уровней.

BAZARNY-Express

Куинджи Н.Н. — Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе

Книга Куинджи Н.Н. — Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе: физиологические, гигиенические и социальные аспекты.

НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН. — М., 2010. — 80 с.

Работа содержит новые данные об особенностях половой индивидуализации функционирования мозга у мужчин и женщин, знакомит с онтогенезом различной организации функциональной асимметрии у детей разного пола, показывает влияние доминантности различных полушарий на способности человека к различным видам деятельности, а также на способ переработки и усвоения учебной информации у школьников.

Автором представлены материалы гигиенической оценки начального обучения мальчиков и девочек в раздельно>параллельных классах внутри одной школы (работоспособность и утомляемость на уроках, эмоциональное состояние и невротизация, острая заболеваемость, состояние здоровья и успеваемости). Обозначены наиболее распространенные ошибки такой организации начального образования и предложены пути их преодоления.

Большое место в монографии отведено вопросам гендерного подхода к обучению и воспитанию в школе детей разного пола как мало используемого резерва личностно>ориентированного образования. Книга предназначена для медицинских и педагогических работников образовательных и лечебно-профилактических учреждений, специалистов по гигиене детей и подростков, педиатров, учителей, студентов вузов и слушателей циклов последипломного профессионального образования.

ZST-Kuinji-Gender-Web

Гендерный подход в обучении

 

Как работать за конторкой

Для чего нужна конторка?

Веками известна фундаментальная роль осанки (телесная вертикаль: прямохождение и прямостояние) в формировании здорового человека, особенно ребенка. Но, к сожалению, мы игнорируем законы психобиологического развития нашего организма.

Все сетуют на малоподвижный образ жизни современного человека. Но этот «образ жизни» сами и создаем. Так, например, ребенок по своей природе весь в движении. Сидеть для него противоестественно. Еще с древних времен люди знали, что движение — это жизнь. А как организовано рабочее место у большинства современных людей и у всех детей? Только в положении сидя за столом. И так из года в год… всю жизнь. Нет выбора! Вот и болезни копятся и нас одолевают.

Между тем, практически во всех серьезных исследованиях, посвященных анализу причин возникновения болезней цивилизации (зрения, сердца, психики, опорно-двигательной и иммунной систем, урологических заболеваний у мужчин, в т.ч. все растущей и молодеющей импотенции, и гинекологических заболеваний у женщин, в т.ч. связанных с родоразрешением, и т.д.), фактор сидения отнесен к базовым факторам риска в возникновении самой тяжелой соматической патологии в XX столетии.

Вот почему как первое средство профилактики и оздоровления мы рекомендуем укоренение в детстве телесной вертикали, т.е. формирования привычного и устойчивого телесно-вертикального моторно-активного динамического стереотипа (проще говоря — привычки) с раннего детства за счет использования в учебном процессе специальной мебели — конторок.

Эффективность введения в учебный процесс режима динамических поз (чередование положений стоя-сидя-лежа) с использованием конторок в учебном процессе в 80-е годы ХХ столетия были изучены по поручению Минздрава РФ Горьковским НИИ педиатрии и Ивановским НИИ охраны материнства и детства. Полученные положительные заключения от этих авторитетных центров, а так же от НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, Военно-медицинской академии им. С.М. Кирова послужили основанием для издания Минздравом РФ в 1989 году методических указаний, рекомендующих внедрение режима динамических поз (с использованием конторок) во все детские сады и школы страны “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах”.

Повторно санитарно-гигиеническая экспертиза была выполнена в 2000-2001 году авторитетным коллективом ученых из НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков научного Центра здоровья детей РАМН, НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, НИИ детского ортопедического института им. Г.И. Турнера. Итогом данной работы явилась выдача департаментом государственного санитарно-эпидемиологического надзора Минздрава России гигиенического заключения №77.99.95.3.Т .000674.07.01, разрешающего использовать данную технологию.

Наш опыт убеждает: в сотни раз легче предупредить согбенность и нарушения осанки, за которой кроется патология позвоночника и внутренних органов, чем все попытки потом вылечить хотя бы один недуг. Вот почему идеальным вариантом для внедрения режима динамических поз в образовательные учреждения является воспитание детей в режиме телесной вертикали в семье и в детских дошкольных учреждениях с раннего детства!

Именно так мы и рекомендуем поступать. К сожалению, часто дети в школу приходят уже «засиженные», т.е. телесно «расслабленные», неактивные, с пониженными координаторными способностями тела. Такие дети требуют значительного времени для укоренения сообразного его природе прямостояния и прямохождения. Поэтому нами предложена методика постепенной перестройки «засиженного» динамического стереотипа (привычки), постепенного вхождения ребенка в привычную удобную и потребную для него телесную вертикаль, как доминантную позу в организации учебного процесса (смена привычки). Для этого, как показала практика, нередко требуется значительный период времени (иногда весь учебный год).

Учитывая, что разные школы имеют различные материальные возможности, нами разработаны как простейшие модели конторок, которые ставятся на имеющиеся столы, так и оригинальная современная модель, заменяющая собой школьные столы.

 

Подборка рабочей высоты конторки

Отправным уровнем высоты верхнего края конторки является точка у края грудины в районе «солнечного сплетения» (рис. 1). Повторяем, этот уровень является исходным, ориентировочным, по которому в последующем может проводиться дальнейшая корректировка и «подгонка» уже рабочей высоты конторки. О чем идет речь? Если при исходной высоте конторки ребенок во время письма продолжает склоняться, то вся поверхность конторки постепенно поднимается до тех пор, пока ребенок не примет строго вертикальную стойку. При укоренении телесной вертикали уровень конторки можно постепенно опустить до своего первичного исходного уровня.

Рис.1

Общие рекомендации

Главное внимание родителей и учителей должно быть направлено на то, чтобы не дать оформиться у ребенка устойчивого «засиженного» динамического стереотипа (привычки), т.е. той «усидчивости», которая так приятна и учителям, и родителям, и которой многие годы они добиваются, не подозревая о печальных последствиях. Конструкция конторки предполагает читать-рисовать-писать на наклонной поверхности столешницы и заниматься другим рукотворчеством (лепка, конструирование) — на горизонтальной.

 

Еще раз напоминаем, что с того момента как детские сады были превращены в чисто образовательные (а не воспитательно-развивающие) учреждения, в которых занятия стали проходить на стульчиках, в школу стали идти, как правило, уже «засиженные» дети, т.е. дети с угасшей телесной стойкой, в том числе с нарушенными координаторными способностями тела, а так же с нарушенной осанкой. В этих условиях приходится в течение примерно одного года буквально «реанимировать» некогда такого подвижного («живого») ребенка. Безусловно, одной конторки для такой «реанимации» здесь мало. В этих условиях мы настоятельно рекомендуем расширить подвижные физкультурно-оздоровительные игры детей на открытом пространстве, развивающие телесную координацию (игра в лапту, футбол, лыжи, коньки, волейбол, плавание и т.д.). Особое внимание следует уделять занятием, развивающим глазомер и моторику кистей (работа по дереву и конструирование — для мальчиков, вышивание — для девочек и т.д.).

Перед внедрением режима динамических поз рекомендуем ребенка показать ортопеду, а если такового нет — педиатру. Речь идет об обязательном замере (в метрических исчислениях) состояния стопы, позвоночника (желательно функциональное состояние других органов). Наличие у детей плоскостопия не является противопоказанием для занятий в режиме динамических поз. Просто такие дети должны чаще менять позы стоя-сидя-лежа, а так же дополнительно выполнять специальные лечебно-коррекционные упражнения для стопы.

При этом самым важным здесь является воспитать у ребенка способность слышать потребности своего тела. Он и только он должен и может решать сам, сколько минут ему следует постоять за конторкой, а сколько посидеть за столом. Задача родителя и учителя — изначально предоставить ребенку свободу такого выбора. Это принципиально! При этом главным моментом в режиме «динамических поз» является сам факт периодических смен поз! И чем чаще на этапе адаптации к данному режиму ребенок меняет позы — тем полезнее. Как показывает практика, потребность стоять за конторкой нарастает у ребенка постепенно и уже через год быть на ножках становится для него потребной доминирующей позой. С этого времени подавляющее большинство детей просто отказываются от стульчиков.
Практика показала, что на начальных этапах адаптации детей к динамическим позам наиболее оптимальным режимом оказался тот, при котором дети меняют позы «стояния за конторкой — сидения за партой» через каждые 15 минут. В процессе такой адаптации продолжительность разового стояния за конторкой не должна превышать 25 минут.

У некоторых людей (и даже медиков) возникает естественный вопрос: а не разовьется ли при этом у детей плоскостопие? Нет, ведь приобретенное плоскостопие — это итог систематического сидения и, как следствие, расслабление динамических свойств связочного аппарата стопы. Представьте: в течение учебного года сидеть с поджатыми ножками. За это время связочный аппарат придет в состояние «расслабления». В этих условиях достаточно дать на него значительные нагрузки (прыжки, бег, длительная ходьба), как стопа может уплоститься. Укорененная же с раннего детства телесная стойка — это формирование прочности связочного аппарата стопы. Кроме того, человек имеет такую конструкцию стопы, при которой систематическое давление на пяточную кость способствует принятию обращенной кверху дугообразной («рессорной») формы стопы. Обращаем особое внимание (а ортопеды это хорошо знают): правильно оформленная с раннего детства стопа — это не только эффективное развитие и функционирование внутренних органов, но и оптимальное развитие, особенно у девочек, костей таза, играющих сверхважную роль в родоразрешении.

При работе за конторкой нужно обратить особое внимание на соблюдение следующих общегигиенических и эргономических требований:

1. Высота конторки должна быть подогнана безукоризненно в соответствии с ростом ребенка.
2. Специально выполненными исследованиями установлено, что оптимальным углом наклона столешницы (рабочей поверхности) является 15-17°.
3. Гигиенически оптимальным следует считать, если обувь снята и ребенок находится в носочках из естественной ткани (идеальный вариант — босиком).
4. Под ноги рекомендуется поместить массажный коврик из естественных тканей (соломы, хлопка, шерсти и т.п.) с пришитыми в несколько рядов пуговицами или сплетенный из деревянных шариков («бусинок»). Стояние на резиновых ковриках, линолеуме недопустимо!
5. При работе в режиме «динамических поз» ребенок может на 3-5 минут прилечь на ковер! Это очень эффективный прием, восстанавливающий его активность. При этом писать и рисовать лежа недопустимо!

Режим динамических поз полезен и при занятиях за компьютером (хотя это уже другая методика).
При пользовании настольной ростомерной конторкой необходимо помнить, что она всегда ставится на противоположную от окна половину стола. В этом случае стоящий за конторкой не заслоняет свет рядом сидящему за столом. При этом на стол мы настоятельно рекомендуем ставить наклонную поверхность в виде клина с углом наклона 15-17° (рис.2).

Рис. 2. Наклонная столешница в виде клина

И еще важно помнить, что глаз объединяет пространство Вселенной с сознанием человека. Наше зрение обладает совершенной сигнально-отражательной способностью «воспринимать» характеристики пространства, с помощью которых происходит формирование психических функций человека. Кроме того, через глаз идет «настройка» организма на экологическую среду.

В ходе эволюции зрительная система формировалась как система, работающая в основном в режиме дальнего зрения, позволявшего воспринимать как можно более полную картину окружающего мира. Неслучайно, у человека, глядящего на раскинувшееся вокруг раздолье, «душа радуется». Так происходит «сонастройка» всех биоритмов на оптимальный для организма режим.

И еще. Наш глаз — это сканер. Все образы, которые он «снимает», должны находится в движении. Обездвиженный образ глаз не воспринимает. Или воспринимает в режиме… отторжения. Через семь секунд, если перед глазом находится неподвижный объект, начинается отторжение этого образа.
При продолжающемся изо дня в день, из года в год использовании преимущественно ближнего зрения (а так работают наши дети, да и мы сами) наблюдается отмирание клеток отростков нейроэпителия коры головного мозга, настроенных на восприятие пространства.

Вот почему ребенку необходим режим дальнего зрения, его зрительные горизонты должны быть раздвинуты как можно шире. Лучше всего для этого подходят естественные природные ландшафты. Ну, а дома, в помещении, в детском саду, школе нужно обязательно освободить окна от штор, занавесок, тюля, капрона и прочего, что мешает глазу ребенка, да и взрослого, работать в наилучшем режиме дальнего зрения (шторы должны окаймлять окно, а не занавешивать его). Пусть в наших «коробках»-жилищах дети будут иметь хотя бы небольшую возможность для удовлетворения своих потребностей в зрительных горизонтах!

 

Особенности работы за конторкой дома

Нужно стремиться, чтобы в процессе выполнения домашних заданий лицо школьника было обращено к окну. Периодические непроизвольные взгляды в пространство крайне важны и полезны не только для глаз, но и для работы мозга. Конторка устанавливается рядом со столом, за которым обычно школьник выполняет домашние задания.

Методические особенности адаптации детей к режиму динамических поз в условиях школы
При адаптации и в последующем при работе за конторкой всегда за основу берется не надуманная и заранее формализированная схема смен поз, а индивидуальный подход к формированию режимы смен стоя-сидя (лежа) у каждого ребенка. К сожалению, с учетом размеров существующих классов, а также наполненности их учащимися реализовать такой подход в полной мере чаще не удается. В этом случае мы рекомендуем следующие этапы адаптации.

Тот ряд столов, который отстоит дальше от окна, убирается из класса. Вместо них становится ряд конторок с меняющейся высотой рабочей поверхности. Первый же ряд столов остается для занятий в режиме сидя. Периодически по команде учителя (примерно через каждые 10-15 минут, т.е. дважды-трижды за урок) те дети, которые работали стоя, садятся за столы, а те, кто работал сидя — становятся за конторки.

Тем детям, у которых появилась потребность в более продолжительном пребывании на ножках, мы рекомендуем уже постоянную рабочую конторку, сбоку от которой находится стульчик. Школьник сам по своему самочувствию периодически приседает на стульчик и слушает учителя. Когда два школьника занимаются за одной конторкой, они должны быть примерно одного роста (разница в высоте не более 1 см). Безусловно, здесь возникает масса еще и других вопросов. Их мы решаем на специальных семинарах, которые проводим для родителей, педагогов и школьных медиков.

Несколько требований:

1. Столы (конторки) расставляются таким образом, чтобы вокруг каждого из них было хоть какое-то свободное пространство для постоянного удовлетворения естественной потребности ребенка в движении. Эта зона для организации малых форм непроизвольной двигательной активности.
2. Расстановка столов (конторок) меняется не реже 1 раза в месяц (см. ниже).
3. Помните, даже если весь класс предпочитает заниматься в режиме телесной вертикали (за конторками), рекомендуется в классной комнате иметь хотя бы один свободный стол, за который ребенок мог бы в любой момент присесть.

 

Режим меняющихся рабочих мест учащихся

Проведенный анализ эмоционального самочувствия детей убедил, что существующая практика размещения рабочих мест учащихся по строго фиксированным рядам оказался наименее благоприятным. Более эффективным оказался тот режим, при котором расстановка столов (конторок) меняется 1-2 раза в месяц. Мы предлагаем следующие варианты расстановки рабочих столов (конторок, – рис. 3). Безусловно, определенные ограничения могут накладывать размеры классной комнаты и число учащихся.

 

Рис. 3а. Традиционное размещение учебной мебели в классе

Рис. 3б. Радиально-лучевая компоновка учебной мебели

Рис. 3в. Размещение учебной мебели в условиях проведения занятий
в режиме коллективного сотворчества

Опыт показал, что дети (да и взрослые тоже) с восторгом работают за конторкой. При этом не только укрепляется весь опорно-двигательный аппарат, нет искривления позвоночника и болей в спине, но повышаются психическая устойчивость, внимание, творческие способности и иммунитет, исчезает утомляемость. Дети растут равномерно в течение всего года, а не только в период летних каникул. А главное улучшается умственная деятельность детей. Они растут стойкими, способными преодолевать жизненные испытания. И я уверен, такие люди выстоят. А это, согласитесь, немаловажно.

Перьевое письмо

1968 год – особый этап в реформировании отечественной школы. С этого года по инициативе Министерства образования из школьной практики было ликвидировано веками совершенствовавшееся традиционное каллиграфическое письмо, основанное на ритме пластических усилий и расслаблений. На смену ему пришло “упрощенное” – безнажимное и безотрывное. Пройдут многие десятилетия и даже столетия, но этот год войдет в историю эпохи отечественного просвещения как новый этап дальнейшего наступления технической революции в лице главного носителя ее “технических ценностей” — школы — на психическое и физическое здоровье подрастающего поколения, а следовательно народа в целом.

И самым “удивительным” здесь оказалось то, что такие широкомасштабные реорганизации фундамента учебно-познавательных технологий, как правило, происходили без сколь-либо серьезных медико-гигиенических и психофизиологических исследований. Не случайно, что сразу же многие учителя обратили внимание на резкое ухудшение почерка детей. “Не секрет, что с введением новой системы письма почерк учащихся, по мнению многих учителей, в целом не только не улучшился а, напротив, ухудшился”, — писал один из соавторов безотрывных прописей, разработанных под такой “плод” технической модернизации как шариковую ручку А. Ф. Шанько(1982).

Уже тогда бы начать бить тревогу, т. к. известно, что качество почерка отражает глубинные стереотипы психомоторной конституции. Тем более, что многие учителя вскоре почувствовали, что с изменением почерка и дети пошли уже не те. Это, как правило, стали дети с возросшей невнимательностью, утомляемостью, неуравновешенностью, неустойчивостью психики, агрессией и т. д.
Возникшие со стороны школы скоростные технико-информационные установки, в т. ч. по технике письма, с одной стороны, а также специфика пишущего инструмента — шариковой ручки, — с другой, продолжали усугублять ситуацию и с почерком и со здоровьем детей. Вскоре этот факт был зафиксирован в официальном документе Министерства образования – методическом письме № 23-М от 19 января 1983 года (авторы Л. А. Горбушина и А. Н. Матвеева).

“Наблюдения показывают, что значительная часть учителей на уроках русского языка не уделяет должного внимания формированию каллиграфического навыка. Слабо отрабатывается графическая форма букв, рациональные способы соединения, наклон. Сведены до минимума специальные упражнения, направленные на обучение детей связному, ритмичному, ускоренному письму, столь необходимые в начальной школе. В тетрадях учащихся крайне редко даются образцы букв, не всегда исправляются на полях неверные начертания их, не прописываются на полях правильные способы соединений букв в словах. Младшие школьники видят образцы письма только в период обучения грамоте в прописи. Иногда время, отводимое программой на проведение систематических упражнений по чистописанию, поглощает работа по грамматике и орфографии.

В письме первоклассников наблюдаются такие стойкие ошибки, как изменение начертаний некоторых элементов в буквах, вставка лишних, пропуск или замена их, что ведет к искажению формы буквы и самого слова. У учащихся II и III классов существенным недостатком письма является несоблюдение правильного наклона, отсутствие параллельности штрихов, неодинаковая высота букв, неправильная расстановка слов на строке, несоразмерность отдельных букв в слове”.
Однако далее пассивного созерцания Министерство образования не пошло. Инерция по разрушению почерка и психомоторных стереотипов неумолимо набирала свои обороты.

В общем многие практики-педагоги почувствовали: новая система письма в целом негативно сказалась на учебно-познавательных способностях детей. Многие даже пытались возвращать прежнюю систему каллиграфического письма, осуществляемого на базе перьевой ручки. Однако требования новых школьных программ с их технико-скоростными установками (типа техника письма, техника чтения, скоропись), нормативная программная регламентация все и вся по четвертям исключали любую возможность возврата к прежнему моторно-пластическому, импульсно-нажимному письму, требующему особых усилии и продолжительных упражнений.
Так информационно-технический процесс информационно-техничеекой школы в очередной раз одержал победу, как будет показано ниже, над природосообразной пластической испульс-но-ритмической основой, подведенной под биологическую, физиологическую и психическую конституцию ребенка. И единственным оправданием исполнителей злой воли остается старый российский подход: шариковая ручка уже внедрена цивилизованным Западом, следовательно, так следует делать и нам.

То, что процесс письма сам по себе может выступать фактором, приводящим не только к утомлению, но и нарушениям в телесной конституции (осанке), отмечали А. А. Холина с соавторами, Н. В. Головинская (цит. по Н. Н. Куинджи, 1973).
Обстоятельное исследование влияния письма на утомление учащихся начальных классов было выполнено институтом гигиены детей и подростков Минздрава СССР (Н. Н. Куинджи, 1973). Причем автор в работе использовала довольно широкий методический арсенал (анализ биоэлектрической активности различных групп мышц, сердечно-сосудистой системы, качество произвольного усилия и др.). Это обстоятельство делает эту работу авторитетной, а ее выводы – аргументированными.

Необходимо заметить, что в данном исследовании обследовались не неподготовленные к школе дети, а учащиеся начальных классов, имеющие уже продолжительный “письменный” опыт и у которых уже сформирован определенный уровень графического автоматизма.
Несмотря на это, в процессе выполнения письменного задания у подавляющего большинства учащихся довольно быстро возникали и нарастали признаки утомления, выразившиеся в десинхронизации вегетативных и моторных функций, увеличении тремора и понижении выносливости.

Важным моментом, на который следует обратить особое внимание, является то, что в процессе письма наиболее чувствительными к утомлению оказались не самые нежные и гибкие мышцы пальцев, а самые мощные – “силовые” – мышечные системы нашего туловища и прежде всего трапецевидные мышцы спины и косые мышцы живота.
Уже на основании этих данных можно сделать дополнительные выводы к тем, которые сделаны автором. Во-первых, что в таком тонко-координаторном процессе как акт письма принимает участие вся телесная мышечно-моторная система. Во-вторых, что они почему-то пребывают в особом напряженно-тоническом состоянии.
В целом, автор приходит к однозначному выводу: акт письма* представляет собой “…один из вредных для здоровья младших школьников факторов внешней среды…”.

Исходя из полученных данных, Н. Н. Куинджи считает, что “…длительность непрерывного наклонного письма в начале урока должна составлять примерно 3 минуты: в середине — 2 минуты и в конце урока – около 1 минуты”. Но ведь все знают, что все эти рекомендации остаются не более как благими пожеланиями, т. к. в организации школьной жизни давно первичной ценностью выступают не сами дети, в т. ч. их самочувствие, а школьные программы, непонятно во имя чего и на какой научной основе составленные. Следовательно, эти программы построены на заведомой здоровье-деструктивной основе?!
К сожалению, в этом весьма интересном исследовании автор ведет речь о письме вообще и наклонном — в частности. При этом, она не выделила главного: что это письмо безотрывное, безнажимное, а точнее письмо, которое предполагает постоянное усилие (напряжение), обусловленное спецификой шариковой ручки.

Проведенный анализ убеждает в главном: внедрение в образ жизни детей безотрывного письма шариковой ручкой осуществлено без серьезных медико-физиологических необходимых исследований по анализу его последствий на здоровье детей. И как отдаленный намек на удивительную беспечность взрослых по отношению к своим детям, читаем в интеркурьерах следующее “диво”: “Врачи из Гонконга рекомендуют для профилактики стресса заниматься каллиграфией. Пока человек выводит иероглифы, он полностью успокаивается, а частота пульса заметно снижается” (Советская Россия, № 9899).

И так во многом. Вначале в целях технической выгоды что-то устранили из образа школьной жизни детей, а затем, спустя многие годы, врачи рекомендуют это “что-то”, но уже в качестве лечебно-оздоровительной дозы. И только мудрость мудрых как всегда оказывается выше свалившейся во второй половине XX столетия на головы несчастных детей подобной инновационно-педагогической “эпидемии”. Стоит зайти в рабочий кабинет одного из крупных писателей современности — Эрве Базену, как мы увидим на рабочем столе главные инструменты его творчества: старинную чернильницу и гусиное перо. И здоровье здесь сохраняется и “скоропись”. В частности, его гусиному перу принадлежит более 20 романов. И таких примеров можно привести множество.
Шариковой же ручкой пока столько и такого качества, похоже, никому написать не удалось (не считая “скорописной” беллетристики наших политиков).