Лаборатория ФЗПО

Мальчики и девочки: образование и развитие

Наш Лицей вступил в свое третье десятилетие. Процесс его создания и становления был сложным и противоречивым, но творческим и позитивным. За 20 лет Лицей посетили сотни гостей, педагогов, которые знакомились с образовательной деятельностью Лицея.

Цель моего выступления — показать особенности организации образовательного процесса в Лицее, где 2/3 учащихся учатся раздельно-параллельно, и результативность этого процесса. Двадцать лет — срок достаточно большой, что не позволяет мне сказать, что мы в начале пути.

Раздельно-параллельное обучение — это развернутая практика образования. Наш Лицей «Гармония» в своей деятельности опирается на лучшие традиции российской и зарубежной школы, мудрость и профессиональный опыт педагогов. Важным обстоятельством, определяющим 20-летний успех нашего Лицея, являлась тесная связь с Ю. Е. Васильевым (директором КИПКРО), Т. П. Хризман, профессором, д. м. н. из Санкт-Петербургского Института образования для взрослых, с профессором д.м.н. Базарным В. Ф., с профессором к.б.н. Еремееевой В. Д., с доктором психологических наук Яруловым А. А., а теперь, надеюсь, д.м.н. Н. Н. Куинджи станет нашим научным наставником.

А еще я очень надеюсь на открытие кафедры гендерных технологий при Красноярском педуниверситете, чьи студенты очень любят проходить педагогическую практику в нашем Лицее. В ходе практики они постигают азы поло-личностного образования, вдумчиво изучают, а затем выбирают темы для диплома, исследуя гендерные проблемы. Семь учителей являются соискателями учёной степени в области гендерных технологий.

Большая надежда и на Красноярский институт повышения квалификации учителей, который мог стать федеральной площадкой по данному направлению.

Самое дорогое сегодня — информация. Являясь Ассоциированной школой ЮНЕСКО с 1997 года, мы регулярно получаем материалы о гендерных технологиях, исследованиях, аналитический материал из-за рубежа. Благодаря этим материалам мы узнали, что практически все элитарные школы в Европе — это школы раздельного обучения.

Европа очень озабочена образованием девочек, считая, что девочки обделены вниманием. У нас все с точностью наоборот, но об этом позже.

Благодаря материалам ЮНЕСКО мы узнали, что если в школе уроков музыки столько же, сколько математики, то математику дети постигают успешнее и результативнее. Мы находим этому подтверждение.

В школах Японии количество учителей-мужчин должно быть не меньше количества учителей-женщин. Иначе директору грозит судебная ответственность.

Америка продолжает очень активно развивать тему недостатков совместного обучения мальчиков и девочек. Огромный тираж исследования «Как школы обездоливают девочек» потряс педагогическую общественность Америки. Основная мысль итогового документа, который лег на стол Президенту США, звучит так: «То, что происходит с девочками в школьные годы, есть непризнанная американская трагедия». Это тема для дискуссий на много лет вперёд. И, несмотря на кризис, США выделили несколько миллиардов на введение раздельного обучения. Кстати, во многих штатах есть закон, который запрещает открывать за государственный счет школу для мальчиков, если рядом (рядом!) нет школы для девочек.

Наш вариант — раздельные классы в среде одной школы идеален. А вот кадетскому корпусу надо призадуматься.

Ежегодно в сентябрьские дни открывается Всероссийский педсовет. В эти дни он был 10-м по счету. И первая статья на сайте нашей Российской конференции называлась так: «Великобритания: гендерный разрыв в способностях детей беспокоит государство». Заканчивалась статья словами: «Великобритания будет контролировать данную проблему на государственном уровне». Англичане удивляются, озадачены, что к 7-ми годам только 25% мальчиков умеют писать свое имя и держать внимание, тогда как девочки — почти 100%.

А ведь в России целые труды на этот счет вышли. Но общество к этой теме не готово сегодня. Одни положительно отзываются о раздельном обучении, другие его не принимают.

Есть истины, доказанные научно в ходе эксперимента, а есть так называемое «мне кажется».

У нас часто гости у детей спрашивают: «А тебе нравится учиться в раздельном классе?». А дети ведь другого просто не знают. Им не с чем сравнивать. Или вот, например, канал «Культура» снимал фильм зимой о Лицее. Режиссер спрашивал у десятиклассницы из профильного класса (объединенного в 10-м классе): «Вы 9 лет учились раздельно, с парнями лучше или хуже учиться?» Девочка с восторгом отвечает: «Ой, они такие умные, стильные… И пусть бы 9 лет с нами учились. Мы с удовольствием садимся за одну парту: мальчик с девочкой». Режиссер так обрадовался и говорит мне: «Вот видите». А что видите? Девочка в 10-м классе получила в общем-то «готовый продукт» — умный, стильный, воспитанный юноша. Она восхищена. Потому что не видела этого мальчика на уроках в 1-м классе, когда он был ниже и слабее ее, иногда сопливого, иногда неряшливого. Не слышала, как он плохо читает в 3-м классе. Он не толкал её в 5-м и не обзывал в 7-м классе. Она не видела его у доски, не готового к уроку, говорящего иногда глупости. Ему не надо было казаться лучше, чем он есть, а ей принимать меры, чтобы понравиться. А вот к 10-му классу они впитали в себя все то, что хотели вложить в них учителя. Очень хорошие учителя пока ещё в России.

Все правильные усилия педагоги направляют на интеллектуальное, физическое и нравственное совершенствование детей, иногда воспитывают и нерадивых родителей.

Конечно, всё на 99% зависит от классного руководителя и учителей-предметников. Нам часто внушали методисты: «К детям у учителей должны быть единые требования». Не должны! Дети разные! У каждого своя наследственность, свои социальные условия. Учителя разные. Один берет требовательностью, второй терпением, третий увлеченностью, четвертый. Но всех должно объединять одно — любовь. Детей надо любить. Иногда учитель, взяв классное руководство, начинает с первых дней сообщать всем, какой тяжелый класс достался, какой подбор, родители такие-сякие. Я вас уверяю через месяц-два класс именно таким и будет. Класс — зеркало классного руководителя. К сожалению, этому мало придается значения.

40 рублей платится классному руководителю за одного ученика в месяц. Я все годы внушаю своим учителям, что не надо ни к чему готовить специально: к армии, труду, жизни, а теперь нам школе предлагают религией заняться: поделить детей на иудеев, исламистов, буддистов, этим должна заниматься семья. Мы должны заниматься развитием ребенка и проживать с ним счастливо каждый день. С первоклассником — на его уровне, с десятиклассником — на его. Перед нами не учащиеся, не ребята (как говорят учителя), перед нами мальчики и девочки, и у каждого свое предназначение. Сейчас придумывают и перенимают всякие разные заимствования: тьюторы… А есть хорошее слово КЛАССНЫЙ руководитель, причём классный в двух значениях.

Сегодня Лицей по всем показателям: успешность обучения, спорт, творчество в числе лидеров среди школ города. Все 20 лет ведется мониторинг практически по всем направлениям работы школы. Возьмем лишь одно направление — успешность обучения. Мы взяли наш первый выпуск раздельного класса мальчиков 2001 года. Обратите внимание — троечников нет, 8 медалистов. А ведь в 5-м классе мы в этот класс посадили сразу шесть второгодников, от которых все отказались. Валентина Демьяновна не могла отказаться, она была завучем и классным руководителем. Жена офицера, она знает цену слову «надо»! Шесть второгодников в класс мальчиков! Можно было одним этим «убить» все, что было сделано за четыре года. Эти шестеро могли повести за собой тридцать. Но к счастью, буквально через месяцы шестерка ничем не отличалась от благовоспитанных мальчишек. Мощный коллектив парней растворил все их неудачи. Они стали успешны.

Ежегодно мы проводим городские соревнования «А ну-ка, парни». Две воинские части, молодежь комбината, клуб «Патриот» и мы. И который год занимаем 1-е место. Причем соревнования — военноспортивные. Из десяти видов мы стабильно лидируем в восьми. Солдаты лучше нас поют гимн, а кадеты маршируют. К сожалению, в этих соревнованиях не предусмотрена проверка интеллекта. Но в городе ежегодно проводится интеллектуальный марафон. Соревнуются команды старшеклассников. Последние пять лет у нас стабильно среди 10-11 классов 1-е либо 2-е место, среди 8-9 классов также. Участвуют все школы города, допризывная молодёжь.

Вот вы выдели аллею выпускников. Она небольшая пока. Пока.

Очень часто спрашивают, как туда попасть.

Условие первое — достойное образование.

Условие второе — профессиональный успех.

Условие третье — хорошая семья.

Теперь о девчонках.

У нас было десять выпусков своих детей. Сегодня на всех каналах городского ТВ, краевого, и некоторых столичных каналах наши девчонки. Многие стажируются за рубежом. Многие кандидаты наук. Создают прекрасные семьи. Очень ответственно подходят к этому вопросу, а не по принципу «Любовь зла…».

За все годы работы Лицея у нас не было случаев, чтобы девушка из раздельного класса, будучи школьницей, родила ребенка. Ученые и на этот вопрос ответили. Девочка в раздельном классе физиологически отличается от своих сверстниц в смешанных. Она не торопится взрослеть, нет среди них акселераток. Им комфортно, меньше стрессов, она развивается нормально. Всему свое время. Посмотрите на растения. Если лето холодное, мало полива, ухода, света растение зацветает скорее, как бы крепчает, торопится выдать плод. Ведь ранняя беременность чаще наступает у девчонок из неблагополучных семей, с проблемами в школе, житейскими, личными.

Нашим девчонкам комфортно. Комфортно в классе, методика преподавания способствует быть успешной в учебе, образовательный процесс направлен на совершенствование её личности, нравственно, духовно, физически с гендерной маркировкой именно девочки. И это не тепличные условия — это человеческие условия.

Посмотрите на наших выпускниц, которые прошли школу раздельного обучения. Они самодостаточны, они стильные, современные, успешны. Все до единой имеют государственный диплом музыкальной школы, прекрасно танцуют, многие владеют иностранным языком, способные ученицы.

Первые выпускники у нас появились в 2000 году. Причем какое- то время мы выпускали из 11-х классов чисто класс девочек и мальчиков. Очень успешные классы. Последние четыре года мы стали набирать профильные 10-е классы. Классы формировались по желанию детей. Естественно, что в физико-математических классах было более 20 парней и 3-5 девочек. Чаще всего это были девочки-отличницы, преуспевающие в физике и математике, которые честно сокрушались, что парни в классах уж очень умные и сообразительные. Девочке, чтобы иметь по геометрии «5» надо не один часок просидеть за учебником дома, парни всё схватывают с лёта на уроке. Мальчики с девчонками объединялись «Для красоты» — так шутят учителя, приглашающие в классы мальчиков и девушек. А на деле создается уравновешенная атмосфера, в которой юноши следят за речью, шутками, манерами. Школьный воздух слегка озонируется романтизмом первых юноше-

ских чувств. Тренировка чувств, если хотите. Юношам при наличии рядом достойных, умных, целомудренных девушек особенно сильно хочется казаться «настоящими мужчинами».

Инновационная деятельность Лицея за эти годы позволила не только выявить общие закономерности становления и развития учреждения нового типа, но и определить тенденции в развитии педагогической деятельности в современных условиях.

1. Возрастание системности образовательной деятельности. Развитие личности ребенка через целостное восприятие мира средствами искусства.

Разъединяя на уроках, т. е. предметно, мы ищем тысячи способов объединять мальчиков и девочек во внеклассной деятельности. Без этого объединения жизнь тоже теряет какие-то краски, эмоции, навыки. В Лицее — 12 хоров, вокальная студия, 2 театральных коллектива (учительский и ученический), 7 танцевальных коллективов (бальные, сценические, индийские, восточные, рок-н-ролл, студии современных танцев, эстрадные танцы). Все дети с 1 по 6 класс получают углубленное эстетические образование через школу искусств, получая в 6-м классе диплом государственного образца. Уроки ИЗО, МХК ведут профессионалы высокого класса. Постоянные выставки, биеннале, вернисажи. В Лицее работает видеостудия, студия фольклора, театр моды «Каприз». Традиционны поэтические конкурсы, вечера, впускаются альманахи, сборники, книги.

Но к знаниям мальчики и девочки идут разными путями. Сегодня наш Лицей своей главной целью считает формирование личности ребенка. Достойного гражданина страны. Дети должны быть физически здоровыми, нравственно и духовно развитыми, открытыми для общения. Они должны быть людьми доброжелательными, уважающими себя и других. А главное, терпеливыми — ведь их окружают представители разных взглядов, религий, национальных традиций.

2. Расширение свободы учителя в целевой и содержательной сфере обучения и воспитания. Построение собственной педагогической концепции. Благодаря этому в Лицее появились авторские образовательные программы по ряду предметов с гендерной маркировкой. Например, Программа преподавания литературы в 9-м классе для мальчиков. Чем отличается урок в классе мальчиков и девочек? Методикой преподавания. Подбором материала, информации. Подбором литературы для внеклассного чтения. Разработкой параметров оценки сочинения и т. д.

В смешанных классах ученицы редко выбирают для углубленного изучения точные науки. Дело не в способностях. Просто принятый в 30

школах и институтах метод подачи материала больше рассчитан на мальчиков.

Что-то мы пытаемся изменить или принять во внимание, но чаще это касается форм организации учебного процесса. Например, контрольную работу девочкам лучше всего поставить после урока физкультуры и хореографии. А мальчикам совершенно противопоказано проводить контрольные после труда и физкультуры. Новый материал урока девочка лучше воспринимает в начале урока, а мальчик сосредотачивается и «разогреется» только к середине урока.

Наши учителя уже давно поняли, что мальчику всегда нужно напомнить информацию и правила и двигаться дальше. Это лучше, чем упрекать его в бестолковости и забывчивости. А девчонке при объяснении учитель повторил пять раз. Это уже навсегда. И скажите, как это всё совместить в смешанном классе?

«Геометрии и физике мальчика должен учить мужчина», — говорят японские учёные. А девочку кто научит? Желающих, похоже, нет. Наши девчонки — выпускницы, поступившие на технические факультеты, рассказывают, что уже на 1-м курсе на первой лекции преподаватель удивленно спрашивает: «Девочки, вы не ошиблись аудиторией, вам-то это зачем?». Стереотип, невежественность — что это? При таком отношении у нас ещё не скоро появятся Ковалевские, Кюри. Только их и знаем. Даже у нас в Лицее, где девочек и мальчиков 50 на 50, учитель-умница, добрейший, профессионал высокого класса, совершенно серьёзно говорит мне: «Ну, зачем девчонкам информатика на таком высоком уровне?». Даже когда я что-то прошу мне объяснить в компьютерных делах, он говорит: «Да зачем вам это, для этого я и здесь, я сейчас вам всё сделаю». И действительно, ему лучше сделать, чем пять раз объяснять, предполагая заранее, что объяснять бесполезно. Представьте теперь урок у такого учителя. В раздельном классе парней и в смешанном у парней с этим учителем всё прекрасно. В раздельном, девичьем, он сменит методику преподавания. А вот в смешанном классе девчонки, наверное, у этого учителя, также как я, будут в лучшем случае ощущать комплекс неполноценности, в худшем — чувствовать себя тупицами.

Одна из учительниц рассказывает. Сын и дочь погодки, 10-11 класс. Сына учит физик-мужчина! Сын решает задачи сходу. Перезваниваясь, помогает одноклассникам. Если задача не поддается, появляется азарт, спорит с отцом-физиком. За уроками сидит мало. В тетрадях — хаос. Дочь сидит часами, до ночи, пока не решит (чаще с помощью брата). Тетрадки чистенькие, задачки в рамочках, всё подчёркнуто, расцвечено. Учитель — физик-женщина. Оба имеют по физике «5». Но для учителя-мужчины на первом месте — полёт мысли ученика, нестандартные решения. Для женщины — всё аккуратно, всё заучено, всё по учебнику, стандарт превыше всего. ЕГЭ этого и требует.

Представьте смешанный класс. Пять раз объяснить и десять раз повторить может только учитель-женщина. А мальчики давно всё поняли, а если не поняли, то и пять раз им бесполезно повторять. Они отвлекаются, им скучно, неинтересно. Им нужно было один раз проиллюстрировать, показать, и затем только успевай нагружать всё новым и новым заданием. Тема урока, время подачи нового материала, эмоциональность восприятия и проявления, способности — всё разное для мальчиков и девочек. Мы ведь как привыкли. Звонок. Опрос, объяснение нового материала (методика подачи принципиально зависит от пола учителя), закрепление. Половина класса усвоили на «4» и «5». Половина — «3», пишем «2» в уме. Опыт показывает, что при раздельном обучении выигрывают и мальчики, и девочки, но мальчики в значительной степени. Мальчика «сломать» в обычной школе в смешанном классе гораздо проще, чем девочку. Учитель, чаще всего это женщина, выдвигает свои требования, которые ей близки и понятны. В пример она ставит тоже девочек: в поведении, аккуратности. «Посмотри, как Анечка красиво пишет, а у Маши тетрадка — блеск». В смешанном классе до 10-го класса обычно и учатся девочки лучше и соответствуют всем стандартам, придуманным женским педагогическим коллективом.

Девчонки, кстати, сами отмечают, что в школе они зачастую больше озабочены не занятиями, а тем, как они выглядят, какое впечатление производят на мальчиков. Я их понимаю, у нас, женщин, на генном уровне заложено это стремление нравиться, и мы всё для этого делаем, в любом возрасте. Посмотрите на зал, многие с дороги, издалека, а выглядят как? Так и наши девчонки, прихорашиваясь, видят результат: их замечают, реагируют, на них отвлекаются. В чисто девичьем или мальчиковом классе проще сосредоточиться на учёбе.

В раздельном классе мальчиков, несмотря на то, что педагог — женщина, если это умный профессионал, она начинает менять методику преподавания, она как бы идет за мальчиками, учитывая все их физиологические, психологические особенности. Результат не заставляет ждать. А если учитель говорит: «У меня опыт, я 20 лет учила и менять ничего не собираюсь», вот тут-то считайте классу не повезло, особенно раздельному. «Нам бы учительницу построже», — говорят родите-

ли озорников. Но авторитарный учитель-женщина чаще всего ещё больше усугубляет обстановку, микроклимат сообщества мальчишек.

Учитель-женщина не должна кричать на мальчика. Это глубокое унижение, которое когда-то аукнется. Нельзя без конца твердить «ты не должен» или «ты мужчина, ты должен.». Мы убедились, что нельзя подавлять эмоциональную сферу мальчика. Пусть плачет и смеётся. «Мужчина должен давать волю чувствам». Да должен! Тогда он не будет искать успокоения, утешения в алкоголе, наркотиках, курении. У него меньше будет инсультов и инфарктов. Знаменитый учёный, профессор Юдин Я. Б. писал: «Ласковое слово женщины, даже поперёк, но обязательно ласковое — это счастье».

Почему мальчика надо воспитывать не только в строгости, сколько в нежности и душевности, вам очень доходчиво расскажет на семинарских занятиях В. Д. Еремеева. Это она научила нас прекратить непрерывно подгонять мальчика под наши мерки. Одевать на всех бабочки, жабо, строить парами, водить хороводы, повышать голос и говорить обидные слова.

Противники раздельного обучения чаще всего высказывают беспокойство по поводу взаимоотношений мальчиков и девочек и их способности к коммуникации и даже к интимным взаимоотношениям.

Интимность — это способность быть открытым во взаимодействиях с лицами своего и противоположного пола, это чистосердечные отношения, бескорыстные, взаимодоверительные и благородные побуждения.

К сожалению, сегодня нередко приходится говорить о дегуманизации отношений между полами. Нередко не находят отражения в практике таких взаимоотношений мужское достоинство, самоуважение, взаимоуважение, гуманистическая устремленность.

Всё чаще их вытесняют насилие, грубость, эгоизм, жестокость, агрессия.

Истинно нравственное отношение — это согласие индивидуальностей. Чтобы иметь возможность признать мужское своеобразие, надо обладать мужской индивидуальностью и наоборот: чтобы уважать другую индивидуальность, необходимо самому обладать ею.

Ценностным ориентиром решения воспитательных задач в однополых классах является нацеленность педагогического процесса на преодоление возможного отчуждения во взаимоотношениях полов.

На вопрос о том, на какие темы разговаривают мальчики с учителем во внеурочное время, многие учителя смешанных классов честно отвечали: «Вообще почти не разговаривают». Учителя же классов мальчиков рассказывали целые поэмы: оказывается, мальчики очень наблюдательны, и круг их интересов очень широк. Они даже дают советы учителю в отношении одежды и причёски.

К учителю работа в однополых классах предъявляет также особые требования. В классе девочек она — пример женственности, кладезь советов, необходимых девочке. В смешанных классах обычно не ведут беседы на темы, которые обсуждает учительница и её девочки из девичьего класса. Здесь учительница не имеет права не следить за своей внешностью, одеждой, речью и даже походкой — девчонки всё копируют.

В классах мальчиков, даже первоклассников, учительница всегда чувствует себя женщиной. Ей не дадут передвинуть что-то тяжёлое, поднимут рассыпанные бумаги, донесут пачки тетрадей. Конечно, она сама не должна забывать о том, что воспитывает мужчин. Важно отметить, что учителя, проработавшие в раздельных классах, придя вновь в смешанный класс, уже по-другому видят и мальчиков, и девочек, по- другому работают с ними.

Опыт позволяет утверждать: раздельное обучение мальчиков и девочек в общей школе даёт возможность каждому полу полнее реализовать их познавательные способности, оптимально использовать те типы восприятия, мышления, памяти, эмоций, коммуникации, которые определяются особенностями развития мужского и женского мозга. Все те отрицательные моменты, которые существуют при изолированном обучении и воспитании детей разного пола, сводятся к минимуму, если классы мальчиков и девочек организованы в одной и той же школе, где созданы условия для их нормального общения.

Почему я уделяю такое внимание к женщине-учительнице? Потому что отдаю себе отчет, что у российской средней школы на 90% женское лицо. И вы скажете, что с этим ничего не поделаешь. Но делать с этим всё-таки что-то надо. Сегодня 30% мальчишек нашего Лицея не имеют отцов. Одни бросили семью, других выгнали, третьи покинули семьи по разным, иногда трагическим обстоятельствам, четверть отцов формально живут в семье, но общаются с ней через призму телевизора, из-под газеты, предпочитая коротать вечер не дома, а в гараже.

Представляете, у мальчика дома только мама и бабушка, характеристика которых для отца — одно слово, и то из ненормативной лексики. В детсаду воспитательницы-женщины средних лет, в школе выше средних лет. В первом классе его воспитанием начинает заниматься более аккуратная, самоуверенная, крепкая одноклассница, которую учительница ставит в пример и называет Машенькой, а его строго по фамилии того самого отца, который то ли есть, то ли нет. Мужчину может воспитать только мужчина.

Но, к сожалению, в последние годы делается всё, чтобы учителя- мужчины из школы уходили. В результате, оставшись мужским по содержанию, наше образование по предъявлению и по организации женское. В чём драматизм ситуации? Школа без мужчин — как неполная семья. Это «одинокая» школа. В явном проигрыше — дети. Мальчик не имеет перед собой модели поведения, с которого брать пример, кто в случае чего подставит надёжное плечо?

Но отсутствие мужчины в семье влияет и на девочку. Для гармоничного развития девочке, особенно девочке-подростку, нужен более взрослый представитель противоположного пола. Она должна видеть папу, ощущать его тепло и заботу. Перед её глазами должна быть культура отношений между папой и мамой. Если дома в семье это всё отсутствует из-за неполной семьи, роль учителя-мужчины неоценима. Мир взаимоотношений мужчины-учителя кардинально отличается от женского. Женщины-учителя ставят цель: дать знания. Они работают на результат. Они выдержат всё, что «спустят» сверху, подчас даже не рассуждая. Это женщине нужны стандарты образования, это они их ждут. Мужчины более авантюрны. Их акцент — на процесс, а не на результат. Они не интересуются стандартами. Строгое ведение документации, соблюдение пошаговых инструкций — это не для них.

Они стратеги, им интересно заглядывать в будущее, работать в режиме изменений, видеть и чувствовать динамику. Нормальный мужчина по природе своей созидатель, ему нужна деятельность, направленная на перспективу. Т. е. кроме преподавания предмета мужчины могут дать школе нечто большее. Наверное, в кадетских корпусах проблема эта решается за счёт воспитателей-мужчин. Но для российского образования уход из школ мужчин — это огромный минус.

К сожалению, эту проблему, заложником которой сегодня стали школы, создали в течение десятилетий сами мужчины, стоящие у власти, поскольку их отношение к образованию было и есть как к чему-то второстепенному. А ведь именно школа растит Российский народ. Никакая тотальная компьютеризация, нанотехнологии, ужесточение контроля не помогут.

Школе сегодня нужен умный, грамотный, интересный учитель (и мужчина, и женщина), чувствующий себя УВАЖАЕМЫМ (!) человеком, способным очеловечить юное поколение, которому предстоит возрождать Великую Россию!

Так, может быть, раздельное обучение способно решить многие проблемы в жизни?

Нет! Не надо ждать, что педагоги решат социальные проблемы, которые находятся вне досягаемости школы. Идея школ раздельного обучения станет опасной, как только её возведут в ранг панацеи от кризиса, который затрагивает более глубокие проблемы, чем организация школьной жизни.

Мы всё чаще говорим об экономике, бизнесе, политике, кризисе… Нам сегодня внушают, что школа должна быть вне политики, вне идеологии. А кому нужна такая школа? А ведь школа всегда была учреждением духовной культуры. Но духовность выдавливается натиском рыночного мировоззрения. Как этому противостоять?

А противостоять надо! Надо перестать стесняться и начать активно культивировать в школе ценностные ориентации на Человека, Жизнь, Природу, Добро, Красоту. И делать это не через специально организованные мероприятия, а реализовывать ценностные идеи через повседневные дела, через обычные школьные уроки, через чистые помыслы государственных программ.

Сегодня молодежь часто ругают. Так было во все времена. Но молодежь не такая, какой ее принято показывать в СМИ. Молодые люди открыты и естественны, они хотят жить лучше, чище, гармоничнее, чем предлагает существующая реальность. Да, они иногда выглядят грубыми, невоспитанными, равнодушными, но это лишь форма взаимодействия с миром или защитная реакция. Каков мир, такие и способы.

Всё чаще из уст Президента и нашего губернатора стали звучать слова: патриотизм, образованность, семья. И при этом гражданское общество хотело бы иметь нормальных мужчин и женщин с богатым духовным миром, будущих отцов и матерей. Наш Лицей не ставит цель готовить будущих солдат и домашних хозяек. Лицеисты, получив разностороннее образование повышенного уровня, могут выбрать любую профессию, заняться любимым делом. Но при этом каждый мальчишка, какую бы он профессию ни выбрал, должен стать мужчиной, опорой, главой семьи, защитником Отечества. А каждая девочка, став учёным или просто учительницей, будет прежде всего матерью.

Ломоносов писал, что величество, могущество, богатство государства, его главное дело — в сохранении и размножении российского народа, а не в обширности территории без обитателей.

Любимыми дети должны быть с колыбели. Материнская и отцовская любовь, добрая, умная школа, гармоничная среда — это те могучие силы, которые делают ребёнка счастливым. Только в лучах этой любви могут воспитываться высокие устремления, чистые и благородные чувства, гармония души.

Елена Николаевна Дубровская, директор, заслуженный учитель РФ

Мы гармонией наполним всё вокруг…

О важности и необходимости раздельно-параллельного гендерно-ориентированного образования и воспитания

За любыми социальными кризисами скрывается кризис воссоздаваемой в детстве нравственно-разумной мужской и женской личности, а в итоге — кризис семьи, рост асоциального поведения людей. Сегодня за всеми видами государственной коррупции на всех уровнях власти скрываются праздность и интеллектуальный паразитизм. И чем в большей степени нас накрывает эпидемия духовно-нравственной деградации людей, тем все более рьяно «общечеловеки» защищают мифические «общечеловеческие» ценности в рамках мифического прогресса современной цивилизации.

Но о каком прогрессе может идти речь, если деградирует и распадается та «колыбель» жизни, на основе которой воссоздается сам человек и его духовная сущность — семья, основанная на любви? О каком прогрессе может идти речь, если в России в 1913 году на 95 млн. человек было зарегистрировано всего несколько тысяч разводов. А вот к 90-м годам ХХ столетия число разводов в России возросло в 240 раз (А. Г. Гончаров, 2004).

О каком прогрессе идет речь, если сегодня в таких странах как ФРГ, Австрия, Швейцария распадается более 1/3 браков, а в Швеции и Дании — 45%. А вот в США (цитадели западных «общечеловеческих» ценностей) распад браков достиг сегодня уже 70%.

По данным профессора В. В. Лунева, с 1960 по 1990 годы рост преступности составил: в ФРГ — в 3 раза; во Франции — в 5 раз; в Англии — в 6 раз; в Швеции — в 7 раз; в США — в 7 раз.

«Идет деградация детей», — заявляет один из авторитетных педиатров России — директор Научного центра здоровья детей РАМН академик А. А. Баранов. «Человечество потихоньку кончается», — ставит диагноз всему происходящему наш современник, авторитетный мыслитель И. Бестужев-Лада. И если все это и есть «общечеловеческие» ценности и прогресс цивилизации, то каким же должен быть её регресс, деградация и закат?!

Ясно, что такие тектонические процессы перерождения людей могут состояться, если мы глубоко нарушили законы «агрокультуры» в воссоздании и вочеловечивании людей на этапах детства. Речь идёт о воспитании мужественных, сильных духом мальчиков, способных брать на себя ответственность за семью, род, народ и устремленных к высшим семейным ценностям целомудренных девочек. И, пожалуй, нет большего духовно-нравственного уродства, чем воспитанные с детства женоподобные мужчины и «мужчинистые» женщины.

А ведь с некоторых пор «общечеловеки» — академики из РАО — сумели-таки навязать общественному мнению и школе равнозначные подходы и приемы воспитания (образования) мальчиков и девочек.

Еще в начале 90-х годов мы проанализировали более 3000 рисунков детей и пришли к заключению, что изначально чувственная, эмоционально-волевая (душевная) и духовная сущность у мальчиков и девочек совершенно разные. В частности, у нормально развивающихся мальчиков мечты, фантазии, воображение, игры проявляются в духе отваги, доблести, силы, мужества. Вот почему высшими символами таких мальчиков является щит и меч. Щит и меч — это мифологические символы подвига и силы духа в борьбе со злом, символы защитника, чести и достоинства, а, в конечном счёте, подлинного мужского характера, способного брать на себя ответственность за семью, род, народ. Для девочек же высшим символом жизни является младенец в образе куклы.

И эти различия в символах между мальчиками и девочками предопределены исторически оформившимися чувственно-моторными доминантами, предопределены стратегией всей человеческой истории. И данная стереотипная реактивность оказалась зафиксированной в генетической и подсознательной памяти. И только генетическая память мотивирует мальчиков играть на основе своих символов, играть в свои сугубо мужские игры, реализуя свои сугубо мужские мечты, фантазии, а в итоге высвобождая чувственно-генетические установки. У мальчиков игры — это вечная борьба за лидерство, борьба со злом, борьба за утверждение добра и справедливости. Но лидерство мальчиков никогда не оформлялось в состязании и конкуренции с девочками. Лидерство мальчиков всегда проявлялось, во-первых, только между мальчиками; во-вторых, в победе над своими первичными страхами; в- третьих, по отношению к внешним вызовам и, наконец, во имя привлечения внимания девочек. И только в таких состязаниях всегда происходило омужествление мальчиков.

Ниже представим эмоционально значимые образы-символы (архетипы), которые присущи преимущественно мальчикам и преимущественно девочкам.

Для мальчиков в рисунках и снах эмоционально значимыми оказались следующие образы-символы:

• Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, космос, космические аппараты. Это различная атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т. д.

• Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.

• Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.

• Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.

• Символы борьбы со злом: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.

• Символы воина и его побед: флаг, горн, колокол, крики «ура», салют, ордена.

• Для девочек во снах и в рисунках характерны иные символы:

• Символы хранительниц и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель.

• Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.

• Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.

• Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы, туфли, яркое платье и др.

• Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.

• Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т. д.

Эти символы не менялись до принудительного введения «общечеловеками» смешанного («бесполого») образования мальчиков и девочек. Известный специалист в области мифологии А. Г. Петискус в своей книге «Боги и легенды Олимпа» (М., «Современник», 2000) приводит следующий пример. Отца Ахилла Пелея и мать Фетиду оракулы предупредили о том, что их сын может либо наслаждаться жизнью в безвестности, либо прославиться в опасных для жизни подвигах. Мать по понятному материнскому чувству спрятала сына в женском платье среди дочерей царя Ликомеда на острове Скирос. Но греческие герои решили перетянуть Ахилла на свою сторону. И эту задачу своеобразно решил Одиссей. Однажды, переодевшись в торговца, он прибыл в дом царя Ликомеда и выставил на показ дочерям царя яркие женские украшения — безделушки. Царские дочери набросились на украшения. Один только Ахилл, одетый в женское платье, скучал в стороне. Тогда Одиссей достал военное убранство. И при виде сияющих лат, шлемов, мечей лицо Ахилла преобразилось и засияло. После чего он схватил оружие и примкнул к героям в поиске подвигов и славы. Вот глубинная и вечная сущность настоящего мужчины!

Слом укоренившейся в генофонде чувственно-подсознательной природы мужчины и женщины обернется не чем иным, как деградацией тех и других. И в этом убедили нас многолетние исследования. Они подтверждают: и психологические, и физиологические, и социальноролевые характеристики мальчиков и девочек имеют качественные различия, выполняющие в биогенетическом, эмоционально-волевом и социальном плане разные жизнеутверждающие стратегии. И с учетом таких различий в предназначениях мальчиков и девочек народы всегда формировали дифференцированные по отношению к полу народновоспитательные культуры, взращивающие и укореняющие у мальчиков мужское, отцовское начало, а у девочек — женское, материнское.

Но вот на определенном этапе нашей истории мальчиков изъяли из семейно-родового воспитания. Изъяли из укоренившихся в веках приемов народно-воспитательной культуры и поместили в общие классы с девочками под присмотр женщин. Это было сделано авторитарно, без элементарного научного обоснования. Детей смешали по календарному возрасту, хотя девочки оказались намного более зрелыми по генетическому и духовному возрасту. Это дало им возможность устойчиво занять нишу лидерства. В этих условиях мальчики оказались в эмоциональной и психологической зависимости. И это произошло на ранних стадиях становления у них мужских начал. В этом возрасте мальчики еще активно ищут одобряемые модели своего пове-

дения. И здесь для них как раз уготовлена настоящая психогенетическая эволюционно-значимая ловушка. Учителя — в основном женщины, девочки — старше по генетическому возрасту. Но ни те, ни другие не несут в себе необходимых для мальчиков мужских моделей поведения. При этом те и другие прочно занимают главную «ролевую» позицию и навязывают мальчикам свое сугубо женское эмоциональное воззрение на мир смыслов и ценностей жизни.

В этих условиях мальчикам приходится ломать дух мужского воображения, мужские стереотипы и выстраивать женские. Но во все времена люди знали: становление пола у мальчиков, в т. ч. сугубо мужских черт характера, должно сопровождаться живым мужским примером, примером запечатления мужского образа поведения. Но все это оказалось нейтрализовано женской физиологией, женской психологией, женской педагогикой. Вот почему становление психологического и эмоционально-волевого пола, присущего мальчикам, стало идти в направлении чуждой мужской природе женской адаптивности. И это закономерно. Дело в том, что в классической генетике известна фундаментальная роль среды в реактивации и запуске работы того или иного спектра генофонда. И активная женская среда стала все больше и больше реактивировать у мальчиков женскую «Х »-хромосому на фоне приглушения активности сугубо мужской «Y»-xpoMOCOMbi. В итоге мальчики стали развиваться в направлении андрогинности личности (приобретение «новых», сугубо женских качеств на фоне присутствия остаточных мужских).

Что же касается лидерства девочек, то и оно оказалось для них далеко не безобидным. Такое лидерство означает развитие их по мужскому типу, т. е. в направлении формирования той же андрогинности. А это сопровождается гормонально-эндокринными перестройками и, как следствие, инфомационно-генетическим хаосом на фоне появления новых (ранее сугубо «мужских») заболеваний.

Мы проанализировали, как мальчики чувствуют себя в этих условиях. Выявлено, что в женской среде мальчики лишаются «крыльев» своих сугубо мужских фантазий, своего рыцарского воображения, своей мужской мечты. На подсознательном уровне — это жизнь в постоянном ощущении своей раздвоенности, ущербности, несостоятельности, никчемности и, как следствие, в духовно-смысловой дезорганизации и депрессии. Омужествление духа мальчиков уходит из их жизни. Они находятся под прессом незаслуженных потерь и глубоко затаенных обид и страданий. Это начало формирования протестного психотипа и протестных психокомплексов, направленных не только против 54

женского пола, но и против всего света. Это уход в горечь низменного мстительного подсознательного. Часто вся последующая жизнь — это месть всему миру за убитые в детстве мечты, за причиненные в связи с этим унижения и оскорбления.

Выйдя замуж за такого горе-рыцаря, молодые женщины подсознательно чувствуют глубокую ущербность и никчемность мужского духа, не освобожденного с детства от инфантильных психокомплексов, неуверенности и страхов. Чувствуют и отвергают такую жалкую опору для своего женского духа, отвергают такого жалкого защитника для себя и будущих детей. Отсюда эпидемия распада семей и роста беспризорных детей.

В этих условиях все чаще единственным выходом для реализации «задушенного» в детстве, глубоко ущербного мужского «Я» остается месть и охота за теми, из-за которых и состоялась эта ущербность и кто намного слабее. За теми, на фоне которых можно, наконец, реализовать уже извращённое воображение и затаённые обиды детства о силе и мужестве. Так начинается охота за детьми и беззащитными одинокими женщинами.

Вот во что обращается экспериментирование социальных «игроков» над психогенетикой пола. А ведь человека отличает от животных рукотворно воссоздаваемое на этапах детства особое мироощущение разграничения личности мужской — личности женской, нравственности-безнравственности, добра-зла, возвышенного и низменного. И это связано с двуликой человеческой природой: с одной стороны — врождённой инстинктивной, с другой — рукотворно привитой и укоренённой духовно-разумной. Вот почему у духовно возвышенного человека всегда бессознательно присутствует некоторое чувство стыда за свое животное начало, присутствует в виде чувства совести. История доказывает: в мире, где берет верх и правит «бал» инстинкт без возвышенного переживания, все начинается и заканчивается низшей природой.

Вот почему привитие с детства нравственных чувств всегда выступало управляющим и регулирующим фактором во взаимоотношениях между полами и особенно тогда, когда нравственные начала, воля и сила духа не зрелы, а инстинкты еще сильны. И только обладая развитыми с детства произвольной волей тела и нравственной силой духа, мальчики легко справляются со своими инстинктами. Для девочек же сила нравственного начала и чувство стыда являются главными сдерживающими факторами от раннего падения во все грехи «райских наслаждений».

Смешанное бесполое обучение (и воспитание) — это размывание того, что людей делает людьми: ощущения святости и таинства надинстинктивного романтического чувства любви в межполовых отношениях. В итоге: легкость падения молодых людей в удовлетворение инстинктивных страстей. И мы видим как при смешанном («равноправном») обучении мальчики и девочки «равноправно» курят, матерятся, пьют, организовывают совместные банды, утешаются инстинктами, а после такой жизни все чаще и чаще добровольно из нее уходят. Уходят из-за потери высшего духовного смысла своего предназначения.

Установлено, что при смешанной модели обучения даже эффективность обучения оказалась гораздо ниже по сравнению с предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной. Это связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, параллельно-раздельное обучение является началом реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. А бесполой личности, как известно, нет. Только при параллельно-раздельном обучении учитель может опираться уже на дифференцированные по полу интересы, эмоции, мечты, фантазии, игры мальчиков и девочек. Во-вторых, с параллельно-раздельного обучения начинает, наконец, решаться проблема комплектации классов по школьной зрелости! В-третьих, при параллельно-раздельной модели обучения исключаются побочные эмоциональные раздражители, отвлекающие детей от учебного процесса.

Лукавые из РАО только и твердят: при раздельной модели обучения нарушится качество общения между полами. Я задаю им вопрос: скажите — дети приходят на урок для любовных общений или для учебы?! А вот во внеурочное время пусть дети общаются. И общаются с теми, кого они сами себе выберут, а не с теми, кого мы высокомерно подбираем по случайному признаку. Кроме того, при смешанном обучении оказался размытым идеал, модель, образ, которому мальчики должны следовать, формируя у себя шкалу чувственных доминант, высших эмоционально значимых смыслов и нравственных ценностей. Все оказывается размытым и бесполым, а по сути «расчеловеченным» по качествам мужской и женской личности. В этих условиях совместное бесполое обучение (и особенно по равному календарному возрасту) — это внешний вызов не только духу воображения, но и внутренней генетической природе каждого пола. В конечном счете — это скрытая, но беспощадная дискриминация развития мальчиков по мужскому плану. Это искусственное противоестественное введение пололичностного духа мальчиков и девочек в состояние вечного состязания 56

и конкуренции между собой, чего никогда не должно быть. Дело в том, что конкуренция (в т. ч. между полами) на подсознательном уровне — это всегда отрицание и отторжение тех, кто тебе противостоит! Вот они истоки вечной межполовой войны и распада семей.

Установлено: неоформленная полнота половой личности — это всегда внутренний чувственно-подсознательный хаос в самоощущении, самоопределении и самореализации. Это всегда эмоциональная (душевная), а в итоге, и духовно-психическая патология. Для мужчин, которые женоподобны — это не только жалкое слабоволие и слабодушие, но и даже слабоумие. Вот почему педагогически запущенными, как правило, являются мальчики.

Маскулинные же женщины — это далеко не только слепое подражание мужскому лидерству. Это особая печать извращённости богоугодной души и духа. На образно символическом языке — это вхождение в особое демоническое состояние духа, низвергающего краеугольный камень жизнеустройства людей от Сотворения — «Во имя Отца, Сына и Святого Духа».

Воспитание мальчиков и девочек по общим лекалам в мифическом равенстве (одинаковости) и помещение их в равно конкурентные условия как раз и спровоцировало глубоко деформированные принципы взаимоотношений между полами, спровоцировало «пять минут на любовь» и войну — на всю оставшуюся жизнь. В итоге взаимная мужская и женская война в современной бесполой культуре неумолимо нарастает.

Социологическими исследованиями, выполненными за рубежом, подтверждается, что на омужествленных женщин отрицательно реагируют оставшиеся нормальные женщины и нормальные мужчины. Американские гендерные психологи, наблюдая неумолимо нарастающий процесс омужествления женщин, приходят к выводу, что обратный поворот женщины к женским стратегиям поведения (женственность, материнство, дипломатичность, мудрость) могут вызывать в ней такой внутренний конфликт, который может стать причиной не только депрессии, но и суицидального поведения. Следовательно, неумолимо наступающая на нас эпидемия перерождения и демонизации личности пола носит уже необратимый гормонально-генетический характер.

Выполненными под нашим руководством работами выявлено чрезвычайно опасное явление: омужествление духа воображения у девочек сопровождается угасанием и деградацией не только женственности, но и чувства материнства. Только один пример из сочинения «мужественной» девочки из 8-го класса одной из школ Сергиева Посада. Детям предлагалось продолжить развитие сюжета о брошенном в лесу младенце. Вот один из фрагментов сочинения: «Пройду мимо и не обращу внимания. Чужие проблемы мне не нужны, особенно дети. Ненавижу детей. Маленькие, слюнявые, противные».

И вместо решения данной острейшей социальной проблемы на уровне раннего детства, в т. ч. и школы, западная психология стала заниматься сугубо косметической практикой. В частности, в ответ на крайнюю сложность решения проблемы маскулинных женщин современная западная гендерная наука стала больше заниматься разработкой «безопасного» метода поддержания внешней видимости в женщине женского лица, который носит название инграциация. Суть метода сводится к одному: как «замаскировать» в женщине мужские черты, как возвратить ей теперь уже чисто внешний, а, по сути, искусственный женский имидж.

Сегодня на уровне прозападно ориентированной бесполой культуры, бесполой системы образования острейшим образом стоит и другая социальная проблема: как «вылечить» мужчину от женских стереотипов. В конечном счете, вопрос стоит как «вылечить» «новую», сотворенную в детстве, извращенную природу мужчин и женщин, а по сути, как «вылечить» уже во многом бесполую цивилизацию. И это самая «актуальная» проблема всей современной западной гендерной науки. Забывается лишь самое главное — как этого можно и нужно было не допустить!

Выполненная работа по внедрению в школы параллельно-раздельной модели обучения показала поразительные факты. В частности, при параллельно-раздельном обучении спустя начальный период школы мальчики оказались на 3. 7 ± 0,4 см выше тех, кто учился в смешанных с девочками классах. Опыт же средней школы № 760 им. Героя Советского Союза А. П. Маресьева г. Москвы (директор В. Ю. Гармаш, завуч Т. И. Ерофеева) показал, что к девятому классу эта разница достигает 7,3 ± 0,5 см. В смешанных же классах — все наоборот: девочки оказались выше мальчиков на 1,3 ± 0,2 см. При этом во всех смешанных классах мальчики в 3-4 раза чаще страдали различной школьной патологией. Подобные удивительные результаты параллельно-раздельного обучения получают уже сотни школ России.

Особенно показателен 20-летний опыт Лицея «Гармония» № 103 г. Железногорска (Красноярский край), где обучение проводится как в раздельных, так и в смешанных классах, что позволяет постоянно сравнивать результаты. Так, из девяти выпусков (2000-2008 гг.) в классах смешанного обучения было по одному медалисту. И только 46- 52% юношей признаны годными к службе в армии. А в классах параллельно-раздельного обучения — 25-35% медалистов. Годность же к воинской службе у юношей — 96-100%. По результатам конкурса, проведенного Министерством образования и науки РФ в 2008 году, лицей признан в стране лучшей школой здорового развития учащихся. Полагаю, что модель, отработанная коллективом лицея, которым руководит женщина с великим материнским сердцем и гражданским чувством Заслуженный учитель РФ Е. Н. Дубровская, станет базовой при переходе отечественной системы образования на поло-личностное воспитание и обучение новых поколений России.

Чем можно такие результаты объяснить? Анализируя по специальным тестам рисунки мальчиков, установлено, что при смешанном обучении дети систематически пребывают в угнетённом воображении и, как следствие, угнетенных эмоциональных переживаниях. Их душевный мир переполнен не только тревогой, страхами, депрессией, но и даже. самоотречением. А ведь та или иная эмоция сопровождается определенным гормонально-генетическим эффектом. Следовательно, эмоциональная депрессия мальчиков, оказавшихся не в своей чувственно-сигнальной и эмоционально-волевой среде, — это генетическая депрессия, которая постепенно и неумолимо переходит в генетическую трагедию. Это подавление и закрепощение генетической реактивности по реализации видовых программ жизнеподдержания, в т. ч. поло-личностных. Это не только нарастающее в поколениях размывание духовного и социального пола, но и генетического. Это вхождение в режим психобиологического перерождения пола. Так, обследуя конституцию тела с помощью методики Декур и Думик (1950), сотрудник нашей научной лаборатории (Л. А. Алифанова, 2001) установила: у 9095% юношей — выпускников школ, занимавшихся при смешанной с девочками модели обучения, выявляются признаки женской конституции тела (евнухоидный тип конституции). И самым трагичным здесь является то, что процесс перерождения мужского пола приобрел характер системной деградации на уровне всей детско-юношеской популяции. В частности, согласно данным специалистов из РАЕН, за 5 лет среди молодых мужчин качество, количество и эффективность мужского детородного семени ухудшилось в 3 раза! А ведь это уже эволюционно-значимая деградация, а по сути, вырождение мужчин. Так, облегчая себе жизнь, мы, того не ведая, изменили высшему плану Творения, изменили заданному в поколениях генетическому алгоритму воссоздания и поддержания видовой истории некогда духовноразумных мужественных людей.

Следствием же закрепощения присущей полу активности генофонда является вхождение новых поколений народа в режим сверхуязвимости к внешним факторам физической и микробно-вирусной среды. Это вхождение в режим сверхсмертности и сверхзаболеваемости, и особенно лиц мужского пола. Что мы и наблюдаем в России. Вот что значит для мальчиков оказаться в чуждой их природе среде эмоций, фантазий, игр, воображения, смыслов и поступков!

Как мы отмечали выше, смешанное обучение и для девочек оказалось также не безобидным. В частности, до 2/3 девочек стали развиваться по маскулинному типу на фоне роста эндокринной и психической патологии, на фоне нарастания врожденных аномалий развития и патологии у будущих младенцев. Прежде всего «сбоем» стратегий развития по мужскому плану мальчиков и женскому — девочек мы и объясняем трагический факт, озвученный еще в 1997 году авторитетным специалистом в области детства — директором Научного центра здоровья детей РАМН А. А. Барановым: из каждой 1000 младенцев, родившихся в крупных индустриальных городах России, у 800-900 выявляются врожденные аномалии и патологии. И эта трагедия нарастает! Имеющему элементарное воображение нетрудно догадаться — все это уже зримые симптомы конца истории некогда одного из здоровых и мужественных народов планеты.

В последние годы под нашим руководством известным психологом Н. В. Биньковской проводятся систематические исследования по изучению качества развития психологического и социального пола при смешанной и параллельно-раздельной модели обучения мальчиков и девочек. Ниже приведем полученные нами данные. Детям предлагалось заслушать начало рассказа и продолжить его сочинение: «Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом завернутый в одеяло лежал и плакал младенец… «.

Речь идет о том, что мальчик (девочка), развивая сюжет, могут действовать известным, стереотипным способом, тем самым им предоставляется возможность зафиксировать широкий спектр стратегий поведения, характеризующего разные уровни духовной, в т. ч. и пололичностной зрелости: от пассивно-инфантильной беззащитности, страхов, безучастности до активно-инициативной позиции на фоне уверенности, ответственности за ситуацию, настроя на успех. Мальчики, участвовавшие в эксперименте, имели возраст: 12-14 лет (возраст активного формирования идентичности) и 12-16 лет (возраст завершения идентичности).

Итак, первая группа, мальчики 12-16 лет, воспитывалась в традиционной смешанной модели обучения (г. Сергиев Посад). Другая группа мальчиков аналогичного возраста воспитывалась в условиях параллельно-раздельного обучения с использованием пололичностного подхода (школа № 760, Москва). Зрелая идентичность выявлялась в инициативном вмешательстве в судьбу младенца посредствам введения в рассказ героя, который обнаруживает младенца и ставит задачу разыскать его родителей, или берет на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Пример: «Мимо проходил охотник, он увидел ребенка, это был мальчик. Охотник взял младенца на руки и поторопился домой. Он решил для себя, что если не найдутся его родители, он оставит ребёнка у себя. Дома он накормил его и согрел. Наутро нашлась его мама. Она была счастлива, что ее ребенок вернется в семью. Охотник навещал малыша, пока тот рос, он дарил ему подарки и стал ему другом».

Мы видим, что в таком раскрытии сюжета проявляется настрой на успех, инициативу, ответственность за судьбу ребенка, даже после того, как он вернулся в семью. Удивительно, но у таких детей не возникает подозрения в том, что ребенка могли бросить родители. Демонстрацией маскулинного поведения здесь могут быть сцены борьбы и преодоления неожиданных испытаний: «Мимо шел лесник, он увидел, как волк тащит маленький сверток, из которого раздавался плач. Лесник понял, что происходит, он, прицелившись, ловко стрелял и убил волка. Взяв ребенка на руки, он был рад, что спас такое прелестное существо…».

В случае развития негативной поло-личностной идентичности продолжение рассказа может сводиться к драматичному замыслу, в окончательном варианте которого указан «наихудший финал». Возможно описание злонамеренных действий в отношении ребенка: «Бросили на съедение волкам, избавились». Все эти факты — следствие глубокой инфантильности, страха, плохо контролируемой агрессии, либо некомпенсированной тревожности — порождают в воображении негативное содержание вроде несчастной судьбы, трагической смерти и т. д.

Не сформированная поло-личностная идентичность может давать о себе знать отсутствием какой-либо инициативы из-за отсутствия необходимого воображения. Например, автор может себя идентифицировать с младенцем, ощущая собственную беспомощность, а главное, безучастность других: «. Какое несчастье, что его бросила мать, он с каждой минутой слабел и был обречен на одиночество в этом дремучем лесу.».

А следующий пример говорит о том, что идентификация произошла с виртуально-неодушевленным объектом, которым является лес: «В лесу раздавался плач. Лес думал, кто здесь, что случилось». Иллюстрация пассивного созерцания и невмешательства может свидетельствовать как о глубокой инфантильности духа, страха за свою жизнь, так и о недостаточных знаниях насчет того, как нужно действовать в такой ситуации. Кроме того, такая позиция может свидетельствовать и о существенной пропасти между знаниями и способностью реализовать их в нужной ситуации.

В результате проведенного эксперимента выявлено существенное опережение по параметрам поло-личностной зрелости у группы мальчиков, обучающихся в условиях параллельно-раздельного обучения. Такие показатели психологического пола, как кризис идентичности и негативная идентичность в большей степени выявляются у мальчиков в традиционных школах со смешанным по календарному возрасту обучением.

Краткие выводы выполненного исследования:

• У мальчиков, обучающихся при традиционной смешанной модели обучения, в 30% случаев сюжет заканчивается гибелью младенца, в то время как у группы, обучающейся при параллельно-раздельной модели — в 8%.

• В группе мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, в 85% сюжет развивается в длительной временной перспективе. За это время ребенок успевает вырасти. В группе со смешанным обучением эта цифра составляет лишь 23%.

• У группы мальчиков, обучающихся в раздельных классах, в 23% случаев находится семья младенца. Такой результат более чем в два раза выше, чем у другой группы мальчиков. Это указывает на кредит доверия автора родителям найденного ребенка, кредит доверия людям вообще.

• Особо следует подчеркнуть, что пол младенца указывают 53% мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, и только 12% мальчиков из традиционной школы. Этот факт еще раз подчеркивает разную ценность собственного пола для детей при различных моделях образования.

Полученные данные указывают, что параллельно-раздельное обучение способствует более эффективному развитию у детей сообразного полу творческого воображения, в т. ч. нацеленности его на добро и устремленности в будущее время. Это повышает уровень «одухотворенного» самочувствия, и наоборот, понижает негативнодепрессивную и, как следствие, нарко- и суицидальную стратегии поведения детей. Кроме этого мальчиков, занимающихся в параллельнораздельных классах, отличает более зрелая идентичность психологического пола, в т. ч. такие характеристики поведения, как настрой на успех, низкий показатель подозрительности, страха, агрессии, высокие показатели социальной инициативы, смелость, высокая мотивация на преодоление трудностей, умение брать на себя ответственность, готовность защищать себя и других.

И, наоборот, мальчики, занимающиеся в смешанных классах, чаще страдают расстройством гендерной самоидентичности. Их отличают такие характеристики как: ощущение несостоятельности и ущербности, высокие показатели подозрительности, страха, агрессии, низкие показатели социальной инициативы, низкая мотивация на преодоление трудностей, потребность снять с себя ответственность и возложить ее на других, слабая способность защищать себя и других. В итоге, мальчики, проявляющие негативную поло-личностную идентичность, демонстрируют извращенное понимание мужских качеств — агрессию вместо мужественности, поиск виновных вместо критического отношения к себе, разрушение вместо созидания и т. д. Вот основа для асоциального поведения! А разве не эти качества нам демонстрируют «современные» мужчины и особенно те, кто у чиновничьей власти?!

Выполненные исследования позволили сформировать следующий психогенетический закон развития мальчиков по мужскому плану, а девочек — по женскому. Формирование мальчиков по мужскому плану, а девочек по женскому реализуется через материализацию (актуализацию) присущего только мальчикам и только девочкам генетического духа воображения. Особая роль в «материализации» духа воображения принадлежит механизму запечатления (импринтингу) мальчиками мужских моделей поведения, а девочками — женских.

В целом, проведенный выше анализ позволяет сделать следующее заключение. В современной бесполой культуре, и особенно при смешанном (по календарному возрасту!) обучении мальчиков и девочек, при доминировании в школах женщин, мы имеем дело с эпигеномной разбалансировкой процессов развития биологического и психологического пола, с нарушением в социальной поло-личностной идентификации. В этих условиях соответствие внутренне переживаемого психологического пола поло-личностным стереотипам общества всегда будет требовать не только значительных напряжений и личностных усилий, но и будет сопровождаться настоящими стрессами. Факт же взаимной диффузии будет существенно повышать вариативность пола в приспособлении к социальным условиям и, вместе с тем, будет фактом последовательной утери народом целостной гармоничной личности. Такие последствия для цивилизации измеряются в утрате возможности дальнейшего проявления половой принадлежности в социальных, культурных, исторических, семейных традициях. Рано или поздно, но такая диффузия обернется семейным, социальным, экономическим и политическим кризисами. Речь идет не только об утере шкалы ценностей, идей, символов, сверхзадач, своего высшего предназначения. Речь идет о генетическом перерождении пола и закате цивилизации.

Приведенные выше данные прямо указывают на необходимость срочного пересмотра внедренного когда-то административно, без научного обоснования бесполого воспитания и обучения мальчиков и девочек, в т. ч. доминирования женщин в школах. Пересмотра с целью реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. При этом первой ступенью личностной ориентации школы как раз и является пололичностный подход в обучении. Как показал наш опыт, в т. ч. опыт сотен школ России, наиболее простым подходом к решению данной установки является организация в школах параллельно-раздельной модели образования. Особо подчеркну, что такой подход является лишь первой ступенью к реализации долгосрочной стратегии пололичностного образования и воспитания мальчиков и девочек. Несомненно, здесь нужна политика привлечения юношей, прошедших службу в Вооруженных Силах, в вузы педагогического профиля. Нужна политика привлечения мужчин в школы. Нужна такая политика создания баланса в образовательных учреждениях из мужчин и женщин, какая практикуется, например, в Японии (примерно по 50% тех и других). К сожалению, такой политики в нашей стране нет!

В конечном счете, успех решит ясный и четкий социальный заказ перед всей системой образования, вытекающий, например, из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ст. 4). В нем четко указано: задачей всех граждан, в т. ч. образовательных учреждений, является «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей». Исходя из этого базового закона, социальным заказом перед системой образо-

вания вместо существующего Аттестата об образовании (читай на информатизацию) должен стать: «Аттестат на творческую, нравственную, поло-личностную и физическую зрелость».

Все дело за политической волей наших президентов и членов Государственной Думы. Всё дело за волей национально-ориентированных политических партий, за волей миллионов рядовых учителей и родителей.

Известно — мракобесие и сектанство от светского общежития отличаются научно-обоснованными критериями в организации жизни. И не парадокс ли, что РАО в лице уважаемых академиков М. М. Безруких и И. С. Кона в течение многих лет ведут явную и скрытую борьбу против личностно-ориентированного подхода в строительстве отечественной системы образования, реализуемого с помощью предложенного нами параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек. При этом в контраргументах не представляется ни один ими проверенный научный факт. Тем самым вместо утверждения научности в поиске истин РАО навязывает нам субъективную авторитарность, а по сути, тот же уличный плюрализм мнений. Время трагически быстро меняет нас. Меняет необратимо уже на генетическом уровне. Настало время не лукавых рассуждений вокруг абстрактных гендерных проблем, которые навязывают нам ни за что не отвечающие академики из РАО, а решительных спасительных действий по реализации личностно-ориентированной здоровьеразвивающей педагогики.

Здесь сразу же хотелось бы отмежеваться от попыток разделения мальчиков и девочек по критерию различий в структуре и деятельности мозга, тем более по критерию психики и интеллекта, которые выдвигают некоторые наши сторонники. Такие критерии не только ложные, но и опасные. Здесь мы согласны с утверждением М. М. Безруких о наличии «стойких мифов о психологических и интеллектуальных различиях мальчиков и девочек». Согласны мы с М. М. Безруких и в том, что для разделения мальчиков и девочек не может быть взят критерий «левополушарности»-«правополушарности», так как оба полушария мозга нераздельны и работают в особом сопряжённом ритме. Попытки же классифицировать людей по особенностям строения мозга и интеллекту уже предпринимались не раз. И нам хорошо известно к чему приводили такие попытки. Тем более, что фундаментальная наука давно отвергла связь психический функций с работой мозга.

Дело в том, что на протяжении ХХ столетия крупные мыслители- естествоиспытатели посвящали жизнь изучению связи работы мозга с психикой (сознанием) человека (И. П. Павлов, Чарльз Шеррингтон, Джон Экклз, А. Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н. П. Бехтерева и др.). И так к каким же выводам пришли мировые лидеры в области изучения мозга?

Оказалось, что разум и психика людей никак не выводятся из структур и функциональной деятельности нейронов коры головного мозга. В частности, американский ученый Карл Лешли, посвятивший 30 лет на поиск в мозгу следов памяти, в конце концов, высмеял свою глупость.

К аналогичному выводу пришёл и лауреат Нобелевской премии Чарльз Шеррингтон: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишённой всякого основания для её решения».

А выдающийся австралийский физиолог Джон Экклз, в конце концов, пришел к восхищению «великим неизвестным» и «смыслом творения» психического на фоне великой «немощи науки» в данном вопросе.

«Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга», — делает неумолимый вывод из столетних поисков психических процессов в мозгу Уайлдер Пенфилд.

Известно, что главным видовым качеством людей, возвысившим нас над остальным миром жизни, является не та сумма информации, которую школа принудительно «закачивает» в головы несчастных детей на протяжении всего периода их взросления, а долго и упорно оформляемый в детстве творческий потенциал. А теперь, дорогой читатель, попытайся отыскать в базовом учебном плане по каким критериям школа оформляет у детей и оценивает не сумму знаний, а именно творческий потенциал. Всё-всё заменено на механически усвоенную сумму информации (знания — на педагогическом жаргоне). И только на вершине своей деятельности выдающийся отечественный специалист в области мозга Н. Бехтерева воскликнула: «Мы были удивлены, насколько чувство влияет на творческий процесс». Наша трагедия в том, что «мозгоцентрическая», так называемая вербальная школа, как раз и отвергла чувственную основу в воссоздании творческого потенциала у новых поколений народа.

Итог наших 30-летних исследований в области возрастной психофизиологии чувств (см. В. Ф. Базарный «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса». М., 2009.) убедил нас в том, что не далек от истины оказался Генрих Гейне, который утверждал: «Человек — это вселенная, которая рождается с ним и с ним погибает».

Ещё раз напомним, что при разработке подходов к пололичностному воспитанию и обучению мальчиков и девочек, а также в предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной модели образования мы исходили из следующих критериев:

1) качественно отличающейся структурой духа воображения и снов у мальчиков и девочек;

2) качественно различным эмоциональным отношением к явлениям и сценариям жизни, а отсюда — иной структурой впечатлений и, как следствие, запоминания одного и того же учебного материала;

3) качественно различными интересами, играми, генетической потребностью в движениях, действиях, поступках;

4) отсутствием научных подходов смешения мальчиков и девочек, в т. ч. посадки их за одну парту по критерию психологической совместимости;

5) требованиями реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностной ориентации учебного процесса (по критериям школьной зрелости, интересов, мотивов, особенностей в воображении и т. д.);

6) присутствием у мальчиков женского полового генофонда и, как следствие, генетической готовностью их развития по женскому типу в среде более старшеньких девочек;

7) кроме всего отмеченного, при общепринятом смешанном (по календарному возрасту) образовании мальчики оказались примерно на 2 года менее зрелыми по критериям физической, духовной и школьной зрелости, что является грубым нарушением гигиенических требований, предъявляемых к комплектации классов.

Учитывая, что традиционным обучением в России всегда было раздельное, ещё в 80-е годы прошлого века мы запросили в Министерстве и Академии образования СССР методику: как на научной основе совместить и усадить за одну парту мальчика и девочку по критериям школьной зрелости и психологической совместимости? Учитывая, что такой методики нет и никогда в помине не было (что ещё раз указывает на авторитарный подход в проводимых в России в течение полувека школьных реформ), с 1979 года на базе НИИ медицинских проблем Севера АМН СССР мы стали инициаторами разработки параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек в детских дошкольных учреждениях и школах.

Нас часто спрашивают: во имя каких целей принудительно в 1918 и в 1954 годах было навязано России смешанное обучение мальчиков и девочек? При этом практически все признают, что при смешанном (по календарному возрасту) обучении мальчики становятся женоподобными юношами. И вот здесь-то как раз «собака зарыта».

Корень всей этой проблемы именно в следующем: а могут ли женоподобные юноши храбро и мужественно защищать семью, род, народ, отстаивать честь, достоинство?

Могут ли женоподобные юноши (мужчины) принимать ответственные самостоятельные решения?

Могут ли такие женоподобные юноши (мужчины) проявлять уравновешенность, спокойствие, стойкость духа при испытаниях в экстремальных ситуациях?

На наших глазах мир уже неумолимо идет к великим историческим потрясениям и испытаниям. Может ли в этих условиях выжить и выйти победителем народ с женоподобными юношами (мужчинами)? Ответ ясен.

Вот почему раздельное обучение предназначено для воспитания мировых элит, а смешанное — для всех остальных (самоуверенных и очень умных в своих глазах рабов). Вот почему нет ничего более проклятого для народа, чем рабство духа женоподобных юношей-мужчин, которых стали взращивать лукавые «на конвейере» государственной системы так называемого образования. В условиях неумолимо нарастающей трагедии в руках настоящих мужчин — спасёние народа и будущего России. Отныне все в воле осознавших свою миссию сотен тысяч учителей, родителей, государственных деятелей. И, как убеждает жизнь, многие учителя оказались в этом спасительном деле на высоте. От имени будущих поколений возрожденных в мужественности мужчин и в женственности девушек — женщин, низкий поклон вам, дорогие учителя-практики, несущие высокие гражданские задачи возрождения здорового, нравственного, трудолюбивого, детородного народа.

Владимир Филиппович Базарный, научный руководитель Центра гармоничного развития учащихся Российского государственного социального университета

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Роль учителя во внедрении новых образовательных технологий

В суете последних десятилетий в условиях бесконечных инноваций, реформирования и модернизации российского образования, связанных с изменением содержания, с созданием новых программ и учебников, с внедрением новейших технологий, тихо на второй план уходит от обсуждения вопрос о том, КТО должен сегодня стоять у штурвала корабля под названием ОУ (Образовательное учреждение) и прокладывать маршруты в бурном океане школьной жизни.

Из нашего поля зрения как-то само собой начинает исчезать смысл самого понятия «школьная жизнь» или «жизнь ребёнка в школе». На вопрос, что делает ребёнок в школе, многие из нас, не задумываясь, ответят — учится, забывая при этом, что учиться, хоть и главная забота школьника, но не единственная. Современный ребёнок в стенах школы проводит большую часть своей жизни, поэтому правильнее на этот вопрос было бы ответить так: в школе ребёнок живёт и учится. Но насколько приемлемы школьные условия для жизни ребёнка?

«… ПеДагоги Далеко еще не отстали от своей привычки гнать учеников, как почтовых лошадей.

НаблюДения Гильома наД учениками College municipal Дали ему следующие цифры.

Всех учеников — 731

Искривление позвоночного столба — 218 (29,2%)

Школьных зобов — 414 (56,63%)

Хронические головные боли — 296 (40,49%)

Периодические кровотечения — 155 (21,20%)

Итог болезненных случаев — 1083

Если бы разделить эти болезни поровну между всеми учениками College municipal, то на каждого пришлось бы почти полторы болезни. Результат недурен, особенно если принять в соображение, что все эти болезни привиты детям именно господствующей педагогической системой, и заметьте, не злоупотреблениями, не нарушениями принципа, не небрежностью воспитателей, а именно безукоризненным усердием, примерной добросовестностью и неусыпной бдительностью. Как вы думаете, что сказал бы древний грек, если бы вы привели его в этот великолепный рассаДник слепых, хромых, калек…?»

Страшно подумать, но этот вопрос Д. И. Писарев в статье «Школа и жизнь» задал ещё в 1865 году! Но вопрос так и остаётся открытым до сих пор! Уже тогда, более 145 лет назад, видный публицист предостерегал общество о том, что школьная система жизнеустройства создаёт условия для взращивания немощи в детях, противоречит основам бытия ребёнка.

Но может быть, положение со здоровьем учеников в связи с новыми школьными веяниями улучшилось?

Посмотрим, что приводит бесстрастная статистика. В итоговом документе – письме Министерства общего и профессионального образования РФ от 22. 02. 99 №220/11-12 говорится: «Специалисты считают, что от 20% до 40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей, связаны со школой.

По данным Института возрастной физиологии РАО, в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60-70%. Сильное влияние в этом случае оказывает школа, т. к. в школе ребёнок проводит 70% времени бодрствования в течение многих лет обучения.

По данным этого же института, за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осанки, в 4 раза — психоневрологических отклонений, в 3 раза — патология органов пищеварения. Причём, отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объёма и интенсивности учебной нагрузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением».

По данным В. Р. Кучмы, директора НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, только 1,6% обследованных учеников начальной школы в 2005-07 гг. принадлежат к первой группе

здоровья. 98,4% детей имеют по одному, а то и сразу по несколько заболеваний!

Как говорится, «без комментариев». Школьный корабль прочно «сел на мель». Не бурлит за его бортом непосредственно искрящаяся детская радость от познания неизведанных тайн мироздания. Скучным и утомительным стало для большинства детей пребывание на нём. А часто и – опасным, потому что условия школьной жизни самым пагубным образом влияют на их здоровье. Оно угасает катастрофическими темпами.

Идут годы, текут столетия, меняются правительства, дважды уже, со времени постановки школьной проблемы Д. И. Писаревым, поменялся общественный строй России, неоднократно проводились школьные реформы, но наша школа по-прежнему остаётся «проблемной». В том смысле, что, несмотря ни на что — ни на какие перемены в обществе, ни на какие реформы, проблема утраты здоровья детей в школе продолжает сохраняться. По этой причине из поколения в поколение, незаметно для общества, нарастает процесс угасания здоровья нации: новое поколение производит на свет ёще более ослабленных детей, которые, в свою очередь, закончив «проблемную» школу, рожают ещё более больных. Так постепенно, незаметно для общественного взора нарастает процесс угасания здоровья всей нации. В середине ХХ века этот процесс принял уже форму демографического кризиса. У детей стали появляться хронические признаки массовых болезней, которые министр здравоохранения академик Е. И. Чазов назвал чиновничьими, бюрократическими, т. е. теми, которые появляются у взрослых людей, проводящих долгое время в сидячем положении за письменными столами.

Но школьные работники с «безукоризненным усердием, примерной добросовестностью и неусыпной бдительностью» на протяжении всей школьной жизни ребёнка, теперь уже одиннадцатилетней, продолжают сохранять в образовательных учреждениях условия для взращивания «слепых», «горбатых» и душевнобольных.

Великое множество проведенных за последние полтораста лет образовательных реформ: в царское время, советское, а теперь и российское — объединяет одна схожая установка:

– родителей, учителей, сотрудников и руководящих работников средних и высших учебных заведений, научных институтов, чиновников — всех, как теперь говорят, субъектов образовательного процесса, долгое время приучали к мысли, что главная цель любого образовательного учреждения — дать знания, умения, навыки (ЗУН), воспитать идеальные качества будущего гражданина страны – высоко и всесторонне развитой личности (в зависимости от времени идеал личности, духовные ценности, конечно, менялись). С введением Новых образовательных стандартов Второго поколения появилось новое требование

— развить у каждого ребёнка способности к универсальным учебным действиям (УУД).

И только одна, казалось бы, несущественная деталь, каждый раз при проведении реформ «ускользала» из виду. А это, по существу, и есть самая главная ЦЕННОСТЬ ДЕТСТВА — ДУШЕВНАЯ (психическая) ЖИЗНЬ САМОГО РЕБЁНКА. Переживания, мысли, чувства, желания, ощущения, образы ребёнка — весь этот бесценный дар души

– всё это всегда, кроме коротких потёмкинских лет руководства школьным образованием страны, оставалось за порогом школы.

КТО в современной школе возьмёт на себя обязанность и ответственность за заботу о детской душе, неопытной, беззащитной и так легко ранимой, которая остро переживает каждый момент своего бытия? Кто о ней позаботится, если рядом нет родителей? КТО научит ребёнка переживать и сострадать? Научит Жизни, умению удивляться её величию и гармонии? КОМУ в силу своих функциональных обязанностей вменяется нести столь ответственное и нелёгкое бремя? Школьному психологу? Классному руководителю? Учителю? Социальному работнику? Им бы успеть выполнить те обязанности, за которые с них спросят, за которые им отчитываться перед администрацией. А за состояние души ребёнка никто в школе ни с кого не спрашивает. И нет никаких сил у замученных инновациями и сверхмерной нагрузкой педагогов, а порою и нет у них желания заниматься душевными проблемами детей. Зачем делать лишнюю работу, за которую к тому же и не платят? Вот и получается, «у семи нянек — дитя без глазу»; по морю- океану жизни современный ребёнок часто пущен взрослыми тётями и дядями плавать в гордом одиночестве. И куда его бедного занесёт — интересно лишь отдельно взятым родителям в отдельно взятой семье. Да ещё (если ребёнку повезёт!) отдельно взятым учителям в отдельно взятой школе. По этой причине, психологи знают, многие современные дети страдают от психических расстройств, связанных с «психологическим» одиночеством, когда людей вокруг много, а поговорить не с кем. Не с кем поделиться своими душевными сомнениями, исканиями, переживаниями. Детские души переполнены тревогой, страхами и ужасами, которые школьники очень часто не в состоянии выразить словами, а выражают отрицательными образами в своих детских рисунках и в ужасающе хаотичном почерке.

Некому несчастному ребёнку объяснить, что в мир он приходит не ради того, что бы всю жизнь учиться, получать непрерывное образование, постоянно ориентироваться в бурном потоке нарастающей информации, красиво и умно говорить, иметь собственные суждения, много зарабатывать и сытно есть. Некому объяснить «бедному дитяти», что в жизнь он приходит ради самой жизни, ради её продолжения и улучшения. В каком учебнике или учебно- методическом пособии об этом прочтёт ребёнок? Учение — не цель, а только лишь средство жизни. Школа, оторванная от жизни, давно позабыла эту простую истину. «Школа» и «Жизнь» давным-давно стали двумя разными самостоятельными, независимыми друг от друга половинами некогда единого процесса под названием «Детство».

Многие специалисты сегодня, разрабатывая образовательные программы, учебники и технологии, дают правильные и разносторонние ответы — чему, как и зачем учить современных школьников. И очень мало современных исследований посвящено вопросам: «А что же остаётся в душе и голове ребёнка после огромного количества педагогического и психологического воздействия на него школы, семьи и различных СМИ? Какие образы он запечатлевает, какие установки усваивает, что сохраняется в опыте его души? К чему стремится современный ребёнок? Что он возьмёт с собой во взрослую жизнь, а от чего откажется, как бы мы ему не навязывали необходимый, с точки зрения разработчиков программ, набор знаний? Чьё влияние на ребёнка сильнее: семьи, школы, СМИ или улицы?»

Возможно, введение Новых образовательных стандартов Второго поколения позволит нам ответить на все эти вопросы в пользу ребёнка.

А пока только отдельный педагогический опыт некоторых школ и талантливых учителей, как маяки освещают путь думающим и переживающим за будущее России учителям в бушующем океане современных образовательных инноваций, и помогают научным исследованиям определять верные пути развития школы, подтверждать или опровергать истинность научных концепций построения современной модели школы.

***

23 года тому назад начала свою деятельность на поприще директора МОУ Гимназия № 18 Люберецкого района Любовь Петровна Островская. Романтик в душе, а по характеру настойчивая и упорная, с сильно развитым волевым началом, она поставила цель: построить

ШКОЛУ для ребёнка. В молодые годы, будучи учителем начальных классов, а затем, преподавая в старших классах русский язык и литературу,

, Любовь Петровна мечтала о создании ШКОЛЫ, в которой каждый ребёнок не только получал бы знания, но и день за днём проживал бы счастливо свои школьные годы, чувствовал бы себя уютно и комфортно в создаваемых для него в школе условиях.

Вдумчиво, кропотливо, год за годом, самоотверженно Любовь Петровна строила свою школу. Отбирая лучшее, что предлагали научные разработки практикам, интуитивно чувствуя природу ребёнка и остро переживая детскую боль, она пришла к идее адаптивной школы. В начале 90-х годов Любовь Петровна познакомилась с педагогическими взглядами построения адаптивной школы директора одной из московских школ Е. А. Ямбурга. Но авторский проект Ямбурга не нашёл своего воплощения в стенах Томилинской гимназии, уж слишком он был дорогостоящим — осуществить его возможно было лишь благодаря спонсорским вложениям. Идея Ямбурга – максимально адаптировать условия школьной жизни к ребёнку, годилась лишь для частных, а не муниципальных школ. Как добиться сохранения здоровья и благополучного состояния школьника малыми средствами в стенах обычной школы для детей из семей, чей доход невелик, а государственного финансирования еле-еле хватает на зарплату учителей и текущий ремонт – задача для современного директора не из простых!

Но Любовь Петровна с честью с нею справилась! В тяжелейшие годы кризиса, когда на развитие, ремонт и оборудование школы средства не поступали, с помощью инициативных родителей и учителей, своих единомышленников, при школе был организован Местный общественный фонд поддержки образования «Наше будущее». На счёт фонда сразу же начинают поступать пожертвования от родителей, которые душой и сердцем переживают за будущее своих детей.

В это время, постоянно изучая новые достижения в области здо- ровьесбережения школьников, Любовь Петровна знакомится с новыми здоровьеразвивающими технологиями В. Ф. Базарного. Она сразу проникает в глубину и суть этих технологий, осознаёт их значение для укрепления, сохранения и развития здоровья детей. И, не откладывая в долгий ящик, начинает вводить весь комплекс здоровьеразвивающих технологий у себя в гимназии.

Их суть заключается в следующем: весь урок дети занимаются в режиме смены динамических поз «сидя-стоя» за ростомерными партами и конторками. На уроке используются всевозможные тренажёры для развития «дальнего зрения», урок в классе строится на основе ак- 132

тивизации сенсомоторной системы ребёнка в зависимости от его пололичностной принадлежности, в школе вводится одновременно и пара- лелльно-раздельное, и смешанное обучение детей в начальных классах.

Сам Владимир Филиппович по инициативе директора берёт шефство над гимназией. При поддержке МОФПО «Наше будущее» закупается необходимое оборудование, и, начиная с 2005 года, вся начальная школа активно переходит на здоровьесберегающие технологии обучения.

Результаты не замедлили сказаться. Уже к концу первого класса дети, обучающиеся по новым технологиям, стали опережать своих сверстников по антропометрическим показателям: они опережали в росте, у них было меньше случаев нарушений зрения, осанки, меньше пропусков школы из-за болезней.

Исследования, проведённые в это время (2005-06 уч. г.) в гимназии, показали улучшение гармоничности развития (пропорциональности росто-весовых показателей) в 3,25 раза у первоклассников за первый год обучения. Показатели состояния гибкости (свободы) тела улучшились на 19,7% по сравнению с их сверстниками, обучающимися в традиционных условиях. Показатели соблюдения школьниками ЗДР (зрительно-рабочей дистанции) в 2,5 раза выше, чем у их сверстников, обучающихся в традиционных условиях.

Но оказалось не всё так безоблачно, как хотелось бы разработчикам новых программ и технологий: диагностика состояния здоровья детей по методике доктора В. Ф. Базарного (грудо-лопаточный тест) уже на первом году внедрения новой системы обнажила серьёзную проблему.

Так, анализ полученных результатов показал, что в конце учебного года у первоклассников гимназии в условиях активной сенсорноразвивающей среды произошло улучшение осанки на 14,5%. Но в то же время у некоторой части учеников, обучающихся в том же режиме, наблюдалось ухудшение осанки на 8,4% по сравнению с учениками, обучающимися в традиционных условиях. В ходе проверки было выявлено, что показатели нарушения осанки у учащихся, которые обучаются по технологиям В. Ф. Базарного, были связаны с нарушениями использования этих технологий учителями данных классов. А именно: не всем детям правильно подобрали рабочую высоту конторки. Многим из них край конторки приходился намного ниже края грудины, что не позволяло школьникам принять строго вертикальную стойку. Этот вывод предупреждает всех, кто начинает работать с детьми в новых условиях по новым технологиям, внимательно разобраться в них, вникнуть в смысл предлагаемого разработчиками, иначе результаты от внедрения нового могут оказаться прямо противоположными, и нанесут детям не пользу, а вред.

Данные по зрению показали, что в классах, обучающихся в условиях постоянной тренировки «дальнего зрения», наметилась тенденция к улучшению остроты зрения на 8,64%. В классах же, в которых учитель проводил эту работу бессистемно и нерегулярно, наоборот, появились признаки ухудшения остроты зрения на 4,4%. И опять стало очевидным — какую огромную роль в организации правильных условий школьной жизни ребёнка играет учитель! К сожалению, не все инструкции к технологическим приспособлениям строго соблюдались педагогами, поэтому и положительные результаты не пришли. Данное положение касается не только технологий, о которых здесь идёт речь, но и обо всех условиях школьной жизни, организуемых учителем: санитарно-гигиенических, дидактических, психологических.

Можно создавать какие угодно блестящие программы, учебники, выпускать самую удобную мебель, оснащать учебный процесс передовыми технологиями, но до тех пор, пока сам УЧИТЕЛЬ не научится грамотно применять новое в своей практике, он будет выступать главным фактором, похищающим здоровье детей.

В доказательство сказанному приведём пример из педагогической практики гимназии по созданию благоприятной для жизнетворчества детей образовательной среды. «Среда» в общем понимании представляется как окружение. Образовательная среда школы, по мнению современных специалистов, выступает как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (В. А. Ясвин).

Всё лучшее, что изобретено в наше время по здоровьесбереже- нию, все лучшие идеи по организации здоровьеразвивающей среды, Любовь Петровна, благодаря своей настойчивости и упорству, пытается воплотить в своей гимназии на практике.

Начнём с описания пространственно-предметного окружения. Здание школы окружает берёзовая роща, посаженная и выращенная учениками школы, поэтому сегодня территория, которую занимает школа, составляет 3 га. На территории гимназии размещена современная детская игровая площадка, спортивная площадка, достаточно места для прогулок детей во второй половине дня. Надо отметить, что гуляют дети в гимназии больше, чем ученики других школ, так как в расписание занятий введён «динамический» час. После третьего урока вся начальная школа выходит на прогулку, а затем продолжает учёбу в классах.

А сколько нервов и трудов стоило директору, чтобы добиться строительства новых помещений для школы! Теперь в гимназии одновременно в первую смену обучаются сразу около 1000 учеников. Причём, начальное звено школы, по замыслу директора, во время реконструкции здания было отделено от среднего. В школе два спортивных зала со всем необходимым для занятий оборудованием. Есть в школе и тренажёрное оборудование, и даже своя сауна, душ! С 2008 года начал работать единственный в Москве и Московской области Музей Истории педагогической славы, прославляющий профессию учителя, педагога. Как гостеприимная и радушная хозяйка, Любовь Петровна организовала школьное пространство так, что всякий входящий в школу, чувствует себя тепло и уютно: много цветов, зелени, в вестибюле центрального корпуса аквариум. В корпусе начальной школы, в коридоре много плюшевых, больших и маленьких игрушек, с которыми малышам во время перемены можно поиграть и даже побегать с ними. А какие запахи разносятся по школе! Домашний аромат, забытый многими детьми, свежеиспечённых пирожков. В просторной, красивой столовой детей, сотрудников и гостей гимназии всегда вкусно и сытно накормят.

Но, к сожалению, с каждым годом приходит в школу всё больше и больше ослабленных детей. Всем сердцем переживая за них, Любовь Петровна организует классы коррекции и компенсирующего обучения. Она направляет педагогов школы обучаться работе с ослабленными детьми на курсы повышения квалификации к ведущему специалисту в этой области, родоначальнику нового направления в науке, доктору педагогических наук, профессору Г. Ф. Кумариной.

Сама жизнь волею судьбы, благодаря творческим поискам директора гимназии Островской Любови Петровны, поставила интересный эксперимент: в одной школе почти в одно время сосредоточились две мощные силы двух современных ведущих научных направлений в области здоровьесбережения школьников: педагогической — в лице доктора пед. наук Кумариной Г. Ф. и медицинской (санитарногигиенической) в лице доктора мед. наук Базарного В. Ф.

Сравним результаты детей четырёх классов набора 2005 года, начавших обучаться в разных условиях образовательной среды: организованной на принципах сенсомоторной свободы (автор-разработчик В. Ф. Базарный) и традиционной. К первой системе принадлежали два гендерных класса, организованных по принципу поло-личностной принадлежности — класс мальчиков (1 «В») и класс девочек (1 «А»). Два других, обучавшихся в традиционной образовательной среде, были поделены на основании показателей психофизиологической зрелости (готовности) к обучению в школе. По всем показателям детей четвёртой группы можно было отнести к детям группы риска (1 «Г»), которым необходима была помощь опытного и квалифицированного педагога, прошедшего специальную подготовку. Таким учителем в данной параллели оказалась Галина Викторовна Калмыкова (стаж работы 15 лет), которая в 2005 году прошла курс повышения своего педагогического мастерства у Галины Фёдоровны Кумариной. В классе девочек (1 «А») работала Галина Викторовна Кондрашина, опытный педагог, имеющий за плечами 20 лет педагогического стажа. Она долго входила в новую систему «свободного сенсомоторного развития» В. Ф. Базарного, много работала над собой, преодолевала сложившиеся за долгие годы работы в школе стереотипы, а когда осознала принципы новой системы, то искренне удивлялась, как могла раньше работать по- другому. Класс мальчиков (1 «В») взяла молодой учитель – Татьяна Ивановна Фрейдина, по семейным обстоятельствам покинувшая своих питомцев в конце третьего класса. И второй смешанный класс (1 «Б») обучала в условиях традиционной образовательной среды Наталья Евгеньевна Белова, профессионал своего дела, учитель высшей квалификации.

Самым существенным показателем на сегодняшний день, по которому можно объективно сравнивать и оценивать эффективность условий образовательной среды в части её дидактического и психологического воздействия на школьников, с нами согласятся специалисты, является измерение ВНИМАНИЯ школьников (устойчивость, концентрация, продуктивность). Инструментарий (корректурная проба) для проведения обследования школьников достаточно хорошо разработан, – и, при соблюдении процедуры обследования, надёжен и не требует больших материальных затрат. Врачи и педагоги знают, что первые признаки в отклонении психического неблагополучия с детьми проявляются именно в нарушениях внимания.

Естественно, что самые низкие показатели по всем этим трём параметрам измерения ВНИМАНИЯ на первом году обучения были в 1 классе «Г» (учитель Калмыкова Г. В.). Перемены в лучшую сторону в этом классе стали наблюдаться уже на втором году обучения детей. И к концу третьего класса, несмотря на разницу в показателях первого класса (на начало школьного старта), ученики 3 «Г» догнали и перегнали по этому показателю детей из других классов! Так, по показателям устойчивости внимания высокой и средней степени 3 «Г» (40%) почти сравнялся с классом 3 «Б» (44%) (учитель Белова Н. Е.). По показателям концентрации внимания высокой и средней степени 3 «Г» обогнал 3 «Б» (67, 7 % против 56,2 %), а по показателям продуктивности внимания 3 «Г» обогнал сразу 2 класса 3 «Б» и 3 «В» (62 %,47 %,52%).

И результаты эти были достигнуты благодаря овладению учителем, – Калмыковой Г. В., – системой педагогических условий, дидактических и психологических приёмов и методов воздействия на психику детей, разработанных Г. Ф. Кумариной и сотрудниками её кафедры. Учитель сумела грамотно и с успехом применить в своей практике знания, полученные на курсах повышения квалификации в Педагогической академии последипломного образования Московской области. Этот опыт убеждает, что наиглавнейшими перед всеми остальными условиями являются педагогические условия организации образовательной здоровьеразвивающей среды. А это — знания и мастерство УЧИТЕЛЯ, его любовь к детям.

Класс девочек, обучавшихся в условиях сенсомоторного раскрепощения по технологиям доктора В. Ф. Базарного, на протяжении четырёх лет вела Галина Викторовна Кондрашина. К концу обучения начальной школы результаты показали эффективность использования новых условий организации образовательной среды. Ни одна девочка не потеряла зрение, не испортила осанку. Все они не только на «хорошо» и «отлично» закончили начальную школу, но и увеличили свой творческий потенциал: все девочки класса любят сочинять стихи, сказки, рассказы, любят петь, рисовать, участвовать в спектаклях, танцевать.

Опыт организации школьной жизни в условиях новой образовательной среды адаптивной школы убедительно доказал, что самым главным и самым важным условием гармоничного устройства этой среды, на всех её уровнях — санитарно-гигиеническом, дидактическом, психологическом и социальном, является – ПЕДАГОГ, УЧИТЕЛЬ, – его добрая воля, его искреннее стремление сохранять и развивать в процессе обучения и воспитания здоровье своих учеников; его способность и умение не только детей адаптировать к школьным условиям, но и самому адаптироваться к детям, понимание, что не дети рождаются для школы, а школа строится и создаётся для детей. Благодаря усилиям директора гимназии Любови Петровны Островской, которая сумела приблизить свою мечту к реальности, сотни учеников, закончив школу, вспоминают о ней с благодарностью: ведь в школе они провели самые счастливые детские годы.

И разрабатываемые сегодня учёными и специалистами передовые образовательные, здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии, программы и учебники не достигнут целей, если учитель не способен будет грамотно всё это применить в своей практике. Возможно, с введением Новых образовательных стандартов положение в школьном образовании изменится, и школа, наконец-то, повернётся лицом к ребёнку.

Наталья Геннадьевна Горячева, методист кафедры адаптивного образования, старший преподаватель

МОУ Гимназия №18 Люберецкого района Московской области

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Вместе или порознь? Сравнительная характеристика смешанных и раздельных классов

Вся система воспитания, весь педагогический процесс должен быть направлен на развитие психики, на формирование познавательных и эмоциональных процессов, составляющих основу гармоничного развития личности. Совершенно очевидно, что развитие нейрофизиологических механизмов высших психических функций, подчиняясь общим принципам и закономерностям развития живых систем, зависит как от социальных, так и от биологических факторов, одним из которых является пол ребенка. Известное избирательное отношение детей разного пола к различным видам деятельности (Спрингер С., Дейч Г., 1983, Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д., 1991) почти не используется в педагогической практике школ, но, тем не менее, является весьма актуальным, так как очередность созревания у них психических функций разная. Достоверно установлено, что у девочек развитие происходит на фоне «оречевления», а у мальчиков — на нагляднообразном уровне. В дальнейшем это отражается на особенностях и уровнях развития мышления: речевого, образного, пространственного, логического.

В 1989 году в школе были набраны первые 2 класса мальчиков и девочек. Сегодня в Лицее 25 классов раздельного обучения, и это особенно интересно, так как учатся они в едином образовательном пространстве школы, где действуют еще 23 класса смешанного типа. Такое сочетание дает возможности для исследования и анализа деятельности. Сравнительный анализ проводился на поперечном срезе с 1 по 11 класс в группах учащихся, стандартизованных по полу и возрасту с использованием стандартных пакетов программ на ПЭВМ.

Изучив вербальное и невербальное мышление мальчиков 8-10 лет из классов с различной формой обучения, мы выявили (на уровне достоверности), что:

• Для мальчиков 8 лет из классов смешанного обучения характерны высокие результаты по операции аналогии из невербального блока (р<0,05);

• Среди мальчиков 9 лет из классов раздельного обучения выше показатели невербального мышления по геометрическим аналогиям (р<0,02). Среди мальчиков 9 лет из классов смешанного обучения выше показатели по вербальному блоку: аналогии (р<0,05), обобщения (р<0,02);

• Среди мальчиков 10 лет из классов раздельного обучения выше показатели вербального мышления таких операций, как: аналогии (р<0,001), числовые аналогии (р<0,02).

Анализ качества успеваемости младших школьников 8-10 лет из классов с различной формой обучения выявили, что:

• Между мальчиками 8-9 лет нет достоверных различий;

• Среди мальчиков 10 лет из классов раздельного обучения показатели успеваемости выше по математике (р<0,02).

Исследуя тестовую предметность детей 8-10 лет из классов с различной формой обучения, мы выяснили, что:

• У мальчиков 8 лет не выявлено достоверных различий;

• У мальчиков 9 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (р<0,001);

• Мальчики 10 лет из классов раздельного обучения имели преимущество — по математике (р<0,001). У мальчиков 10 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (р<0,02).

Сравнивая успеваемость учащихся 5-11 классов раздельного и смешанного обучения, было отмечено, что мальчики из классов раздельного обучения опережали своих сверстников из смешанных классов:

• 5 класс — литература (р<0,05), музыка (р<0,02);

• 6 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05до р<0,001);

• 7 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по физике и физкультуре — на уровне тенденции;

• 8 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по физкультуре, английскому и информатике — на уровне тенденции;

• 9 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по геометрии, истории, правоведению и ОБЖ — на уровне тенденции;

• 10 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по экономике — на уровне тенденции;

• 11 класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от р<0,05 до р<0,001), а по физике, биологии и физкультуре — на уровне тенденции.

Что касается анализа «групп здоровья» в сравниваемых группах, то в 5,6,7,8,9,10 классах достоверной разницы не выявлено, а в 11 классе лучше показатели среди мальчиков из классов раздельного обучения (1,5+0,1 против 2,0+0,1) (р<0<05).

Проблема человек-машина в учебном процессе ведет к перегрузкам сенсорных функций и уменьшению двигательной активности и ранней заболеваемости. В Лицее 5 компьютерных классов, ведется раздельное обучение мальчиков и девочек, а у мальчиков с первого класса введена информатика, поэтому зрительной системе уделяется особое внимание.

Приведу пример с детьми одного класса. Мальчики 10 «Л» класса раздельного обучения изучают информатику с 1 класса. В 1 классе обучение велось без компьютеров по учебникам и специальной программе в тетради, но со 2 класса был введен компьютер. В классе 26 детей, из них 2 человека имели патологию (близорукость средней степени и дальнозоркость), поэтому они были исключены из проверки остроты зрения по таблице О. М. Новикова. Средняя острота зрения у 24 человек, не имеющих глазной патологии, была равна 1. 33 у. е. в 1 классе. В классе были внедрены здоровьесберегающие технологии В. Ф. Базарного (офтальмотренаж, конторки, двигательный режим, спортивные секции, активный отдых и другие мероприятия), проводился контроль за зрением детей. В результате в 9 классе из 24 человек у 1 появилась миопия слабой степени, что составило 4. 2%, у остальных средняя острота зрения равна 1. 8 у. е., причем, у 14 человек (58. 3%) она симметричная и равна 2. 0 у. е на оба глаза. Дети эти не курят, все признаны годными к службе в армии, 24 человека учатся успешно на 4 и 5, только двое имеют за полугодие по одной 3. Сейчас они параллельно учатся ещё и в распределенном Лицее информационных технологий. Таким образом, своевременно введенная коррекция режима благотворно влияет на здоровье, в частности, на развитие зрения.

В Лицее работает программа «Здоровье», а комплексный подход к здоровью детей помогает добиться не только его сохранения, но и развития, что видно на примере зрения (табл. 1). Как видим, средняя острота зрения уже в 1 классе выше принятой 1. 0 у. е., поэтому очень важна ее проверка по таблице О. М. Новикова для выделения групп риска.

Таблица 1.

Средняя острота зрения среди школьников 1-11 классов, не имеющих глазной патологии

(по данным к. м. н. Казачковой Н. Ф., 2001-2005 гг.).

Классы	Число детей	Острота зрения
1	79	1. 40
2	107	1. 56
3	105	1. 57
4	70	1. 63
5	89	1. 68
6	106	1. 71
7	127	1. 70
8	104	1. 78
9	100	1. 81
10	80	1. 87
11	87	1. 92

Зрительный труд доминирует в современных условиях, и зрительная система становится фактором, определяющим здоровье и трудовой потенциал общества.

Одной из распространенных форм «школьной патологии» является миопия (близорукость). Зрительная система, являясь определяющей как в жизнеобеспечении, так и в профессионально-технической ориентации, нуждается в детальном изучении, так как среди выпускников школ удельный вес аномалий рефракции глаз достигает 70-75% в Северных регионах (В. Ф. Базарный, 1982). Поэтому вопросам профилактики сохранения зрения у детей в нашем Лицее уделяется первостепенное значение (см. табл. 2).

Таблица 2.

Частота глазной патологии среди школьников 1-11 классов Лицея № 103 «Гармония» 2001-2005 гг.

(по данным Н . Ф. Казачковой).

Классы Кол-во	Число	Миопия			Гиперметропия	Косоглазие	Врожденная патология
		Вые. ст.	Ср. ст.	Сл. ст
(1-4) 17	396			12/3	21/5. 3	2/0. 5
(5-9) 25	695		12/1. 7	91/13. 1	30/ 4. 3	6/0. 9	2/0. 3
(10-11) 9	232	2/0. 9	10/4. 3	38/16. 4	14/6		2/0. 9

Из таблицы видно, что глазная патология в начальном звене Лицея составляет 8. 8% (35), а миопия слабой степени — 3% (12).

Среди учащихся среднего звена на долю глазной патологии приходится уже 20,2% (141). Увеличение патологии происходит за счет миопии 14,8% (103), и впервые появляется миопия средней степени 1. 7% (12).

У школьников старшего звена увеличение глазной патологии 28. 4% (66) происходит также за счет миопии 21. 6% (50), и появляются уже случаи высокой степени близорукости 0. 9% (2).

Проводимая в Лицее программа «Здоровье» помогает сохранять зрение у школьников в 3 раза эффективней (21% против 70%).

Интеллект, эмоционально-волевые качества, характер являются необходимой базой нестандартной личности, они слабо поддаются коррекции, но именно они в будущем определяют профессиональные качества личности. Несомненно, что неординарная личность обладает и особым типом, стилем мышления, для которого характерна высокая скорость обработки получаемой информации, нестандартность принимаемых решений и высокоразвитые способности к анализу-синтезу. Поэтому для выявления неординарных личностей среди учеников 11 классов Лицея мы провели тест Г. Айзенка «Коэффициент интеллекта», который определяет скорость протекания умственных процессов. Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми. У мальчиков из классов раздельного обучения они на 10 единиц выше, чем у мальчиков из смешанного класса (101,9 против 87,9).

Мы проанализировали за 3 года и количество медалистов в классах (см. табл.3). Преимущество — за классами раздельного обучения. Таблица 3.

Количество выпускников-медалистов в классах с различной формой обучения Лицея № 103 «Гармония» 1999-2008 гг. (абс. ч.).

Классы	Годы
	2000-2001		2001-2002		2002-2003
	М	Д	М	Д	М	Д
Раздельного обучения	7	1	7	1	7	6
Смешанного обучения	2	6	2	6	0	0
Всего	9	7	9	7	7	6

Классы	Годы
	2003-2004		2004-2005		2005-2006
	М	Д	М	М	М	Д
Раздельного обучения	1	7	7	7	7	13
Смешанного обучения	0	0	0	0	0	1
Всего	1	7	7	7	7	14

Классы	Годы
	2006-2007		2007-2008			2008-2009
	М	М	М	Д		М	Д
Раздельного обучения	3	3	4	6		7	12
Смешанного обучения	2	2	1	0		–	7
Всего	5	5	5	6		7	19

Оценивая уровень тревожности у мальчиков, мы выявили, что у ребят из классов раздельного обучения общая тревожность не выходит за границы возрастной нормы. Зато у мальчиков из классов смешанного обучения тревожность значительно выше нормы. И всё же школьная тревожность значительно ниже, чем межличностная в обеих формах обучения. В старших классах все уровни тревожности становятся равномерными и находятся в пределах возрастной нормы среди мальчиков из классов раздельного обучения.

Итак, разделение детей на мальчиков и девочек, конечно, вещь не условная. Оно базируется на глубоких физиологических и психологических особенностях ребенка.

Предлагаем учитывать следующие рекомендации, выработанные коллективом Лицея.

Рекомендации учителю в организации учебного процесса в классах мальчиков

Мальчики медленнее включаются в работу на уроке, затем им необходим быстрый темп и высокая плотность, пик активности приходится на середину урока.

Мальчики мало реагируют на интонацию и модуляцию голоса учителя, то есть на его эмоциональную окраску, им нужна дозированная эмоциональность подачи материала, (выход на эмоции, чувства через логику), для них необходима спокойная деловая обстановка в классе.

Важно, чтобы тематика материала урока соответствовала мужскому архетипу, необходимо использовать гендерно-ориентированные тексты.

Для мальчиков более характерна высокая активность умственной работы, поэтому учитель должен иметь запас дополнительных разноуровневых заданий по изучаемой теме; необходимо тщательнее продумывать хронометраж урока.

Мальчикам нужен высокий темп подачи материала, широкий спектр разнообразной информации, большое количество нестандартных логических заданий, минимальное количество повторений пройденного материала (репродуктивного характера), так как при повторении их внимание ослабевает, активность ответов снижается.

Для мальчиков необходима работа на уроке в режиме поисковой активности, обучение через самостоятельное разрешение проблемной ситуации, они быстро и легко решают новые задачи, хуже — стереотипные; хорошо усваивают сложные в логическом плане сюжеты рассказов.

Мальчикам на уроке надо дать возможность прогнозировать, предлагать пути решения, делать нестандартные выводы, фантазировать.

Мальчики лучше работают «от противного»: сначала — результат, потом — как мы к этому пришли. От общего — к частному.

Наглядность на уроке и материал в действии пробуждает интерес к предмету (не забывайте не только рассказывать, но и показывать).

Мальчикам необходим подход к формированию правил через практические действия; для них значимо выявление закономерностей (осмысление на уровне теории после практической работы с материалом), они все воспринимают аналитически.

Мальчики лучше справляются с работой в одиночку (индивидуально), рекомендуется использование групповых форм работы с элементами соревновательности.

Не требуйте от мальчика чрезмерной аккуратности, тщательности оформления работы (выполняя эти требования, он может потерять суть задания и его значимость). Он никогда не выполнит известное задание скурпулезно и аккуратно.

Мальчикам необходима положительная, конструктивная оценка выполненной работы. Педагогу надо выработать прозрачные и понятные детям критерии оценивания, обосновывать оценку ученика через комментирование.

Для успешности обучения и повышения самооценки мальчикам необходимо предоставлять возможность участвовать в олимпиадах, конкурсах, проектах, научно-практических конференциях.

Помните, что мы часто недооцениваем эмоциональную тревожность и чувствительность мальчиков (они глубоко переживают, хотя внешне это не проявляется).

Никогда не ругайте мальчика за неспособность что-то понять или правильно сделать. Никогда не используйте обидных слов, общаясь с ним.

Не сравнивайте мальчика с другими, хвалите его за успехи и достижения.

Важна оценка их действий. Значимыми для них будут следующие слова: «Молодец, правильно (быстро, хорошо, отлично) сделал! Сказано здорово — просто и ясно! Остроумно! Замечательно! Ты на верном пути. Здорово! Ты в этом разобрался. Мне очень важна твоя помощь. Я тобой горжусь! Тут мне без тебя не обойтись. Научи меня делать так же. С каждым днем у тебя получается все лучше и лучше. Я знала, что тебе это по силам. Я горжусь тем, что тебе это удалось».

Важно помнить, что адаптация у мальчиков — процесс более длительный и энергозатратный, поэтому конец недели, четверти, учебного года для них наиболее тяжелый период. А для 1-х и 5-х классов особенно напряженным является конец 1 четверти.

Рекомендации учителю в организации учебного процесса в классах девочек

Для девочек характерны хорошо развитые вербальные способности (коммуникабельность, умение пересказывать, сочинять, оречевлять деятельность) — не забывайте об этом.

У девочек короче период врабатываемости, поэтому на уроке не надо тратить время на подготовку к работе; пик активности приходится на начало и конец урока.

Для повышения работоспособности на уроке для девочек важен комфортный температурный режим.

Девочки по своей природе не выдерживают быстрый темп; им необходим более неспешный размеренный ритм урока, подачи нового материала.

Девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в понятную схему; им трудно даются полные ответы (как в учебнике); желательно использовать гендерноориентированные тексты.

При изучении нового материала рекомендуется составлять правило-алгоритм, которым они впоследствии могут легко воспользоваться.

С девочками, если им трудно, надо до начала работы разобрать принцип выполнения задания. Девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам, подталкивать к поиску собственных решений, незнакомых нетиповых задач.

Девочкам необходимо на уроке дозирование объема, разнообразие новой информации, достаточное количество повторений для лучшего усвоения.

Для девочек значимо большое количество типовых заданий, облегчающих манипулирование полученными знаниями.

Девочки любят слушать, для них важен образ, прикладное начало; они больше опираются на механическое запоминание, всегда учат правила.

Для девочек наиболее эффектным будет эмоциональная окрашенность нового материала, движение от эмоций к логическому осмыслению.

Девочки лучше работают на пошаговых технологиях с использованием большого количества наглядного материала на уроке (обучение с опорой на зрительную память).

Для девочек очень существенна связь нового материала со старым (лучше усваивается информация); важен подход к формированию правил через речевые навыки.

Для них значимо писать красиво, аккуратно, но подчас за красотой и аккуратностью кроется потеря смысла задания.

На уроках рекомендуется чаще использовать групповые формы работы с акцентом на взаимопомощь. Соревнование надо применять очень аккуратно, есть риск всех их перессорить.

Девочкам важна эмоционально окрашенная оценка любой выполненной работы с обозначением перспективы. Очень значима оценка со стороны коллектива сверстниц и учителей, но нельзя хвалить часто одних и тех же детей, надо найти заслуженную похвалу для каждой ученицы.

Помните, что у девочек психика чувствительнее, они легко ранимы; но одновременно они выносливее и терпимее.

Не спешите высказывать свое негативное отношение к девочке — бурная эмоциональная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Сначала разберите, в чем ее ошибка.

Девочкам важно отношение значимых людей (учителей и родителей) к их деятельности: «Умница, мне очень нравится то, что ты сделала! Удивительно! Великолепно! Прекрасно! Грандиозно! Это трогает меня до глубины души! Талантливо. Потрясающе. Поразительно! Неподражаемо. Красота! Ярко, образно. Очень эффектно. Работать с тобой — просто радость».

Девочки о раздельном обучении

Первая конференция по раздельному обучению (видео-отчёт)

Мы гармонией наполним всё вокруг…

В заголовок вынесена строка из гимна Лицея № 103 раздельного обучения «Гармония» города Железногорска Красноярского края.

Лицей — многократный победитель многих международных и российских конкурсов в области спорта, культуры и интеллекта. Главная цель Лицея: воспитание всесторонне гармоничной личности. Для далекого сибирского города, расположенного вблизи ядерного объекта, особенно актуальна проблема сохранения здоровья юного поколения, причем, здоровья интеллектуального, физического и нравственного.

Последние 10 лет в школе системно используются здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии. Педагогическое сопровождение ребенка находится в логике его развития, опирается на личностные достижения, на приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития. Термин «школьные болезни» был введен немецким врачом Р. Вирховым (1870 г.). Уже тогда для устранения главнейших причин «школьных болезней» предлагалось использовать в образовательных учреждениях игры, танцы, музыку и все виды изобразительного искусства. Таким образом, на место пассивной словесной школе приходит «школа действия».

Вот уже 20 лет в учебное пространство нашего Лицея вплетены предметы эстетического цикла: 2 раза в неделю — хор (их в Лицее — 12), живопись, хореография, история мировой культуры, музыка. Безусловно, всё это вносит свою лепту в снижение уровня «школьных болезней», делая мир ребенка более эмоциональным и чувственным.

В Лицее есть опыт обучения детей- инвалидов (с глубокой патологией слуха, детским церебральным параличом, нарушением опорнодвигательной системы), что говорит о доверии родителей данных детей школе. У педагогов Лицея глубокая убежденность, что дети с ограниченными физическими возможностями, но сохранным интеллектом должны учиться в стенах обычной массовой школы. Это необходимо им: они учатся адаптироваться к среде, в которой им предстоит жить далее, это полезно и здоровым детям: они учатся быть внимательными, заботливыми, терпимыми. Они учатся сострадать, сопереживать. Но, самое главное, мы поняли, что напрасно ограничивать, чрезмерно опекать, создавать тепличные условия инвалидам. Наоборот, они должны реабилитироваться, «карабкаться», развивать свои способности и таланты, учиться обеспечивать себя. Практика показывает, что это возможно. Наши выпускники продолжают обучаться в ВУЗах, становятся художниками (Полина Никитина получила медаль Пикассо), имеют спортивные достижения.

В последние годы Лицей помимо своей основной функции — учить и воспитывать детей — учится сам: беречь детей!

Лицей в 2008 году стал абсолютным победителем Российского конкурса «Школа-территория здоровья». В конкурсе принимало участие 3600 школ страны. Что помогло завоевать признание очень серьезной конкурсной комиссии? Наверное, то, что лицейская программа «За здоровьем — в школу», созданная 10 лет назад, приоритетна и востребована.

Существуют два принципиально разных способа обеспечения здоровья: прямой, когда объектом воздействия является ребенок еще не больной, не требующей лечения, и обратный — путем излечения детской болезни. Очевидна предпочтительность первого, но современная медицина, декларируя примат первичной профилактики, фактически занимается только лечением. Детская поликлиника как ремонтная база — тупиковый путь. Скрининговые исследования должны выявлять факторы риска по заболеваниям задолго до их проявления.

Сегодня многие выпускники Лицея занимаются спортом (Дмитрий Полянский — чемпион Мира и Европы, участник Олимпийских игр в Пекине); большинство выпускников успешны в учёбе (каждый 45 выпускник — медалист, поступаемость в ВУЗы — 100%); каждый выпускник — участник творческих конкурсов и олимпиад, имеет государственный диплом об окончании музыкальной школы, имеет водительские права, навыки программиста. А самое главное, что дети, выпускаясь из Лицея, сохранили свое здоровье. Почти все юноши, пройдя медицинскую комиссию, признаются годными к военной службе.

Двадцатый год продолжается эксперимент по раздельно-параллельному обучению классов мальчиков и девочек, на сегодняшний день он вошел в развернутую практику образования. Мы не в начале пути, мы можем уже говорить о результатах. Особая форма организации учебно-воспитательного процесса благоприятно сказывается на успеваемости юношей и девушек, что обеспечивает им в будущем профессиональный успех. Методика профессора Базарного В. Ф. результативна. Двигательная депривация, конторки, тренажеры, раздельно-параллельное обучение — всё это проверенные временем технологии здоровьесбережения. Разъединяя на уроках, т. е. предметно, мы ищем тысячи способов объединять девочек и мальчиков во внеклассной работе, спорте, досуге и т. д. Без этого общения жизнь тоже теряет какие-то краски, эмоции, навыки, но к знаниям мальчики и девочки идут разными путями. Если ребенку комфортно в школе и дома, он «не торопится» взрослеть физиологически. Этим ученые объясняют отсутствие в раздельных классах у девочек ранних беременностей, а ведь это сегодня проблема, которую предпочитают замалчивать и скрывать, а не исследовать и решать.

Сегодня наш Лицей своей главной целью считает формирование личности ребенка. Достойного гражданина достойной страны. Дети должны быть физически здоровыми, нравственно и духовно развитыми, открытыми для общения. Они должны быть людьми доброжелательными, уважающими себя и других. А главное, терпеливыми — ведь их окружают представители разных взглядов, религий, национальных традиций.

Мы всё чаще говорим об экономике, бизнесе, политике, кризисе… Нам сегодня внушают, что школа должна быть вне политики, вне идеологии. А кому нужна такая школа? Школа всегда была учреждением духовной культуры. Но духовность выдавливается натиском рыночного мировоззрения. Как этому противостоять? А противостоять надо! Надо перестать стесняться и начать активно культивировать в школе ценностные ориентации на Человека, Жизнь, Природу, Добро, Красоту. И делать это не через специально организованные мероприятия, а реализовать ценностные идеи через повседневные дела, через обычные школьные уроки, через чистые помыслы.

Сегодня молодежь часто ругают. Так было во все времена. Но молодежь не такая, какой принято её показывать в СМИ. Молодые люди открыты и естественны, они хотят жить лучше, чище, гармоничнее, чем предлагает существующая реальность. Да, они иногда выглядят грубыми, невоспитанными, равнодушными, но это лишь форма взаимодействия с миром или защитная реакция. Каков мир, такие и способы.

Влияние ТВ на сознание подростка огромно. Сегодня формируется на экране образ крутых парней, презирающих подлинную культуру, крушащих традиции. Курящая легкодоступная женщина… Этот образ далек от образа нежной, верной спутницы жизни. СМИ безответственно пропагандируют эту культуру.

Добро воспитывается добром, любовь воспитывается любовью. Всё общество должно быть социально ответственным за образование. Все общество должно подчиняться законам прекрасного, законам позитивного предпочтения.

Любимыми дети должны быть с колыбели. Родительская любовь, добрая, умная школа, гармоничная среда — это те могучие силы, которые делают ребенка счастливым. Только в лучах этой любви могут воспитываться высокие устремления, чистые и благородные чувства, ГАРМОНИЯ души.

Мы все должны понимать: только культура способна будоражить совесть, чувство единения с окружающим, доброе отношение друг к другу. Очень обнадеживает, что Европа сегодня объединяется в вопросах образования и культуры. Страны стремятся к единению. Конечно, конкретная школа, какая бы она ни была замечательная, не сможет сделать человечество счастливым, творческим и гармоничным. Человечество не сможет, а конкретного ребенка — да! А нам, взрослым, государственным людям, врачам, учителям нужно направить все усилия, чтобы наши грандиозные, глобальные, вселенские планы по взращиванию достойного молодого поколения дошли до конкретных Саши, Маши, Андрюши и их семей.

И приобщение детей к всемирной духовной, интеллектуальной, физической культуре стало нравственным долгом каждого взрослого человека, которому доверено государством гармоничное развитие подрастающих поколений.

От идеи раздельного обучения к развернутой практике

Впервые в педагогической практике г. Железногорска Красноярского края школа № 103 создала обновленный тип общеобразовательного учреждения — Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония».

Идея раздельного обучения была генерирована педагогами и поддержана родителями в 1989 году и на протяжении 19 лет творчески реализуется.

Эти годы стали для всего коллектива итогом поиска, радостной напряженной работы, взаимопонимания и самопознания, интересного сотрудничества и открытий.

Тогда, в 1989 году и на протяжении всех лет, поверить в собственные силы, разработать методологические основы раздельного обучения нам помогла поддержка педагогов и ученых: ведущих специалистов института образования Взрослых РАО — доктора биологических наук, зав. лабораторией нейропсихологии — Т. П. Хризман, кандидата биологических наук В. Д. Еремеевой (г. Санкт-Петербург), талантливого педагога, директора ККЦИПКПК Ю. Е. Васильева, доктора психологических наук А. М. Зимичева, профессора В. А. Геодакяна, а также имеющийся отечественный и зарубежный опыт.

Вдохновил школу и благословил нас на организацию раздельного обучения — Владимир Филиппович Базарный — доктор медицинских наук, руководитель научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования (г. Москва), неизменный участник научно-практических конференций, проводимых в Лицее «Гармония», друг нашей школы. В правильности выбранного пути утвердила нас встреча с д. м. н. Н. Н. Куинджи.

Целевое обследование (с 1992-1994 г.) учеников школы, организованное на базе НИИ медицинских проблем Севера в лаборатории сенсорных систем (г. Красноярск), а также на кафедре физиологии ККИПК РО и КГПУ (с 1998 по 2005 г.) кандидатом медицинских наук Казачковой Н. Ф., кандидатами биологических наук Оладо Э. Я. и Гуровым В. А. помогло нам научно обосновать преимущества раздельного обучения и избежать множества проблем в перестройке существующей системы образования через обновление содержания и выбор технологии — раздельно-параллельное обучение.

В рамках научно- практических конференций по раздельному обучению, проводимых Лицеем «Гармония» с 1993 года, активного участия учителей школы в региональных и российских семинарах и научных форумах, курсовой переподготовки, мы открыто делимся своими наработками, опытом. Мы заинтересованы в сотрудничестве с коллегами по данной инновации, в появлении сторонников.

Педагоги Лицея провели мастер-классы перед коллегами г. Москвы, Санкт-Петербурга, Красноярска, Новосибирска, Кемерова, Лесо-сибирска, для учителей республики Бурятия и др.

Всё это вывело нас на новый уровень общения и взаимодействия в педагогическом коллективе и научном сообществе.

Ценность нашего опыта признана на уровне края, России и рекомендована для дальнейшего изучения, обобщения и распространения.

Елена Николаевна Дубровская, директор, заслуженный учитель РФ

Дубровская Елена Николаевна

 

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Гуманизация и гуманитаризация в условиях совершенствования образовательной системы школы (автореферат кандидатской)

Диссертация выполнена в Институте общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор В Ф. КРИВОШЕЕВ.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор В. Г. ГОРЕЦКИЙ;

кандидат педагогических наук, А. Г. КАСПРЖАК.

Ведущее учреждение: Республиканский институт повышения квалификации работников образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Защита состоится 24 декабря 1996 г. в 11 час. в актовом зале на заседании Диссертационного совета К 113.39.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Институте общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ по адресу: 109044, Москва, Крутицкий вал, д. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан 28 октября 1996 г.

УЧЕНЫЙ СЕКРЕТАРЬ

Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник О. А. БОКОВНЕВ

Подписано в печать 26.10.1996г.

Тираж 100 экз.

Заказ 121.

Отпечатано в типографии

И00 МОПО РФ

109044, Москва, Крутицкий вал,д.24.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Восьмидесятые годы в России характеризуются небывалыми по своему динамизму темпами развития и изменениями, происходящими в обществе.

Решение социальных проблем требует от системы образования решения многих вопросов, ориентированных на подготовку молодых людей к жизни. Необходимость комплексного подхода к решению этих проблем сегодня очевидна.

Одним из важнейших направлений реформирования сегодняшнего общества большинство развитых государств видит в совершенствовании существующих образовательных систем, причем большая часть стран и, особенно, те, которые имеют высокую степень экономического развития, обеспокоены отставанием и несоответствием собственных образовательных систем, которые не могут обеспечить необходимый уровень образования, культуры, нравственного, психического и физического здоровья, необходимого молодому поколению для преодоления нарастающих проблем, порожденных особым динамизмом XX столетия.

В настоящее время, анализируя программные документы, указы законодательные акты, концепции, теоретические разработки, опыт совместной инновационной работы педагогов – теоретиков и практиков, следует отметить, что в большинстве из них выделяется необходимость гуманизации и гуманитаризации общественных отношений и образовательной системы.

Причем многими авторами гуманизация и гуманитаризация признаются как одно из самых главных и приоритетных направлений реформирования образовательной системы.

При этом целесообразно отметить позицию правительства Российской Федерации, которая в законе ”06 образовании” связана с установкой для всех граждан России и всех работников образовательной системы на объективный, неформальный поворот общества и школы к личности ребенка.

Последние годы реформ и демократических преобразований вызвали у большинства участников образовательной системы желание сделать ее лучше, в большей степени отвечающей требованию ее гуманизации и гуманитаризации.

Однако, результаты многолетней научно-исследовательской деятельности по разработке проблемы гуманизации и гуманитаризации системы образования свидетельствуют о том, что данный вопрос несмотря на всю его важность и значимость недостаточно подробно рассмотрен и проанализирован.

Анализ имеющихся наработок убеждают нас в том, что пока нет целостного видения этой проблемы. При рассмотрении вопросов, связанных с гуманизацией и гуманитаризацией, нет в достаточной мере адекватной оценки ее роли и степени значимости в современных событиях, происходящих в обществе и образовательной системе, ее роли в решении проблем, стоящих перед обновляющейся Россией. В этой связи необходимо отметить:

– во-первых, нет ясных представлений о направлениях гуманизации и гуманитаризации образовательной системы;

– во-вторых, слабо представлено целостное интегративное осмысление этих процессов и их взаимодействия между собой;

– в-третьих, недостаточно полно освещены вопросы концептуальных подходов и конкретных долгосрочных программ, которые могут позволить практически педагогическим коллективам школ целенаправленно, осмысленно, понимая всю важность и имея научно обоснованные и апробированные механизмы, использовать их непосредственно в практике своей работы- или в качестве опорных аналогов для собственных поисков и решений вопроса по гуманизации и гуманитаризации образовательной системы учебно-воспитательного процесса;

– в-четвертых, данная ситуация не дает возможности эффективно использовать тот потенциал, который заложен в этом направлении реформирования российской образовательной системы.

В нашем диссертационном исследовании предпринята попытка целостного подхода к видению во всей совокупности процесса гуманизации и гуманитаризации, особое внимание обращается на взаимодействие этих направлений как единого целостного интегрированного процесса. Мы пытались выделить основные направления деятельности конкретных педагогических коллективов по гуманизации и гуманитаризации образовательной системы и обоснованию их важности и необходимости. В работе дано конкретное отображение характерных подходов к гуманизации и гуманитаризации в рамках конкретного образовательного учреждения (школа-лаборатория N 760 г.Москвы) по изначальным характеристикам и концептуальным подходам – массовой, не специализированной, муниципальной общеобразовательной средней школы.

Анализ продолжительной поисково-экспериментальной работы позволил теоретически осмыслить опыт реализации программы по гуманизации и гуманитаризации образовательной системы на базе конкретной школы, что позволило концентрированно разработать комплекс мер по внедрению их в практику учебных заведений и, прежде всего, в общеобразовательную школу, которая является самым массовым учебным заведением.

Это, по нашему мнению, свидетельствует об актуальности данного исследования, его практической значимости для всей системы образования современной России.

Цель исследования – определение эффективности влияния долгосрочных программ по гуманизации и гуманитаризации системы образования на образовательные процессы в школе.

Объект исследования – процесс гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе.

Предмет исследования – интегрирование программы по гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе.

Гипотеза исследования – эффективность образовательного процесса значительно повысится, если:

 – рассмотрение основных направлений совершенствования образовательного процесса в школе грамотно соотнести с вопросами основных проблем реформы системы образования;

– в определении основных направлений совершенствования образовательной системы центральное, интегрирующее место отвести процессу гуманизации и гуманитаризации;

– отработать основные направления гуманизации и гуманитаризации УВП, как единого целенаправленного интегрирующего процесса

формирования молодого человека;

– разработать концепцию и программу функционирования и развития инновационной школы-лаборатории по проблеме гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, определить основные направления гуманизации и гуманитаризации школы, разработать долгосрочные программы их практической реализации на базе научно-практических лабораторий школы, создать в школе среду единого гуманитарно-гуманистического пространства, направленного на всестороннее развитие личности ребенка, получение им прочных устойчивых знаний, сохранение и совершенствование его нравственного, психического и физического здоровья.

Задачи исследования.

1. Определить место процесса гуманизации и гуманитаризации в общем процессе реформ в обществе и совершенствовании образовательных задач.

2. Сформулировать и раскрыть понятия гуманизации и гуманитаризации общественных отношений и процесса гуманизации и гуманитаризации системы образования.

3. Уточнить основные направления гуманизации и гуманитаризации современной системы образования и показать степень их важности в процессе развития и демократизации общества.

4. Разработать концепцию и программы по реализации основных направлений гуманизации и гуманитаризации образовательной системы в школе.

5. Изучить степень эффективности влияния долгосрочных программ по гуманизации и гуманитаризации процесса обучения на развитие личности ребенка, его нравственное, психическое и физическое здоровье.

6. Разработать научно-методические рекомендации по реализации программы ’’Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса в школе”.

Методологической основой исследования явились труды классиков российской и зарубежной педагогики, философии, физиологии и медицины, перспективные исследования и разработки российской педагогической науки и практики.

В своей исследовательской работе мы опирались на гуманистические принципы и подходы таких педагогов, как Амонаіпвили Ш. А. , Караковский В. А. , Макаренко А. С. , Станиславский К. С. , Сухом-линский Е. А. , Ушинский К Д. , Шиянов Е. Е , Ягодин Г. А. и т. д.; философов: Девятовой С. В. , Купцова R И. , Ломоносова М. В. , Розанова R В., Толстого JL Е и т. д. / ‘физиологов и медиков: Аветистова Э. С., Айзмана Р. И. , Базарного В Ф. , Бернштейна Е А. , Глейзера В Д., Запорожца А. В , Люсова В А., Сердюковской Г. Е , Сеченова И. ML , Ярбуса А. Л. и т. д.

Метода исследования. Системный подход и целостное видение предмета исследования, анализ философской, психологической, медицинской и педагогической литературы, изучение массового и передового опыта. Концептуально-программный подход к моделированию учебно-воспитательного процесса, опытно-экспериментальная работа, системно-временные исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с учителями, учениками и их родителями, обследования и диагностика, экспертные оценки специалистов.

Этапы исследования. Исследование состоит из четырех взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1986-1990) была проанализирована научная и научно-методологическая литература по исследуемой проблеме, проведен анализ содержания образовательного процесса в школе, изучены аспекты разработанности проблемы исследования и степени реализации в образовательной системе.

Намечены основные направления и концептуальные подходы иссле довательской деятельности. Сформирована лаборатория по экспериментальной апробации,аккумуляции и анализу передового педагогического опыта ’’ВЦППО’’.

На втором этапе (1990-1993) были продолжены теоретические исследования проблемы, сформулированы основополагающие принципы исследовательской деятельности, проведен анализ объективных и субъективных факторов, влияющих на развитие школы, подготовлены концептуальные и программные документы исследовательской деятельности педагогического коллектива, определен статус школы как учреждения, работающего в инновационном режиме (школа- экспериментальная площадка, а затем школа-лаборатория), разработаны критерии эффективности исследовательской работы, подготовлены материалы для проведения экспертной оценки результатов исследовательской деятельности. Проведено опытное внедрение и анализ по основным направлениям исследований.

На третьем этапе (1993-1995) – организована широкая опытная проверка разработанных программ: их корректировка, уточнение, дополнение, совершенствование и нахождение элементов их взаимного ч интегрирования. Выявлены главные интегрирующие позиции во всех программах. Проведен анализ влияния программ на процессы формирования творческой активности учителей и учащихся школы, степени их ч эффективности. Проведены экспертный анализ и обследования, тестирование и диагностика. Осуществлено осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, обобщены и оформлены материалы исследований. Сформированы научно-исследовательские лаборатории по всем основным направлениям проблемы исследования. Опытно-экспериментальная работа обсуждалась на научно-практических конференциях, семинарах, коллегиях, материалы получили экспертную оценку специалистов выставки ’’Школа 2000 года’’ ГАО ВВЦ, Московского комитета образования и Министерства образования Российской Федерации.

Четвертый этап (1995-1996) – оформление результатов исследования в форме диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– впервые предпринята попытка определения.места проблемы гуманизации и гуманитаризации в системе образования, в процессах реформирования образовательной системы в нашей стране; *

– сформулированы конкретные определения понятий процесса гуманизации и гуманитаризации общества и процесса гуманизации и гуманитаризации системы образования;

– уточнены основные направления, определено значение гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе в современных условиях;

– разработаны концепция и программы исследовательской деятельности по проблеме гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в школе;

– определены общехарактерные образовательные задачи школы, направленные на учителя и ученика, сформулированы основные вопросы управления для эффективного решения программы по гуманизации и гуманитаризации в условиях школы-лаборатории;

– отработана система целостного интегрированного подхода к решению задач гуманизации и гуманитаризации в учебно-воспитательном процессе;

– выявлены необходимые условия для формирования единого гуманитарно-гуманистического пространства в школе;

– определена эффективность влияния долгосрочных программ по гуманизации и гуманитаризации на образовательные процессы в школе, на примерах реализации таких программ, как “Богатыри земли Российской”, “Начальная школа”, “Здоровьеразвивающее обучение”, “Медиацентр” и “Русская словесность”.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и внедрен интегрированный целостный подход к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации системы образования в школе, который может быть использован в практике работы педагогических коллективов других школ.

На защиту выносятся следующие положения:

– целостный интегрированный процесс гуманизации и гуманитаризации современной образовательной системы является объективно необходимым интегрирующим процессом в реформировании современной системы образования и эффективно способствует гуманизации и гуманитаризации общественных отношений учебно-воспитательного процесса;

– разработанные долгосрочные комплексные и интегрированные программы научно-исследовательской деятельности и согласованные с ними программы обучения и воспитания учащихся позволяют находить эффективные средства целенаправленного осуществления гуманизации и гуманитаризации всего учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы и подготовке ее выпускников духовно, нравственно, психически и физически более здоровыми, с прочными глубокими знаниями, соответствующими государственым стандартам.

Достоверность результатов подтверждается:

– анализом достижений философской, педагогической, психологической мысли, положениями, получившими подтверждения в современной педагогической науке;

– применением комплекса методов, адекватных поставленным целям и задачам и логике исследования;

– целенаправленным многолетним анализом автором исследования проблемы, контролем за промежуточными результатами с постоянным внесением корректив в содержательный процесс, результатами опытно-экспериментальной работы, а также использованием методов повторного тестирования.

– сравнительным анализом результатов, полученных при диагностике учащихся в школе-лаборатории N760 и исследованием данных других регионов, полученных в образовательных учреждениях;

– сравнением и подтверждением результатов тестирования и диагностики разными независимыми исследователями из самой школы, а также приглашенными специалистами.’

Апробация и внедрение результатов связаны, на наш взгляд, с тем, что решены следующие вопросы:

– разработаны концепция, программа функционирования и развития, программа научно-исследовательской деятельности школы-лаборатории N 760 г. Москвы, и на их основании организована экспериментальная работа в ней;

– обобщен многолетний опыт работы школы-лаборатории, который отражен в научных публикациях, передачах по радио и центральному телевидению, имеет постоянно действующую экспозицию материалов на выставке “Школа 2000 года’’ (организованной Министерством образования РФ, РАО, ГАО ВВЦ) в павильонах ГАО ВВЦ и используется во многих школах СНГ. В 1994 г. автор данного исследования и десять членов творческого коллектива удостоены лауреатских званий и награждены медалями ГАО ВВЦ;

– проводится систематическая работа на конференциях и семинарах, организованных и проводимых РАО, И00 МО РФ, Министерством образования РФ. Московским комитетом образования, ГАО ВВЦ, Северо-Восточным окружным управлением Московского комитета образования. За период с 1989 по 1996 гг. по инициативе соискателя проведено на базе школы и ГАО ВВЦ (базового предприятия школы-лаборатории N 760 г. Москвы) 182 семинара по основным проблемам гуманизации и гуманитаризации системы образования.

– подготовлены рекомендации и методические разработки, фильмы, компьютерные программы по организации научно-исследовательской деятельности в школе-экспериментальной площадке, школе-лаборатории, школе-комплексе (общеобразовательная школа- детский сад) для органов народного образования.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка используемой литературы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы, ее цель, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи, методы и этапы работы. Раскрывается научная новизна, практическая значимость и внедрение результатов исследования.

В первой главе “Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования” проводится подробный анализ проблем, стоящих перед образовательной системой страны. Подчеркивается, что современное общество на пороге XXI века все в большей степени обращает внимание на необходимость создания более качественной системы образования.

Это объясняется тем, что система образования имеет, социально значимый характер и влияет на развитие всей социально-экономической инфраструктуры.

В настоящее время к важнейшим проблемам системы образования, на наш взгляд, относятся: проблема духовного обнищания молодежи; проблема охвата процессом образования большего числа людей; неустойчивость получаемых знаний; отсутствие у учащихся целостного представления о мире в силу раздробленности преподаваемых курсов; недостаточное понимание того, какие знания и в каком объеме необходимо включать в образование программы; отсутствие сбалансированной системы, обеспечивающей непрерывность в образовании; необходимость выделения знаний, направленных на процесс развивающего ребенка обучения, и на знания “ядровые”, которые должны быть устойчивыми и оставаться у ребенка на всю его жизнь; и, конечно, проблема здоровья ребенка в процессе его обучения, причем, здоровья в широком смысле этого слова: здоровья физического, психического и нравственного.

Содержание первой главы обращает внимание на то, что в настоящее время фактически нет ни одной страны в мире, которая в полной мере была бы довольна своей системой образования, несмотря на огромные успехи в вопросах образования, достигнутые в последние десятилетия. В этом плане, например, показательны программы и документы Соединенных Штатов Америки: 1983 год – “Нация в опасности”, 1985 год – “Барьеры на пути совершенствования: наши дети под угрозой”, 1985 год – “Нуждающиеся дети”, 1990 год- “Национальные цели просвещения”.

В настоящее время можно выделить следующие направления реформирования образования в мире: его демократизация, гуманизация и гуманитаризация, повышение фундаментальности знаний, компьютеризация, интеграция на мировом уровне, изменение технологий обучающе-образовательных процессов, исключающих пагубное влияние процесса обучения на здоровье ребенка.

В нашей стране в последние десять лет также наметились устойчивые положительные тенденции вхождения в мировое сообщество. Демократические преобразования в России вызвали активность многих людей, которым не безразлична дальнейшая судьба нашей страны. И поэтому не случайно, первым законом Российской Федерации, подписанным первым президентом России, был закон “Об образовании”, в котором утверждаются основные права граждан России на получение качественного и эффективного, не наносящего вреда здоровью ребенка образования, и наметивший главные направления развития образования в нашей стране.

Автор обращает внимание на то, что сегодня образование будет эффективным только в том случае, если в обществе будет высок статус человека образованного, интеллигентного, человека, которому характерны такие свойства и качества, как порядочность и честность, справедливость и доброжелательность, гуманизм и человечность, уважение и терпимость к другим людями, самоуважение, забота о благосостоянии своей страны, общества и приверженность демократическим идеалам, патриотизм и гражданственность, высокая нравственность и умение вести здоровый образ жизни, умеющего понимать значение и ценности образования и поэтому стремящегося к овладению новыми знаниями, которые расширят его творческие возможности-.

В диссертации обосновывается необходимость реформирования системы образования, исходя прежде всего из исторических особенностей развития России, ее народных традиций, обобщения лучшего опыта, опираясь на опыт выдающихся педагогов прошлого (Песталоц- ци, Ушинского, Макаренко, Крупской, Сухомлинекого и др.).

Автор предпринял попытку осуществить подробный анализ законодательных документов, программ, методологической и научно-исследовательской литературы по проблемам исследования, что позволило сделать следующие обобщенные выводы:

– о целесообразности реформирования системы образования;

– о недопустимости превращения образовательной системы в идеологический инструмент;

– о развитии демократизации всей системы образования, повышении фундаментальности знаний, построении системы непрерывного образования, компьтеризации, введении многоуровневой системы обучения, реализации идей многовариативности, гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса;

– о грамотном сочетании в процессе обучения специальных и общекультурных развивающих компонентов, обеспечивающих каждому молодому человеку свободу в выборе мировоззренческих ориентаций;

– об определении и введении стандартов образования;

– о широком использовании возможностей международного сотрудничества и интеграции на мировом уровне;

– о выделении особой роли значимости здоровья в период процесса обучения и изменении технологий обучающе-развивающих процессов;

– об эффективной и объективной системе контроля оценки качества всего образовательного процесса;

– о необходимости при определении основных направлений совершенствования образовательной системы центральное интегрирующее место отводить процессу гуманизации и гуманитаризации.

В первой главе автор пытается определить основное содержание понятий гуманизация и гуманитаризация, основываясь на личном практическом опыте и исследовании первоисточников, научных трудов известных педагогов-ученых, методистов, философов.

Делается вывод о том, что “гуманизацию и гуманитаризацию общества” следует определить как целенаправленный интегрирований процесс, изменяющий сущность человеческого общества, исходя из принципов, признающих ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление всех своих лучших способностей, утверждающим благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений между людьми и имеющей конечной целью построение подлинно демократического-человечного общества.

Исследование показало, что проблема гуманизации и гуманитаризации является одной из важнейших проблем современной системы образования. Систематизация вопросов гуманизации и гуманитаризации в образовательных системах позволила автору сформулировать личное понятие ’’Гуманизация и гуманитаризация системы образования”, как целенаправленный интегрированный процесс приближения обучения и воспитания к личности ребенка.

Основными компонентами понятия являются:

– демократизация’ образовательного процесса во всем возможном многообразии его форм и отношений между субъектами, принимающими в нем участие;

– ориентация всего процесса образования на здоровье ребенка (физическое, психическое и нравственное);

– обеспечение эффективного изучения нового комплекса знаний о человеке и обществе;

– разработка системы основных и специализированных курсов по наиболее значимым проблемам, обеспечивающим эффективность гуманизации и гуманитаризации процесса обучения;

– совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, технологий и методов обучения.

Подчеркивается, что гуманизация и гуманитаризация образования невозможны без гуманизации и гуманитаризации всего общества. Эти понятия носят взаимопроникающий смысл необходимого и достаточного условия для демократизации всего общества.

В заключении первой главы сформулированы основные выводы, связанные с темой исследования. Подчеркивается в частности, что особую роль в разработке основ реформирования системы образования приобретает более тесная связь практической деятельности школы и педагогической науки. При этом для более эффективного освоения новых инновационных направлений, осознания их важности, процесс должен осуществляться как бы изнутри, через создание единых инновационных пространств районов, городов, регионов, центрами которых должны стать инновационные школы (в частности, школы-лаборатории) , сочетающие в себе функции образовательных школ разных типов и научно-исследовательского учреждения с конкретными исследовательскими целями и задачами, например, программа Московского департамента образования – ’’Столичное образование”.

Во второй главе ”Практическая реализация проблемы гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в школе” подчеркивается необходимость основываться в учебно-воспитательном процессе на долгосрочных интегрированных программах, раскрываются концептуальные подходы и особенности формирования научно-исследовательской деятельности школы-лаборатории по комплексному решению проблемы, обобщаются результаты опытно-экспериментальной апробации в поисковом и констатирующем экспериментах.

В частности в диссертации отмечается, что в процессе поискового эксперимента были разработаны основополагающие документы школы-лаборатории N 760: концепция и программа развития, долгосрочные интегрированные программы по учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности. Были определены основополагающие принципы, на базе которых строится научно-исследовательская и учебно-воспитательная работа школы-лаборатории:

– здоровьесохраняющее обучение;

– возрождение духовных традиций России;

– патриотизм и гражданственность;

– демократизация образовательных процессов;

– интегрированные методы и подходы в обучении и воспитании, обеспечивающие целостность всего учебно-воспитательного процесса;

– выполнение временных стандартов образования.

В концепции школы-лаборатории, автором которой является диссертант, были сформулированы основные задачи гуманизации и гуманитаризации образовательных процессов в школе, которые условно разделены на три группы:

– образовательные задачи (направленные на ученика);

– образовательные задачи (направленные на учителя);

– задачи управления.

В этой главе раскрывается содержание поисково-констатирующего эксперимента, который предполагает разработку и апробацию долгосрочных интегрированных программ по гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса и определение эффективности их влияния на образовательный процесс. Так, например, программа ’’Богатыри земли Российской” включает в себя пять интегративных модулей, по которым практически реализуются поставленные учебно-педагогические цели и задачи: работа классных коллективов по программе ’’Персоналии”; работа классных коллективов в осуществлении программы “Тема года”; музейно-поисковая работа со специально сформированными группами учеников по программе “Юные музееведы”; работа учебно-производственных мастерских по программе “Российское прикладное ремесло и оформление школы”; организация клубной спортивной работы, создание клуба “Муромец”.

Анализ результатов исследования позволил определить интегрированный подход к обучению школьников, который охватывает всех участников образовательного процесса.

Контрольный срез, например, показал, что у учащихся старших классов произошли заметные изменения в уровне знаний по этнографии, культуре, истории народов России, что, на наш взгляд, связано с началом систематического их изучения. Ло сравнению с первым диагностическим экспериментом заметно возросла полнота знаний учащихся, конкретнее стали их представления о содержании тех или иных понятий.

Проводимая опытно-поисковая работа по углублению знаний старшеклассников в области истории и культуры России, была ориентирована на формирование уважительного отношения к нормам жизни, обычаям и традициям различных народов, на признание их уникальности и самоценности.

Произошли позитивные изменения в отношении старшеклассников к содержанию учебного материала. В начале эксперимента учащиеся старших классов так оценивали человеческие качества: интеллект – 40%, коммуникабельность – 35%, умение красиво одеваться – 38,2%, умение делать деньги – 28%, добро – 20,3%, трудолюбие – 23,5%, честность – 12%, , взаимопонимание – 15%. В конце эксперимента эти показатели заметно изменились: добро – 47%, сострадание – 44,2%, бескорыстие – 40%, чуткость – 37,7%, отзывчивость – 35,5%, справедливость – 32%, сочувствие – 41%, непримиримость ко-злу – 30%, трудолюбие – 65%, честность – 33%, порядочность – 27,8%, интеллект – 27%.

Данные анкетирования учащихся страших классов показали, что они оценивают людей с позиции общечеловеческих ценностей. Причем, если до эксперимента в структуре личности преобладали материальные потребности, то после его проведения – преобладают духовные потребности гуманистической направленности.

Таким образом, в диссертации подчеркивается, что система работы школы-лаборатории по данной программе определяет и показывает результативность создания эффективного обеспечивания гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса по осуществлению целенаправленного воспитания будущих граждан и патриотов России, зарождения в них национального самосознания, желания переосмыслить происходящие события, переоценить духовное и культурное наследие, а также найти место своего ’’Я” в происходящих исторических изменениях, и жизни своего Отечества.

Другая программа, “Русская словесность”, направлена на поиск эффективных средств воспитания, развития учащихся средствами материала, изучаемого на уроках русского языка и литературы с опорой на традиции отечественной методики, с учетом достижений науки, что дает возможность найти пути повышения эффективности работы по воспитанию личности “грамотной” в широком смысле этого слова, владеющей всеми видами речевой деятельности.

Анализ результатов данной программы исследований проблем в изучении русской словесности показал, что реализация отражает последовательный, качественный ‘* действенный поиск эффективных средств решения проблемы гуманизации и гуманитаризации в учебно-воспитательном процессе посредством органической взаимосвязи широкого и глубокого изучения русского языка и литературы, а также совершенствования культуры речи и борьбу за чистоту русского языка, как национального достояния. При анкетировании учащихся очевидна ориентация на духовные ценности. Иметь дружную семью – 67%, любить и быть любимым – 42%, иметь работу по душе – 37%, жить с чистой совестью – 31%, … хорошо зарабатывать – 28%, … меньше работать, больше развлекаться – 5%.

Во второй главе диссертации раскрывается тезис о том, что в современном мире наблюдается тенденция бурного роста информационных потоков по различным областям знаний. Это вызывает определенную сложность в ориентации человека. Однако, параллельно с этим созданы и хорошо зарекомендовали себя в работе современные технические средства и технологии, которые позволяют получать, хранить, систематизировать и использовать информационные массивы.

Следует отметить, что в результате научно-технического прогресса возникли своеобразные информационные СРЕДЫ, которые существуют среди нас и посредством которых мы общаемся в различных аспектах своей деятельности. Возникает термин MULTIMEDIA (многосредность). Обычными средами общения считаются речь, письмо, рисунок, музыка, а техническими средствами их передачи – телефон, фотография, факс, телевидение, множество технологий видео- и звукозаписи.

Но особенно необходимо выделить компьютер. Если на первом этапе развития вычислительной техники средой нашего общения с компьютером был текст, то на современном .уровне развития изобретенные. осваиваемые и используемые информационные среды привели к появлению многосредных, то есть мультимедийных компьютеров.

В школе N 760 г. Москвы идет работа по созданию “Медиацентра”, главной задачей которого является аккумулирование и разработка различных материалов, средств и технологий с целью повышения эффективности учебного процесса.

Работа сотрудников Центра ведется по следующим направлениям:

1. Накопление и систематизация имеющихся информационных материалов (видео, аудио, фоно, фото, компьютерные программы, слайды, книги…).

2. Демонстрация и использование имеющихся информационных материалов на уроках.

3. Разработка и практические внедрения собственных материалов.

Работа по всем направлениям ведется с большим привелечением учителей и учащихся школы, позволяет комплексно и эффективно решать вопросы информатизации всего учебного процесса и интегрированного устойчивого получения знаний учениками по многим учебным образовательным предметам.

На базе “Meдиацентра” разработаны: 1/ технологические цепочки по созданию звуковых учебных видеофильмов, видеослайдфильмов, слайдфильмов; 2/ разработаны компьютерные оболочки, позволяющие создавать любые обучающие и тестирующие программы по всем образовательным предметам в школе; 3/ организовано издательство общешкольного журнала “Клумба”; 4/ отработана методика межшкольных компьютерных конференций на базе модемной связи.

Учителя школы, анализируя и обобщая опыт своей работы, постоянно ищут новые формы проведения уроков и внеурочных занятий с применением аудиовизуальных и компьютерных средств. Большинство учащихся старшей и средней школы владеют компьютерной техникой. С целью повышения уровня самообразования сотрудники Центра ежегодно принимают участие в международной выставке “COMTEK” и международных научно-практических конференциях “Троицк”.

При этом диссертант придерживается идеи постоянной заботы о здоровье учащихся. С этой целью в школе важное место занимает программа здоровьеразвивающего обучения. Разработана методика инновационного плавного вхождения систем В. Ф. Базарного в школьный учебный процесс с общей программой школы по гуманизации и гуманитаризации системы обучения.

Основные направления исследовательской деятельности по анализу и внедрению .методологии сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения учебного процесса, на базе моторно-раскрепощенной телесной вертикали и свободы дальнего зрения и образного строя, произвольно-координаторной свободы (чтения, письма, речевого выражения, рукотворчества и т.д.) на наш взгляд предполагают:

– организацию реальной модели классов и их оснащение для реализации методики активизации мышечного тонуса и моторно-коорди- наторных систем детского организма;

– отработку режима динамических поз;

– оснащение и отработку методики активизации мышечного тонуса и моторно-координаторных систем с помощью сенсорных тренажей;

– отработку модели психолого-медико-диагностической службы, способной проводить все необходимые тестирующие осмотры детей, с целью выявления динамики изменений в ребенке, вне зависимости от обучения его в контрольных или обычных классах, и выявляющей соответствующие причины.

В результате внедрение системы здоровьеразвивающего обучения в школе-лаборатории N 760 г. Москвы позволило определить основные направления и выработать механизмы практической реализации основных концептуальных подходов.

По результатам систематической диагностики детей школы нарушение осанки имеют 8,6% от всех учащихся. Отклонение зрения от 1 (хотя бы в одном глазу) имеют 19,2% от всех учащихся (средние данные обследований последних двух лет).

Таким образом, можно наблюдать стабилизацию и высокие показатели здоровья учащихся.

В заключении второй главы отмечается, что в процессе осуществления опытно-экспериментальной работы сформированы условия для учителей, ориентированных на удовлетворение образовательных  потребностей у учащихся с учетом их индивидуальных возможностей, на реализацию в образовательном процессе идей педагогического сотрудничества и ориентацию учебно-воспитательного процесса на личность ребенка.

В заключении дисертации делаются выводы по результатам шестилетнего исследования, которое подтвердило выдвинутую гипотезу. Во-первых, подчеркивается, что в условиях, когда происходят коренные изменения в исследовательской и творческой деятельности педагогических коллективов, ее долгосрочные комплексные и интегрированные программы обучения и воспитания учащихся позволяют находить эффективные средства целенаправленного осуществления гуманизации и гуманитаризации всего учебно-воспитательного процесса.

Во-вторых, формирование единой гуманитарно-гуманистической среды позволяет осуществлять подготовку выпускников с прочными, глубокими знаниями, соответствующими принятым стандартам образования и, главное, на наш взгляд, духовно, нравственно, психически и физически более здоровыми.

В-третьих, дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы может осуществляться, по нашему мнению, в следующих направлениях:

– разработка и совершенствование долгосрочных интегрированных программ по гуманизации и гуманитаризации образовательных процессов в школе;

– совершенствование методики изучения проблем здоровьеразвивающего обучения в школе;

– разработка новых программ и методов обучения на основе “ядрового” содержания образовательных предметов и нахождение новых форм их интегрирования в школе;

– разработка и создание в школе более совершенной и эффективной информационной инфраструктуры с широким выходом во внешние информационные сети;

– создание более современных диагностических методик и систем диагностики с автоматизированной (компьютерной) системой обработки полученных результатов.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Концепция развития школы-лаборатории. – М. – 1994. – АВИР ГАО ВВЦ, 0,75 п. л.

2. Программа “Богатыри земли Российской’’ как одно из направлений реализации концепции по гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в школе. (Из опыта работы школы-лаборатории). – М. – 1995 – АВИР ГАО ВВЦ, 0,75 п. л.

3. Материалы к оформлению кабинета-лаборатории “Богатыри земли Российской” и тематико-экспозиционному плану музея “В. П. Поляничко – человек и гражданин”. (Из опыта работы школы-лаборатории N 760 г. Москвы, базовой школы ГАО ВВЦ). /В соавторстве/. – М. – 1996. – АВИР ГАО ВВЦ, 1,5 п. л.

4. С любовью к России. (В соавторстве) – М. – 1996. – АВИР ГАО ВВЦ, 3,5 п. л.

Гармаш Владимир Юрьевич

Слово в психогенетической и поло-личностной эволюции и деградации людей

Многолетние исследования в области нового направления в науке — возрастной психофизиологии чувств (души — на языке духовных учений) настоятельно возвращают нас к гениальной гипотезе Ф. Энгельса о фундаментальной роли речи в эволюции человеческого мозга. Вместе с этим полученные данные уже с научных позиций позволяют приблизиться к осознанию рационального содержания центральной идеи Нового Завета, выраженной на образно-символическом языке: «И слово стало плотию.» (от Иоанна 1:14).

Речь идет о том, что не просто появилась «потребность что-то сказать друг другу» (по Ф. Энгельсу). Данная потребность шла вслед за остротой возникающего эмоционального жизненно важного момента. Шла вслед за возникающей необходимостью выразить и передать другим ту логику образного сценария мира, которая вызвала данный эмоциональный «накал». В этих условиях вся эволюция словесной сигнализации шла в направлении все более глубокой её дифференциации и ассоциации с логикой и смыслом, заключенных в различных образных эмоционально-значимых сценах жизни. Вот почему слово в своей эволюции предназначено для выражения и передачи чувств, а точнее, внутреннего духовного видения мира, т. е. воображения. Вот почему зарождение такой способности не может идти в рамках стратегии развития отдельного взятого человека, т. е. в рамках индивидуальности.

Зарождение и совершенствование такой способности могло состояться при прояснении образных сцен и сюжетов в межиндивидуальных эмоциональных отношениях людей. При этом совершенствование межиндивидуальных сигнальных отношений шло в направлении возрастания потенциала однозначности («стандартизации») чувственно-эмоционального отклика у сообщества людей в ответ на посылку звуковых кодов (слов). Возрастание же такой однозначности шло, с одной стороны, за счет возрастания глубины запечатления эмоционально-значимых образов и сценариев мира в память чувств, с другой, за счет углубления ассоциации слов с видимыми и осязаемыми для всех образами, явлениями и сценариями реального живого мира. И всегда образы и сцены классического реализма выступали матрицей, по которой шло кодирование звуковых сигналов (слов).

Так постепенно первичная чувственная неопределенность младенца все более и более проецировалась и наполнялась образами внешнего мира. Так внешний образ мира постепенно становился внутренним сигнальным откликом (духом воображения).

В этих условиях слово в поколениях «прорастало» и «обрастало» такой же чувственно-образной определенностью, такое же эмоционально-реактивной силой, как и при реальных раздражениях органов чувств, как и при чувственно-эмоциональных запечатлениях реальных образных сцен мира.

При этом известно: любой чувственно-эмоциональный аффект сопровождается активацией определенного спектра гормонов — веществ прямого генетического действия. Так, «прорастая-укореняясь» в поколениях в клеточно-генетические «пласты» чувственной реактивности, слово все больше и больше набирало силу реального чувственно-генетического раздражителя. В этих условиях оно через эндокринную систему стало реально запускать ту, либо иную «мозаику» активных генов и тем самым моделировать процесс выведения на уровень телесно-функциональной и психомоторной жизни тех, либо иных генетических потенциалов. В конце концов, это и привело к тому, что слово и стало реальной силой в духовной эволюции людей.

Именно этим обстоятельством мы объясняем, казалось бы, совершенно необъяснимый факт: почему после разделения мальчиков и девочек в параллельные классы при прочих равных условиях к периоду окончания начальной школы мальчики становятся на 3. 7 ± 0. 4 см выше тех, которые занимались в смешанных с девочками классах. Оказалось, что в этих условиях учителя стали в 2-3 раза чаще употреблять эмоционально-значимые для мальчиков слова, которые активизировали сугубо мужское воображение и, отсюда, мужские гормоны и, соответственно, генофонд. И дело здесь не только в росте. Здесь речь идет о полноте системного раскрепощения и реализации видовых генетических потенциалов мужской личности. Более подробно этот феномен описан нами в книге «Дитя человеческое: психофизиология развития и регресса» (М., 2009).

Процесс же наведения первичной телесно-чувственной неопределенности младенца на образы классического реализма (образы Творца — на языке духовных учений) есть процесс одушевления чувств (просветления чувств в образах мира). Процесс же ассоциации одушевленных в образах мира чувств со словами есть одухотворение чувств во внутреннем духовном воззрении на мир (воображении). В широком же плане на языке духовных истин это и есть творение духовной сущности людей по «образу и подобию» впечатленных в память чувств (душу) образов Творца.

Так первичная чувственная «тьма» младенца за счет запечатления структурированного в образы света, а также ассоциации образов со словом «проясняется» «в свете» внутреннего духовного зрения (воображения). Вначале «земля. была безвидной» (т. е. она была, но только не видима для внутреннего духовного зрения). И только после её запечатления и ассоциации со словом она предстала в свете нашего воображения. Таким образом, человеческий голос становится Духом Творца только тогда, когда он несёт в себе образы Творца.

Забегая вперед, можно представить себе, что, в конце концов, станет с людьми, если на этапе детства их принудительно начнут образовывать в школах на основе отключенной от образов классического реализма безОбразной внеэмоциональной информации, в т. ч. на основе отключенных от образов, в т. ч. отключенных от специфических только для мальчиков и девочек эмоционально-значимых образов (архетипов).

Многочисленные же феномены быстрого и необратимого одичания детей (феномен Маугли) должны бы уже давно подсказать нам: человек рождается лишь в потенциале стать человеком. Главная же видовая характеристика людей — нравственно-разумная сущность — воссоздается долгим и буквально жертвенным трудом не только родителей, но и всей «окультуренной» средой людей и особенно высшими смыслами и целями социального жизнеустройства общества и государства. В конечном счете, вочеловечивание — это процесс запечатления (одушевления) в ситуативно-инстинктивные чувства образов Творца, преображение их в рукотворчестве, а также одухотворения в словах, несущих вечные смыслы и ценности человеческой духовнонравственной коллективной жизни, в т. ч. в высшие предназначения мужской и женской личности.

Потенциал же и мера человечности определяется мерой взаимной сонастройки изначально разрозненных инстинктивно-эгоцентрически «звучащих» чувственных аффектов в синхронно настроенную коллективно-звучащую «симфонию» чувств (душу — на языке духовных учений). Другой вопрос в том, что лишь единицы способны выразить в своей индивидуальности все полночувствие коллективного «звучания». Это великие мастера слова и дела, поэты, писатели, композиторы и художники и т. д. И, слава богу, Творец не обделил Россию такими людьми. И все-таки высшей богочеловеческой сущностью людей является та, которая оформляется на этапах детства в виде совершенной мужской и женской души. Души, которая ощущает и внутренне переживает своё высшее предназначение в поддержании «окультуренных» древ нравственно-разумной жизни в режиме вечности (из «рода в род») и при этом сопереживает другой жизни.

И, как мы отмечали выше, всё многообразие явлений, образов и разворачивающейся логики причинно-следственных отношений в реальном живом мире стало своеобразной образной матрицей, по которой шло наведение и кодирование в словесно-звуковом выражении чувственно-эмоциональных аффектов. При этом все многообразие образов и образных сюжетов классического реализма стало опосредованно наводить чувства на суть образных смыслов, закодированных в словах. И только такой образно звучащий язык давал наибольший потенциал взаимного чувственно-эмоционального единения, а в итоге и образно-смыслового понимания между людьми. И только такой язык стал обладать воистину божественной творящей коллективный дух силой. И не случайно, что именно такой язык и был взят в основу передачи в поколениях вечных жизненно-значимых для людей духовных истин. И такой язык стал называться священным образно-символическим языком.

Доступные же для всех стандартизированные по образной матрице ощущения и чувственно-эмоциональные отклики стали нести функцию чистого (проясненного от хаоса случайного набора видений — фантазий и иллюзий) духа воображения (духовного воззрения на мир). Так постепенно Слово стало Творцом базовой видовой сугубо духовноразумной сущности людей: «Вначале было Слово. И Слово было у Бога. И Слово было Бог» (т. е. Творец духовно-разумной сущности людей).

Отличительной же особенностью образно-символического языка является то, что слова несут суть смыслов при одном абсолютном условии — если за ними мы чувствуем (осязаем) однозначный для всех, образный видеоряд из реальных образов Творца. Если же слово отрывается и отключается от своих образонесущих эмоциональнозначимых корней (первичного корня слова), то оно само по себе начинает нести для людей эффект чувственно-эмоциональной неопределенности, эффект эмоционально-смыслового «шума» (хаоса). Такая чувственно-эмоциональная неопределенность в образном представлении (воображении) в поколениях начинает нести функцию информационного вируса, запускающего процесс деградации единого духовносемантического пространства, процесс духовной деградации эмоционально-смысловых межчеловеческих отношений и, как следствие, нарастание потенциала психических расстройств и эпидемий. Так слово, лишенное эмоционально-образной основы, начинает выступать вирусом духовного «рака».

Мало кто не только из родителей, но и учителей, и даже психологов, вник в то, что существующая дидактика (принципы и приемы обучения детей) построены на основе отключения слов от впечатленных образов, в т. ч. на основе отключения слов от врожденных эмоционально-значимых только для мальчиков и девочек образных сюжетов.

Функция же деградации и распада интегрированного общего для людей духовно-семантического пространства на образно-символическом языке стала называться функцией дьявола. А тех из посвященных, кто использует данную технологию в качестве оружия направленной деградации и опущения народов с целью порабощения и управления ими, стали называть в народе служителями дьявола (лукавыми).

Швейцарский учитель Ферьер на универсальном образносимволическом языке выразил все это следующим образом: «И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому все устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения — его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания — ему они даются в готовом виде.

. И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться.

И вот что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились счастья и здоровья. Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились.

И погибла школа, которую так ловко придумал дьявол».

В этих условиях процесс нарастания деградации и распада интегрированного коллективного чувственно-семантического пространства, сопровождается нарастанием чувственно-семантического хаоса в межчеловеческих отношениях. На языке посвященных такой процесс определен как погружение некогда единого богоугодного сообщества людей в сообщество отчужденных друг от друга человекообразных («царство лягушек» — на образно-символическом языке).

Синдром «царства лягушек» — это ситуация нарастающего выхолащивания слов из их образно-осязаемой ассоциации. В этих условиях угасает «модуль» межчеловеческих эмоционально-смысловых духовносигнальных отношений. Люди начинают все меньше и меньше понимать друг друга. При этом каждый считает, что его почему-то не слышат и не понимают другие. В этих условиях каждый начинает все чаще и громче заявлять о себе, все громче пытается донести эмоционально- переживаемые им состояния до всех остальных. Увы! Все остальные все меньше и меньше слышат и понимают, что хочет сказать каждый. Особенно трагичными становятся отношения между мужским и женским полом. Даже семья становится ареной вечной войны между мужчиной и женщиной — матерью и отцом. И никакая любовь к детям уже не спасает такие семьи. Иносказательно (т. е. символически) это можно сравнить с какофонией лягушачьего кваканья, т. е. царством лягушек.

Такое состояние все больше и больше опускает народ и постепенно ведет к деградации психики как у каждого по отдельности, так и у всех вместе взятых. В конечном счете, это все больше и больше ведет к нарастанию критической массы психической деградации, после которой возникает всеобщая психическая пандемия, сопровождаемая само- и взаимной ликвидацией народов и даже всей цивилизации.

С этих позиций можно осознать деградирующую роль не только современных средств массовой информации, но и так называемых «демократических» культур (театр, литература, кино, телевидение и др.).

Ниже мы остановимся на том, как современный учебный процесс (дидактика) как раз и выстроен по законам «ехидны» и «праздных» (безОбразных) слов.

Наши работы показали, что базовым изобретением «книжников- фарисеев», деградирующим на ранних этапах детства полноценное развитие творческого воображения — как основы основ развития творческого разума, оказался «классический» «Букварь», построенный на основе обучения чтению с помощью расщепленных на бессмысленные (безОбразные) слоги и их хаотические сочетания.

В качестве подтверждения этого вывода откроем наугад любую страницу одной из наиболее распространенных в 90-е годы «Азбук». Читаем: «Сук, сок, сын, сани, кусок, сынок, носок, носи».

Прочитав ребенку этот словоряд-абракадабру, попросите ребёнка выразить в рисунках возникшее у него образное представление. Дело в том, что каждое словосочетание в душе ребенка обязательно должно вызвать определенный чувственно-образный отклик (внутренний видеоряд). Психика ребенка — это, в конечном счете, сформированный на основе слов динамический стереотип миропредставления.

Так современная школа дает детям такие знания, которые большинство учеников не могут представить в воображении, а поэтому отвергают и ненавидят их. Ненавидят то, что их заставляли механически зубрить в течение многих лет.

Приведем еще один абзац из той же цитируемой «Азбуки». Читаем: «Пете купили пенал. Павлику — кисти и краски. А Лене купили куклу.

Пила.

Пили пила, пока остра.

Лена пила квас».

Неудивительно, что после такого текста некоторые дети на следующий день нарисовали пилу, которая пилит куклу Лену. А ведь это запечатленный в воображении ребенка сценарий!

Качество современных «Азбук» и «Букварей», мягко говоря, не лучше приведенных выше! Для примера возьмем еще один «новейший» «Букварь» (Издательство Эксмо, 2006 год. Автор Н. С. Жукова). Причем, этот «Букварь» рекомендован «высшим» педагогическим штабом — Министерством общего и профессионального образования РФ. Открываем наугад страницу 15. Раздел: «Читаем слитно»:

ау уа ма му ам

ам ма му ма ау

Прочитав эти строки шестилетним малышам, мы попросили изобразить услышанное в рисунках. Дети сразу же отказались. На вопрос: «Почему вы, ребята, не хотите рисовать?» некоторые ребята заплакали и прямо заявили: «Я не буду свою маму ам».

Таким образом, подобные «Буквари» незаметно оформляют у детей «людоедское» воображение. Воображение, которое по своей сути властвует потом над ребенком!

А теперь наугад откроем в этом же «Букваре » страницу 18. Читаем первые строки:

ма — мо — му

са — со — су

ха — хо — ху

Из этого семантического «мусора» вырисовываются несколько смыслообразующих слогов. Слогов, которые в наше сексуально растленное время часто бывают знакомы для детей.

Далее читаем рядом на странице 19:

му — ха су — хо ма — ма му — ха

у — ха у — хо са — ма со — ха

На просьбу вообразить прочитанное и нарисовать, дети рисуют маму, несущую уху с мухами. В общем, приятного аппетита, дорогие дети!

Установлено, что предложенная детям такая дидактика направленно формирует шизоидную конструкцию осколочно-фрагментарного воображения, а в итоге аналогичную духовно-психическую сферу. Именно этим обстоятельством и можно объяснить «школьный шок», выявляемый у большинства детей спустя уже две- три недели после пребывания в школе, о котором еще в 90-е годы писали проф. В. И. Гарбузов и проф. Р. И. Айзман.

В конце концов, употребление в учебном процессе таких безОбразных слогосочетаний ведет к тому, что из воображения детей постепенно выхолащивается чувство образности мира, т. е. то, что придает словам смысл. Мир образов в словах все больше и больше затемняется, распадается и исчезает. А миропредставление все больше и больше становится не только призрачно-виртуальным («болотно»- туманным в народных сказаниях), но и глубоко извращенным. Ребенок же неумолимо (по строгому требованию взрослых) все больше и больше вынужден механически заучивать слова.

В этих условиях дети все чаще и чаще начинают говорить то, что сами не понимают. И совершенно не случайно, что корнем существующих «Букварей» является «КВА». И не случайно то, что многие игры для детей, а также то, о чем говорят наши дети, уже освещается под рубрикой «Лягушатник».

Как выявили выполненные под нашим руководством почти 30летние исследования по возрастной психофизиологии чувств (души — на языке духовных учений) в широком плане интеллект, оформленный вне чувства, вне образности, вне развития у детей эмоциональноволевой сферы всегда становится на службе у всесильных инстинктов.

Все, кратко отмеченное выше, есть не что иное, как научное раскрытие известных пророчеств Иоанна Богослова о зарождении в людях «образа зверя». Это и есть научное осознание центральной идеи всех священных писаний — гибели народов «от познания» [чуждой природе ребенка методике образования — примечание наше].

И в заключение.

Принципы обучения детей чтению на основе целостных разворачивающихся в 3-х мерном пространстве образных сюжетов, т. е. на основе чувственно-образного миропредставления, изложены нами в методических указаниях, утвержденных еще в 1989 году Минздравом РФ «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающее здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах» (авторы В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, В. А. Гуров, Э. Я. Оладо).

Любой родитель, учитель, детально изучив их, может самостоятельно составить свой творческий «Букварь». Разработанный же нами «Букварь» для души ребенка находится в печати.

Все отмеченное выше позволяет утверждать, сколь велика ответственность родителей и, в первую очередь, матерей, которые до 3-4 лет должны научить своих чад уверенно говорить (мыслить) на основе свободных образных ассоциаций (воображения).

Сколь велика роль учителей, которые должны научить каждого ребенка осмысленному уверенному чтению (мышлению). При этом тот и другой этап есть преемственные этапы формирования духовно-психической сферы ребенка.

И особая роль здесь принадлежит использованию тех слов (образов-смыслов), которые интересны и которые волнуют дифференцированно мальчиков и девочек.

Владимир Филиппович Базарный, научный руководитель Центра гармоничного развития учащихся Российского государственного социального университета

Организационные и психологические аспекты раздельно-параллельного обучения

Балашихинская Земская гимназия, созданная в 1991 году как негосударственное (общественное) образовательное учреждение, с 2006 года представляет собой, по существу, комплекс, который объединяет младшую ступень (прогимназию), оставшуюся негосударственным образовательным учреждением — НОУ «Земская гимназия» г. Балашиха, и старшую — МОУ «Балашихинская Земская гимназия».

Как в прогимназии, так и в гимназии базовой является программа «Здоровьеразвивающие технологии в учебно-воспитательном процессе», основывающаяся на принципах, разработанных доктором медицинских наук В. Ф. Базарным.

Главными составляющими программы являются научно обоснованные и практически проверенные принципы:
• раздельно-параллельное обучение мальчиков и девочек;
• работа в классе в режиме динамической смены поз (попеременно стоя за конторкой и сидя за партой), при этом допускаются перемещения в классе, не мешающие работе других учеников;
• письмо перьевой ручкой, при котором формируется и устанавливается ритм, согласующийся с естественными ритмами организма;
• обязательная разгрузочная гимнастика для глаз с использованием специально разработанного офтальмотренажера;
• использование специального массажного коврика для ног в процессе работы за конторкой.

Следует отметить, что система эта научно обоснована, экспериментально отработана и эффективность ее убедительно подтверждена во многих учебных заведениях, где она используется. Многократно увеличивается число практически здоровых выпускников, полностью предупреждаются «школьные» болезни — миопия, сколиоз, плоскостопие. Применение методик В. Ф. Базарного во многих случаях не только предупреждает, но и лечит уже имеющуюся патологию. Статистические исследования, проведенные в школах, где в течение хотя бы 2-3-х лет используется данная система, убедительно показывают ее высочайшую эффективность.

При том, что реально не существует альтернатив этой программе, казалось бы она должна была получить самое широкое распространение. Однако этого пока не происходит, несмотря на то, что отдельные
ее положения официально одобрены Приказами Минздрава РФ № 186/272-4305 и № 60 (от 14.03.95), вменяющими углубленный осмотр детей с применением экспресс-методов оценки функционального состояния и физического развития. Почему? На наш взгляд, основная причина этого — инертность основной массы педагогов и, главное, руководителей системы образования. Внедрение здоровьеразвивающих технологий в учебный процесс требует определенных усилий и перестроек сознания.

Даже хорошим, творчески работающим педагогам трудно отказаться от выработанной годами методики проведения урока, которая не предусматривает перерывов на специальную гимнастику, перемещения учеников по классу и др. Перьевая ручка тоже может доставлять дополнительные хлопоты: кляксы в тетрадях, запачканные чернилами руки и одежда.

Особые организационные и психологические трудности вызывает переход к раздельному обучению мальчиков и девочек. Но, во-первых, это не переход, а скорее возврат к системе, которая существовала многие десятилетия, а, во-вторых, в настоящее время все элитарные школы Запада являются школами раздельного обучения по гендерному признаку. В лаборатории В. Ф. Базарного теоретическими исследованиями и практической работой была обоснована правильность такого подхода. Явными положительными факторами гендерного разделения классов является повышение мотивации к учебе, создание благоприятной однородной психологической среды в классном коллективе, учитывающей общность интересов и сходность стереотипов поведения.

Известно, что психологический возраст мальчиков и девочек различен. Девочки в психо-эмоциональном отношении «взрослее» мальчиков на 1,5 — 2 года. Этот показатель выравнивается только в старших классах. До 10-11 класса девочки даже физически более развиты.

Кроме того, школьные программы, методики преподавания и оценки знаний в основном ориентированы на «женский» тип сознания. Более всего в школе ценится прилежность в учебе, организованность и аккуратность. Многое требуется запоминать и выучивать, не рассуждая критически. Для мальчиков гораздо более важен принцип «почему?», а для девочек — «как?». Девочки в основном лучше успевают в школе, что задевает самолюбие наиболее активных, стремящихся главенствовать в коллективе мальчиков. Они находят альтернативные формы для реализации своих лидерских амбиций в пренебрежении к школьным занятиям, вызывающем поведении, эпатаже и хулиганстве. У другой части формируется безразличие к учебе, замкнутость, «уход в себя».

Девочки в смешанном классном коллективе тоже часто чувствуют себя недостаточно комфортно. Наименьшими из бед являются пресловутые «дергания за косички» и обидные прозвища, связанные с физическими недостатками, что особенно тяжело переживается некрасивыми девочками.

Раздельное обучение позволяет в мужском классном коллективе создать атмосферу здорового соревнования, достижения успехов в учебе. Конечно, это требует определенного изменения системы преподавания. Упор должен делаться не на выучивания предмета, а на его аналитическое изучение.

Для мальчиков наиболее подходит принцип не простого решения задачи, а поиска иных, нетривиальных подходов к ее решению, не добросовестного изложения выученного по учебнику, а представления собственного взгляда на предмет или событие.

Противники раздельного обучения справедливо отмечают, что при нем затрудняется формирование навыков общения между мальчиками и девочками. Однако в современных условиях раздельное обучение выглядит на практике раздельно-параллельным, то есть разделение на классы по гендерному признаку не означает изоляцию друг от друга мужского и женского коллективов учащихся. Не только на переменах, но и на уроках танцев, музыки, в кружках по интересам, на занятиях в театральной студии, во время внеклассных мероприятий (экскурсий, посещение театров, музеев) мальчики и девочки находятся вместе.

Кроме того, система обучения, принятая в МОУ «Балашихинская Земская гимназия», предусматривает разделение учащихся старших классов по профильным направлениям: гуманитарное, естественнонаучное, экономико-юридическое. Наш опыт реализации важнейшей составляющей программы «Здоровьеразвивающие технологии в учебно-воспитательном процессе» показывает, что гендерное разделение учащихся в 5-9-х классах, продолжающее традиции прогимназии, целесообразно и эффективно в отношении качества педагогического процесса и его результатов. Среди выпускников гимназии процент медалистов ежегодно составляет 25-40 процентов. Мальчики, прошедшие обучение по раздельной системе с 1-го по 9-й класс, имеют более высокие физические (рост на 5-7 см выше среднего у пришедших из других школ, отсутствие плоскостопия, сколиоза и миопии) и психологические показатели (уровень самооценки, тревожность, агрессия и др.) в сравнении с их сверстниками, пришедшими в гимназию из других школ.

Сейчас в гимназии сложились условия для проведения масштабного практического исследования за счет формирования дополнительного смешанного класса наряду с имеющимися раздельно-параллельными классами девочек и мальчиков. Данная практика существует в течение одного учебного года, поэтому говорить об окончательных результатах было бы преждевременно, но предварительно
можно утверждать, что гендерный подход к обучению в средней школе, безусловно, уже зарекомендовал себя положительно.

Однако следует отметить, что едва ли не важнейшим фактором в системе раздельного обучения является личность классного руководителя. Естественно, в классах мальчиков воспитателем, наставником, классным руководителем, как правило, должен быть мужчина, обладающий авторитетом, на которого, как на старшего товарища, ориентировались бы учащиеся. Не меньшие требования предъявляются и к «классной даме» девочек, которая своим примером воспитывала бы в них лучшие женские качества — мягкость, доброту, отзывчивость.

Именно это обстоятельство — наличие подходящих кандидатур на должности классных руководителей в настоящее время должно рассматриваться как определяющее условие для организации в учебном заведении системы гендерного обучения (обязательно по типу раздельно-параллельного варианта).

Г. В. Кравченко, кандидат педагогических наук,
директор МАОУ «Земская гимназия» г. Балашиха.

Кравченко Галина Викторовна

Играть и бегать разрешается

Все знают, что здоровых детей в стране рождается мало. Об этом уже лет двадцать говорят педиатры, педагоги, демографы, ученые научных институтов. Вот, к примеру, список учеников четвертого класса обычной школы подмосковного Сергиева Посада. В нем всего 28 фамилий, и возле каждой из них — какой-нибудь диагноз. Хорошо, если только хронический тонзиллит, но есть и серьезные психические нарушения. Всего две фамилии помечены словом «здоров». В этой мини-статистике, как в капле воды, отражается общероссийская ситуация с детским здоровьем.

Правда, этим ребятишкам повезло: они учатся у Татьяны Владимировны Бахаревой. Ее класс особенный. Здесь никого не заставляют неподвижно сидеть в течение часа, «проглотив линейку» и сложив руки на парте. Если захочется постоять — в классе есть 15 специальных столов-конторок. На всех не хватает, но ребята с удовольствием меняются местами. Конторки можно приладить по росту, часть из них с помощью учителя складываются в обычную «сидячую» парту. Если устал, можно подойти к коврику и сделать небольшую зарядку. На потолке нарисованы круги и стрелочки, как на полу в спортзале. Это тренажер — разминка для глаз. С потолка свисают яркие цветные картинки — задачи. Ребятишки могут подойти, рассмотреть их и решить.

— Это так важно — менять позы и быть в движении,— говорит Татьяна Владимировна.— У нас в классе разрешено ходить, шуметь, играть, даже бегать и прыгать. Правда, все это вплетается в ткань урока. Мы не можем вылечить их основные заболевания, но в течение учебного года дети меньше простужаются, у них нет искривления позвоночника, нарушений осанки.

Секрет Татьяны Владимировны — занятия по методике, разработанной более 30 лет назад доктором медицинских наук, научным руководителем Центра гармоничного развития учащихся РГСУ Владимиром Базарным. В суть учебного процесса эта методика не вмешивается, зато форма меняется существенно. Главное для ребенка — движение, игра, постоянная смена положения тела, новые впечатления.

А что делается в современной школе? Детей буквально привязывают к парте дисциплинарными замечаниями: «Сиди смирно», «Не вертись», «Руки на парту»… Обездвиженный ребенок перестает следить за объяснениями учителя, не может уже самостоятельно мыслить. Включается «синдром попугая», то есть установка на механическое, неосознанное зазубривание. Неокрепший мозг с трудом выносит все возрастающую нагрузку.

— Мы в свое время ставили эксперимент,— вспоминает Владимир Филиппович.— Усаживали за парты учителей и просили не двигаться. Они должны были что-то вспомнить, рассказать. Посидев так несколько минут, взрослые люди жаловались: мысли не идут. Что же вы требуете от детей? Вы наверняка сами не раз замечали: мыслительный процесс идет быстрее, когда человек ходит по комнате из угла в угол.

Владимир Базарный и его последователи убеждены: современный учебный процесс сковывает, губит неокрепшую психику ребенка. Спасение держится на трех китах: первое — это, как уже сказано, движение и смена позы тела. Использование мебели, специально изготовленной под рост ребенка, чтобы предотвратить нарушения осанки. Второе — письмо не шариковой, а перьевой ручкой. Такое письмо имеет определенный ритм: нажим вниз — мягкое скольжение вверх. Этот естественный ритм совпадает с биением сердца человека (в отличие от лихорадочного, хаотичного письма шариковой ручкой), вырабатывает уверенный почерк и спокойный характер. И третье — устный счет и неторопливое художественно-образное чтение вслух, без секундомера и модного нынче скорочтения.

Тогда в воображении ребенка возникнет образ, соответствующий слову. Ведь смысл текста несут не слова, а образы, воскрешенные в сознании с помощью слов. Все просто? Конечно! Однако методика Базарного требует финансовых затрат. В той же сергиево-посадской школе № 11 комплект специальной мебели стоимостью 178 тысяч рублей сделали на заказ только благодаря выигранному Президентскому конкурсу национальных проектов в области образования.

— А потом дети пойдут в старшие классы,— говорит директор школы и депутат городского совета Валентина Варенова.— сядут за обыкновенные столы старого образца, без наклонной плоскости. Зато стоят дешево. Ведь Московская область на одного школьника выделяет всего 300 рублей в год. Так что приходится нам обращаться к родителям: хотите, чтобы ваш ребенок имел правильную осанку — покупайте мебель сами…

На основе авторской методики Базарного и его сотрудников была создана программа «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах». В 1989 году она была признана научным открытием и утверждена Минздравом РСФСР. В 2001 году эта программа прошла повторную экспертизу авторитетного коллектива ученых из НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра РАМН и ряда НИИ Минздравсоцразвития РФ, получила положительное санитарно-эпидемиологическое заключение. Однако до сих пор работают по ней лишь 3,5 тысяч школ — единицы в масштабах страны. Директора-энтузиасты работают вопреки бездействию Министерства образования и науки РФ. Родители сами мастерят «ростомерную» мебель по схемам Базарного, скупают на складах последние перьевые ручки.

Министерство образования и науки и Министерство здравоохранения и социального развития РФ не могут не знать о тяжелой ситуации с детским здоровьем в стране. Научные институты постоянно бьют в набат, озвучивая все новые убийственные данные. Может, слишком тихо озвучивают? Представляется необходимым как можно скорее вынести проблему деградации здоровья детей на самое широкое обсуждение общественности. Создать межведомственную комиссию, куда вошли бы представители обоих министерств, ведущие ученые, педагоги, арт-педагоги, психологи, другие специалисты. Общими усилиями написать новую единую программу для всех российских учебных заведений, направленную на сохранение физического и психического здоровья детей и подростков. Программу, основанную на лучших авторских методиках, имеющих государственные санитарно-эпидемиологические сертификаты.

Опыт работы Комиссии по улучшению качества жизни москвичей Общественного совета города Москвы

Комплекс социальной сферы Правительства Москвы

Общественный совет города Москвы, 2010 г.