Лаборатория Центра Базарного

Здоровьеразвивающее образование по технологии В.Ф. Базарного: материалы VI краевой конференции

Здоровьеразвивающее образование по технологии В.Ф. Базарного: материалы VI краевой Конференции «Здоровое развитие детей», Барнаул, 16 марта 2013 // Сборник – Барнаул: ИП Колмогоров И.А., 2013.-96 с., илл.

ISBN 978-5-91556-128-0

В сборнике объединены статьи и тезисы выступлений педагогов общеобразовательных школ и дошкольных образовательных учреждений, преподавателей ВУЗов по вопросам гармоничного развития детей и внедрению здоровьеразвивающих и здоровьесберегающих технологий. Представлен опыт педагогов-новаторов, работающих над укреплением и развитием ресурсов здоровья в образовании.

Сборник адресован руководителям и работникам учреждений образования, специалистам, осуществляющим деятельность в области обеспечения здоровья детей и подростков в условиях образовательного процесса.

Сборник напечатан при поддержке депутата Государственной Думы Федерального Собрания 6-го созыва А.В. Терентьева.

Здоровьеразвивающее образование по технологии В.Ф. Базарного: материалы VI краевой Конференции

Вертикализация тела в стратегии развития человека

Современные школы — это места для психиатрических клиник.

Президент Международной Гражданской комиссии по правам человека Джен Истгейт

Кто из нас хотя бы раз задумался: почему именно так, а не иначе начиналась эпоха всеобуча и почему великий швейцарский педагог и просветитель Г. Песталоцци еще в начале XIX века бил во все колокола: книжное обучение душит развитие детей, убивает их здоровье? Вскоре все воочию убедились: непременными атрибутами облика молодых образованных людей стали болезненная бледность, вечная мигрень, расстройство нервной и психической сфер, близорукость, пенсне на носу, согбенная спина и тросточка в руках, а нередко и чахотка! Почему американский врач Эдвард Кларк (1867 год) заявил: школьная “тщедушность” телес образованных девушек ведет к массовой патологии беременности и родов и грозит в будущем вырождением людей? Но как на него набросилось племя “книжников-фарисеев”, навязавших народам “книжно-седалищное” познание жизни. Сквозь тернии, однако, истина о трагедии детей в таких школах все-таки пробивалась в общественное сознание.

Под влиянием общественности мировое сообщество в конце концов было вынуждено собираться на всемирные конгрессы по школьной гигиене: 1-й — в Нюрнберге (1904 год), 2-й — в Лондоне (1908 год), 3-й — в Париже (1912 год). На них самыми авторитетными специалистами было признано: хроническое утомление и истощение жизненных сил детей, детско-юношеские сколиозы, близорукость, патология сердечно-сосудистой системы, нервной и психической сфер и так далее — явления сугубо школьные. Так для немногих по-новому зазвучал исторический вопрос, который в свое время поставил гений И.В. Гете:

“Что значит знать?

Вот, друг мой, в чем вопрос.

На этот счет у нас не все в порядке.

Немногих, проникавших в суть вещей

И раскрывавших всем души скрижали, Сжигали на кострах и распинали, Как вам известно, самых давних дней…”

Увы! Такие привлекательные понятия, как “просвещение — образование”, прикрытые первосентябрьским морем цветов, ослепили души людей. Далеко в прошлом осталось то время, когда по инициативе “книжников и фарисеев” с помощью лукавства изымали детей из семейно-родового воспитания и помещали в “книжно-седалищные” школы, а матери рыдали по таким детям, “яко по убиенным”. Теперь матери, включенные в “равноправный” (читай: равноконкурентный) с мужчинами труд, стали уже другими. Но удивительно здесь то, что, внезапно начавшись, мировые конгрессы по школьной гигиене внезапно и прекратились, а их опубликованные материалы почему-то исчезли из большинства библиотек стран мирового сообщества.

Самый мягкий социальный диагноз всему тому, что происходит с детьми в школах в условиях умело навязанной “книжно-седалищной” модели образования, а по сути — воссоздания новых поколений народов, поставил видный американский психолог из Пенсильванского университета М. Селигман: обученная беспомощность в предстоящей жизни.

Сколько же поколений уже пропущено через конвейер “обученной беспомощности”, в том числе способствующей деградации и тела, и психики народов?!

Более серьезный социальный диагноз всему тому, что происходит с детьми в школах, был поставлен самыми авторитетными специалистами Запада еще в 50-е годы XX столетия: вялотекущее расчеловечивание. Речь идет об эпидемии массового угасания у школьников отличительных черт той видовой сущности людей, которая некогда вырвала нас из импульсивно-ситуативного, рефлекторно-инстинктивного, животного мировосприятия, миропредставления и мирореагирования и наделила духовным воззрением на мир, или, по-другому, устремленным в будущее творческим воображением.

В частности, профессор Иттен, известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955 год) и Гааге (1957 год), оценивая весь комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик.

Мадлен Вельц Пагано (1955 год) пошла дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс “расчеловечивания” людей.

Луи Машар (1955 год), оценивая процесс угасания художественного воображения у детей, пришла к выводу, что нас ждет трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации.

Тревога за будущее современной цивилизации звучала и в словах президента общества ИНЗЕА доктора Эдвина Зигфельда (США), и члена Совета 2-й Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония): “Что бы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”.

Замечу: творческое воображение как отличительная видовая духовная сущность людей должно воссоздаваться заново у каждого пришедшего в этот мир. И беда, и великие бедствия уже падали и, похоже, падут еще не раз на головы народов, которые теряли навыки воспитания у детей данной способности. В этих условиях от поколения к поколению люди теряют способность предчувствовать будущее и начинают жить по ситуативным рефлекторно-инстинктивным программам, то есть согласно животному строю психики. А разве мы не наблюдает все это уже как массовое явление, поразившее, как эпидемия, молодых людей?

И самое удивительное с этим “расчеловечиванием”, что состоявшаяся в Москве в 2004 году международная конференция, посвященная 100-летию первого Нюрнбергского Всемирного конгресса по школьной гигиене, вскрыла главное: за истекшие столетие ни одна страна мира так и не раскрыла и не устранила из учебного процесса подлинные, корневые причины деградации физического и психического развития и здоровья новых поколений.

Изучению причин и механизмов деградации здоровья детей в учебном процессе, в том числе способам их устранения, мы посвятили 33 года жизни. И для меня стал главным вопрос: не то, почему школа способствует деградации телесного и психического здоровья (с этим мы разобрались), а почему, запустив нарастающий в поколениях процесс деградации корневой основы семейно-генеалогического древа человеческой жизни, мы до сих пор существуем и даже еще кое-как держимся в пространстве человеческой сущности?

После многолетних исследований и размышлений над этим прихожу к следующему выводу: цивилизация, заложив на этапе детства чуждые видовой природе воссоздания людей технологии воспитания и образования, стала развиваться по стратегии адаптационно-мутирующей деградации (АДАМ) — как символ грехопадения от “познания” (то есть от навязанной народам, чуждой природе развития и вочеловечивания детей методики образования). Речь идет о неумолимо нарастающих в поколениях изменениях сообразных природе людей телесных и психических качеств человеческой личности. В широком плане мы пустили в действие постепенно нарастающий синдром инфантильно-дегенеративной инволюции людей (СИДИ). На нем я остановлюсь позже.

А теперь о главном: речь идет об укоренении в школе чрезвычайно устойчивого согбенно-устойчивого динамического стереотипа (СУД).

Мы располагаем фотографиями таких детей из самых различных стран мира. Значит, так учатся и дегенеративно развиваются дети во всех странах мира (за исключением школ, внедривших наши альтернативные режимы обучения). Чтобы догадаться о трагических последствиях этой позы (СУД), и врачом не обязательно быть. Речь идет о тотальном блоке базовых систем, поддерживающих жизнь (кровообращения и дыхания) в тисках статических мышечных напряжений (стрессов, по Г. Селье). Речь идет о хроническом пережатии сосудов, питающих головной мозг, а в итоге — о развитии детей в условиях хронической гипоксии мозга. Все это мы выявили в ходе специальных исследований. В высшей степени речь идет не только о физическом блоке свободы дыхания, свободы гемодинамики, но и о блоке одухотворения жизнью. Я не имею здесь времени раскрыть факты, показывающие, что именно из этой позы как раз и проросли те сверхзаболеваемость и сверхсмертность, которые накрыли Россию (и не только) по окончании тысячелетия. Все это лежит на поверхности.

Но более глубокими деструктивные процессы оказались на эндокринном, клеточном и генетическом уровнях. Речь идет о том, что погружение и пребывание детей в состоянии хронического глубокопроникающего напряжения (оцепенения, согласно древним духовным учениям) — это синдром всепроникающего “короткого замыкания” в иерархии энергоинформационных контуров телесной, психомоторной, клеточной жизни, это синдром “выгорания” не только нервной энергии, но и всего того, благодаря чему мы стали некогда видом разумных людей, энергоинформационного полевого генома.

Рис. 1. Школьный согбенно-устойчивый динамический стереотип (СУД)

Установлено: систематическое пребывание детей в такой позе ведет к резкому росту в крови ядов — недоокисленных продуктов клеточного распада, выпадению ионов кальция в соли кальция, замещению живой ткани костной и так далее. При этом мы все мечтаем о предотвращении раннего старения и продлении жизни как о высшем благе, геронтология и другие науки все усилия направляют на борьбу с этими самыми свободными радикалами, в том числе с вызывающими тугоподвижность тела. А они, оказывается, являются сугубо вторичными по отношению к эргономике современного учебного процесса!

Воистину, молодость отличают от старости особая подвижность и гибкость тела. Старость же отличает от молодости тугоподвижность и согбенность. А вот смерть отличает от жизни уже неподвижность тела.

Возьмем одну из самых развитых стран Запада, в которой развитию и воспитанию детей уделяется особое внимание, — Норвегию. Цитирую слова авторитетного норвежского специалиста X. Сейффарта (1980 год): “…Затвердения позвоночника в области шеи являются самой распространенной причиной возникновения болей в затылке и руках. Затвердения самых нижних поясничных позвонков оказывают большое влияние на возникновение люмбаго и ишиаса, которые мы наблюдаем у взрослых людей. Затвердения связаны со степенью сутулости. Исследование показывает, что примерно у 80 процентов всех детей, включая и выпускников школ, неудовлетворительная осанка.”.

Задумаемся: у 80 процентов молодых людей, вступающих в жизнь, поврежден эпицентр жизни и здоровья — позвоночник! И так по всему миру. И после этого мы удивляемся: ну почему сегодня из всех преждевременно ушедших из жизни людей трудоспособного возраста от 2/3 до 4/5 страдали болезнями сердечно-сосудистой системы? При этом нами установлено: при таком обучении только за 1-й учебный год нарушения функций сердечно-сосудистой системы выявляются у 26 процентов детей, после начального периода обучения — уже у 65 процентов. В итоге, по данным Научного центра здоровья детей РАМН (академик А.А. Баранов, 1997 год), среди старшеклассников элитных гимназий Москвы нарушения в работе сердечно-сосудистой системы выявляются уже в 90 процентах случаев. И стоит ли после этого удивляться тому, что детей все чаще и чаще увозят прямо с уроков с инсультами и инфарктами?

Вот она, “педагогическая основа” последующего вымирания народа от сердечно-сосудистых расстройств! Но как нам хочется сохранить имидж великих умников, как хочется спрятать голову в песок от этих беспощадных фактов…

И всё, что вы видите в наших альтернативных образовательных учреждениях (занятия в движениях, в режиме дальнего зрения, зрительно-вестибулярной активности и так далее), — всё направлено на спасение будущих поколений от преждевременного вымирания. И это уже давно не теория, это реальная расширенная социально-педагогическая практика, которая выстроена энтузиастами.

При этом сколько мы имеем кардиологических центров, сколько написано книг и защищено диссертаций! Нет главного в деятельности всех этих центров — положительного эффекта воздействия на частоту возникновения в популяции этой смертельно опасной патологии.

Особо отмечу: трагические процессы захватили и духовно-психическую сферу школьников. И не я, а Министерство образования и науки Российской Федерации в своем официальном письме от 22 февраля 1999 года № 220/11-12 доводит сведения обо всех последствиях непрекращающихся школьных реформ: после 1-го года обучения у 60—70 процентов малышей выявляются пограничные психические расстройства. А ведь впереди еще 9—10 таких “умопомрачительных” лет учебы.

С помощью специально разработанных методов исследования вскрыто: в условиях статических мышечных напряжений у детей оформляется синдром заклинивания, искажения и распада утилизированных в память чувств, образов, на основе которых у нас на этапах детства формируется внутреннее духовно-образное миро- отражение (рис 2.)

Рис. 2. Последовательный образ “человечка”:

а)    при строительстве учебного процесса в режиме доминирования телесной вертикали (прямостояния и прямохождения);

б)    при строительстве учебного процесса в режиме систематического сидения

И в такие моменты у детей и подростков возникают немотивированный, панический страх и агрессия и, как следствие, немотивированные драматические поступки. Многие убийцы заявляют: в этот момент у меня что-то заклинило в голове.

Что это, как не рукотворное взращивание психических эпидемий? А разве мы не видим сегодня, как с помощью подручных “кувалд” дети и подростки на стадионах, в метро, на Манежной площади громят все, что попадается под руки! И это, похоже, только начало.

Установлено: оформленный на этапах детства школьный согбенный устойчивый динамический стереотип (СУД) отражает регресс эволюционно значимого синтеза между органом зрения и рукой, синтеза, благодаря которому люди приобретают способность “улетать” в будущее время “на крыльях” творческого воображения.

Все то, что происходит в душевной сфере детей и подростков (и не только) в условиях статических мышечных напряжений и согбенности, мы определили как неумолимо нарастающий синдром регресса данной эволюционно значимой связки, как синдром хронической душевной недостаточности (ХУДО), определенный западными учеными как синдром расчеловечивания людей. А в итоге год от года кумулятивный потенциал социальной трагедии в виде синдрома острой душевной недостаточности неумолимо нарастает.

При этом “незамечание” и непринятие радикальных мер по устранению “согбенно-седалищной” учебной позы детей есть показатель нашего отчуждения от детей. И только с позиции изучения вышеуказанных фактов (повторяю, фактов, а не мнений) можно, наконец, осознать цели и задачи замены “книжно-седалищной”, косно-обездвиженной модели так называемого образования, а по сути — “познания” жизни, “познания” виртуально-абстрактного мира по мертвым буквам, цифрам, схемам альтернативными режимами обучения. Речь идет о выстраивании учебного процесса сообразно природе развивающегося ребенка, в режиме триединой поисковой активности тела, чувств и творческого мышления, в режиме “преображения” низших чувств в нравственные. Фактически речь идет о придании процессу образования эволюционно-значимого режима телесно-чувственного системного научения и, как следствие, устремленного в будущее долгосрочного совершенствования тела, чувств (души), мозга и их функций.

Речь идет о полноте раскрепощения и приумножения видовых потенциалов людей как основы основ их вегетативной и духовно-психической жизненной стойкости, в том числе как основы профилактики так называемых болезней цивилизации, корни которых кроются в закрепощении и угнетении их в учебном процессе.

Заметим, технологии и технические средства их реализации защищены 44 патентами на изобретения и товарные модели. Программа одобрена и рекомендована Минздравом России и получила санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнадзора (№ 77.99.95.3.Т.000674.07.01). Несмотря на то что программа внедряется в основном благодаря энтузиазму одиночек, тем не менее к настоящему времени тысячи.школ России, Украины, Белоруссии используют в работе различные фрагменты данной программы.

Отдаленные результаты опубликованы в трехтомнике материалов Всероссийского форума с международным участием “Образование и здоровое развитие учащихся”¹. Они обнадеживают. Речь идет о том, что впервые за эпоху “книжно-седалищного” всеобуча удалось пресечь формирование в процессе обучения известных и ставших для нас привычными школьных форм патологии (сколиозы, близорукость, нервно-психические и сердечно-сосудистые нарушения и так далее).

Безусловно, эта работа требует широких инициатив родителей и учителей. Но особенно она требует государственной политики в плане корректировки целей и задач всей системы образования. В наиболее общем плане речь идет о замене существующего аттестата об образовании, содержанием которого является сумма принудительно закачанной в головы детей и механически заученной информации, аттестатом, свидетельствующим об уровне творческого, физического, нравственного и гендерного (пололичностного) развития молодых людей. Отсюда ясно, что необходима радикальная корректировка целей и задач образовательных учреждений, корректировка содержания базового учебного плана, режимов и методов образования, в том числе и аттестации выпускников школ.

---

¹  М.: Ключ. 2005.

Здоровьеразвивающее обучение в школе. Проблемы. Пути решения

Актуальная проблема внедрения здоровьеразвивающей педагогики

Лаборатория НИИ МПС

Лаборатория ФЗПО

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

Материалы по раздельному обучению Центра Базарного:

Материалы по раздельному обучению

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

• Аасамаа И. Как себя вести. Таллинн, 1974.
• Абраменкова В. В . Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 70-78.
• Абульханова-Славская К. Я. Деятельность и психология личности. М., 1989.
• Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990. Адлер А. Воспитание детей. Взаимоотношение полов. Ростов-на-Дону, 1998.
• Адлер А. О нервическом характере. Под ред. Соколова Э. В. СПб., 1997.
• Азбука нравственности. М., 1977.
• Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.
• Альчук А. Женщина и визуальные знаки. М., 2000.
• Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
• Андреев Ю. Откровенный разговор. М., 1988.
• Антропова М. В., Бородкина Г. В., Кузнецова Л. М., Манке Г. Г. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам // Физиология человека. 1998. т. 24. № 5. С. 80-84.
• Арефьева Т. К. Домашняя работа как фактор гендерного неравенства // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000. Араканцева Т. А., Дубовская Е. М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. Научно-методический журнал. 1999. № 3. С. 147-155.
• Аруин А. С., Зациорский В. М. Эргономическая биомеханика. М.: Машиностроение, 1989. Арутюнян М. Ю. «Кто Я?» Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). М., 1992.
• Арутюнян М. Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы Первой Российской школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М., 1997.
• Арутюнян М. Ю. Гендерный анализ концепции психологии творчества. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982.
• Бадентер Э. Мужская сущность. М., 1995.
• Базарный В . Ф. Методология и методика. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сергиев Посад, 2004.
• Базарный В . Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс-контроль в школе и дома. М.,«Аркти», 2005.
• Базарный В. Ф. Россия «по кончине тысячелетия»: дети и детство, распинаемые на кресте». / Почему национальные проекты «Здоровье» и «Образование» реализуются успешно», а сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа неумолимо растёт? — М., «Знания — Власть», 2008.
• Базарный В. Ф. Дитя человеческое: психофизиология развития и регресса. М., «Пульс», 2009. Баранова Т. С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Социальная идентификация личности. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1993.
• Баргунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1981.
• Барсукова С. Ю., Радаев В. В. Легенда о гендере: Принципы распределения труда между супругами в современной городской семье // Мир России. 2000. № 4. С. 65-103.
• Бедный М. С. Мальчик или девочка? М., 1980.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства. Оренбург, 2000.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства: Монография. Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. Березин Ф. Б., Мирошникова П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основа интерпретации, некоторые области применения). М., 1994. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
• Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
• Бернштейн Н . А. Физиология движений и активность. М., 1990.
• Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.
• Битянова Н. Р. Психология личностного роста. М., 1995.
• Бовуар С. Второй пол. СПб., 1997.
• Бодрова В . В. Работа или семья: что важнее для современной женщины?. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
• Божович Л. И., Савина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. Брезгунов И. П., Касатикова Е. В . Непоседливый ребенок. М., 2001.
• Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. № 3.
• Булаева К. Б. Генетические основы психофизиологии человека. М.: Наука, 1991.
• Больсевич В. К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физ. культ: воспитание, образование, тренировка. 1996. № 1. С. 23-25. Буракова М. В. Интерпретация маскулинности-фемининности внешнего облика женщины: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов/н/Д, 2000.
• Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
• В мире подростка. Под ред. Бодалева А. А. М., 1980.
• Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1988.
• Васильев К . Любовь. М.: Прогресс, 1982.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. А. Жеребкиной. Ч. 1. Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. Ч. 1. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Хрестоматия. Под ред. С. В. Жеребкина. Ч. 2.
• Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Вейнингера О. Пол и характер. М.: Латард, 1997.
• Веронина О. А. Гендерная экспертиза законодательства РФ о средствах массовой информации. М.: МЦ ГИ / Проект гендерная экспертиза, 1998.
• Виленский М. Я. Социально-психологические детерминанты формирования здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. 1994. № 9. С . 9-11.
• Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
• Вместе трудно. А врозь? (раздельное обучение мальчиков и девочек) // «На путях к новой школе» — «На стороне подростка». 2003. № 1.
• Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
• Волков Л. В. Система управления развитием физических способностей детей школьного возраста в процессе занятий физической культурой и спортом: Докт. дис. Киев, 1988, с. 90-178.
• Воронина О. А. Женщина — друг человека? // Человек. 1990. № 5.
• Воронина О. А. Введение в гендерные исследования. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М.: МЦГИ, 1997. Воронина О. А. Основы гендерной теории и методологии//Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций//под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ- МВШСЭН, 2000.
• Воронина О. А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 9-20.
• Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1999.
• Выготский Л. С. Психология. М., 2002.
• Гарновский Ю. Б., Блинов Г . М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Гейманс Г. Психология женщины. СПб., 1911.
• Геодакян В. А. Два пола: зачем и почему? / Сост и ред. Е. И. Соколов. СПб., 1992.
• Гиллиган К. Иным голосом: Психологическая теория и развитие женщин. Электронная версия опубликована на сайте «Психологическая сеть российского Интернета / PSyberLink, http://wwwnsu.ru/psych/internet
• Гинсбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2.
• Гинсбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3.
• Гречушникова Т. В. «Женский язык» — бесперспективная утопия или путь к гармонии? // Женщины. История. Общество. Тверь, 1999.
• Грошев И. В. Гендерные корреляты непосредственного поведения процесса общения // Журнал прикладной психологии. 2000. № 5.
• Гужаловский А. А. Этапность развития двигательных качеств и проблема оптимизации физической подготовленности детей школьного возраста: Автореф. Докт. Дис. М., 1979. Дворкин А. Геноцид, или китайское бинтование ног//Антология гендерной теории//Сост., комментарии, общ. ред. Е. И. Гаповой, А. Р. Услановой. Минск: Пропилеи, 2000.
• Детская практическая психология под ред. Марцинковской Т. Д. М., 2000.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001, с. 144-161.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001. С. 144-161.
• Джонсон Р. А. Он: глубинные аспекты мужской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Джонсон Р. А. Она: глубинные аспекты женской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург — XXI век, 1997.
• Доман Г., Доман Д., Хаш Б. Как сделать ребенка физически совершенным. Пер. с англ. М., 1998.
• Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
• Дубровина И. В., Круглов Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983. Еремеева В . Д. Эффективная деятельность педагога. СПб., 2002. Еремеева В. Д . Мальчики и девочки. «Из-во Учебная литература», Самара. 2005г.
• Еремеева В . Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). СПб.: ИОВ РАО, 2002.
• Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. СПб.: «Тускарора», 1998. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.
• Жеребкина И. «Прочти мое желание…» Постмодернизм. Психоанализ. Феминизм. М.: Идея-Пресс, 2000.
• Жеребкина И. Феминистская теория 90-х годов: проблематизация женской субъективности // Введения в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков; СПб., 2001.
• Заморский С. Дети войны полов. Сайт АПН, 2009. http://www. apn.ru/publications/comments22020. htm
• Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.
• Зацепин В. И. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Зацепин В. И., Цимбалюк В. Д. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование гендера как феминистская теория // Женщина. Гендер. Культура. М., 1999.
• Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Исследования женщин и гендерные исследования на Западе и в России // Общественные науки и современность. 1999. № 6. С. 177-185. Здравомыслова О. М. Общество сквозь призму гендерных представлений // Женщина. Гендер. Культура. М.: 1999, с. 184-192.
• Зенькоский В. В. Психология детства. М., 1996.
• Зиглер Д., Хиглер Л. Теория личности. СПб., 1999.
• Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Интегрированные занятия по формированию школьно-важных качеств. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 2003.
• Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1979. История дошкольной зарубежной педагогики (хрестоматия). Сост. Мчелидзе М. Б. и др.
• М., 1974.
• Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.
• Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико-психологичексие аспекты. Л., 1988.
• Каган В. Я. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. 1989. № 3.
• Калабихина И. Социальный пол и проблемы населения. М.: Менеджер, 1995.
• Кальченко Е. И. Гигиеническое обучение и воспитание школьников. М., 1984.
• Кириллина В. Н. Социокультурные аспекты гендерного конфликта (по материалам западной социологии). Женщина и мужчина на пути к устойчивому развитию. Под ред. Е. Н. Никоноровой. М.: Изд-во РЭФИА, 1997.
• Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. № 11-12. С. 73-80.
• Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб., 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерный подход и внутриличностные конфликты // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 2-й международной междисциплинарной науч. -практ. конф. Минск: ООО Энвила; М., 2000.
• Клецина И. С. Гендерный подход и равноправие в межличностных отношениях // Российские женщины и европейская культура: Материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения / Отв. ред. Г. А. Тишкин. СПб.: 2001.
• Клецина И. С. Изучение половых различий как направление гендерных исследований в психологии // Общество в гендерной перспективе: Сборник статей / Сост. Е. Г. Луковиц- кая. Великий Новгород, 2002. С. 32-36.
• Клецина И. С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998, с. 188-202.
• Клецина И. С. Самореализация личности и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Костылевой. Вып. 2. СПб., 1998. С. 188-202.
• Клецина И. С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. 2002. № 3. С. 181-192.
• Клименкова Т. А. Женщина как феномен культуры: Взгляд из России. М., 1996.
• Ковалев С. В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.
• Коган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65-69.
• Колесов Д. В. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., 1978 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. М., 1980.
• Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка. М., 1981 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша. М., 1982 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Половое развитие мальчиков. М., 1985 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Пол и секс в современном обществе. М., 1999.
• Колесов Д. В. Нравственность и пол. М., 2000.
• Колесов Д. В. Современный подросток. Взросление и пол. М. ; Воронеж, 2003 г.
• Колеченко А. Советы школьных психологов родителям. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Коллонтай А. Социальные основы женского вопроса. СПб., 1909.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973. Коробейников А. А. Образование в целях гармоничного развития учащихся. Доклад ПАСЕ., М., «Пашков дом», 2008.
• Коробейников А. А. Актуальная европейская проблема: внедрение здоровьеразвивающей педагогики. М., «Пульс», 2009.
• Кон И. С. Дружба. М., 1980.
• Кон И. С. Меняющийся мужчина в меняющемся мире // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 73-93.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования. Ч. 1: учебное пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ, 2001. — СПб.: Алетейя, 2001.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Ч. 1. / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001. С. 562-605.
• Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.
• Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального. М., 1975.
• Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
• Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.
• Кон И. С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.
• Конусов Ю. А. Мужчина в семье: типы поведения. Семья и социальная структура. М.: Ин-т соц. исследований АН СССР, 1987.
• Коои Г. Мужественность и женственность // Изменение положения женщины и семья / Отв. ред. А. Г. Харчев. М.: Наука, 1977.
• Костынова Т. М., Ракитина Р. И. Девочка, девушка, женщина. М., 1984.
• Котлова Т. Б., Рябова Т. Б. Библиографический обзор исследований по проблемам гендерных стереотипов // Женщина в Российском обществе. № 1. 2002.
• Кочетков В. Д., Лопик В. М. Психология и гигиена пола. М., 1971.
• Кочеткова Л. П. Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей. М., 1915. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
• Кудинов С . И. Полоролевые аспекты любознательности подростков // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 26-36.
• Куинджи Н. Н. Физиолого-гигиенические основы гендерного подхода к обучению и воспитанию детей в школе. М, «Пашков дом», 2010.
• Куницына В. Н., Казаринова Н. В ., Погольша В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002.
• Кунц О. Р. Установление нравственных основ взаимоотношений между старшеклассниками — юношами и девушками. Пермь, 1975.
• Лауретис Т. Д. Риторика насилия. Рассмотрение репрезентации гендера // Антология гендерной теории. Минск: Пропилеи, 2000. С. 347-372.
• Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.
• Леонтьев А . Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1974
• Леонтьев А . Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
• Лесгафт П. Ф. Избранные труды. М., 1987.
• Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1986.
• Логинов А. А. Женщина и мужчина. Красноярск: Книжное изд-во, 1989.
• Лорбер Дж., Фарелл С. Принципы гендерного конструирования // Хрестоматия феминистских текстов / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб.: Изд-во «Дмитий Буланин», 2000. Лотоненко А. В ., Воропаев В. И., Мальцев В . С . Формирование потребностей и мотивов в физической культуре (теор. аспект). Воронеж: СХИ, 1990.
• Лунин И. И. Культурно-исторические аспекты психологии пола // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л., 1986.
• Лунин И. И., Старовойтова Г. В. Исследование родительских полоролевых установок в разных этнокультурных средах // Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб, 1997.
• Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.
• Малышева М. М. Анализ данных в гендерных исследованиях // Гендерный калейдоскоп. М.: Изд-во МГУ, 2001.
• Мальчики — направо, девочки — налево // Ж-л «Обучение за рубежом» — Архив. № 9 (45). Сентябрь 2002.
• Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О женском вопросе. М., 1978.
• Материалы Всероссийского форума 2005 года с международным участием «Образование и здоровье». М. «Ключ-С », 2006.
• Марьясис Е. Д . Интимный разговор. Ставрополь, 1990.
• Мережко В. И. Этого терпеть больше нельзя. Женский вопрос: точки зрения и подходы к новому осмыслению. М.: Академия общественных наук при ЦК КПСС, 1991.
• Мерлин В. С. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М., 1996. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.
• Милнер П. Физиологическая психология. М.: Мир, 1973.
• Минюрова С. А., Кустова О. Л. Формирование «образа женщины» в различных социальных группах // Журнал практического психолога. 1997. № 5. С. 27-29.
• Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 68-86.
• Мод Л. де. Психоистория. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
• Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977.
• Мухина В. С. Детская психология. М., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологичексий подход. СПб., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения. Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. СПб., 2000.
• Начала физиологии. Отв. Ред. А. Д. Ноздрачев. СПб.: Лань, 2001.
• Немов Р. С. Психология. т. 3. М., 1999.
• Николаева Е. Мужчина и женщина глазами психофизиолога. Потолок пола: сб. статей под ред. Т. В. Барчуковой. Новосибирск, 1998, с. 11-44.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Что ассиметрично в функциях мозга? // ЭКО. 2003. № 3.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Время менять стереотипы (женщина и мужчина в эволюции вида) // ЭКО. 2003. № 9.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Мозги набекрень (школа и функциональная ассиметрия мозга) // ЭКО. 2003. № 10.
• Новая педагогическая технология и обучение по способностям. Под ред. Васильева Ю. Е. Красноярск, 1994.
• Новоприходько А. К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии. 1992. № 1-2.
• Обозов Н. Н. Мужчина + женщина = ?! СПб., 1995.
• Образовательная среда и здоровье. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 1994.
• Овчаров Р. В. Практическая психология в начальной школе. М., 1999.
• Овчинникова Е. Г. К вопросу о равноправии женщин в России: декларация и реальность // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000.
• Ожигова Л. Н. Гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: Ав- тореф. дис. … канд. психол. наук. Краснодар, 2000.
• Ожигова Л. Н. Профессиональное самоопределение женщин в контексте проблем гендерных отношений // Психологические проблемы самореализации личности: сб. науч. Тр. Вып. 3. Краснодар, 1998. С. 208-215.
• Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. М., 2001.
• Основы психодиагностики. Под ред. Шмелева А. Г. Ростов-на Дону, 1996.
• Павленко В. Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 135-141.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по гендерной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Панкратова М. Г. Русская женщина сегодня. Женщины России — вчера, сегодня, завтра (материалы конференции). М.: Россия молодая, 1994.
• Панферов В. Н. Психология человека. СПб.: Изд-во Михайлова, 2000.
• Педагогический вестник — 1. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Педагогический вестник — 2. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Пол женщины: Сб. статей по гендерным исследованиям. Под ред. С. Шакировой и М. Сеитовой. Алматы: Мальвина, 2000.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 1996.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецсеминару. М.: Прометей, 1996.
• Попова Л. В. Что нужно знать воспитателю о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 40-48.
• Портных Ю. И. Дидактические основы использования игр в физическом воспитании и спорте: Докт. дис. (в форме научн. доклада). СПб., 1994.
• Пояркова Р. С. Мужество, храбрость и доброта. М.: Знание, 1984.
• Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999.
• Практикум по гендерной психологии. Под ред. Клециной И. С. СПб, 2003.
• Практичекая психодиагностика. Самара, 2001.
• Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Ред. – сост. Райгородский Д. Я. Самара, 2001.
• Прихожан А. М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем возрасте. Воспитание, обучение и психологическое развитие. М., 1984.
• Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Отв. ред. А. А. Бодалев. Л.: Изд-во ЛГУ., 1976.
• Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 1-4. СПб: СПбГУ, 1997-2001. Психология современного подростка. Под ред. Фельдштейна Д. И. М., 1987.
• Психология юношеского возраста. Хрестоматия. М., 1989.
• Пушкарева Н. Л. Материнство в новейших социологических, философских психологических концепциях // Этнографическое обозрение. 1990. № 5. С. 48-59.
• Пушкарева Н. Л. Гендерная ассиметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 25-32.
• Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1991.
• Рабжаева М. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» // Посиделки: Информационный листок. СПб. 2002. № 3.
• Радина Н. К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-27.
• Радина Н. К. К проблеме использования гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-28.
• Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). Отв. ред. Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова. М.: Педагогика, 1977.
• Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под ред. Запорожца А. В., Неверович Я. З. М.: Педагогика, 1996.
• Рапопорт Ж. Ж., Прахин Е. И. Школьники: физическое и половое развитие. Красноярск, 1972. Репина Т. А. Анализ теории полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 4.
• Роджерс Карм Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
• Романов И. В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 39-47.
• Романова В. Кросс-культурные исследования младенчества в психологии. М., 1997. Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения. Сост. и отв. ред. Тишкин Г. А. СПб.: Санкт- Петербургское философское общество, 2001.
• Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
• Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
• Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психической антропологии. М., 1995.
• Слободчиков В . И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
• Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
• Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
• Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983.
• Столин В . В. Самосознание личности. М., 1983.
• Ступко А. И., Соколова С. В. Тебе — девочка, девушка. Киев, 1981.
• Ступко А. И ., Соколова С. В. Тебе — мальчик, юноша. Киев, 1984.
• Тарнавский Ю. Б., Блинов Г. М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Тарновский Ю . Б., Бликов Г. М. Мальчики и девочки: некоторые вопросы полового воспитания.
• Тархов Л. Мальчик, мужчина, отец. М.: Знание, 1992.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций под общ. Ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ-МВШСЭН-ММФ, 2001.
• Туревский И. М. Структура психофизической подготовленности человека. Тула: РИО ТППО, 1997.
• Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 1998. Усачева Н. А. Женщина: ее статус, судьба и образ в мировой культуре. Алматы: Гылым, 1994. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Гендерные тетради. Вып. 1-й. СПб.: филиал Ин-та социологии РАН, 1997.
• Фарелл С., Лорбер Д. Принципы гендерного конструирования. Хрестоматия феминистских текстов. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000.
• Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995, с. 49-215.
• Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1983.
• Формирование личности старшеклассника. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1989.
• Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
• Франсиз Б. Гендер — социальный конструкт или биологический императив? Доклад на 7-ой конференции Австралийского научно-исследовательского института семьи (Сидней, июнь 2000). http://www. aifs. org. au
• Фрейд З. Женственность // Сновидения: Избранные лекции. М.: Водолей, 1991. С. 158-180. Фридан Б. Загадка женственности. М.: 1994.
• Фридан Б. Загадка женственности. М.: Прогресс; Литера, 1993.
• Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
• Хазбулатова О. А. Российская государственная политика в отношении женщин (19002000). Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Хасан В. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 32-39.
• Ходырева Н. В. Гендер в психологии: история, подходы, проблемы // Вестник Санкт- Петербургского ун-та. Сер. 6. Вып. 2. 1998. № 13. С. 74-82.
• Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. Хомская Е. Д., Ефимова И. В. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.
• Хорни К. Женская психология. СПб.: Вост. – Европ. ин-т Психоанализа, 1993.
• Хрестоматия к курсу «Основы гендерных исследований» / Отв. ред. О. А. Воронина, Н.
• С. Григорьева, Л. Г. Лунякова. М.: МЦГИ/МВШСЭН, 2000.
• Хризман Т. П. Движение ребенка и электрическая активность мозга. М.: Педагогика, 1973. Хризман Т. П. Развитие функций мозга ребенка. Л.: Наука, 1978.
• Хрипкова А. Г. и др. Продолжим разговор на трудную тему. М., 1973.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка: Пособие для учителей.
• М., 1981.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша: Пособие для учителей.
• М., 1982.
• Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
• Чеснокова И. И. Психологические исследования самосознания // Вопросы психологии. 1984. № 5.
• Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1990.
• Чупаха И. В., Пужаева И. З., Соколова И. Ю. Здоровьесберегающие технологии. М., 2003. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.
• Шишова Т. Из чего только сделаны девочки // «Домашнее воспитание». 2004. № 2. С. 5-8. Шишова Т. Мальчики направо — девочки налево! // «Домашний очаг». № 2. от 22. 05. 2002.
• Школьников И. А. Скандинавская модель гендерного равенства // Материалы женского междисциплинарного конгресса в Тромсо «Женские миры-99». Иваново: ИЦГИ, 1999.
• Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.
• Штылева Л. Практическое женское движение и феминизм: опыт работы курсов для учителей (Мурманск)// Пол. Гендер. Культура. Немецкие и русские исследования. Под ред. Э. Шоре, К. Хайдер. М.: Изд-во РГПУ, 2000.
• Штылева Л. В. Методические аспекты гендерной экспертизы образовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. Мурманск, 2001. С. 70-73, 77-87.
• Штылева Л. В. Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 58-67.
• Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. http://www/ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm.
• Штылева Л. В., Пушкарева Н. Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 94-104.
• Щукина Г. И . Методологические и теоретические проблемы активизации учебнопознавательной деятельности в свете решения реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986.
• Эллис Г. Мужчина и женщина. Этюд о вторичных половых признаках у человека / Пер. с англ. СПб., 1898.
• Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
• Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
• Эмиум Д. Воспитание сына. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Юлина Н. С. Феминистская ревизия философии: возможности и перспективы // Феминизм: Восток, Запад, Россия. М.: Наука, 1993.
• Юферева Т. И. Образы мужчин и женщин в сознании подростка // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 84-90.
• Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания:. Самара: Бахрах-М, 2000. Ярская-Смирнова Е. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков: СПб., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований. РАН ИНИОН. Саратов: Гос. техн. ун-т; М., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурная репрезентация гендерных отношений // Социокультурный анализ гендерных отношений / Под ред. Е. Ярской-Смирновой. Саратов: Изд-во СГУ, 1998.
• Яссман А. В., Данюков В. Н. Основы детской психопатологии. М.: Олимп «Инфра-М», 1999.

 

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

О наших задачах

Интересы наиболее влиятельных группировок сосредоточены в немногих сферах, приносящих большие и быстрые деньги (сырьевые отрасли, строительство, банковское дело). Здесь же скопились основные ресурсы. Естественное следствие такой политики — имитация серьезной деятельности в других сферах (наука, культура, образование, здравоохранение). С целью демонстрации заботы и успокоения населения.

Так называемая «модернизация образования» — самое убедительное доказательство имитации серьезной деятельности. Все предложенные «инновации» (ЕГЭ, 11-летнее обязательное общее среднее образование, двухуровневая система высшего образования, «Стандарты», подушевое финансирование, система оплаты в зависимости от качества работы учителей) помимо того, что они плохо продуманы и дурно исполняются, объединяет одно общее свойство: речь идет о поиске средств решения второстепенных проблем.

На самом деле, на первом плане всегда были и будут:

1) содержание образования;

2) система подготовки кадров;

3) здоровьесберегающие учебная методика и школьная индустрия.

Эти проблемы «модернизация» как раз обходит.

Конечно, подключение школ к Интернету — дело полезное. Но когда в трети школ нет горячей воды и теплых туалетов, то разве не очевидно, что необходимо делать в первую очередь?!

Необходимо решительное изменение политики в образовании. Современная образовательная политика — это:

— полное доминирование административно-командных методов управления, проводимых крайне ограниченным контингентом лиц, принимающих сомнительные решения;

— воинствующий экономизм;

— безудержный формализм;

— вопиющая безответственность;

— непризнание госчиновниками даже очевидных ошибок.

По нашему убеждению, ответ на два известных вопроса «Кто виноват?» и «Что делать?» можно найти, лишь ответив на третий проклятый русский вопрос — «Кто это сделает?”

При всем трагизме ситуации в стране пока сохраняется немало невостребованных людей и идей. Для их поиска необходимы не только президентский или губернаторский резервы кадров, а общенациональная дискуссия, в ходе которой выделяются наиболее продуктивные идеи и самые способные люди. И не обязательно до 30 лет. На «ребячестве» в огромной России далеко не уедешь. Программу действий надо бы утвердить на Чрезвычайном съезде, посвященном проблемам образования и здоровья нации. В соответствии с этой программой сформулировать дееспособные структуры, в которых работают своеобразные «Сборные России» из различных сфер и разных регионов.

Общенациональная дискуссия по проблемам образования и здоровья необходима и как средство поиска и отбора людей и идей, и как способ консолидации России. Реформы образования и здравоохранения успешны лишь тогда, когда они отвечают естественным ожиданиям общества.

Власть, ответственная за образование и здоровье, должна избавиться от традиционного приукрашивания ситуации, а российское общество — от традиционного конформизма. Диалог власти и общества в сфере образования и здравоохранения не только возможен, но и наиболее продуктивен, так как забота о детях остается природным инстинктом, а национальные интересы и историческая ответственность пока сохраняют для многих свою патриотическую значимость. Только реальная забота властей о детях и молодежи будет тем фактором, который поможет народу вытерпеть нужду в кризисный период, не расшатать общество.

Общей задачей для нас, взрослых, является формирование необходимых условий для личностного развития детей и подростков. И главное при этом сохранить здоровье ребенка, которое теряется в школьные годы.

«В настоящее время уже значительно распространено убеждение, что существующее устройство школ вредит здоровью детей… Существенно пока ничего не изменилось, учебные программы, предъявляемые к учащимся, требования и методы преподавания, за немногими исключениями, остались прежние…………………………………………….. Реформа школы представляется в настоящее время необходимостью и лишь вопросом времени». Эти строки написаны более века назад основоположником общественной гигиены Федором Федоровичем Эрисманом. В работе «Мозговое переутомление учащихся» (1898) он писал: «Резвые и цветущие дети значительно изменяются вскоре после своего поступления в учебное заведение: они становятся бледными, вялыми, не обнаруживают прежней охоты к играм, иногда жалуются на головные боли, головокружение и тревожный сон».

К сожалению, как и столетие назад, сегодня в нашей стране факт ухудшения здоровья учащихся ни у кого не вызывает сомнений и не требует дополнительных доказательств.

Статистика говорит о неуклонно ухудшающемся состоянии развития и здоровья детей в стране. Несмотря на принимаемые программы «оздоровления», среди выпускников школ здоровых всего 3-5 %. Данная проблема становится ахиллесовой пятой национальной безопасности России.

Как установлено, одной из основных первопричин такой негативной тенденции является чуждая природе ребенка концептуальная основа организации учебного процесса. Законы развития телесной и духовной сущности учащихся и принципы строительства современной школы уже давно имеют противоположную направленность.

30 лет назад группой красноярских учёных из Сибирского Отделения АМН СССР под руководством д. м. н. В. Ф. Базарного были вскрыты корни и причины этого явления. На базе теории «Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения» ими разработана и широко апробирована целостная система здоровьеразвивающих педагогических технологий (строительство учебного процесса на основе телесной вертикали и телесно-моторной активности, в режиме дальнего зрения и расширения «зрительных горизонтов», на основе ситуационно-образного моделирования и т. д.). Как показал опыт, данные технологии не просто укрепляют и развивают здоровье детей, но и способствуют более глубокому и прочному усвоению знаний, умений и навыков в более короткие сроки, снимая при этом проблему перегрузки и переутомления школьников. Поэтому они единственные в системе отечественного образования имеют санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнадзора, как того требует законодательство Российской Федерации.

20 лет назад после многолетней экспертизы ведущими научными организациями в области охраны здоровья ребенка и получения убедительных положительных результатов, разработанные подходы были утверждены Минздравом России в 1989 г. в качестве методических рекомендаций.

Апробация данной системы в различных регионах России получила положительный общественный и научный резонанс, дала отличный практический результат. В стране появились образовательные учреждения, где выпускники, получив прочные знания, готовы к службе в Вооруженных Силах, приспособлены к активной социальной жизни, созданию здоровой семьи, не имеют вредных привычек. В настоящее время число образовательных учреждений, использующих данный подход, перевалило за 3 тысячи. И количество их увеличивается с каждым годом.

Мы обобщили опыт лучших детских садов и школ страны по здоровому развитию учащихся, проанализировали научные направления, которые на практике обеспечили положительные результаты. Всё это изложено в 3-хтомном сборнике, который позвольте вручить Президиуму Форума.

Итогом нашей работы стал Всероссийский форум «Образование и здоровое развитие учащихся», проведенный в 2005 году при поддержке Председателя Совета Федерации С. М. Миронова, в работе которого приняли участие более 500 представителей лучших образовательных учреждений и научные работники из 73 субъектов Российской Федерации.

Решением участников Форума создано Общероссийское общественное движение «Российский Союз за здоровое развитие детей» (www.obrzdrav.ru).

Нашей целью является поддержка и координация действий общественности и специалистов, направленных на повышение качества образования и гармоничное воспитание подрастающего поколения путем обеспечения приоритета здорового развития детей и подростков в учреждениях дошкольно-школьного воспитания и обучения.

Одним из эффективных здоровьеразвивающих принципов обучения, предложенных д. м. н. В. Ф. Базарным, является поло-личностное образование, т. е. раздельное и параллельно-раздельное обучение мальчиков и девочек, с учётом присущих полу особенностей. Не случайно за рубежом элитные школы Запада до сих пор позиционируют раздельное мужское и женское образование как ключевое преимущество.

За последнее десятилетие число таких образовательных учреждений в России выросло до 700. Результаты весьма интересные. Это потребовало обобщения опыта лидеров данного направления, чему и посвящена данная конференция.

Проблема раздельного обучения девочек и мальчиков, то есть гендерного подхода в образовании становится все более актуальной во всем мире. Без учета особенностей мужественности и женственности как психофизических факторов, невозможно успешно формировать полноценную личность будущих мужчин и женщин.

Границы между гражданскими ролями мужчины и женщины, представления о мужественном и женственном историчны. Они менялись с эпохами, социально-экономическими условиями; зависят от различий в культурных и национальных ценностях, традициях, предрассудках.

Наступила эпоха фактического равенства полов, которая просмотрела возникновение крайне утрированных тенденций, проявляющихся в мускулинизации женского и в феминизации мужского поведения.

Многим из нас, воспитанным на жестоком материализме, тонкая вуаль доброжелательных отношений между мужчиной и женщиной порой уже недоступна. А ведь весь храм человеческой сущности держится на краеугольном камне — поло-личностной дифференциации. К сожалению, такая дифференциация, в том числе и через методы неправильного обучения и воспитания приводит ко все большим искажениям: юноши становятся все более и более «женственными», а девушки — все более «мужчинистыми». Процессы эти развернулись уже на гормонально-генетическом уровне. Согласно научным исследованиям, уровень гормона, определяющего мужскую зрелость — тестостерона, в крови молодых мужчин к концу XX века составил 24-50%, в то время как для обеспечения нормальных детородных функций он должен быть не ниже 80%. Не случайно многие мужчины живут с самоощущением в себе женского начала. А духовно-экологическую нишу мужественности все больше и больше стали занимать женщины. И это мало кто учитывает из педагогов детских садов, школ, вузов.

Чтобы остановить эти процессы, надо формировать не просто абстрактную гармоничную личность, а зрелых, здоровых людей, покидающих школьный порог с осознанным пониманием социальных ролей мужчин и женщин.

Полагаю, что велика в этом роль семьи, которая, к сожалению, находится в кризисе. А только мудрые родители могут противостоять появлению мужеподобных девочек и женоподобных мальчиков.

Конечно, особая забота должна проявиться о природосообразном образовании и воспитании девочек и мальчиков в детских садах и школах. Российский опыт показывает, что раздельное обучение школьников младших классов по половому признаку приносит положительные плоды. Сегодня мы в этом еще раз убедимся.

Вместе с тем, задачи разработки учебных программ, скорректированных с учетом гендерной педагогической технологии, подготовки педагогов, владеющих такой технологией, являются далеко не решенными, хотя опыт передовых школ в этом направлении свидетельствует о том, что в них более эффективно, чем в смешанных классах, совершенствуется природосообразный учебный процесс.

Само собой разумеется, что есть классы, где мальчики и девочки, обучаясь совместно, преуспевают. Но в таких классах обязательно присутствуют элементы высокообеспеченного образования, а именно: неперегруженность классов учениками, психологическое сопровождение уроков, высокопрофессиональные учителя, природосообразный учебный процесс. Однако такие школы пока в меньшинстве.

Опыт же красноярских хозяев убедителен еще и тем, что здесь в едином образовательном пространстве с классами раздельного обучения обучаются и классы смешанного типа. Такое сочетание дает возможность сравнительного анализа разных процессов обучения и их результатов.

Важно отметить, что учителя, поработавшие в раздельных классах, придя вновь в смешанный класс, уже по-другому видят и мальчиков, и девочек, по-другому работают с ними. Педагог глубоко постигает гендерный тип мышления у детей. В условиях смешанного класса это сделать сложнее, а в условиях раздельного обучения гораздо плодотворнее создать ситуацию успеха каждому.

Итак, накопленный опыт позволяет утверждать: раздельное обучение мальчиков и девочек в обычной школе дает возможность полнее реализовать их познавательные способности, оптимальнее использовать те типы восприятия, мышления, памяти, эмоций, коммуникации, которые определяются особенностями развития женского и мужского организмов.

Чему еще способствует раздельное обучение? Повышению успеваемости школьников; изменению отношений между мальчиками и девочками в лучшую сторону; воспитанию женского и мужского характера; самоутверждению личности как мальчиков, так и девочек; повышению поло-личностной самооценки; улучшению здоровья.

С идеей раздельного обучения можно соглашаться или не соглашаться, но надо понять главное: гендерное равенство не означает одинакового отношения педагогов к девочкам и мальчикам. Нужно по- разному управлять процессом их обучения и воспитания.

Валерий Валентинович Берчун, директор Центра гармоничного развития учащихся Российского государственного социального университета

Берчун Валерий Валентинович

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Социальные аспекты природосообразного образования

В последние десятилетия (особенно остро — в течение последних 15-20 лет) отмечается стойкая тенденция к социальной и демографической депопуляции. Это комплексное явление, признаками которого являются не только и не столько сокращение рождаемости детей, но и, самое главное, распространённые аномалии и патологии новорожденных, перенесение их на более старшие возраста на фоне приобретения в школах целых «букетов» хронических неизлечимых форм патологии.

В конечном счёте, всё это и привело к преждевременному истощению жизненных сил, старению молодых людей, погружению народа в нарастающую инвалидизацию, эпидемию сверхзаболеваемости и сверхсмертности. В широком плане данная проблема характерна не только для России, большинства государств СНГ и стран Балтии, но и для, казалось бы, благополучных государств Европейского Союза, США и других индустриально развитых стран.

Одной из основных причин этой, без преувеличения, общемировой тенденции является тот факт, что традиционная для западной цивилизации система воспитания и, в первую очередь, обучения построена на закрепощено-деструктивной основе, без учёта объективных законов раскрепощения и развития человека. Не является исключением и Россия. Так, по свидетельству руководства страны и ведущих научных центров, в частности НИИ гигиены детей и подростков РАМН и Института возрастной физиологии РАО, за последние десятилетия отмечается стойкая тенденция ухудшения здоровья — потенциалов жизни детского населения страны. Это напрямую связано с резким сокращением его трудоспособности (включая как физический, так и интеллектуальный потенциалы). По данным, приведенным в докладе Минздрава РФ «О состоянии здоровья детей в Российской Федерации» (2003 г.), к окончанию школы 50% подростков имеют ограничения даже в выборе профессии по состоянию здоровья. Фактически, это приведёт к тому, что в ближайшие десятилетия оставшееся число дееспособных здоровых граждан уже не сможет обеспечить нормальное функционирование народного хозяйства страны и её защиту, а, значит, само существование государства и общества поставлено под вопрос.

Решение данной проблемы включает в себя два аспекта: естественнонаучный (физиология и психофизиология гармоничного развития человека в образовательной среде) и социальный (функционирование и развитие системы образования в Российской Федерации в целях гармоничного развития учащихся).

Российский государственный социальный университет всегда уделял особое внимание вопросам демографии, качества жизни человека, семейной политике. Указанная острая социальная проблематика не могла остаться без пристального внимания в нашем Университете — она требует всестороннего изучения, проведения комплекса научных исследований и выработки конкретных рекомендаций методического характера. Именно поэтому в структуре РГСУ был создан Центр гармоничного развития учащихся.

Естественнонаучной базой, на которую опирается Центр в своей работе, является научная школа теории сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения ребёнка, которая начала формироваться в 70-х гг. исследовательским коллективом под руководством д. м. н. В. Ф. Базарного на базе НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН. На основе данной теории созданы соответствующие образовательные технологии, которые имеют положительные заключения ведущих научных центров РАН и РАМН, в 1989 году утверждены Минздравом России и единственные в стране имеют санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнадзора (от 2001 года № 77. 99. 95. 3. Т.000674. 07. 01), как того требует Федеральный Закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения».

Социальный аспект решения рассматриваемой проблемы представляет собой не только новое научное направление, но и проблему межведомственного управления качеством воспитания и образования новых поколений народа. В свою очередь, это затрагивает фундаментальные проблемы социальной политики и социально-трудовых отношений, вопросы социальной психоэкологии, социальной антропологии, социальной инженерии, демографии и геронтологии.

Научная деятельность Центра в области социальной политики направлена на обоснование и разработку социальных программ и мероприятий в области образования, здравоохранения, института семьи в интересах гармоничного развития учащихся.

Научная деятельность Центра в области социально-трудовых отношений направлена на обоснование и разработку системы оценки качества и эффективности труда педагогических, медицинских работников и руководителей образовательных учреждений, ответственных сотрудников органов управления образованием всех уровней с точки зрения существующих законов, гарантирующих право детей на свободное, здоровое, а в целом, гармоничное развитие учащихся, а также выработку квалификационных требований к указанным категориям работников.

Научная деятельность Центра в области социальной экологии и социальной антропологии направлена на изучение условий и закономерностей взаимодействия существующих стереотипов поведения человека в современной среде обитания, в первую очередь, учебно–познавательной, а также объективных законов развития человека как психобиологического нравственно–разумного вида, что позволяет разрабатывать инструменты социального воздействия (социальной инженерии), ориентированные на оптимизацию поведения и установок социума в сторону природосообразной модели воссоздания новых поколений народа.

Научная деятельность Центра в области демографии и геронтологии направлена на изучение влияния современной образовательной среды на долгосрочное развитие новых поколений с точки зрения их дальнейшей жизни, включая готовность к трудовой и творческой деятельности, созданию семьи, рождению и воспитанию детей, занятию активной гражданской позиции, что позволяет прогнозировать длительность активного трудового периода, качество воспроизводства поколений и сопротивляемость заболеваниям и преждевременному старению.

Значение Центра резко возрастает в связи с разработкой Государственного образовательного стандарта второго поколения. Так, в проект «Гигиенических требований к условиям реализации образовательного стандарта в начальной школе» государственного образовательного стандарта второго поколения включены принципиально новые положения, научно обоснованные в рамках теории сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения.

К их числу относятся:

• конторки доктора Базарного как элемент оснащения начальной школы для кардинального повышения двигательной активности детей на уроке;
• принцип комплектования классов по половой принадлежности (гендерное или раздельное и раздельно-параллельное обучение) как наиболее здоровьеохранный подход для обеспечения сообразного природе мальчиков и девочек поло-личностного (гендерного) развития обучаемых, воспитанников;
• двухразовое (сентябрь и май) профилактическое обследование обучаемых, воспитанников в течение учебного года.

Применительно к тематике данной конференции следует подробнее остановиться на принципах поло-личностного обучения и воспитания, т. е. раздельное или параллельно-раздельное обучение мальчиков и девочек, с учётом присущих полу интересов, мотивов, воображения, устремлений, как фундамента личностно-ориентированного построения образовательного процесса.

В настоящее время мы можем наблюдать деградацию репродуктивных способностей, распад семейных устоев, увеличение доли слабо жизнеспособных младенцев с различной патологией внутриутробного развития. Эти явления обусловлены целым комплексом причин, но, как уже установлено наукой, одной из причин этой трагедии является нарушение естественных психогенетических законов развития личности мальчиков и девочек в условиях «бесполого» совместного обучения.

С этих позиций определенный деструктивный эффект на формирование личности, прежде всего, мальчиков оказало доминирование в дошкольных и школьных образовательных учреждениях женского воспитания, обусловленного низкой долей мужчин в педагогических коллективах. Можно говорить о том, что проблема социально-трудовых отношений в сфере образования является фактором, предопределяющим демографические проблемы на перспективу в 10-20 лет.

Кроме того, следует отметить проблему несоответствия календарного возраста и зрелости. Известно, что девочки при равном календарном возрасте примерно на 1,5-2 года являются более зрелыми (генетически, психически, а часто и физически), чем мальчики. С учётом этого очевидно, что смешивание в учебно-воспитательном процессе (фактически, унифицированном) мальчиков и девочек одного календарного возраста, принудительное их вовлечение в единый коллектив, оказывает негативное влияние на раскрепощение эмоционально-волевой, духовно–нравственной сфер, в т. ч. на формирование естественных поло-личностных установок в плане осознания своей социальной роли. Всё это ведёт к развитию не свойственных полу, искажённых стереотипов поведения.

Без воспитания необходимых качеств мужественности и женственности как основополагающих психофизиологических факторов невозможно успешно сформировать полноценную личность будущих мужчин и женщин, осознающих свои фундаментально-природные и социальные роли. Это факт является ключевым с точки зрения поддержания института семьи.

Таким образом, принцип поло-личностного (гендерного) обучения и воспитания можно рассматривать как мощнейший инструмент социальной инженерии, призванный решать проблемы стабильного демографического развития и социальной политики на десятилетия вперёд.

Безусловно, решение проблемы гендерного воспитания и обучения мальчиков и девочек — важная государственная социально-политическая задача. Она предполагает коррекцию укоренившихся в последние десятилетия дидактики, методик обучения, принципов комплектования классов. И не только — необходимо создать социально-экономические условия для привлечения мужчин для работы в образовательных учреждениях, овладения педагогическими кадрами знанием объективных законов раскрепощения и развития человека.

За последнее десятилетие наблюдается устойчивый интерес к поло-личностному (гендерному) воспитания и обучению в ряде стран мира (Россия, США, Великобритания и др.). Кстати, во многих западных странах элитные учебные заведения позиционируют раздельное обучение как ключевое преимущество. Число образовательных учреждений, использующих данный принцип, только в России выросло до 700 (в начале 90-х годов их было около двух десятков). Получены интересные результаты, лидерами данного направления накоплен ценный опыт, обобщению которого и посвящена данная конференция. Это важный шаг для выработки соответствующей дидактики и содержания образования, подготовки компетентных педагогических кадров.

Берчун Валерий Валентинович

Инфографика: резкое снижение количества сперматозоидов у мужчин во всём мире

Активность мышц при разных позах и режимах

На этой диаграмме электромагнитной визуализации показана мышечная активность во всем теле, в тот момент, когда обследуемый стоит, делает несколько шагов по комнате, садится, встаёт и т.д. Обратите внимание на то, как резко возрастает мышечная активность в момент четырех простых шагов (едва ли достаточными, чтобы считаться «упражнением»). Заметили, сколько энергии требуется, чтобы просто встать со стула? Теперь посмотрите, как мало мышечной активности вы производите, когда сидите. Это научные открытия (авт. профессор Марк Хамильтон), которые заставили исследователей метаболизма человека обеспокоиться тем, что даже «активные» люди в современном обществе становятся жертвами «сидячей» болезни.

 

Лаборатория НИИ МПС

Лаборатория ФЗПО

Инфографика: цикл жизни и смерти

 

На основе исследований профессора Марка Хамильтона, США, 2018 г.