Книги

Нервно-психологическое утомление учащихся в традиционной школьной среде

Министерство образования РФ
Управление реабилитационной службы и специального образования
Научно-внедренческая лаборатория
физиолого-здравоохранительных проблем образования
Администрации Московской области

В. Ф. Базарный

НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОЕ
УТОМЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ
В ТРАДИЦИОННОЙ
ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ

истоки, подходы к профилактике
(Президентская программа “Дети России”)

Сергиев Посад, 1995

Рецензенты:
Директор Института педагогических инноваций, доктор психологических наук,
профессор
В.И. Слободчиков
Заведующий лабораторией дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО, доктор педагогических наук, профессор
Е. А. Стребелева
Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник
А. Т. Озерюк
Директор Федерального научно-методического центра специальной (кор-рекционной) педагогики
Б. В. Белявский
Доктор медицинских наук, профессор Владимир Филиппович Базарный

В брошюре освещены основные механизмы развития нервно-психического и физического утомления детей в традиционной школьной среде, а так же простейшие и общедоступные методы повышения их нервно-психической и физической активности на уроках. Отличительными особенностями разработанных методов является то, что они, в отличие от многих, непосредственно “встроены” в учебно-познавательный процесс.

1. ПРОБЛЕМА УТОМЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ
В ОСНОВЕ ПАДЕНИЯ ИХ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ, А ТАК ЖЕ НАРУШЕНИЯ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

О том, что традиционный тип обучения грамоте негативно влияет на здоровье не только детей, но и даже взрослых, замечено с самого начала возникновения письменности и книгопечатания. Издавна, в частности, повелось и свыклось — за грамотность почему-то мир взрослых расплачивается: кто пенсне на носу, а кто нередко и чахоткой. Но самым трагичным здесь оказалось то, что, не проанализировав глубоко причины данного явления, возникшие технологии обучения грамоте вскоре охватили мир детства. И сразу же многие передовые педагоги забили настоящую тревогу по поводу того, что в школьной среде резко ухудшается физическое и нервно-психическое здоровье детей. Так, еще на заре всеобуча один из наиболее авторитетных педагогов-просветителей Г. Песталоцци (1805) вдруг оповестил миру: при традиционно складывающихся книжных формах обучения происходит непонятное “удушение” развития детей, “убийство” их здоровья.
К сожалению, этот набат не был по-настоящему услышан ни его современниками, ни потомками, а следовательно, не были предприняты серьезные усилия по изучению данного явления, а главное по предупреждению накопления и передачи негативных его последствий из поколения в поколение.
Постепенно, по мере все более широкого распространения всеобуча в мир детства, в общественное сознание, как фатальная неизбежность, стали входить такие понятия, как “школьная близорукость”, “школьные сколиозы”, “школьная неврастения” и другие.
О том, что проблема утомления и здоровья детей в традиционной школьной среде остро стоит уже не одно столетие, говорят следующие яркие высказывания известного в прошлом веке док-

тора Ломанна, получившего широкую известность благодаря его природосообразным методам целительства. “Много спорили и спорят еще и теперь о переутомлении. Для здорового и крепкого ребенка требования школы вовсе не чрезмерны, но положительно немыслимо, чтобы при системе, царящей в наших школах, при пренебрежении физическим воспитанием, даже самый здоровый материал оставался бы здоровым, и таким образом, вредные последствия извращенной педагогической системы не могут не сказываться и на юношах и на взрослых…
Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее, как, иными словами, развиваются явления настоящей неврастении. Насколько неправильная система воспитания расшатывает у детей нервную систему, можно видеть на постоянно увеличивающемся числе самоубийц в школьном возрасте…
Позор нам, извратившим натуру детей настолько, что они устают жить…
…Но вот ребенок одолел школу, и все же ложная система воспитания продолжает оказывать свое влияние. Природа заявляет свои права, но ложно направленный инстинкт юности заставляет его искать суррогатов утраченного детства в сомнительных развлечениях, растлевающих душу и тело. Многие, очень многие из них погибают прежде всего потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв: уцелевшие же болезненным характером своих идей ясно свидетельствуют, что их нервная система получила сильное сотрясение. Для многих в это время наступает пора экзаменов, являющихся как бы специальною пробою на неврастению. Один при этой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его полным “идиотом” и неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения, третий совершенно теряет всякое мужество. По окончании экзаменов нервная система многих до такой степени расшатана и истощена, что они уже неспособны ни к какой дальнейшей деятельности…
При полном упадке нервной энергии несчастные жертвы уродливого воспитания кончают самоубийством или, по меньшей мере, являют нам зрелище физически и психически совершенно разбитых людей”.
О трагедии, которая постигла детей в связи с такой системой обучения, писал также в середине прошлого века известный доктор К. Ф. Шнелль в книге “Органическое воспитание” (1857 г.). “Но, будучи только заботой жизни вообще, здоровье

делается целью воспитания! Оно должно быть целью потому, что дети и молодежь нашего времени подвержены болезням и слабости более, чем когда либо… Болезни же детства и юности имеют неотвратимое влияние на всю жизнь”.
И здесь первейшим разрушителем здоровья детей автор считает опять-таки школу. “Но вот начинается учение, — продолжает доктор К. Ф. Шнелль, – дитя отправляют в школу, а здесь первая заповедь сидеть смирно и не шевелиться. Учение и сидение поглощают столько времени, что о движении почти и думать некогда. Исчезает румянец щек и округлость форм; мышцы делаются слабее, тело худеет и много, очень много детей с поступлением в школу навсегда расстаются со своим здоровьем”. Автор далее особо подчеркивает, что подобная трагедия в школе разыгралась потому, что школьные нагрузки (уже в то время) не соответствуют природе и зрелости ребенка. “Так, например, никто не навалит на двухлетнего жеребенка груз, который по силам только восьми или десятилетнему коню; а между тем, мы очень часто требуем от дитяти в первых периодах его умственного развития таких усилий мозга, которые едва по силам двадцати или двадцатипятилетнему человеку”.
В итоге такого анализа автор приходит к однозначному заключению: характер обучения в школе является основой “истощающего развития”.
Перечисление подобных высказываний со стороны видных деятелей медицины прошлого века можно было бы продолжить. Но ясно здесь одно: каждый, имеющий элементарное воображение, может и должен, наконец, ясно себе представить: если школа прошлого века с ее еще щадящими информационными нагрузками “истощала развитие” тех детей, которые рожались, как правило, нормальным родоразрешением, вскармливались до 2—3-х лет материнской грудью, пили чистую воду, употребляли экологически чистую пищу, дышали чистым воздухом, а в школу поступали нередко не в 6, а в 8—9 лет, то что же говорить о современной школе с ее “умопомрачительно-скоростными” дидактическими установками, с ее информационной перегруженностью? В школах, в которых работают педагоги, во многом уже не чувствующие духовный мир ребенка. Причем дети эти в подавляющем своем большинстве уже изначально физически и психически ослабленные, болезненные. Болезненные от зачатия, от родов, от семьи. А если к этому еще добавить массовое облучение телевизорами, компьютерами, крайнее экологическое неблагополучие, нравственно-психологический беспредел, творящийся в семье и обществе и т. д.? В этих условиях невольно вырывается крик: как же в этих

условиях не только психически, но и биологически еще могут выживать наши дети!
Если же на данный процесс посмотреть с эволюционно-исторических позиций, то вырисовывается ситуация, буквально потрясающая наше воображение: Дело в том, что речь идет не просто о том, что школой мы подпортили здоровье одного отдельно взятого поколения, которое сможет после этого воспроизвести последующее поколение здоровых детей. Если бы это было так! Речь идет о том, что здоровьеразрушающий эффект школы подведен под детство – как механизм воспроизводства и поддержания истории народа, как базовую ступень, на которой разыгрываются самые фундаментальные процессы нашего эволюционного воспроизводства. Вот почему здесь речь идет о законе истощающего из поколения в поколение видового жизнеспособного “плодородия”. Речь идет о законе, при котором каждая ослабленно-болезненная семейная пара молодых людей может оставить после себя еще более ослабленно-болезненное потомство. Следовательно, в широком понимании речь идет об образе школьной жизни – как рукотворном механизме направленного истощения и сворачивания биогенетических видовых потенциалов физической, психической и духовной конституции человека. И на этот ответственный вывод указывают самые объективные статистические данные — данные динамики состояния физического и психического здоровья призывников с того момента, когда в России начался всеобуч. Анализ их убедительно показывает как от поколения к поколению в популяции накапливался и возрастал “груз” тех форм нездоровья, которые зарождались и возрастали именно в школьной среде. Это патология зрения, позвоночника, расстройство нервной и психической сферы, болезни опорно-двигательного аппарата и т. д. И лишь на исходе XX столетия уже не только для медиков, но и для широкой общественности стало очевидным: в школе с детьми происходит уже что-то катастрофическое.
Приведем лишь некоторые выводы научных исследований о том, как сегодня чувствуют себя теперь уже изначально ослаб-ленно-болезненные дети в заведомо информационно перегруженной гигиенически извращенной современной школьной среде. В частности, известный специалист в области неврологии В. И. Гар-бузов, исходя из логики и природы детского организма, из реальной ситуации, складывающейся с психическим здоровьем подрастающего поколения сделал вывод, согласно которому сложившиеся тенденции в современной культуре с воспитанием и обучением детей носят стихийный разрушительный характер. Автор говорит: “…об опасной тенденции чрезмерного раннего (до 5,5 лет) обучения чтению, письму, математике, иностранному языку, шахматам, музыке по нотам, обучению на дисплее, игре со сложными элек-

тронными устройствами. Буквы, ноты, схемы вытесняют образы, подавляют образное мышление. Детскую непосредственность, интерес к живой природе подменяют абстрактным, отвлеченным, что ведет к “шизоидной интоксикации”.
Не случайно ак. Г. Н. Сердюковская (1989 г.) выявила, что 80% шестилетних школьников систематически жалуются на утомление и головные боли.
Еще раз задумаемся: может ли в нервно-психическом плане взрасти нормальное поколение, которое систематически страдает утомлением и головными болями?
Анализируя комплекс физических и психических изменений, происходящих с детьми в школе уже в первые недели обучения, известный специалист по физиологии и школьной гигиене проф. Р. И. Айзман (1990 г.) ставит однозначный диагноз: “У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о “школьном шоке…”. Вот почему, как отмечает с ужасом автор, 43% первоклассникам потребуется не просто психологическая, а уже психиатрическая помощь!?
Казалось бы, услышав эти леденящие душу факты, родители и педагоги должны были хотя бы на миг остановить разрушительный школьный “конвейер”. Остановить и задуматься: а почему все это так происходит! Задуматься, а вдруг уже что-то есть спасительное!
К сожалению, из-за того, что мир взрослых во многом уже разучился предпринимать серьезные усилия воли, чтобы плыть “против течения” — потоки стихии все больше и больше захватывают новые поколения и несут их в бездну неумолимо надвигающейся физической и психической трагедии.
В целом, приведенные не “плюралистические”, не эзотерически-созерцательные мнения некомпетентных, а добытые в специальных исследованиях факты убеждают в главном: общество и педагогика уже не одно столетие продолжают упорно близоруко не замечать то, что уже “возопит” вокруг.
В итоге те процессы, которые охватили мир детства через механизм школы на исходе XX столетия на языке врачей звучат как “школьный шок” и массовая “шизоидная интоксикация”, на языке дефектологов звучит как массовый распад психомоторной сферы, на языке психиатров звучит как массовое угасание аналитических и психических функций мозга, а на языке специалистов по эволюции звучит как массовый распад духовно-психической и физической видовой конституции.
Детальный анализ структуры здоровьедеструктивных начал, заложенных под основание традиционной европейской школы,

выполнен под нашим руководством на базе СО. РАМН (1977— 1992 гг.). О них уже достаточно сообщалось в специальной научной и общественно-периодической печати. Предложены также базовые здравоохранительные технологии построения учебного процесса, которые утверждены Минздравом Российской Федерации*) и которые с учетом Закона Российской Федерации “Об образовании” должны быть внедрены в каждое образовательное учреждение.
В настоящей работе остановимся на патогенезе массового школьного утомления и нездоровья, а так же простейших методиках их предупреждения.

Примечания:

*) “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах” (Минздрав РФ, 1989 г.).

Тот, кто пытался обобщить данные литературы по проблеме утомления вообще, в т. ч. школьников, в частности, непременно придет к выводам о том, что эта проблема одна из актуальнейших физиологических проблем человека, проживающего в информационном обществе; во-вторых, что она с практических предупредительных позиций разработана крайне недостаточно.
Анализируя имеющиеся в этом плане работы, в т. ч. собственный многолетний опыт исследований в данном направлении, позволяют представить в наиболее общем виде концептуальную классификацию общих истоков утомления и “истощающего развития” детей в современной школьной среде (Табл. 1).
Учитывая краткость изложения настоящего издания, ниже остановимся на нескольких таких источниках, которые оказывают самое разрушительное воздействие на психическое и физическое развитие и здоровье детей.

Таблица 1.

Концептуальная классификация базовых истоков утомляемости и истощающего развития детей в современной школьной среде (В. Ф. Базарный, 1981-1991 гг.)

 

Возрастающее воздействие комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, — или обедненной природными сенсорными стимулами среды обитания	\
		комплекс факторов закрытых помещений
Возрастающее воздействие жестких форм излучений: электронно-лучевого, “металло-звукового”, мерцающе-светового и т.д.	/
Возрастающее воздействие потоков абстрактной сигнальной информации на фоне беднеющей образной сферы (воображения)	–	информационно-психогенные факторы
Возрастающая телесно- мышечная атония, гипокинезия, гиподинамия на фоне моторно-закрепощенных позно-тонических спастических состояний организма	–	комплекс факторов телесной атонии
Угасание духовного потенциала в общении между педагогом и детьми	\
		комплекс духовно-психических факторов
Потери смыслов и интереса в организации учебно-познавательного процесса	/

 

2.1. МЕХАНИЗМ УТОМЛЕНИЯ И ЗАКРЕПОЩЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ЗА СЧЕТ ДОМИНАНТНОЙ МОТОРНО-ЗАКРЕПОЩЕННОЙ, ПОЗНО-СТАТИЧЕСКОЙ ПОЗЫ В ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ

В качестве введения в данную проблему целесообразно обратиться к наиболее авторитетному фундаментальному изданию в данной области науки “Физиология труда” Ж. Шеррера (1973 г.). В данной работе автор приводит убедительные исследования, согласно которым утомление — есть прежде всего итог статистического типа работы, блокирующего кроветок в органах и тканях. И, наоборот, динамический характер работы при оптимальных нагрузках является практически неутомляе-мым процессом.
В процессе работы с учащимися замечено, что в подавляющем большинстве случаев при чтении-письме они грубо нарушают гигиенические требования, предъявляемые к положению корпуса. Это проявилось в том, что большая часть школьников сидит в неестественно вынужденной позе, ссутулившись и низко склонясь над столом. Нельзя было не обратить внимания на то, что в этих условиях у них мышцы шеи, верхнего плечевого пояса и рук находились в зажато-напряженном состоянии, а пальцы, теряя гибкость, буквально судорожно сжимали кончик ручки (карандаша). Если детей попросить сесть прямо — они примут правильную позу. Но, как только они вновь приступят к письму, правильная поза тотчас же расстраивается и дети вновь начинают сутулиться и все ниже склоняются над столом. Замечено, что чем более тонкие манипуляции предлагались детям, и чем с большим увеличением они их выполняли, тем ниже над столом они склонялись. Можно предположить, что продолжительное пребывание детей в такой аномальной напряженной позе могло весьма неблагоприятно сказаться на развитии и состоянии их здоровья.
Анализ имеющихся работ по школьной гигиене позволяет констатировать, что многие специалисты обращали внимание на то, что дети при чтении-письме находятся в такой неестественной позе. “Чи один ученик, – пишет Е. В. Гурьянов (1959 г.), выполняя упражнение, к концу первой строки не сохранял первоначально принятой позы. Изменилось положение и головы, и корпуса, и рук, и ног. Особенно резкими в связи с продвижениями вдоль строки были нарушения положения рук, хотя дети с увлечением выполняли задание и не обнаружили признаков рассеянности или утомления. “Автор обратил внимание,

что многие ученики сами замечали свое неправильное положение и даже пытались его поправить, но что-то мешало им сделать это и упорно заставляло их склоняться все ниже и ниже.
В. Ф. Старостин (1957 г.), анализируя позу учащихся 3-4 классов в процессе письма, обнаружил, что 63,8% детей сокращали дистанцию до тетради менее, чем на 20 сантиметров.
Первую попытку выяснить причину, почему дети не могут сидеть прямо в процессе письма, предпринял Фарнер (цит, по Г. Кону, 1867 г.). В результате наблюдения он пришел к выводу, что пребывание детей в позе с низко склоненной над столом головой связано с проявлением тяжести головы. Пусковым моментом нарушения нормальной позы детей, по его мнению, является вытягивание головы вперед и влево. В этих условиях, считает автор, “…достаточно малого наклона головы для того, чтобы центр тяжести переместился к переди от передней поверхности позвоночника”.
Ф. Эрисман (1870 г.) основную причину неправильного положения детей при чтении-письме связывал с нарушением гигиенических требований, предъявляемых к партам.
В последующем укоренилось мнение, что низкое склонение ученика над столом – есть следствие недостаточной освещенности рабочего места.
Начиная с работ Г. Кона, в литературе часто встречается высказывание, что чрезмерное склонение детей над партой — есть результат их “дурной” привычки.
– В. Ф. Старостин данное явление объяснил функциональной и анатомической слабостью мышечного анализатора и недостаточной связью двигательного анализатора со зрительным.
Попытку рефлекторного толкования аномальной рабочей позы учащихся предпринял Г. Хофлинг (1978 г.). Ее возникновение он связывал с повсеместной заменой парт с наклонной рабочей поверхностью на столы с горизонтальной. Возникающее в этих условиях перспективное искажение букв, дети как раз и стремятся нейтрализовать склонением головы.
Анализ приведенных сведений показывает, что они не дают ответов на следующие вопросы: является ли анализируемая неестественная поза детей при чтении-письме результатом их утомления? Какое физиологическое содержание имеет понятие “дурная привычка”? Имеет ли она свои специфические механизмы формирования и в какой степени стабильна? Как проявляется она у детей в различных возрастных периодах? Каковы, наконец, отдаленные последствия систематического пребывания детей в такой неестественной позе? Отражается ли она на физическом и функциональном развитии?

Проведенный на базе НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН комплекс исследований (1977-1991 гг.) позволил установить, что процесс утомления учащихся обусловлен целым комплексом эргономических, гигиенических и сенсорных погрешностей, заложенных в традиционные принципы организации учебного процесса. Наиболее общими такими предпосылками оказался комплекс факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, характерный для школьной среды. Однако в наибольшей степени процесс утомления напрямую был обусловлен степенью выраженности описанного выше поз-но-статического аномального динамического стереотипа низкой склоненности над книгой-тетрадью, наблюдаемой в процессе выполнения графических манипуляций (рисование, письмо и т. д.).
Установлено, что данная аномальная поза не есть, результат ни “дурной” привычки, ни утомления, ни проявления “тяжести” головы и т. д. На нее малое влияние оказывали даже уровень освещенности. Оказалось, что аномальная поза с низко склоненным кпереди корпусом учащихся отражает пребывание моторной сферы организма в своеобразном судорожно-спастическом напряженном состоянии (состояние тетануса). В свою очередь, данное состояние оказалось внешним отражением внутренней генерализованной нейровегетативной и психомоторной напряженности организма, обусловленной многочисленными сенсорными, моторными и психогенными предпосылками. Среди них ведущая роль принадлежит незрелости фундаментальных “опор”, на базе которых формируется вся произвольная сфера человека: общего координаторного чувства организма, межполушарных (образно-вербальных) взаимоотношений и зрительно-ручного чувства координации.
Учитывая, что функциональное состояние данных систем практически не анализировалось с позиции школьной зрелости, нашими исследованиями установлено, что 85—95% 6-7-летних детей по функциональному состоянию образно-вербальной сферы, телесной и зрительно-ручной координации выявили выраженную-школьную незрелость.
Именно данное обстоятельство способствовало тому, что у 85—95% первоклассников наблюдается напряженный (энергозатратный) тип чтения-письма.
Установлено, что именно такой тип функционирования организма в процессе учебно-познавательной деятельности как раз и оказался основой пребывания детей в состоянии хронической утомленности, как отражения хронического энергетического дефицита, являющегося основой для поддержания организма в режиме хронического нервно-психического истощения.

Более того, специальными исследованиями вскрыто, что внешняя моторная закрепощающая напряженность отражает глубокую внутреннюю нейро-вегетативную напряженность . (стресс по Г. Селье).
В условиях продолжающегося изо дня в день пребывания детей в таком состоянии уже через 0,5—1 год у большинства из них наблюдались проявления истощения сипатико-адреналовой системы, которая, как известно, является основой иммунологического, сосудистого, вегетативного и психического функционального “строительства” организма.
В целом, установлено, что отмеченная ситуация оказалась основой для возникновения целой группы школьных форм патологии, названной нами “болезнями напряжения школьного периода”. Более того, выявлено, что отмеченные формы патологии как раз и оказались первоосновой для возникновения целой группы так называемых болезней цивилизации взрослого периода (патология органов чувств, позвоночника, нервной системы и т. д…).
Выше приведенные данные указывают, что борьба с хронической закрепощающей напряженностью и истощающей утомленностью Детей во время учебного процесса на этапе конца XX столетия стала борьбой за психическое и физическое выживание человека. И самым трагичным здесь оказалось следующее. Многолетняя медико-педагогическая экспертиза, проведенная под нашим руководством Л. П. Уфимцевой, Э. Я. Оладо, В. А. Гуровым, Н. Ф. Венсловене и др. позволила выявить, что в школьную среду заложены многие десятки факторов, способствующих пребыванию детей в режиме закрепощающей и истощающей моторной и нейро-психической напряженности.

Укажем лишь некоторые из них:

1. Происшедшие вдруг в мировом масштабе реформы, после которых были заменены ростомерная мебель на одномерную, наклонная рабочая поверхность парт на горизонтальную
столов, импульсно-нажимное письмо на безотрывное с постоянным усилием, старая перьевая ручка на шариковую, электроламповая освещенность на люминесцентную.

2. Традиционная моторно-инактивационная рабочая поза (сидя).

3. Доминирование “близоруких” книжных способов передачи информации.

4. Отсутствие таких технологий овладения детьми техникой чтения, письма, которые бы отвечали законам свободы функционирования их сенсомоторных сфер.

5. Доминирование в учебно-познавательном процессе принципов формальной логики и узко специализированных предметно-урочных принципов обучения.

6. Все усугубляющийся разрыв между первичной структурой чувственного мира и абстрактно-символической системой их кодирования (словесного выражения).

7. Резкое ограничение в учебно-познавательном процессе деятельностно-трудовых и конструктивно-рукотворческих принципов обучения.

8. Сенсорно-обедненная кабинетная среда обитания.

9. Невладение массовой школой целостным подходом к духовному, физическому и интеллектуальному развитию ребенка.

10. Возрастающее электронно-лучевое, “металло-звуковое” и свето-мерцающее облучение детей.
Уже этот далеко не полный перечень факторов показывает, что школа по-настоящему никогда не опиралась на психофизиологическую и биогенетическую основу развития и раскрепощения потенциалов ребенка.

2.2. ПРОБЛЕМА УТОМЛЯЕМОСТИ, ФИЗИЧЕСКОГО И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОДРАСТАЮЩИХ ПОКОЛЕНИЙ В СВЯЗИ С ВОЗРАСТАЮЩИМ ИХ ЭЛЕКТРОННО-ЛУЧЕВЫМ ОБЛУЧЕНИЕМ

Прошло 10 лет после введения в школьную программу “Информатики и вычислительной техники”. С этого времени вначале робко, а затем все настойчивее в тесное соприкосновение с детьми вошли электронно-лучевые трубки в виде видеодисплеев-терминалов (ВДТ).

Причем, если вначале за видеодисплеи усаживались только старшеклассники, постепенно, и особенно с появлением компьютерных игр, персональных компьютеров, ВДТ все глубже и глубже стали проникать в мир детской жизни, причем не только школьной, но и уже дошкольной.

Все возрастающее воздействие на детей ВДТ необходимо рассматривать в контексте все возрастающего жесткого светового и электронно-лучевого их облучения, исходящего с экранов телевидения, люминесцентных ламп, а так же других свето- и люминесцентных источников. И опять таки, в числе первых жертв неумолимого вторжения в нашу жизнь различных явлений технического прогресса, оказался сам человек и психическое, физическое здоровье новых подрастающих поколений.

Первые исследования по влиянию экранов видеотерминалов на здоровье школьников были начаты за рубежом. Так, уже в 1978 году было проведено специальное эргономическое и медицинское изучение влияния видеотерминалов на здоровье школьников с участием школьных врачей и преподавателей из университета Лилли (Р. А. Девис с соавт., 1985 г.). При этом было установлено, что занятия за видеотерминалом оказывают определенное негативное влияние на характеристики зрительной системы, а так же целого рода вегетативных процессов организма.

В последующие годы появилось значительное число работ, указывающих, что при работе с ВДТ не только у детей, но и даже у взрослых возникают самые разнообразные признаки нервно-психических, сенсорных и физических нарушений. В частности среди взрослых при работе с ВДТ постепенно стал вырисовываться специфический комплекс жалоб и функциональных расстройств. Сюда входит общая слабость, утомление, нервно-психическая неустойчивость, головные боли, специфические боли в области спины и шеи, целый сомптомокомплекс зрительных расстройств (двоение, воспаление конъюнктивы, нарушение цветового восприятия) и многое другое (В. М. Мунипов, 1982 г.; Г. М. Романов, Н. В. Туркина, Л. С. Колпащиков, 1986 г.; Р. Фичез, 1981 г.; М. Дж. Смитс, 1981 г. и другие).

Определенные исследования по изучению влияния ВДТ на самочувствие и здоровье учащихся были выполнены НИИ глазных болезней им. Гельмгольца (Ю. 3. Розенблюм, Ю. Мойкин, М. Ланцбур, 1995 г.). Симптомокомплекс изменений со стороны органа зрения авторы оценили, как “дисплейная астенопия”. К характерным жалобам “дисплейной астенопии” авторы отнесли: затуманивание зрения, падение реактивных характеристик аккомодационно-конвергентных систем, явления ко-нъюктивита, боли в области орбит и др.

Необходимо заметить, что при анализе причин негативного воздействия ВДТ на самочувствие и взрослых и детей авторы чаще ограничивались факторами общегигиенического плана, типа “особенности дисплейного изображения” (типа дискретности точек), воздействия бликов, погрешности в световых характеристиках и т. д. К выявленным же функциональным нарушениям в общественном сознании сложилось отношение — как временное, преходящее.

К сожалению, до настоящего времени так и не были приведены фундаментальные исследования о влиянии на наш взгляд главного: жестко-постоянных характеристик частотного излучения, исходящего с экрана (в т. ч. постоянных частот световых мельканий) на организацию глубинных процессов нейро-динамической жизни, в частности — на частотно-реактивные характеристики внутри- и межклеточного взаимодействия между ДНК и РНК, взаимодействия в рамках межсистемных отношений и т. д. Совершенно не оценен долгосрочный эффект последействия ВДТ на нервный и духовно-психический статус, в т. ч. качество новорожденных от постоянно облучавшихся родителей и т. д.

Между тем и сегодня экспериментальная и теоретическая биология, биофизика и физиология накопили множество глубоких, хотя и разрозненных и не обобщенных с позиции единой стратегии человеческой жизни, данных, отражающих универсальную реактивность живых систем под воздействием жесткого (как светового, так и электронно-лучевого облучения). Наши мучительные попытки соединить их в нечто общее логическое позволяют сделать крайне тревожный прогноз в отношении не только физического и психического здоровья будущих поколений, но и будущей судьбы технической цивилизации вообще и прежде всего за счет все возрастающего “единения” новых поколений с жесткими световыми и электронно-лучевыми излучениями вообще и компьютерными – в частности.

И понять это можно лишь при условии хотя бы частичного осознания некоторых фундаментальных принципов в организации жизненных процессов и, в частности, изначальную внутреннюю частотно-колебательную природу жизнедеятельности каждой клетки (не говоря уже об органах и системах), а так же потенциальную готовность на врабатываемость (настраиваемость) внутренних частотно-ритмических характеристик жизни на навязанные внешние. В частности, один из основателей теоретической биологии К. X. Уодингтон (1970) к одному из крупнейших открытий в области жизни относит открытие Гудвина (1963), согласно которому живой клетке присуща внутренняя частотно-колебательная природа — как основа межклеточного взаимоотношения.

Как известно, в живых системах взаимоотношения между клетками являются не стохастическими, а глубоко информационно предопределенными. На информационную природу внутри- и внеклеточного взаимодействия указывает, в частности, глубоко изученный механизм взаимоотношений в системе ДНК — РНК.

Более того, комплекс приведенных исследований позволил Э. Ф. Казанцеву (1977) прийти к выводу, что даже конъюгация хромосом осуществляется на основе частотно-колебательного механизма.
Известно, что свою внутреннюю частотно-колебательную структуру имеют не только сенсорные органы, но и все жиз-

ненно важные вегетативные процессы (ритмы мозга, сердца, органа зрения, слуха и т. д.).
Однако самым удивительным с одной стороны, и трагическим — с другой, оказался факт генетической готовности внутренних ритмов (частот) к настройке на внешне навязанные ритмы (частоты). Установлено, в частности, что под воздействием навязанных ритмов наступает известный в физиологии феномен перестройки электрического ритма коры головного мозга (Ливанов М. Н., 1940; Ильянок В. А., 1962; Сутин А. Я., Гусельников В. И., 1968; Руднев Ю. Я., 1968; Жадин М. Н., 1977 и др.).

Трагическое же вытекает из того, что если организму навязываются не сообразные его внутренней природе, природе естественного сенсорного окружения, искусственные ритмы, то они могут оказывать своеобразный “сбивающий” эффект. В частности, установлено, что именно таким “сбивающим эффектом” на внутренние ритмы организма обладают даже ритмы световых мельканий (Сутин А. Я-, Гусельников В. И., 1968; Бундзен П. В., Чубаров А. В., 1973; Петренко Е. Т., 1982 и др.). Е. Т. Петренко и Л. А. Ермухаметова (1986) выявили, что ритмическая световая помеха с частотой 12 Гц существенно расстраивала центральное управление в двигательно-координаторной сфере человека.

Именно “сбивающе-информационным” эффектом световых мельканий мы объясняли факт возникновения различных судорожных проявлений у детей, увлекающихся компьютерными играми. А ведь сообщения о том, что работа с дисплеем может провоцировать даже приступ эпилепсии, уже появились 10 лет тому назад (В. Р. Лии, 1986).

Необходимо особо подчеркнуть, что “сбивающий” эффект навязанных жестких ритмов касается не только функциональной организации вегетативных ритмов типа ЭЭГ, ЭКТ и т. д. но и глубинных основ в организации информированно-генетической жизни. На это, в частности, указывают известные работы доктора Изяна, которые получили своеобразный “чудаческий” сенсационный характер. Речь о том, что при облучении живых организмов сверхвысокими частотами легко меняются базовые генетические видовые признаки (типа: из куриных яиц вылупилось что-то наподобие утят и т.д.).
Между тем правильное толкование этих “чудачеств” указывает на главное: навязанное воздействие жесткого излучения с постоянной частотой глубоко вмешивается в информационно-генетическую основу жизни, легко меняет ее фундаментальные видовые признаки.

Обобщение фундаментальных открытий в области биологии указывает на главное: с появлением и ростом в современной культуре жестких постоянно-частотных излучений, в т. ч. световых мельканий, исходящих с экранов телевидения, ламп искусственного освещения и особенно с дисплеев компьютерной техники оказывают глубокое негативное воздействие на информационно-частотную структуру нашей видовой органической — и, как следствие, духовно-психической жизни.

А если к этому добавить различные противоестественные ритмы, исходящие из “металло”-музыки? В этих условиях становится очевидным: губительная беспечность современной культуры воистину не имеет пределов. И беспечность эта вытекает вероятно не столько из-за недопонимания нарастающей угрозы, сколько из самой сути такого политико-государственного строительства современной цивилизации, при которой все человеческие ценности, в т. ч. духовные, брошены в стихийный процесс рыночной торговли (но это уже другая тема).

С позиции выше отмеченного анализа и полученных выводов на базе НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН под нашим руководством в середине 80-х годов выполнен комплекс исследований, направленных на изучение влияния занятий с компьютерами на функциональное состояние различных систем организма, в т. ч. на зрительный анализатор учащихся (В. А. Гуров, Э. Я. Оладо). Динамическому наблюдению были подвергнуты 54 школьника 9—10 классов, из которых 27 человек занимались с компьютерами на уроках информатики (по 1 часу). 27 — по программе УПК, занимавшиеся 3 часа.
В процессе такого наблюдения оценивались параметры центральной и вегетативной нервной системы (по показателям зрительно-моторной реакции, глазе-сердечной пробы, электрокожному сопротивлению, реоэнцефало- и реовазографии), а так же зрительной системы (функциональная мобильность сетчатки, критическая частота светового и электрического ритма, состояния аккомодации и др.).
Специально анализировали состояние межсистемных коор-динаторных взаимоотношений, в частности, в такой базовой, специфической только для человека системе, как глаз-рука.

Определенная информация нами уже сообщалась в печати (В. Ф. Базарный, 1991). Здесь приведем некоторые дополнительные данные. Во-первых, установлено, что серьезные негативные последствия на организм далеко выходят за рамки зрительной системы. Главной “мишенью” негативных последствий занятий за компьютерами – оказался мозг, центральная и вегетативная нервная система, т. е. центральные органы управления жизненными процессами организма. Так, только за несколько занятий уровень гемодинамики мозга снизился среди учащихся первой группы на 13,9%, и второй — на 14,6%.
Особое негативное влияние испытала произвольно-моторная сфера детей и прежде всего система глаз-рука. Так, только за одно занятие показатель зрительно-ручного чувства координации понизился среди первой группы учащихся у 25% подростков, а среди второй – у 30,9% .

Вместе с этим выявлен феномен падения реактивно-пластических характеристик в гладко-мышечных системах. В частности, если среди учащихся первой группы остаточное напряжение аккомодации после одного часа работы за компьютером было выявлено у 10%, то у второй группы (после 3-х часового занятия) — уже у 61,5% (!!).
Особо следует отметить, что у большинства детей, и особенно у второй группы за время занятий произошло резкое нарушение баланса в вегетативной нервной системе и прежде всего за счет относительного понижения симпатического тонуса и роста парасимпатического (у 57,9% учащихся).

В этом же исследовании была выявлена следующая чрезвычайно важная закономерность. Степень негативного влияния излучения дисплея на организм оказалась обратно пропорциональной уровню мышечного тонуса, который поддерживали дети в момент контакта с компьютерами. В частности, одна из групп детей, занимавшихся по программе УПК пребывала в состоянии наибольшего расслабления мышечного тонуса (за счет непрерывного сидения).

У второй части из этой группы детей мы постоянно активизировали мышечный тонус за счет периодического их подъема из положения сидя в положение стоя (дети поднимались через каждые 10—12 минут на 3—5 минут).

Результаты оказались неожиданными. В частности, если показатели уровня реовазографии у детей из первой подгруппы понизились на 49,2%, тогда как у детей из второй подгруппы — только на 20%. Соответственно показатель РЭГ у первых понизился на 14,6 %, у вторых — на 4,2%.

Аналогичная динамика выявлена и по остальным параметрам. В частности, если среди детей, занимавшихся в режиме мышечно-тонического расслабления показатели зрительно-ручной координации понизились на 40%, то у детей с периодической активизацией моторно-коордицаторной системы лишь на 20%. Соответственно электро-кожная проводимость у первых понизилась на 16%, у вторых — на 3,2%.
Полученные результаты принципиально по-новому позволяют взглянуть, с одной стороны.— на механизм биологической самозащиты организма от посторонних жестких излучений на него, в т. ч. световых мельканий, с другой — предложить стратегический путь биологической защиты поколений от любых чужеродных излучений.

Таким внутренним естественным механизмом биологической самозащиты организма от воздействия различных форм чужеродных ритмов, в т. ч. жесткого излучения оказался телесно-мышечный тонус, который, как показали специальные исследования, можно эффективно поддерживать с помощью разработанного под нашим руководством режима динамических поз (периодической смены поз “сидя” на “стоя”), а так же с помощью специфических упражнений, активизирующих вестибу-ло-координаторную сферу — систему вестибуло-офтальмо-тренажей (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, И. И. Казакевич, М. А. Убакова, В. Щ. Рогова, В. П. Щербинина и др…).

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОФИЛАКТИКЕ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО УТОМЛЕНИЯ И “ИСТОЩАЮЩЕГО РАЗВИТИЯ” ДЕТЕЙ В ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ

Выше приведенные данные дают все основания утверждать, что эпидемию патологий физической и психической конституции, , эпидемию так называемых болезней научно-технической революции породила не сама “революция”, а прежде всего сложившаяся в эпоху Просвещения система школьного воспитания и обучения. В целом даже кратко приведенные данные научных исследований позволили сформулировать стратегические подходы к предупреждению утомляемости и “истощающего развития” детей в процессе учебы.
Во-первых, это целенаправленное дошкольное формирование функциональной зрелости тех систем организации в детских дошкольных учреждениях и в семье, на которые падает основная тяжесть школьных нагрузок. К ним относятся чувство общей и зрительно-ручной координации; емкость образной (эйдетической) памяти; чувство меры пространства и времени и другие.
Во вторых: радикальная реорганизация технологий учебного процесса на базе разработанной концепции сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения (В. Ф. Базарный, 1977— 1995 гг.). К базовым технологиям методологии сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения относится построение учебного процесса на базе моторно-раскрепощенной телесной вертикали, на базе свободы дальнего зрения и образного

строя; произвольно-координаторной свободы (чтения, письма, речевого выражения, рукотворчества и т.д.). Принципиальным моментом концепции сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения является переход от сенсорно-обедненной учебно-дидактической среды к сенсорно-обогащенной среде обитания. Названные подходы в основном опубликованы в специальных научных изданиях.
На базе методологии сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения разработан технологический, технический и методический арсенал дидактических средств, защищенных 33 авторскими свидетельствами на изобретения и патентами РФ.
Разработанные системы награждены дипломами, золотой, серебряной и бронзовыми медалями на отечественных и международных выставках.
Мы остановились на этом специально для того, чтобы педагоги и школьные врачи осознали, что, в принципе, сами по себе никакие физминутки на уроках и даже вне уроков не смогут восполнить те потери, которым подвергается организм, пребывающий в процессе учебных занятий в состоянии закрепощающей и истощающей нервно-психической напряженности, внешним проявлением которой является напряженность чтения, письма, речи и т.д.
К настоящему времени, в принципе, разработано немало различных локально-коррекционных упражнений по профилактике утомления и лечения различных функциональных расстройств.
К таким упражнениям, в частности, относятся рекомендации НИИ глазных болезней им. Гельмгольца по профилактике зрительного утомления.
Не умоляя их значимости в настоящей работе, мы предлагаем подход с позиции целостного организма, подход активизации базовой вестибуло-координаторной системы, который, безусловно, может быть дополнен любыми локально-коррекционными упражнениями.

3.1. ПРОСТАЯ МЕТОДИКА АКТИВИЗАЦИИ МЫШЕЧНОГО ТОНУСА И МОТОРНО-КООРДИНАТОРНЫХ СИСТЕМ ДЕТСКОГО ОРГАНИЗМА

С целью выяснения, что же является первичным в поддержании утомляемости учащихся: либо она — итог собственно гиподинамии — как мышечного бездействия (на что чаще указывается в специальной научной литературе), либо она – все-

же итог позно-статического однообразия, поддерживаемого мышечным напряжением, был выполнен следующий эксперимент (В. Ф. Базарный, Э. Я. Оладо, 1987, 1989 г.).
В одном классе в середине каждого урока все учащиеся на протяжении недели выполняли общую физминутку продолжительностью по 3 минуты. В параллельном классе учащиеся не выполняли никаких физминуток. Однако все они трижды за урок (через каждые 10 минут) переводились из положения си-дя в положение свободного стояния продолжительностью в одну минуту. Таким образом, продолжительность выполнения физминуток в пребывание в позе свободного стояния была равная и составляла по 3 минуты на каждом уроке. Принципиальная же разница состояла в том, что дети первой группы поднимались 1 раз за урок, а дети второй группы — трижды.
В конце и начале учебной недели в обоих классах все дети обследовались на предмет их утомления. С этой целью анализировались данные глазной эргометрии, устойчивости ясного видения, электрической и световой лабильности зрительного анализатора, скорости и объема переработки зрительной информации.
Анализ полученных данных выявил, что утомленность тех детей, которые выполняли на уроке общую физминутку, к концу недели была достоверно выше по сравнению с теми, которых просто за урок трижды поднимали в положение свободного стояния.
Это исследование дало, наконец, ответ: в возникновении и поддержании утомления школьников первичным является не только и не сколько умственная работа, сколько поддержание телесно-мышечной системы в однообразной статически напряженной позе, в данной ситуации в положении сидя со склоненным к переди корпусом.
Полученные данные явились основанием для рекомендации внедрения в учебный процесс методики периодически меняющихся динамических поз (В. Ф. Базарный, 1981 г.).*
Режим динамических поз (без использования специальной мебели — конторок) осуществляется следующим образом. Учитель периодически (ориентировочно через каждые 10-12 минут) переводит детей из положения сидя в положение свободного стояния. Дети переводятся, безусловно, в тот момент, когда они не заняты письмом. Наиболее целесообразно оказалось поднимать детей тогда, когда учитель что-либо объясняет, либо когда один из учеников отвечает, а остальные слушают.

Безусловно, приведенный режим динамических поз является наиболее простым и он предназначен прежде всего для уже “засиженных” детей, т.е. для тех детей, у которых телесно-мышечный тонус, необходимый для поддержания тела в вертикальной позе, в силу систематического сидения на занятиях значительно угас.
Практический опыт убедил нас в главном: чем более продолжительное время дети занимаются в режиме “динамических поз”, тем выше у них потребность к пребыванию в позе свободного стояния.
В целом, предложенный режим существенного повышает психическую активность детей на уроке, в том числе их учебно-познавательные способности. Кроме того, такой режим является весьма благоприятным вводным тренингом перед переводом детей на специальную мебель — конторки.**
Как было показано выше, особенно режим динамических поз мы рекомендуем при занятиях за компьютерами. Специальные исследования по изучению особенностей функционального и физического развития детей, занимающихся в режиме динамических поз, выполнены под нашим руководством В. А. Гуровым (Красноярск), В. П. Щербининой (Гродно) и др.
Подробное описание режима динамических поз в организации учебного процесса с использованием специальной мебели дано нами в отдельных изданиях (см. ч. III из настоящей серии брошюр).

Примечания:

*Авторский приоритет на методику защищен удостоверением № 25-2 от 02.09.1981 г. Института медицинских проблем Севера СО РАМН.

** Патент РФ № 2003273 от 4 сентября 1992 г. — “Комбинированный комплект канцелярской мебели и его подставка для чтения и письма (авторы — В. Ф. Базарный, Ю. Н. Коновалов).

3.2. АКТИВИЗАЦИЯ МЫШЕЧНОГО ТОНУСА И МОТОРНО-КООРДИНАТОРНЫХ СИСТЕМ С ПОМОЩЬЮ СЕНСОРНЫХ ТРЕНАЖЕЙ

То, что дети, как правило, устают на уроках, видели и видят многие на протяжении не одного столетия. Основным же средством борьбы с учебной усталостью учащихся, кроме гигиенических требований, большинство видели в средствах физической культуры, а точнее в физических упражнениях, выполняемых как на уроках, так и вне их. В частности, видя, с каким трудом детям дается продолжительное сидение на уроках, специалисты по общей физической культуре рекомендуют различные общие физминутки (типа приседаний, наклонов и т. д.). Учителя, видя, в каком судорожно-напряженном состоянии пребывает у многих детей кисть и рука в процессе письма, рекомендуют упражнения для кисти и пальцев (типа “мы писали, мы писали — наши пальчики устали”).
Объективно оценивая тот факт, что основная тяжесть учебных нагрузок приходится на орган зрения и что школьная близорукость стала самой распространенной патологией, возникающей у детей и подростков в процессе учебы, офтальмологи стали предлагать целые комплексы узкоспециализированных упражнений для глазных мышц.
Специалисты по проблеме нарушений осанки и сколиозов предлагают уже “свой” комплекс упражнений, предназначенных для укрепления мышц спины и плечевого пояса. А если учесть то обстоятельство, что с каждым годом в школу стали идти все более и более ослабленные и болезненные (от рождения и от семьи) дети, а так же имеющие различные расстройства в произвольно-моторной сфере (речевой, графической и т. д.), реальная необходимость в корригирующих физминутках в учебно-познавательном процессе становится самодовлеющей целью. А если педагогу взять все рекомендуемые корригирующие и активизирующие физминутки, то они могут занять практически все отведенное для урока время. В этих условиях, естественно, встает главная проблема: как из всего комплекса действительно необходимых упражнений выбрать тот необходимый минимум, который бы дал максимальный эффект при их хотя бы одно-двух кратном выполнении в процессе учебных занятий.
Для получения ответа на поставленный вопрос был выполнен следующий эксперимент.
Одна и та же группа учащихся 4—го класса в процессе урока в течение каждой недели выполняла принципиально различные комплексы следующих упражнений:
1-я неделя — упражнения силовые;
2-я неделя — упражнения, активизирующие чувство общей координации;
3-я неделя — упражнения только для рук и пальцев; 4-я неделя — упражнения только для глаз (типа метки на стекле Э. С. Аветисова – К. А. Мац);
5-я неделя — упражнения, активизирующие мышечный тонус, а так же чувство телесной, в т.ч. зрительной координации в пространстве.
Данный тип упражнений заключается в слежении глазами в положении стоя, по заданным траекториям с одновременным вращением головой и туловищем. В начале и конце каждой недели по указанным выше тестам оценивали уровень активности и утомления школьников.

В результате проведенного исследования*) установлено, что уровень активности и утомления учащихся в течение каждой учебной недели достоверно отличался в зависимости от выполнения того, или иного комплекса упражнений. Наиболее же эффективными упражнениями, повышающими физическую и психическую активность детей на уроках, в т. ч. предупреждающими их утомление, оказались те, которые были сориентированы на активизацию мышечно-телесного; в т. ч. зрительного чувства координации (сочетанные движения глазами, головой и туловищем в условиях прослежения зрительных стимулов). Менее эффективными оказались силовые упражнения.
И, наконец, наименее эффективными оказались упражнения для локальной группы мышц (типа упражнения только для кисти, либо упражнения только для глаз).
Следовательно, самыми эффективными упражнениями для поддержания активности детей на уроках оказались те, которые активизируют базовое телесно-координаторное чувство на фоне зрительно-поискового мотивационного “водительства”. В целом полученные результаты указывают на то, что зрительные (а точнее зрительно-поисковые) стимулы несут в себе значительный мотивационно-активизирующий “заряд” на весь организм, с другой — что сенсомоторное чувство общей и зрительной координации между собой синхронизированы.
Полученная выше экспериментально-теоретическая база явилась основой для разработки различных систем сенсорно-поисковых моторно-координаторных тренажей.
Отличительные их особенности:
а) все упражнения выполняются в позе свободного стояния;
б) каждое упражнение базируется на зрительно-поисковых
стимулах;
в) в процессе такого поиска дети совершают сочетанные дви
жения головой, глазами и туловищем;
г) продолжительность таких упражнений 1,5—2 минуты.
Установлено, что наибольший эффект по поддержанию активности детей на уроках от этих упражнений тогда, когда выполняются они в середине каждого урока (а при двукратном проведении — через каждые 15 мин.).

Примечания:

*) За данное исследование-доклад автор награжден Дипломом и медалью оргкомитета Всесоюзной научно-практической конференции “Физическая культура и здоровый образ жизни”, признанным в числе лучших (Севастополь, 1990 г.).

МЕТОДИКИ

Методика сенсорно-координаторных тренажей с помощью меняющихся зрительно-сигнальных сюжетов*

Настоящая методика сенсорно-координаторных тренажей выполняется следующим образом. В четырех верхних углах учебной комнаты фиксируются яркие, привлекающие внимание образно-сюжетные изображения. Ими могут быть напряженно-эмоциональные сцены-иллюстрации из народных сказок, былин; сюжеты-пейзажи из природы, из жизни животных; сюжеты-иллюстрации на известные поэмы, сказания; сюжеты из космической тематики, дорожные знаки госавтоинспекции; сюжеты из военно-патриотической тематики и т.д.
Средние размеры картин в пределах от 0,5 до одного стандартного печатного машинописного листа (207-297 мм). Непременным требованием к изображению является то, чтобы детали были четко различимы с наиболее удаленной парты (стола). Безусловно, здесь речь идет об учащихся, не имеющих зрительных нарушений.
Все вместе картины составляют развивающийся в логической последовательности единый сюжетно-образный комплекс.
Приведем пример такого сюжета для малышей: на одной из картин изображен старт ракеты, на второй ракета в космическом пространстве, на третьей — посадка ракеты на неизвестную планету, на четвертой — космонавты осваивают неизвестную планету и т.д.
Каждый сюжетный комплекс рекомендуем менять на новый не реже одного раза в две недели. Обязательным моментом здесь является то, что под каждой картинкой помещается в соответствующей последовательности одна из цифр: 1-2-3-4.

Методика выполнения сенсорно-моторного тренажа

В зависимости от характера, один – два раза за урок все учащиеся поднимаются в положение свободного стояния.** И под команды учителей 1-2-3-4 …1-2-3-4 и т.д. дети начинают достаточно живо фиксировать взгляд по очереди на соответствующей данной цифре картинки. При этом они совершают синхронно-сочетанные движения глазами, головой и туловищем. Продолжительность фиксации одного изображения в самом начале таких упражнений составляет в среднем 0,5 секунды. Постепенно время такой фиксации сокращается. Необходимо стремиться к тому, чтобы через 2—3 недели дети могли за одну секунду сделать полный оборот, при этом не просто механически “пробежать” глазами, но и успеть осознанно увидеть все четыре сюжета. Данный момент является принципиальным. Режим (порядок) счета через 30 секунд меняется на противоположный: 4-3-2-1 …4-3-2-1.
В заключительной части тренажа (опять-таки, продолжительностью 30—40 секунд) режим счета задается в случайной последовательности, например: 1-3-4-2, 2-1-3-4 и т.д. Заметим, что данный режим используется в тех случаях, если смена последовательности фиксации изображений не вносит семантического хаоса в логику физической правды, представленной на картинах. Поэтому этот режим используется тогда, когда на картинах представлены пейзажи, сцены из жизни животных, дорожные знаки госавтоинспекции и т.д. Общая продолжительность всего тренажа занимает в среднем 1,5 минуты.
Таким образом, в изложенной методике представлены важные эмоционально-мотивационные факторы, повышающие не только физическую, но и психическую активность детей на уроках. Особым моментом методики является то, что она в определенной степени вносит сенсорное разнообразие в традиционную сенсорно-обедненную учебно-познавательную среду.
Количество тренажей зависит от характера урока. При зрительно-напряженном (либо умственно-напряженном) уроке, и особенно при занятиях за компьютерами, их целесообразно выполнять не реже 2—3-х раз за 45 минут. Необходимо заметить, что перечисленный комплекс положительных моментов методики на этом не исчерпывается. В частности, совершенствование ее позволило подвести описанный механизм под чисто дидактические приемы, повышающие эффективность учебно-познавательного процесса.

Автоматизированная система сенсорно-координаторного тренажа

Основные характеристики данной методики, в принципе те же, что и в вышеописанном варианте.
Отличительным моментом ее является более активное побуждение зрительно-двигательной поисковой активности в пространстве, в том числе выполнение более интенсивных ритмических движений глазами, головой и туловищем. Последнее достигнуто за счет монтажа в каждом классе специальной технической системы, позволяющей создать поочередное вспыхивание комплекса сигнальных ламп (эффект “бегущего огонька”), при прослеживании которых дети вступают в увлекательную моторно-поисковую игру, сопровождающуюся интенсивными движениями корпусом, головой и глазами.
Настоящий вариант системы предполагает монтаж в 4-х углах потолка 4-х сигнальных ламп (рис. 1).

Рис. 1. Размещение сигнальных ламп в классной комнате в методике автоматизированных сенсорных тренажей

Эффект “бегущего огонька” создается за счет общего на школу (или отдельно на несколько классов) пульта управления, к которому с помощью электрической разводки подключается система каждого класса. Лампочки прикрываются плафонами закрытого типа и настенного крепления, которые окрашиваются в яркие цвета, например красный, желтый, зеленый (цвета светофора). Это самый простой вариант.
Более увлекательный зрительно-игровой характер методике придан за счет использования просвечивающихся рисунков. С этой целью на плафоны наносятся яркие цветные сюжеты (или они прикрываются специально изготовленными сменными пленками с нанесенными на них рисунками) с таким расчетом, чтобы в пределах одного класса они составляли единый зрительно-игровой сюжет, например: “водитель и дорога”, “пешеход и улица” (рис. 2).

Рис. 2. Зрительно-игровой сюжет  в методике автоматизированных сенсорных тренажей

Наиболее эффективными (в плане сенсорной “разгрузки”) оказались сюжеты из естественной природной среды, например из жизни зверей, птиц и т.д.***
В последних вариантах система включает и музыкально-звуковой ритм, подаваемый синхронно со световым.
Методика осуществляется следующим образом. В середке каждого урока дежурный по школе включает пульт управления. В это время во всех классах школы зажигается одна из сигнальных лампочек. Все дети встают. Через 10—15 сек. гаснет первая и быстро поочередно зажигаются вторая, третья, четвертая лампочки и т.д. Педагог обращает внимание, чтобы дети внимательно следили за “бегущим огоньком”, выполняли при этом интенсивные ритмичные движения головой, глазами и туловищем (движения в ритме “брейк”).
Направление высвечивания сигнальных лампочек меняется автоматически (30—40 по ходу движения часовой стрелки и 30— 40 против). Средняя скорость движения — 1 полный цикл в секунду.
Продолжительность упражнений — 1,5—2 минуты. Отключение — автоматическое.

При кабинетной системе обучения представляется возможным в течение учебного дня 5—6 раз менять зрительно-игровые сюжеты. Все это позволяет поддерживать у детей интерес к данным упражнениям, который, как показала практика, постепенно переходит во внутреннюю потребность. Опыт показал, что упражнения, с точки зрения профилактики утомляемости, наиболее целесообразно выполнить в середине каждого урока. Эффективность разработанной методики автоматизированного сенсорно-координаторного тренажа проверена 3-летним экспериментом. С этой целью в 1-м и во 2-м классах была смонтирована данная система. Контролем служили параллельные классы. Возрастно-половой состав и исходные данные функционального состояния организма принципиально не отличались. За указанными группами детей было осуществлено тщательное динамическое наблюдение с применением методов комплексной оценки функционального состояния зрительного анализатора, центральной и вегетативной нервной систем.
Анализ полученных данных позволил установить, что уже к концу учебного года характеристика функционального состояния зрительной системы существенно различалась в экспериментальных и контрольных классах. Например, показатель устойчивости аккомодации на зрительную нагрузку вблизи среди сравниваемых групп школьников в начале учебного года был 0,65, к концу же.учебного года у учащихся контрольных классов он понизился до 0,41 (Р<0,01), в то время, как у детей экспериментальных классов он достоверно не изменился. Более того, в контрольных классах система сенсорно-координаторных тренажей способствовала поддержанию естественного процесса развития функций зрения (рис. 3). В этом отношении показателен факт возрастания устойчивости школьников из экспериментальных классов к воздействию различного рода экстремальных факторов внешней среды (на примере полярной ночи, табл. 2). Например, у школьников из контрольных классов показатель устойчивости аккомодации к зрительным нагрузкам за фотоэкстремальный период полярной ночи снизился с 0,87 до 0,69 отн. ед., в то время, как среди учащихся из экспериментальных классов он достоверно не изменился. Следует подчеркнуть, что разработанная методика благоприятно влияла не только на зрительный анализатор, но и на общие регуляторные системы, и, в частности, на ЦНС.

Рис. 3. Динамика зрения в экстремальных (1) и контрольных (2) классах.

Верхний график- показатели средней остроты зрения;

Нижний график – удельный вес пониженного зрения.

 

Поддержание на достаточно высоком уровне функционального состояния зрительной системы школьников благоприятно отразилось и на характеристике развитая рефракции глаз. Так, например, если накануне проведения эксперимента среди первоклассников частота встречаемости близорукости была в пределах 7%, то спустя 3 года среди учащихся контрольного класса этот показатель возрос на 10%, а экспериментального — всего на 4% (табл. 3).

 

 

Следовательно, периодическое внесение в процесс урока сенсорного разнообразия, переключение ближнего зрения на дальнее, а так же активизация общего, в том числе зрительно-координаторного чувства с помощью интенсивных движений способствовали не только предупреждению утомляемости школьников, но и поддержанию естественного хода развития структурных и функциональных характеристик зрительной системы.
Необходимо особо подчеркнуть тот факт, что методика сен-сорно-координаторного тренажа оказала благоприятное влияние на развитие зрительно-моторной реакции, в частности, скорости ориентации в пространстве, в т.ч. реакции на экстремальные ситуации (типа неожиданных дорожно-транспортных ситуаций).
Все это дает основание рекомендовать систему автоматизированного сенсорно-координаторного тренажа для направленного формирования тех физиологических потенциалов, которые требуются в армии, на транспорте, в авиации, на флоте, в спорте, на различного рода монтажных работах и т.д.

 

Таблица 2. Показатели функционального состояния зрительной системы школьников, занимавшихся при различных режимах (до и после полярной ночи)

Классы	Время обследования	Острота зрения глаза		БТК см	БТА см	ОА Дптр	ОАА Дптр ед.	ЗМР отн. ед.	СПЗИ отн.
		правого	левого
Экспериментальные	до поляр ночи	1,4	1,5	5,0	6,25,7	30,431,2	3,8	334	0,23
	после поляр ночи	1,5	1,5	5,3	5,95,9	30,031,5	3,3	334	0,23
Контрольные	до поляр ночи	1,4	1,4	4,8	5,65,4	29,530,8	2,6	412	0,24
	после поляр ночи	1,3	1,3	5,0	6,0	29,2	2,4	312	0,30

 

Таблица 3. Частота встречаемости различных видов рефракции у школьников экспериментальных и контрольных классов, проценты

класс	Начало эксперимента			Конец эксперимента
	Эмметропия и гиперметропия до 1,0 дптр	Гиперметропия более 1,0 дптр	миопия	Эмметропия и гиперметропия до 1,0 дптр	Гиперметропия более 1,0 дптр	миопия
1 “а”	59	39	2	80	10	10
1 “б”	62	35	3	83	–	17
2 “а”	76	24	–	80	9	11
2 “б”	75	25	–	69	–	31

Для каждого из указанных направлений разработаны специализированные зрительно-игровые развивающие сюжеты.

Методика активизации гармонических колебаний в сенсо-моторной сфере с помощью идеальной схемы универсальных символов

Как отмечалось выше, особое негативное воздействие на психическое самочувствие и активность детей оказывает комплекс условий закрытых помещений и ограниченных пространств, и, в первую очередь, угловато-прямоугольные конструкции учебной комнаты, сенсорная обедненность школьной среды, продолжительные зрительные нагрузки в режиме ближнего зрения.
Установлено, что систематическое пребывание детей в этих условиях способствует расстройствам сенсорных ритмов организма — базовых ритмов в поддержании нейровегетативной, моторной и психической жизни, в т. ч. чувства равновесия и гармонии.
С целью “смягчения” неблагоприятных последствий воздействия на организм выше отмеченного комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, предложена методика зрительно-координаторных тренажей с помощью схемы универсальных символов — “СУС” (см. приложение).****
Оптимальным местом для нанесения схемы-тренажера является потолок. Поскольку изображение схемы на потолке несет в себе определенные технические трудности, осветим этот момент подробнее.
На потолке выбирается поле, на которое можно нанести схему максимально возможных размеров. Необходимо стремиться, чтобы траектории ее проходили с наружных сторон светильников. Для этого вначале выбирается поперечный размер овала. Продольный размер его рассчитывается путем умножения поперечного размера на 1,41. Для удобства можно использовать следующий прием. Макет-схему первоначально изображают на полу с помощью мела. Затем в руки берут длинную указку с какой-либо краской на конце, и, обходя по траекториям схемы, на потолок наносят соответствующие метки. Затем с помощью лестницы на потолке окончательно обрисовывается схема-тренажер.

Схема зрительно-двигательных траекторий в методике офтальмотренажей:

Выполнить каждое упражнение 10-15 раз по порядку номеров

При этом цвета должны соответствовать следующим требованиям:
“восьмерка” — изображается ярко-голубым цветом;
“крест” — коричнево-золотистым:
наружный овал — красным;
внутренний овал — зеленым.

Методика занятий

Режим № 1.

Режим непроизвольного зрительно-моторного “скольжения” по траекториям “СУС”.
Учитывая, что схема “СУС” выполнена яркими цветными линиями, которые привлекают “на себя” наибольшее внимание из объектов учебной комнаты, становятся за счет этого зри-тельно-ориентирующими доминантами в непроизвольной зрительно-моторной поисковой экспрессии.
В этих условиях орган зрения, находясь в свободе непроизвольного поиска, каждый раз при взгляде вверх вступает в моторное взаимодействие с гармонической пластикой линий, непроизвольно как бы “скользит” по ориентирующим траекториям настраивая свою моторику на гармоничный строй.

При этом широкий размах, пластика и четкий ритм схемы как бы переводит зрительную моторику из “зажатого”, реактивно-напряженного высокочастотного ритма в успокаивающую пластику низких частот.
Как показал опыт, ребенок периодически непроизвольнр включается в такой самотренаж.

Режим № 2.

Дети периодически становятся в центре под схемой-тренажером и, следя глазами за ориентирующими стрелками траекторий, выполняют соответствующее упражнение. При этом они выполняют непроизвольно-сочетанное движение глазами, головой и туловищем.
Кратность: примерно по 10-12 движений по каждой траектории (по “овалам”, по “восьмерке” и по “кресту”). Частота выполнения таких тренажей зависит от продолжительности пребывания детей в помещении, а так же от характера зрительной работы. Например: в процессе выполнения тонко-координированных зрительных операций (чтение, рисование, письмо) рекомендуем выполнять упражнения через каждые 15-20 минут.

Режим № 3

Дети, фиксируя взором траектории (т.е. с постоянно поднятой головой), в начале учатся “обходить” схемы-траектории, а затем “оббегать”. Такие упражнения рекомендуем выполнять примерно через каждые 1—1,5 часа.

Режим № 4

Занятие проводится на специально изданном в 1977 году плакате для офтальмотренажей. Плакат размещается на стене, против лица. Занятие заключается в поочередном обведении указательным пальцем траекторий с одновременным слежением за ним органом зрения.
Специально проведенным исследованием установлено, что систематические занятия по схеме “СУС” способствуют снижению психической утомляемости, избыточной нервной возбудимости, агрессии. Такие занятия способствуют улучшению межличностных отношений в коллективе, росту доброжелательности во взаимоотношениях, а также продолжительности и качеству сна.
Замечено так же, что систематические занятия со схемой “СУС” улучшают общее чувство гармонии и ритма, в т.ч. в музыкальном и художественном творчестве.

Примечания:

* Авторский приоритет защищен удостоверением № 11, выданным 29.12.1979 г. Институтом медицинских проблем Севера СО РАМН.

** На занятиях, сопровождающихся интенсивными зрительными и умственными нагрузками, физминуток должно быть не менее 2-х за урок (т.е. через каждые 15 минут).

*** Авторское свидетельство на изобретение № 921561 от 21.12.1981 г.

**** Авторский приоритет защищен удостоверением № 2, выданным 20.04.1978 г. Институтом медицинских проблем Севера СО РАМН. В этом же году издан массовым тиражом в виде плаката.

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

Аветисов Э. С. Охрана зрения детей. — М.: Медицина, 1975. — С. 272.
Аветисов Э. С, Ливадо Е. И., Kурпан Ю. И. Занятия физической культурой при близорукости. – 2 изд. — М.: Физкультура и спорт, 1982. — С. 104.
Аветисов Э. С. Близорукость. — М.: Медицина, 1986. — С. 240.
Базарный В. Ф., Оладо Э. Я., Каудельный А. Г. и др. Влияние двигательной активности на вегетососудистые реакции и орган зрения детей Крайнего Севера. — В кн.: Сосудистые дистонии в экологических условиях Крайнего Севера и Сибири. Тез. докл. Всесоюзного симпозиума. — Красноярск, 1982.
Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я- Влияние различных зрительно-двигательных режимов на развитие функциональных возможностей органа зрения. — Журн. офтальмологический, 1985. – № 4. – С. 243-247.
Базарный В. Ф. Синдром “низко склоненной головы” в генезе специфического конституционного “профиля” учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике. -Бюллетень сибирского отделения Академии Медицинских Наук СССР, 1986. – № 4. – С. 94-100.
Базарный В. Ф., Оладо Э. Я- Функциональное состояние зрительного анализатора и вегетативной нервной системы при различных режимах зрительного труда. — В кн.: Оф-тальмоэргономика операторской деятельности./ Матер, симп., – Л., 1986. – С. 3-4.
Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я; Гуров В. А. Использование специализированных режимов в учебно-воспитательном процессе в целью первичной профилактики близорукости и нарушений осанки у детей и подростков. — Тез. докл. “Актуальные проблемы физической культуры и спорта в Красноярском крае в свете решений XXVIII съезда КПСС. – Красноярск, 1987. – С. 200-202.
Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я., Гуров В. А. Повышение уровня здоровья школьников за счет построения учебного процесса в режиме “динамических поз”. — “Новые исследования по возрастной физиологии”, 1988. № 2. – С. 69-73.
Базарный В. Ф. Здоровый образ жизни и учебно-познавательная деятельность в детских садах и школах. — Тез. Всесоюзной научно-практической конференции “Физическая культура и здоровый образ жизни”. — Севастополь (16—21 февраля, 1995). – М., 1990.

Базарный В. Ф., Гуров В. А., Оладо Э. Я. Методология оздоровления детей и подростков. — Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни. – М., 1994. – С. 46-55.
Биран В. П. Зрение и здоровье ребенка. Изд. “Полымя”, Минск, 1993. – С. 160.
Бундзен П. В., Чубарое Н. В., Шишкин Б. М. – В кн. Очерки прикладной нейрокибернетики. — Л., 1973.
Волков В. В. Школьная близорукость: адаптация или болезнь. — В кн.: Всесоюзная конференция по вопросам детской офтальмологии. – М., 1976. – С. 102-104.
Гигиена детей и подростков (под ред. Г. Н. Сердюковской и А. Г. Сухарева). — М.: Медицина. — 1986.
Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
Ильянок В. А. Частотные спектры ЭЭГ человека и их изменение под влиянием световой стимуляции. / Автореферат, канд. биол. наук. — М., 1962.
Казанцев Э. Ф. Колебательный механизм конъюгации хромосом. — В ж-ле: Биофизика, 1977. — т. XXII. — вып. 6.
Каменский Я- А., Лонк Д., Руссо Ж. Ж-, Песталоцци Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989.
Ливанов М. Н. II — Физиологический журнал СССР, 1940. — т. 28. – № 2.
Лии В. Р. Американский офтальмологический журнал, № 1, 1986, С. 101.
Монахов В. М. II — Советская педагогика, 1984. — № 8.
Мунипов В. М II — В кн.: Состояние и тенденции развития эргономики. — По зарубежным материалам. Обзор. — М., 1982.
Петренко Е. Т. // – Физиология человека, 1982. – т. 8. — № 1.
Петренко Е. Т., Ермухаметова Л. А. Влияние ритмический световой помехи на рабочую электроэнцефалограмму и эффективность движения человека. — В ж-ле: Космическая биология и авиакосмическая медицина, 1986.
Розенблюм Ю. 3., Мойкин Ю., Ланцбур М. Компьютер и орган зрения. – МГ. – № 5. – от 2.Q1.95.
Романов Г. М., Туркина Н. В., Колпачков Л. С. Человек и дисплей. — Л., 1986.
Руднев Ю. Я-, Жадин М. Н., Приходько Н. И. и др. // — Физиологический журнал СССР, 1977. т. — 63, № 10.
Смите М. Дж. — Человеческие факторы, 1981. – № 4. – С. 23.
Старостин В. Ф. // Учен. зап. Омского гос. пед. института им. А. М. Горького. – Омск, 1957. – вып. 8.

Супин А. Я-, Гусельников В. И. Ритмическая активность головного мозга. — М., 1968.
Уоддингтон К. X. На пути теоретической биологии. — М.: Мир, 1970.
Шаповаленко С. Г. // — Вопросы психологии, 1983. — № 4.
Шарова М. А., Аветисов Э. С, Глушкова Е. К., Розенблюм Ю. 3. Основные гигиенические требования к организации учебных занятий, учебных программ и пособий по профилактике расстройств зрения у детей и подростков / Методические указания / Мин. здрав. СССР. — М., 1987.
Шеррер Ж. Физиология труда. — М.: Медицина, 1973.
Шнелль К. Ф. Органическое воспитание в применении к самообразованию и к развитию здоровья питомцев (перевод с немецкого). — СПб, 1857.
Эрисман Ф. Ф. Влияние школы на происхождение близорукости. – СПб., 1870.

 

Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически “чистых” прописей

Министерство образования РФ
Управление реабилитационной службы и специального образования
Научно-внедренческая лаборатория
физиолого-здравоохранительных проблем образования
Администрации Московской области

В. Ф. Базарный

Раскрепощение
духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически “чистых” прописей

(методология, методика)

Сергиев Посад, 1996

В предлагаемой работе сделана попытка на строгой научной основе найти нейродинамический эквивалент подведенный под фундамент раскрепощения чувственно-эстетической, духовно-психической и телесно-физической сфер подрастающих поколений.
Издание настоящей серии “Педагогика здорового развития” стало возможным благодаря ее финансированию Управлением реабилитационной службой специального образования и личной поддержке заместителя Федерального министра образования Российской Федерации доктора педагогических наук, профессора М. Н. Лазутовой.
Всем, кто способствовал данной работе, автор выажает искреннюю благодарность.

Содержание

Вместо введения.

1. Проблема почерка и письма в связи с проблемой психомоторного развития и здоровья детей (краткая историческая справка)

2. Влияние на психическое и физическое развитие и здоровье детей безотрывного письма шариковой ручкой и импульсно-нажимного-перьевой (собственные исследования)

3. Механизм развития закрепощенного психомоторного стереотипа в процессе овладения детьми письменными навыками

4. Импульсно нажимной каллиграфический почерк – почерк, сообразный природе эндогенных биоритмов человека

5. Целенаправленная подготовка в семье и детских дошкольных учреждениях телесно-координаторного и глазо-ручного чувства ребенка – как фундамента, необходимого для последующих занятий психомоторной деятельностью

6. Простейший тест на определение уровня школьной зрелости по параметру зрительно-координаторных способностей

7. Некоторые методологические подходы к введению в художественно-образные и пластические”прописи”

8. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически “чистых” прописей

“Экологически-чистые” прописи

---

Галине Улановой, Майе Плисецкой,

а также всем творцам искусства балета,

прославляющим высшую богочеловеческую красоту –

красоту телесного совершенства,

свой скромный труд посвящаю.

В. Базарный.

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

КАТЕГОРИЯ СВОБОДЫ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ И ПСИХИЧЕСКОМ ЯВЛЕНИЯХ

“Для меня священными могут быть лишь одни законы —

те которые диктует мне моя природа”

(Ральф Уолдс Эмерсон)

“Победишь себя в себе и станешь свободным, как птица”

(Ф. М. Достоевский)

Если попросить любого, кто еще чувствует и переживает духовные явления в этом мире, назвать, какое из всех видов искусств более всего завораживает и захватывает, вдохновляет и возвышает наш дух, то многие без колебания назовут искусство балета.
И если попросить у любого, кто еще сохранил обостренное чувство красоты, назвать самое значительное явление в области искусства, которое мы пережили в последнее время, то большинство без колебаний назовут юбилейный вечер незабвенной Майи Плисецкой.
Феномен Майи — это по существу торжество самого высокого, что возвышает нас над биологическим миром, торжество художественных образов, выраженных на языке целостного телодвигательного переживания, одухотворенного утонченной гармонией пластики.
И только так вершина одних — передается, ощущается, переживается другими. Так одухотворение одного одухотворяет миллионы других. Такова сила и предназначение высокого искусства, основанного на законах Духа-Образа, пластики и гармонии:
А кто имеет в себе начала символического мироощущения и выражает их на языке чувственных истин, тот не мог не прочесть главный лейтмотив того, как воспринимает, чувствует и выражает окружающий нас мир великая балерина-художник на этапе конце XX столетия.
Содержанием ее художественных образов не была безмятежность и беззаботность порхающей красоты. Центральным подсознательным ее чувственных истин было какое-то ощущение неумолимо надвигающейся на нас трагедии.
С одной стороны, своим искусством Майя убеждает нас: человеческое тело-символ самого высокого совершенства и красоты, с другой – завершает сцену со все более затягивающейся петлей на шее, с каким-то внутренним предчувствием неумолимо надвигающегося на нас духовного удушения.
И с какой-то безысходностью опустив руки в расслаблении и обращаясь уже куда-то в вечность, вдруг Майя выразила свое мироощущение уже в словах: “Необходимо детям дать здоровье, красоту и свободу, но меня не понимают”.
Дорогая Майя! Ваше искусство, Ваши слова несут в себе пророчество! И с какой бы стороны мы ни подходили к выпавшим на голову рода человеческого трагедиям, пролитым морям слез и крови, в основе их одно и то же, повторяемое из поколения в поколение: “имеющие уши” ни разу так и не услышали и не поняли пророков — своих современников: “Ибо огрубело сердце людей сих, и ушами с трудом слышат, очи свои сомкнули, да и не узрят очами и не услышат ушами и не уразумеют сердцем и не обратятся, чтобы Я исцелил их” (Деяния, гл. 28, ст. 26-27).
“Погружаю в глубину вод целые страны, но молчит сознание человеческое. Возношу горы и Учения Истины, но даже головы людей не обращаются к зову. Посылаю радость знания, но люди делают из священной трапезы похлебку. Нет у меня знаков, чтоб отвратить человечество от гибели. (Агни Йога, 3-е изд., 1929).
Да и “слышать ушами” ни великие ни малые истины большинству уже не дано: все силы, помыслы и устремления отданы одному: чувствовать только себя! Слышать только себя! Орать только себе!
…Из всяких явлений жизни, к которому более всего мы устремлены чувственно и за которое уже пролиты моря крови, есть особое состояние нашей души, особое мироощущение — чувство свободы. Как известно, история народов, история культуры — это прежде всего история устремления и борьбы за свободу.
Центральной идеей библейских мифов, легенд, высокой поэзии, скульптуры, художества, литературы, музыки является идея высокой свободы духа. И только с ощущения свободы духа начинается наше вдохновение и возвышение.

К сожалению, насколько категория свободы воспета в гимнах, мифах и легендах, насколько она заговорена в философской, исторический и политической литературе, настолько она оказалась совершенно не исследованной на языке биогенетической логики, т. е. на уровне протекания естественных витальных процессов.
И пожалуй, гениальной фразой, объединяющей категорию свободы-несвободы с качеством нашей органической и психической жизни, является взгляд К. Маркса на болезнь как на стесненную в свободе жизнь. Болезнь – как физическая и психическая нераскрепощенность основ наших видовых потенциалов;
И чтобы подойти к пониманию категории свободы-несвободы в формировании и поддержании того или иного уровня физической и психической жизнеспособности-здоровья, мы должны осознать некоторые концептуальные ступени в строительстве психического, которые были сформулированы великим И. М. Сеченовым (1947 г): “…определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков.”; “…мышечное ощущение чисто субъективно -оно доходит до сознания в форме какого-то усилия”; “Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению”.
К сожалению, эти простые и в то же время фундаментальные законы строительства психического не получили своего надлежащего развития в психологической науке, в т. ч. в науке о раскрепощении творческих потенциалов личности — педагогике.
А ведь уже эти положения дают все основания дать им следующее толкование: во-первых, что любые психические явления возможны только на моторной основе. Во-вторых, что любое явление сознание-духа начинается и заканчивается на моторно-мышечной системе. В-третьих, что центральным механизмом, конструирующим психическое, является феномен произвольно-управляемого усилия различных телесно-мышечных групп.
И эти выводы позволяют утверждать, что центральным технологическим “реактором”, в котором разворачиваются базовые процессы нашего психостроительства, является телесно-мышечная система.
Не случайно, что пока ни одному из лауреатов Нобелевской премии – специалистам в области мозга – так и не удалось за свою сознательную творчески-поисковую жизнь найти в мозговых структурах следы матрицы психических процессов – энграмм. Более того, некоторые из них в итоге таких поисков сами высмеяли собственную наивность и глупость.
…Поскольку основная часть моей творческой жизни прошла в Красноярске, то ситуацию с нашей физической и психической сферой я могу сравнить с самой мощной в мире Красноярской ГЭС! Как там стихия неорганизованной энергетической мощи водного напора направляется в 12 трубопроводов, где тонко и точно структурируется и укрощается в управляемую энергию света, так и в человеческом организме весь фронт слабоструктуированной судорожно-генерализованной нервной энергии, полученной от органов чувств, направляется к нейромышеч-ным системам, в пределах которых с помощью произвольного усилия структуризуются и укрощаются в психическую энергию духа-сознания. Отсюда чувство свободы на уровне биогенетической логики есть свобода тока сенсорно-нервной энергии. Свобода же духа (сознания) есть свобода и полнота произвольно-моторного структуирования сенсорно-нервной энергии в психическую.
Отсюда свобода-несвобода мыслетворения в конечном итоге является нам в свободе (моторной пластике) — несвободе (моторной зажатости) произвольного движения. Психомоторная пластика в конечном счете и есть коэффициент полезного действия (КПД) в психическом строительстве, коэффициент внутренней психомоторной свободы человека, “коэффициент” возвышения Духа человеческого.
Следовательно, категория свободы на биогенетическом языке является нам в свободе произвольной мышечной пластики, структуирующей энергию чувственной стихии в образы-сознания. А осознать внутреннюю структуру этой биологической свободы помог науке один случай, происшедший со мной в купе пассажирского поезда.
Рядом со мной в купе оказались молодая женщина с ребенком, у которого выявились симптомы глубокого умственного недоразвития. Со слов мамы, ребенок в возрасте 10 месяцев съел несколько упаковок медицинских таблеток. В итоге: судорожный синдром и отключение коры головного мозга. В процессе беседы с мамой и наблюдения за ребенком я что-то записывал в своем блокноте. Вдруг малыш выхватил у меня ручку и быстрыми свободными движениями изобразил в моем блокноте несколько волнистых кривых. Я и не подозревал в то время, что эти кривые так круто изменят мой научный поиск. Спустя много лет, просматривая свои записи, мне на глаза попались эти кривые. И …о чудо! Эврика! Я увидел, что эти кривые представляют собой ряд гармонических кривых с почти идеальной художественно-каллиграфической пластикой. И это ему удалось сотворить с помощью шариковой ручки только на основе подсознательной моторики?!
Выявленный факт помог сделать следующее открытие. Подсознательные психомоторные ритмы нейромышечных систем по своей структуре отвечают параметрам идеальной художественно-гармонической пластики! Отсюда свобода их раскрепощения из мира подсознательно-инстинктивной жизни в мир Духа-Сознания есть сохранение их первичной природно-пластической и художественно-гармонической структуры в произвольно-моторном выражении!
И только с позиции свободы биогенетического раскрепощения эндогенных моторно-пластических художественно- гармонических ритмов, подведенных под наше информационно-видовое “духо-сознание строительство”, становятся, наконец, понятными истоки той одухотворенности, того чувства возвышенности, которые испытывает великий мастер, взявший очередную высоту в художественно-гармоническом творчестве. И эта одухотворенная чувством свобода передается слушателям и созерцающим великое художественно-гармоничное творение.
Но сколь долог и продолжителен был наш путь в психическом возвышении — возвышении в пластике моторного выражения.
И только великий закон Геккеля, согласно которому “онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза…”, предостерегает нас, сколь опасным для нашего психического мира могут оказаться попытки игнорирования и перескоков в раскрепощении телесно-моторной пластики. У начал такого возвышения всегда стоит первичный феномен неуправляемых слабо структуированных генерализованных усилий, характерных для низших форм биологической жизни: “Кто видел начинающих учиться на фортепиано, тот знает, каких усилий стоит им выведение гамм. Бедняк помогает своим пальцам и головой и ртом и всем туловищем” (И. М. Сеченов, 1947).
Именно только так и способна выразить свою эмбриональную “психомоторику” Иони, — обезьяна, воспитывающаяся вместе с ребенком человека.
“…Получив карандаш в руки, он (Иони), видимо, испытывает явное удовольствие: иногда, сжавшись в комочек, близко-близко наклоняется к бумаге, припав на одну руку и держа на весу другую, опираясь лишь на карандаш, с сосредоточенным видом начинает рисовать” (Н. А. Ладыгина-Котс, 1935).
И только, похоже, специалисты в области искусства и прежде всего музыки глубоко осознали: для того, чтобы перевести судорожный код построения осознанных движений (код работы мозга), исходящий из низших эмбриональных форм жизни, на уровень психомотроной свободы требуются многие годы упорных занятий-упражнений. Только начальная школа игры на фортепиано продолжается 5-7 лет! А ведь согласно данным Н. А. Бернштейна, (1947) овладение актом письма -процесс более сложный и трудоемкий, нежели процесс овладения техникой игры на музыкальном инструменте.
И только с позиции природосообразности психомоторной пластики становится понятной та великая миссия Великого Педагога прошлого, когда он с такой скрупулезностью изо дня в день, из четверти в четверть ставил у ребенка каллиграфический художественно-пластический почерк. К великому сожалению, технически и информационно-скоростные установки школы второй половины XX столетия все скомкали, все растоптали.
А теперь, дорогой читатель, – будь-то ты прославленный академик, рядовой учитель и безвестный родитель, — зайди в школу к своему чадо (внуку, дитя) и посмотри, в каком состоянии он выводит свои судорожные каракули!
И ты поймешь, что всю его психомоторную сферу “законсервировала” наша родимая школа на уровне обезьяны-Иони. Твое чадо, как и миллионы детей (не важно это — в России ли, Израиле ли, Швеции ли, или Америке), “…сжавшись в комочек, близко-близко наклоняется к бумаге, припав на одну руку и держа на весу другую, опираясь лишь на карандаш, с сосредоточенным видом начинает рисовать…”
…20-тилетний опыт исследований, выполненных под нашим руководством многочисленными учениками, убедил нас в главном: эмбрионально-согбенная поза детей, повторяемая изо дня, в день, из года в год — это основа возникновения болезней зрения, позвоночника, психики, нервной, сердечно-сосудистой систем, желудочно-кишечного тракта и т. д. и т. д.
Это поза, разрушающая телесную и психическую конституцию.
Это – поза, истощающая из поколения поколения психомоторные и телесные потенциалы нашей Эволюции.
Это поза угасания и биологического заката рода человеческого!
И об этом много написано книг и статей. Много опубликовано в газетах1
Общество не слышит!
Вот почему, дорогой читатель, когда осознаешь все это, скорее беги в школу, хватай и спасай от нее свое чадо. Спаси от этого человеко-убийственного конвейера. И не отпускай туда дитя до тех пор, пока педагог по примеру врача, не даст тебе клятву Гиппократа, в которой главный смысл — не навреди ребенку!
Пока общество не научится оценивать деятельность школы по динамике в ней показателей нравственного, психического и физического развития!
Пока общество и Государственная Дума не поставит перед школой, Министерством образования четкий социальный заказ: аттестат на нравственную, психическую и физическую зрелость.
Пока общество не осознает необходимость сделать самой престижной специальностью в обществе – специальность воспитателя-педагога.
Пока государство не отработает механизм отбора в ВУЗы педагогического профиля самую талантливую молодежь. Пока общество и Государство кардинально не изменит цели и задачи академий образования и ВУЗов педагогического профиля.
Пока общество и Государство не научится по конкурсу избирать: от Министров, Президентов академий образования до руководителей областных, городских, районных управлений образованием!
Пока общество и Государственная Дума не примет Закон, согласно которому единственным критерием оценки качества и эффективности деятельности Президента, в т. ч. любой исполнительной власти является динамика демографической ситуации, динамика показателей нравственного, психического и физического здоровья подрастающих поколений!
И только с этих позиций становится понятной наивность, те ложные надежды, те упрощенные декларативно-инструктивные подходы, на основе которых традиционная педагогика вот уже в течение всей эпохи Просвещения пытается раскрепощать творческие потенциалы Личности. Раскрепощать на основе 10-летнего опыта изучения жизни в уме и по книгам, сидения взаперти в узком бетонном пространстве. Естественно, что в -этих условиях педагогика могла только вывихнуть из фундамента раскрепощения и строительства Личности основу основ — психомоторику. Вместо нее попыталась создавать Личность на основе декларативно-инструктивной методики технического информирования (порой насильственного) детей.
И мало кто, похоже, осознал, что такая методика вывихнула творческое ядро личности, на основе которого только и могли рождаться собственные озаряющие мысли.
Мало кто осознал, что школа .сформировала поколения с атрофией произвольно-волевого механизма мыслетворения. Поколения, способные выживать только на основе чуждых природе человека чужих интеллектуальных алгоритмах-командах, на основе не только готовности, но и потребности к психозомбированию.
И мало кто по-настоящему осознал историческую преступную ответственность такой педагогики за то, что, обещая обществу новое качество новых поколений, она по сути из поколения в поколение все больше и больше закручивала в мертвую спираль те потенциалы, которые человечество набирало многие тысячи лет.
И ощутимый уже для многих обвал пришелся на 2-ую половину XX столетия.
Все, все взрастает закрепощенно-зажатым, кастрированно-усеченным психическим и физическим потенциалом.
“Вы не можете себе представить, каким злом для творческого процесса является мышечная судорога и телесные зажимы. Когда они создаются в голосовом органе, люди с прекрасным от рождения звуком начинают синеть, хрипеть или доходят до потери способности говорить. Когда зажим утверждается в ногах, актер ходит точно паралитик. Когда зажим в руках — руки коченеют, превращаются в палки и поднимаются точно шлагбаум. …Но хуже всего, когда зажим утверждается в лице и искривляет его, парализует или заставляет каменеть мимику. Тогда глаза выпучиваются, судорога мышц придает неприятное выражение лицу, не соответствующее тому чувству, какое переживает артист. Зажим может появиться в диафрагме и в других мышцах, участвующих в процессе дыхания, нарушить правильность этого процесса и вызвать одышку” (К- С. Станиславский, 1954).
А пока только великие художники чувствуют глубину трагедии и взывают к нам: “Необходимо детям дать здоровье, красоту и свободу, но меня не понимают”, — взывает великая Майя Плисецкая.
“Не гните нас к земле! Не связывайте крыльев! Дайте вспорхнуть высоко, ближе к вечному… надземному… мировому, туда, знаете ли в высшие сферы. Искусство свободно. Ему нужен простор, а не маленькие правды. Нужен размах, знаете ли, для большого полета, а не для ползанья, как букашкам, по Земле! Мы хотим красивого, облагораживающего, возвышенного, не закрывайте нам небес”, — взывает великий К. С. Станиславский.
А пока от имени миллионов Вейсмантель (ФРГ) выражает сокровенную мечту цивилизации: “Открытие скрытых в ребенке, еще не исследованных творческих сил будет иметь большие последствия, чем открытие расщепляемости атома”, — ниже представим одну из 33 запатентованных технологий такого раскрепощения. Представим ее с надеждой и верой быть услышанным.

1. Проблема почерка и письма в связи с проблемой психомоторного развития и здоровья детей

(краткая историческая справка)

1968 год – особый этап в реформировании отечественной школы. С этого года по инициативе Министерства образования из школьной практики было ликвидировано веками совершенствовавшееся традиционное каллиграфическое письмо, основанное на ритме пластических усилий и расслаблений. На смену ему пришло “упрощенное” – безнажимное и безотрывное. Пройдут многие десятилетия и даже столетия, но этот год войдет в историю эпохи отечественного просвещения как новый этап дальнейшего наступления технической революции в лице главного носителя ее “технических ценностей” — школы — на психическое и физическое здоровье подрастающего поколения, а следовательно народа в целом.
И самым “удивительным” здесь оказалось то, что такие широкомасштабные реорганизации фундамента учебно-познавательных технологий, как правило, происходили без сколь-либо серьезных медико-гигиенических и психофизиологических исследований. Не случайно, что сразу же многие учителя обратили внимание на резкое ухудшение почерка детей. “Не секрет, что с введением новой системы письма почерк учащихся, по мнению многих учителей, в целом не только не улучшился а, напротив, ухудшился”, — писал один из соавторов безотрывных прописей, разработанных под такой “плод” технической модернизации как шариковую ручку А. Ф. Шанько(1982).
Уже тогда бы начать бить тревогу, т. к. известно, что качество почерка отражает глубинные стереотипы психомоторной конституции. Тем более, что многие учителя вскоре почувствовали, что с изменением почерка и дети пошли уже не те. Это, как правило, стали дети с возросшей невнимательностью, утомляемостью, неуравновешенностью, неустойчивостью психики, агрессией и т. д.
Возникшие со стороны школы скоростные технико-информационные установки, в т. ч. по технике письма, с одной стороны, а также специфика пишущего инструмента — шариковой ручки, — с другой, продолжали усугублять ситуацию и с почерком и со здоровьем детей. Вскоре этот факт был зафиксирован в официальном документе Министерства образования – методическом письме № 23-М от 19 января 1983 года (авторы Л. А. Горбушина и А. Н. Матвеева).
“Наблюдения показывают, что значительная часть учителей на уроках русского языка не уделяет должного внимания формированию каллиграфического навыка. Слабо отрабатывается графическая форма букв, рациональные способы соединения, наклон. Сведены до минимума специальные упражнения, направленные на обучение детей связному, ритмичному, ускоренному письму, столь необходимые в начальной школе. В тетрадях учащихся крайне редко даются образцы букв, не всегда исправляются на полях неверные начертания их, не прописываются на полях правильные способы соединений букв в словах. Младшие школьники видят образцы письма только в период обучения грамоте в прописи. Иногда время, отводимое программой на проведение систематических упражнений по чистописанию, поглощает работа по грамматике и орфографии.
В письме первоклассников наблюдаются такие стойкие ошибки, как изменение начертаний некоторых элементов в буквах, вставка лишних, пропуск или замена их, что ведет к искажению формы буквы и самого слова. У учащихся II и III классов существенным недостатком письма является несоблюдение правильного наклона, отсутствие параллельности штрихов, неодинаковая высота букв, неправильная расстановка слов на строке, несоразмерность отдельных букв в слове”.
Однако далее пассивного созерцания Министерство образования не пошло. Инерция по разрушению почерка и психомоторных стереотипов неумолимо набирала свои обороты.
В общем многие практики-педагоги почувствовали: новая система письма в целом негативно сказалась на учебно-познавательных способностях детей. Многие даже пытались возвращать прежнюю систему каллиграфического письма, осуществляемого на базе перьевой ручки. Однако требования новых школьных программ с их технико-скоростными установками (типа техника письма, техника чтения, скоропись), нормативная программная регламентация все и вся по четвертям исключали любую возможность возврата к прежнему моторно-пластическому, импульсно-нажимному письму, требующему особых усилии и продолжительных упражнений.
Так информационно-технический процесс информационно-техничеекой школы в очередной раз одержал победу, как будет показано ниже, над природосообразной пластической испульс-но-ритмической основой, подведенной под биологическую, физиологическую и психическую конституцию ребенка. И единственным оправданием исполнителей злой воли остается старый российский подход: шариковая ручка уже внедрена цивилизованным Западом, следовательно, так следует делать и нам.

То, что процесс письма сам по себе может выступать фактором, приводящим не только к утомлению, но и нарушениям в телесной конституции (осанке), отмечали А. А. Холина с соавторами, Н. В. Головинская (цит. по Н. Н. Куинджи, 1973).
Обстоятельное исследование влияния письма на утомление учащихся начальных классов было выполнено институтом гигиены детей и подростков Минздрава СССР (Н. Н. Куинджи, 1973). Причем автор в работе использовала довольно широкий методический арсенал (анализ биоэлектрической активности различных групп мышц, сердечно-сосудистой системы, качество произвольного усилия и др.). Это обстоятельство делает эту работу авторитетной, а ее выводы – аргументированными.
Необходимо заметить, что в данном исследовании обследовались не неподготовленные к школе дети, а учащиеся начальных классов, имеющие уже продолжительный “письменный” опыт и у которых уже сформирован определенный уровень графического автоматизма.
Несмотря на это, в процессе выполнения письменного задания у подавляющего большинства учащихся довольно быстро возникали и нарастали признаки утомления, выразившиеся в десинхронизации вегетативных и моторных функций, увеличении тремора и понижении выносливости.
Важным моментом, на который следует обратить особое внимание, является то, что в процессе письма наиболее чувствительными к утомлению оказались не самые нежные и гибкие мышцы пальцев, а самые мощные – “силовые” – мышечные системы нашего туловища и прежде всего трапецевидные мышцы спины и косые мышцы живота.
Уже на основании этих данных можно сделать дополнительные выводы к тем, которые сделаны автором. Во-первых, что в таком тонко-координаторном процессе как акт письма принимает участие вся телесная мышечно-моторная система. Во-вторых, что они почему-то пребывают в особом напряженно-тоническом состоянии.
В целом, автор приходит к однозначному выводу: акт письма* представляет собой “…один из вредных для здоровья младших школьников факторов внешней среды…”.
Исходя из полученных данных, Н. Н. Куинджи считает, что “…длительность непрерывного наклонного письма в начале урока должна составлять примерно 3 минуты: в середине — 2 минуты и в конце урока – около 1 минуты”. Но ведь все знают, что все эти рекомендации остаются не более как благими пожеланиями, т. к. в организации школьной жизни давно первичной ценностью выступают не сами дети, в т. ч. их самочувствие, а школьные программы, непонятно во имя чего и на какой научной основе составленные. Следовательно, эти программы построены на заведомой здоровье-деструктивной основе?!
К сожалению, в этом весьма интересном исследовании автор ведет речь о письме вообще и наклонном — в частности. При этом, она не выделила главного: что это письмо безотрывное, безнажимное, а точнее письмо, которое предполагает постоянное усилие (напряжение), обусловленное спецификой шариковой ручки.
Проведенный анализ убеждает в главном: внедрение в образ жизни детей безотрывного письма шариковой ручкой осуществлено без серьезных медико-физиологических необходимых исследований по анализу его последствий на здоровье детей. И как отдаленный намек на удивительную беспечность взрослых по отношению к своим детям, читаем в интеркурьерах следующее “диво”: “Врачи из Гонконга рекомендуют для профилактики стресса заниматься каллиграфией. Пока человек выводит иероглифы, он полностью успокаивается, а частота пульса заметно снижается” (Советская Россия, № 9899).
И так во многом. Вначале в целях технической выгоды что-то устранили из образа школьной жизни детей, а затем, спустя многие годы, врачи рекомендуют это “что-то”, но уже в качестве лечебно-оздоровительной дозы. И только мудрость мудрых как всегда оказывается выше свалившейся во второй половине XX столетия на головы несчастных детей подобной инновационно-педагогической “эпидемии”. Стоит зайти в рабочий кабинет одного из крупных писателей современности — Эрве Базену, как мы увидим на рабочем столе главные инструменты его творчества: старинную чернильницу и гусиное перо. И здоровье здесь сохраняется и “скоропись”. В частности, его гусиному перу принадлежит более 20 романов. И таких примеров можно привести множество.
Шариковой же ручкой пока столько и такого качества, похоже, никому написать не удалось (не считая “скорописной” беллетристики наших политиков).

 

Примечания:

Заметим, что здесь речь идет о шариковой ручке!

2. Влияние на психическое и физическое развитие и здоровье детей безотрывного письма шариковой ручкой и импульсно-нажимного – перьевой

(собственные исследования)

Учитывая тот факт, что в доступной нам литературе мы не встретили специальных исследований, касающихся анализа влияния на формирование психомоторного стереотипа, в т. ч. на функциональное состояние, развитие и здоровье детей процесса овладения ими навыками письма (в т. ч. дифференцированно — посредством перьевой и шариковой ручками), такое исследование было выполнено нами совместно с Л. П. Уфимцевой и В. А. Гуровым (1983—1990). Актуальность же проведения исследовании в такой ориентации вытекала из следующих соображений.
Во-первых, изучение этого влияния на функциональное состояние и последущее развитие детей важно было оценить на начальном этапе овладевания графическими моторными навыками. Последнее связано с тем, что именно на данном этапе под воздействием письма как тонко координаторного вида произвольной деятельности формируются устойчивые психомоторные стереотипы, которые как известно, могут быть сообразны природе раскрепощения психомоторной сферы ребенка и, наоборот, направлены на их закрепощение.
Что же касается изучения влияния на психомоторную сферу ребенка дифференцированно-шариковой и перьевой ручки, то между ними, на наш взгляд, имеется коренное отличие в основах психомоторной “механики”. В частности, в процессе письма перьевой ручкой ребенок постепенно вырабатывает моторный автоматизм, сообразный природе его эндогенных биоритмов: чередования усилий (нажимов) и расслаблений (отрывов). При письме же шариковой ручкой, т. е. при безотрывном письме, усилию придан режим пролонгированной мы-шечно-тонической напряженности, угнетающий и разрушающий ритмическую основу в организации непроизвольной моторики.
Исследование заключалось в следующем. Одна из подготовительных групп детского дошкольного учреждения в течение учебного года осваивала каллиграфическое импульсно-нажимное письмо на основе перьевой ручки со стальным остроконечным пером (типа “звездочка”). Другая группа осваивала безотрывное письмо шариковой ручкой — письмо с пролонгированным во времени усилием (напряжением).
Дети занимались по общей программе (2 раза в неделю по 30 минут).
Всего под наблюдением находилось 54 ребенка в возрасте 5—6 лет.
В динамике оценивались следующие показатели: состояние функций зрения, качество зрительно-ручной координации, состояние сердечно-сосудистой системы, уровень психомоторного напряжения. Последнее оценивали по электрокожной проводимости, а также уровню психомоторного напряжения, которое соответствовало степени моторной скованности и склонения детей в процессе выполнения стандартной письменной пробы.
Анализ полученных данных позволил выявить следующее. Во-первых, следует согласиться с утверждением Н. А. Бернштейна (194/) о том, что из всех видов произвольных действий акт письма представляется наиболее сложным и трудоемким. В частности, на начальном этапе овладения навыками письма практически у всех детей наблюдалась чрезмерная напряженность и скованность различных телесных мышечных групп: живота, спины, верхнего плечевого пояса, шеи, кисти. При этом, чем в большей степени старались дети, тем в большей степени их моторная система приходила в состояние сковывающих все и вся тонических спазмов, тем в большей степени они склонялись и тем скорее у них возникали явления утомления и падения психомоторных способностей.
Необходимо подчеркнуть, что на начальных этапах обучения принципиальной разницы в уровне напряженности детей в зависимости от характера пишущего инструмента не выявлено. В частности, зрительно-рабочая дистанция (степень склонения детей) у тех и у других составляла в среднем в пределах 13—19 см. При этом мы видели, как с первых письменных движений головы детей буквально “ныряли” к листу бумаги, а мышцы туловища, шеи, спины, живота, кисти сразу же приходили в своеобразное состояние тетануса (крайняя степень мышечного сокращения). Только что гибкое тело, шея, рука, кисть вдруг превращались в судорожно-оцепененную затвердевшую “мумию”. При этом некоторые дети с такой силой сжимали кончик ручки, что вскоре у них немели пальцы. Некоторые дети от напряжения настолько “замирали”, что их дыхание либо приостанавливалось, либо становилось поверхностным, прерывистым с совершенно извращенным ритмом (Рис. 1).

Рис. 1. Синдром системного сенсорного, вегетативного, психомоторного напряжения и закрепощающего развития детей в учебном процессе.

 

При целенаправленном опросе некоторые дети жаловались на боли в области шеи, плеча и даже сердца!?
И закрыть на все это глаза (как это упорно делает педагогика) – значит направленно ввести детей, как метко подметил один из видных специалистов в области здоровья детей -проф. Р. И. Айзман, в ситуацию “школьного шока” (1992). И это значит сознательно создать такую педагогическую ситуацию, при которой, как отмечает ак. Г. Н. Сердюковская, “на усталость жаловались 80% шестилеток…”. “А в итоге,— продолжает автор, — …к концу учебного года у каждого четвертого ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе и повышенную нервную возбудимость”.
Это значит осознанно создать такую ситуацию, при которой, как отмечают ленинградские ученые, “99,7% всех подростков, ежегодно заканчивающих школу, страдают теми или иными заболеваниями. И начинается все это не. с экологического неблагополучия, не с политической и экономической нестабильности, а “…с самого начала, с первого класса” (Ж-л “Здоровье”, № 11, 1991 г.).
Воистину, безрассудство мира взрослых к своим детям, к новому поколению народа не имеет границ!
Определенную часть ответа на причины возникновения вышеописанной ситуации с детьми дает сравнительный анализ динамики уровня психомоторного напряжения в процессе овладения безотрывным письмом с постоянным усилием шариковой ручкой и импульсно-нажимным письмом – перьевой.
В частности, спустя 1 учебный год занятий оказалось, что письмо шариковой ручкой способствовало формированию и закрепощению чрезвычайно устойчивого мышечно-напряженного-“письменного” стереотипа. Последнее проявилось в том, что дети, несмотря на сформированный графический автоматизм в большей степени напрягали мышцы, сжимались и склонялись над тетрадью при использовании шариковой ручки (Рис. 2).

Сплошной линией показана шариковая ручка

Пунктирной ручкой – перьевая ручка

а) начало учебного года

б) конец учебного года

Рис. 2. Выраженность синдрома психомоторной напряженности у школьников в условиях занятий перьевой и шариковой ручками.

У детей же, овладевших навыками перьевого письма, сопровождаемого ритмом усилий и расслаблений, напряженно-тонический динамический стереотип был выражен значительно в меньшей степени. Не случайно и то, что в процессе письма шариковой ручкой у детей более быстро нарастали признаки утомления, а также в большей степени понижалась электрокожная проводимость.
При письме же перьевой ручкой электрокожная проводимость уже достоверно не менялась. При этом дети в меньшей степени жаловались на утомление.
Большой практический интерес представляет тот факт, что письмо перьевой ручкой способствовало в течение учебного года росту чувства зрительно-ручной координации (с 50 до 70%), в то время как при письме шариковой — развития данной характеристики уже не наблюдалось.
Таким образом, речь идет о том, что перьевое письмо с его ритмом пластических усилий и расслаблений способствует синтетическому развитию зрительно-ручного чувства, росту непроизвольного автоматизма в письме, а также формированию более энерго-экономного психомоторного стереотипа.
А в итоге такая ситуация способствовала тому, что ритмическое нажимно-отрывное письмо перьевой ручкой оказывало меньшее повреждающее воздействие на развитие функциональных систем организма (по параметрам остроты зрения, уровню функциональных возможностей ЦНС, сердечно-сосудистой системы, состоянию осанки и т. д.).
Дети, занимавшиеся с шариковой ручкой, выявили и более высокие показатели болезненности. В частности, среди таких детей часто болеющих оказалось на 37% выше.
Необходимо особо отметить, что дети сами тянулись и с большим интересом писали именно перьевым письмом.
В целом полученные данные позволяют утверждать, что сложившиеся технико-скоростные установки обучения детей вне учета их психомоторного физиологического фундамента способствуют формированию аномально-закрепощенного моторно-напряженного стереотипа. Практически ни в одной из групп не было детей, которые бы сохранили при письме совершенно правильное положение корпуса. В то же время при испульсно-нажимном перьевом письме степень данной аномалии была выражена значительно в меньшей степени.

3. Механизм развития закрепощенного психомоторного стереотипа в процессе овладения детьми письменными навыками

Разобраться более полно с истоками возникновения чрезмерно-напряженного, моторно-закрепощенного стереотипа можно в том случае, если удастся получить ответы на следующие вопросы. Почему, как отмечает с удивлением один из видных специалистов в области психологии письма Е. В. Гурьянов (1959): “Двенадцатимесячный ребенок на наших глазах с увлечением чертит карандашом в течение 15 минут (перерывы делались только при смене листов бумаги), …и никакой при этом усталости!?”; с другой, как утверждает Н. И. Куинджи (1973) – “длительность непрерывного наклонного письма в начале урока должна составлять около 3 минут… в конце урока — примерно 1 минуту”? Игнорирование же этих гигиенических требований приводит к быстрому утомлению детей. Утомление же детей — это состояние предзаболевания!
Или еще такой вопрос: почему у Лены Вишняковой в возрасте 1 года 4 месяцев получается буквально идеально пластическая связная спираль-штриховка, которую приводит в своей монографии Е. В. Гурьянов (1959), с другой – почему такой корявый, моторно-зажатый, сковывающий все и вся напряженный почерк наблюдается у большинства учащихся в современной школе?
И в итоге таких моторно-закрепощенных упражнений – не только потеря почерка, но и здоровья. И об этом, например, пишет не дилетант-журналист, а один из наиболее авторитетных исследователей в области психологии письма Е. В. Гурьянов (1959).
“Практика школьного обучения показывает, что некоторые дети не овладевают навыками четкого письма, несмотря на то, что они выполняют иногда даже большее количество повторений, чем их вполне успевающие товарищи”.
Определенную часть предпосылок того, почему дети вынуждены так напряженно выполнять психомоторный письменный акт, можно выявить, обобщив данные, полученные тем же Е. В. Гурьяновым. В частности, автор подсчитал, что в процессе написания одной буквы “ш” ребенок должен одновременно решить до 24—27 задач, не считая задач, связанных с гигиеной, техникой и каллиграфией самого письма!? А если в этой ситуации еще дополнительно нагрузить и так перегруженную психическую сферу ребенка различного рода командами, типа того, как держать свой корпус, руку, пальцы, куда должно быть склонено перо, тетрадь, куда должен быть направлен конец ручки и т. д., а к этому еще добавить инструкции по скорости и технике письма, то ребенок сразу же попадает в поле запредельной инструктивно-информацибнной избыточности, т. е. в поле информационного стресса. И любые старания ребенка в этой ситуации заканчиваются только реакцией чрезмерного напряжения и истощения (стресса по Г. Селье).
Как известно, отличительным признаком стресса (по Г. Селье) является истощение симпатико-адреналовои системы.
Для проверки данной гипотезы нами совместно с В. А. Гуровым и В. П. Кондратенко было выполнено следующее исследование. В начале и конце учебного года обследовалось состояние симпатико-адреналовои системы у 2-х групп школьников (14 детей) с качественно различным уровнем психомоторного напряжения в процессе предъявления стандартной письменной пробы. Степень склонения детей 1 группы составила 15,0 + 0,9 см, второй — 23,9 + 2,2 см. В соответствии со степенью психомоторного напряжения к концу учебного года выявлялось адекватное истощение симпатико-адреналовой функции, оцениваемой по уровню катехоламинов в крови.
В частности, среди детей, выявивших большую степень напряжения в конце учебного года уровень катехоламинов в крови, составил 0.0102±0.0015 у. е., в то время, как у детей с меньшей степенью напряжения (склонения) – 0.0144±0.0074 у. е. (р < 0.05). На более низком уровне оказалась и фоновая концентрация серотонина (5-Нт).
Полученные данные впервые раскрывают причину того, почему дети в школе теряют иммуно-реактивные защитные силы, почему у них формируются распространенные дидакто-психоневрозы, почему, наконец, у них формируется целый спектр психических и физических нарушений. И в основе их лежит один и тот же синдром хронического психомоторного напряжения — синдром информационно-дидактического стресса.
В целом, описанное состояние детей отражает их глубокую несвободу (закрепощающую все и вся психомоторную напряженность) как закономерную реакцию их организма в ответ на те режимы и технологии несвободного обучения, которые навязал им в школе мир взрослых.
И наиболее остро вся эта трагедия проявилась в конце XX столетия, когда выпускники прошлых лет с ранее основательно подпорченным в школе здоровьем, начали рожать еще более ослабленных и болезненных детей. И эти заведомо ослабленные и болезненные дети идут в еще более информационно-перегруженные школы. В свою очередь, эти школы с их “новейшими” технико-скоростными и культово-информационными программами еще более разрушают здоровье детей, создавая ситуацию все более истощающего их развития. Так мы породили своеобразную эпидемию истощения из поколения в поколение “плодородия” всей психической” и физической конституции.
Однако речь идет не только о физическом здоровье. Для изучения долгосрочных последствий влияния обучения в режиме психомоторной закрепощающей напряженности на психогенез нами было выполнено следующее исследование.
Известно, что содержанием психического процесса является мыслеобраз, а точнее, образный логический строй. В свою очередь, качество мыслеобразной структуризации напрямую зависит от эффективности произвольно-моторных способностей.
За маркер для оценки качества психогенеза (мыслеобразной структуризации) нами была избрана методология последовательных образов (яркость и цветовая насыщенность, информационная упорядоченность, соотношение положительной и отрицательной фазы энергетического возбуждения, общая продолжительность, фазность угасания и т. д.). О качестве произвольногмоторного усилия судили по почерку.
Изучалась динамика данных характеристик в дошкольном-школьном возрасте. Кроме того, обследована одна и та же воз-растно-половая группа (10-11 лет) спустя 17 лет. Подробно данные освещены в специальных сообщениях. Здесь приведем главные итоги. ‘
Установлено, что в дошкольном периоде отмечается устойчивый рост качества мыслеобразной структуризации на фоне роста качества произвольных тонко-координаторных способностей (почерка). В то же время с момента поступления в шкоду выявлена устойчивая тенденция ухудшения отмеченных характеристик. В частности, только за начальный период обучения качество этих характеристик ухудшилось на 18-33%! Причем тенденция к угасанию анализируемых параметров наблюдается от поколения к поколению. В частности, вскрыто, что спустя только одно поколение качество структуризации мыслеобразов, в т. ч. качество тонкокоординированных способностей ухудшилось от 18 до 37%!
Полученные данные указывают, что технико-скоростные информационные установки школьных программ (вместо раскрепощения художественно-творческих потенциалов) на исходе XX столетия привели к повальным явлениям в психомоторной конституции новых поколений народа.
И эти процессы вдруг не начинаются и вдруг они уже не остановятся. И это похоже уже на видовую трагедию!
С позиции полученных данных официальная концепция построения отечественной школы на основе технико-скоростных инструктивно-информационных программных установках оказалась глубоко ошибочной и трагической. И чем раньше это мы все осознаем, тем в большей степени у нас появится хотя бы какой-то шанс спасти оставшиеся психомоторные и физические потенциалы.
А пока читаем леденящие душу факты, проводимые проф. Р. И. Айзманом (1990): “У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о “школьном шоке”, “школьном стрессе” или адаптационной болезни.
Необходимо особо подчеркнуть, что дети уже настолько изначально ослаблены, а информационный пресс настолько возрос, что, как отмечает Р. И. Айзман, “даже экспериментальный режим обучения у многих детей вызывает утомление. Что же говорить об обычном изнуряющем школьном марафоне?”…
Задумаемся, что же останется в итоге от этих детей за 10 лет пребывания их в режиме “школьного стресса”?!
“99,7% всех подростков, ежегодно заканчивающих школу, страдают теми или иными заболеваниями. И начинается все это … с первого класса”, — читаем сухие цифры ленинградских ученых, характеризующих ситуацию с детьми в наших школах, характеризующих ситуацию с государственным конвейером всеобщего разрушения физических и психических потенциалов в масштабах всей нации.

4. Импульсно нажимной каллиграфический почерк – почерк, сообразный природе эндогенных биоритмов человека

Как это нередко бывает в науке, не продолжительные и мучительные поиски помогают найти долгожданный ответ на причину того либо иного явления, а все тот же “его величество” случай. Однажды, в купе поезда рядом со мной оказался мальчик 4-х лет из Назарово Красноярского края (Сидоров Женя), который буквально “подарил” науке открытие. Из бесед с мамой выявилось, что в возрасте 10 месяцев малыш съел несколько упаковок медицинских таблеток. Последовало 10-ти-дневное беспамятство, судорожный синдром. Врачи жизнь ребенку спасли, но психика его так и не восстановилась. В процессе беседы с мамой я записывал свои наблюдения за мальчиком. Вдруг он выхватил из моих рук ручку и быстро воспроизвел на странице моего блокнота целый ряд волнистых линий. В последующем я неоднократно возвращался к его графическому упражнению, пбка не пришла “эврика”: его волнистая кривая представлена четким ритмом пластических усилий и расслаблений (Рис. 3).

Рис. 3. Художественно-пластическое непроизвольное письмо

Фактически, это было почти идеальное каллиграфическое письмо! И это несмотря на почти полное отсутствие у него психики, несмотря на пользование инструментом, который крайне затрудняет воспроизведение подобных кривых (шариковая ручка).
Следовательно, ритм пластических (с постоянным нарастанием усилий и расслаблений) усилий изначально у человека заложен в подсознательную нейродинамику! Значит такой ритм — явление врожденное, а точнее видовое, генетическое. Значит — он в структуре нервно-мышечных программ. Следовательно, то каллиграфическое (утонченное пластическое) письмо, которое удавалось достичь на базе гусиного либо остроконечного металлического пера является сообразным природе эндогенных непроизвольных ритмов!
Отсюда овладение детьми утонченно-каллиграфическим письмом — по сути и есть механизм раскрепощения непроизвольных нейродинамических ритмов, раскрепощение утонченных психомоторных программ!
Данное открытие позволяет пластику произвольного усилия (движения) поставить в эпицентр раскрепощения видовых психомоторных программ, в эпицентр духовно-психического строительства человека!
Как известно, утонченная пластика произвольных усилий, подведенная под основу отображения образа мира есть искусство. С этих позиций можно утверждать: рукотворное преобразование образов мира в художественные пластические ритм звуков, цвета, линий и форм несет в себе не просто эстетическую красоту для наших органов чувств, но и технологии раскрепощения закодированных в частотно-ритмические структуры видовых психомоторных программ. В широком плане речь идет о технологиях биогенетического воспроизводства изt поколения в поколение сугубо человеческой утонченной чувствительности — готовности к синхронизирующим настройкам на гармонические, в т. ч. и рукотворные структуры внешнего мира. В конечном же счете речь идет о воспроизводстве и под держании в человеке богочеловеческого чувства прекрасного в структуре нашего сознания.
Данный теоретический вывод был подтвержден следующим исследованием. В течение годичного цикла одна группа 6-ти летних детей занималась пластическим каллиграфическим письмом с помощью чувствительного к утонченным произвольным усилиям остроконечного пера. Другая группа занималась с помощью слабо чувствительного к утонченным усилиям письма шариковой ручкой. После этого дети были обследованы на предмет особенностей их чувственно-эстетических установок (потребностей) на гармонично-пластические образы мира, – с одной стороны, на судорожно-испульсивные, – с другой.
В итоге оказалось, что 73% детей, занимавшихся в режиме
моторно-пластического художественно-каллиграфического
письма предпочитали те художественные ценности, которые основаны на гармонии и пластике. Такие дети тянулись к мелодичной задушевной музыке, к пластическим формам и утонченным узорам и т. д. Эти дети отвергали различные проявления сюрреализма, абстракционизма, рок-музыки и т. д.
Совершенно обратная тенденция выявлялась среди детей, занимавшихся моторно-закрепощенным письмом шариковой ручкой.
Полученные данные позволяют подвести “биогенетическую логику” – логику закрепощенных нейродинамических ритмов под возникшие на этапе XX столетия различные “модернистские” течения в искусстве и музыке (абстракционизм, рок-музыку и т. д.)
В широком плане речь идет об видовом, психомоторном феномене, возникшем в ответ на воспроизводство новых поколений народа в режиме все возрастающей психомоторной несвободы, в режиме закрепощения наших эндогенных нейродинамических программ.
Возникновение рок-музыки и абстракционизма – это своеобразная установка чувств (потребностей), вытекающих из всевозрастающего закрепощения эндогенных художественно–пластических психомоторных биоритмов.
Эти сведения дают основание, чтобы утверждать /следующее. Взлет высшего человеческого духа психики, интеллекта и культуры, имевших место на этапе XIX столетия, “ковался” предшествующими эпохами благодаря всей сумме народного художественного рукотворчества. И особая роль здесь принадлежала художественно-каллиграфическому письму.
Эпоха Просвещения и особенно на этапе ее технической информатизации, — это эпоха забвения и разрушения внутренней и внешней художественно- пластической среды, эпоха разрушения видовых художественных рукотворческих потенциалов с тяжелыми необратимыми последствиями на нашу духовно-психическую конституцию.
Полученный комплекс экспериментально-теоретических выводов уже по “жизненным показаниям” позволяет неотложно ставить вопрос о построении отечественной школы не на основе различных стандартов технической информатизации, а на основе раскрепощения оставшихся художественно- творческих потенциалов детей и подростков. И особое место в этом мы отводим здесь овладению грамотой на основе тонко чувствительного к произвольным усилиям остроконечного пера и художественно-пластических одухотворенно-поэтических прописей-рисунков.

5. Целенаправленная подготовка в семье и детских дошкольных учреждениях телесно-координаторного и глазо-ручного чувства ребенка – как фундамента, необходимого для последующих занятий психомоторной деятельностью

В четвертой части из серии “Педагогика здорового развития” нами было аргументированно показано, что первичным фактором информационной структуризации высокочастотных непроизвольно-моторных ритмов выступают низкочастотные ритмы произвольных физических усилий, исходящих из целостного телесного усилия, затрагивающего его базовое телесно-координаторное чувство.
К таким низкочастотным ритмам произвольных усилий относятся прежде всего шаговый ритм и ритм физических усилий, выполняемых в режиме телесной вертикали.
В данной работе было также показано, что степень и глубина реструктуризации высокочастотных непроизвольно-моторных ритмов как раз и является той категорией, которая определяет глубину межсистемной и межорганной координации (синхронизации) и прежде всего глазо-ручной. Глазо-ручное чувство координации, как известно, является тем физиологическим фундаментом; на котором выстраивается психомоторная сфера тонко-коо’рдинаторной, в т. ч. и художественно-пластической деятельности.
Было также показано, что любые попытки овладения тон-ко-коорДинаторной деятельностью на фоне незрелости как телесного, так и глазо-ручного чувства приводят к формированию чрезвычайно устойчивого закрепощенного психомоторного стереотипа, отличительными признаками которого является энерго-затратный напряженно-тонический тип произвольных движений (действий).
Вскрыто, что такой стереотип произвольных действий приводит не только к быстрому энергетическому истощению и ослаблению реактивных сил организма, но и также к истощению и разрушению биогенетической матричной основы произвольно-моторной деятельности.
Многолетние исследования показали, что 90-95% детей, поступающих в школу, имеют выраженную незрелость телесного и зрительно-ручного чувства координации. Включение же таких детей в любые информационные и психомоторные “скоростные” программы, как это происходит сегодня в школе, приводит к формированию массового дидактического синдрома психомоторного закрепощающего напряжения и истощающего развития с непоправимыми тяжелыми его последствиями на физическое и психическое здоровье учащихся (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, Э. Я- Оладо, 1994). Назовем главные факторы, которые привели к данной трагедии:
1) Все более распространяющаяся на этапе раннего детства практика передвижения детей не с помощью собственных шагов-усилий, а с помощью различного рода подпорок, каталок, колясок и т. д.
2) Все более широкое распространение таких игр и занятий для детей, которые предполагают продолжительное пребывание их в противоестественном сидячем малоподвижном состоянии (телевидение, видеофильмы, различные электронные настольные игры и т. д.).
3) Раннее обучение детей грамоте в режиме традиционной сидячей позы, что приводит к раннему формированию чрезвычайно устойчивого закрепощенного психомоторного динамического стереотипа.
4) Снижение в образе жизни детей подвижных игр вне помещений и спортивных состязании (типа народных игр).

5) Отсутствие в семье, а также в детских дошкольных учреждениях и школах,. специализированных, раскрепощающих моторную свободу технологий овладения детьми навыками художественно-образного чтения и письма.
6) Изначальное ослабление моторно-реактивного потенциала детей за счет все возрастающей патологии внутриутробного развития, травм при родах, искусственного вскармливания, отражающих в целом катастрофическое падение детородных функций и особенно у новых подрастающих поколений.
Все выше отмеченное способствует все более глубокому размыванию потребностей у детей к любым усилиям, в т. ч. и физическим, резкому ослаблению за счет этого их эмоционально-волевой сферы, а также недоразвитию телесного произвольно-моторного фундамента — основы основ развития зрительно-ручных и психомоторных способностей.
Эти данные дают основания утверждать: если у общества еще остались такие морально-этические начала, при которых перед техническими благами жизни первичным выступает ребенок, его психическое и физическое здоровее, будущее культуры и цивилизации, мы должны остановить этот неумолимо разрушающий все видовые биопотенциалы человека самоубийственный конвейер.
В условиях массового разрушения традиционных семейных устоев, когда в семейные отношения вступают уже, как правило, физически и духовно незрелые вчерашние выпускники школ, наше спасение напрямую зависит от того, смогут ли наши профессиональные воспитательно-педагогические учреждения (сады и школы) отойти от узких “урокодательных” функций и стать действительно организующими и просветительскими центрами здорового воспитания новых поколений.
Но для этого необходимо, чтобы общество изменило цели и задачи деятельности образовательных учреждений, а государство создало все необходимые для этого условия (хотя эта тема — тема отдельного большого разговора).
Здесь мы хотим особо отметить, что основными средствами раннего формирования у детей телесного и глазо-ручного чувства координации являются не методики и не все более специализируемые упражнения (как нам часто это преподносится). Таким средством является весь моторно-динамический образ жизни ребенка с его смыслами и мотивами и игровым началом!
К сожалению, культовые “образовательные стандарты”, вытеснившие широкие воспитательские задачи, уже глубоко проникли и в дошкольное детство.

Специальное освещение строительства моторно-динамического образа жизни детей в семье и детских дошкольных учреждениях является предметом отдельного сообщения (хотя по этому поводу уже написано немало).
Здесь отметим главное. Вр-первых, многолетними исследованиями (1977- 1991) было вскрыто, что даже на Севере не сами по себе суровые климатические условия негативно влияли на формирование реактивных и психомоторных потенциалов, а комплекс факторов закрытых помещений и ограниченных пространств. Установлено, что открытое пространство само по себе уже несет мощное активизирующее начало на нейродина-мическую, сенсорную и психомоторную сферы ребенка.
Вот почему часто произносимое из уст директоров школ и садов, что детям негде заниматься физической культурой, т. к, нет спортивных залов и спортивного инвентаря — от лукавого.
Увлекательные, азартные, полные смыслов и развлекающих начал народные игры не требуют никаких залов и специального спортивного инвентаря.
Исходя из первичности пространства и сенсорных стимулов в раскрепощении нейро-динамических и психомоторных программ ребенка план занятий детей в детских садах и начальной школе необходимо строить так, чтобы вне помещений они пребывали не менее 50% времени!
В частности, все занятия на ловкость, силу, выносливость, координацию, скорость ориентации в пространстве, и т. д. должны проходить только вне помещений независимо от времени года. В помещениях можно проводить занятия на гибкость, по формированию трудовых навыков, в т. ч. художественно-эстетических и некоторые учебно-познавательных.

6. Простейший тест на определение уровня школьной зрелости по параметру зрительно-координаторных способностей

В условиях реально сложившейся ситуации, при которой у 90-95% детей при поступлении в школу выявляется та либо иная степень психомоторной незрелости, в понятие школьной зрелости мы просто обязаны включить и уровень зрелости телесной и зрительно-ручной произвольной координации как фундамента строительства психомоторных функций. Причем ответственность за незрелость этих основополагающих функций должны нести и семья и детское дошкольное учреждение.
Во имя спасения здоровья детей мы должны создать такую „ситуацию, при которой ни один ребенок с незрелой телесной и зрительно-ручной произвольной координацией не должен оказаться в стенах современной школы.
С этой целью мы предлагаем простой тест по оценке школьной зрелости — по параметру зрительно-ручной произвольной координации.
Методика выполнения теста
Ребенку дается какой-либо текст из ненужного журнала, газеты. Заведомо узнаем, какие буквы ребенок знает (сегодня большинство детей в возрасте 6 лет знают буквы).
Далее, просматривая слово за словом,.строчку за строчкой, он должен вычеркивать карандашом заданную букву. В процессе такого задания необходимо незаметно подойти к ребенку и с помощью линейки замерить зрительно-рабочую дистанцию. А чтобы не отвлекать ребенка, замеряется сбоку расстояние (перпендикуляр) от брови до условной линии, проходящей через кончик карандаша (ручки), — (Рис. 4).
Аналогичный замер можно производить и в процессе рисования, в т. ч. при письме (если дети уже могут писать).
Оценка результата замера. Если ребенок склоняет голову в пределах до половины ее диаметра, то это слабая степень незрелости зрительно-ручной произвольной координации. Если же ребенок склоняет голову в пределах 0,5-1,0 диаметра головы, то это средняя степень ее зрелости, а если ребенок склоняется на 1 диаметр головы и ниже — это выраженная степень незрелости зрительно-ручной произвольной координации.
Дети с легкой и средней степенью незрелости могут быть приняты в школу при условии создания всех условий, необходимых для направленного развития данной функции (занятия за конторками в режиме телесной вертикали, индивидуальный подход к овладению знаниями, проведение занятий в режиме “зрительных горизонтов”, подвижного дидактического материала, и т. д.).*
Дети со средней и выраженной степенью незрелости зрительно-ручной произвольной координации не могут быть приняты в условия современной массовой школы. Наш опыт убеждает, что именно эти дети крайне неблагоприятно адаптируются к режиму современной школы, а также быстро подрывают физическое и психическое здоровье. Для этого семья и детское дошкольное учреждение должны целенаправленно формировать все телесно-координаторные функции, в т. ч. тонкую зрительно-ручную моторику.

Рис. 4. Методика количественного измерения уровня психомоторного напряжения посредством замера зрительно-рабочей дистанции в процессе письма

 

Примечания:

* Подробное изложение данных технологий дано нами в отдельных изданиях.

7. Некоторые методологические подходы к введению в художественно-образные и пластические “прописи”

7.1 Введение в жестовую пластику с помощью стенда “пальцевых” узоров (прописей)*

Стенд пальцевых художественных узоров (прописей) предназначен для синтетического развития свободы пластического жеста (графического движения), чувства прекрасного и зрительно-тактильной координации.
Стенд пальцевых прописей представляет собой простейший, доступный для изготовления в семье и детском саду тренажер, развивающий чувство зрительно-ручной координации (глазомер), необходимое для последующего выполнения тонко-координаторных ручных манипуляций (в т. ч. графических) в режиме психомоторной свободы.
Как показал опыт, ежедневные занятия на тренажере (даже по несколько минут) повышают эффективность развития свободы и точности произвольного действия, в т. ч. графического.
Например, у той группы детей, которая приступила к письму с предварительным месячным циклом занятий на стенде-тренажере, в процессе письменных занятий синдром психомоторного напряжения (склонения) был выражен на 2,3±0,3 см меньше по сравнению с контрольной группой.
Стенд пальцевых прописей представляет собой лист ватмана с нарисованными на нем яркими цветными пластическими линиями — узорами, которые, с одной стороны, фиксируются на жесткой поверхности, с другой — прикрываются тонкой прозрачной пленкой. В качестве узоров мы рекомендуем использовать национальный орнамент, графические сюжеты из явлений природы (волны, ветер, тучи, деревья и т. д.), а также отдельные художественные каллиграфические буквы. Узоры-линии периодически меняются путем замены листов. Занятия выполняются только в положении телесно-моторной свободы, достигаемой в режиме телесной вертикали. Для жесткой фиксации пальцевых прописей можно использовать жесткую поверхность конторок с наклонной поверхностью, кульман для чертежей либо специально изготовленный столик.
Во всех случаях должны быть соблюдены следующие гигиенические условия. Рабочая поверхность тренажера должна быть наклонной (в среднем на 16-18°), а высота нижнего края — на уровне груди (сосков) ребенка. Следует помнить главное: любому тонко-координаторному действию (письму, рисованию, лепке) должно предшествовать 1-2 минутное упражнение на стенде ручных прописей.
В частности, опыт показал, что эффективность запоминания и овладения письменными навыками букв, слогов, слов намного выше, если перьевому этапу предшествует 2—3 минуты пальцевых занятий с аналогичными буквами, слогами, словами на предлагаемом стенде-тренажере.
На Рис. 5 представлены примеры пластических линий -узоров, с помощью которых дети занимаются. Занятия заключаются в свободном и энергичном обведении пальцами кривой каждого заданного образа.

рис. 5. Пример художественно-пластических узоров, используемых на стенде-тренажере.

7.2) Развитие утонченного зрительно-ручного чувства с помощью пальцевого художественного письма

Отрадно, что некоторые педагоги уже давно рекомендуют заниматься детям изобразительно-художественной деятельностью, в которой рабочим инструментом является указательный палец (В. А. Пантиков). Наши исследования вскрыли, что пальцевое художественно-изобразительное письмо является одним из наиболее эффективных занятий, развивающих зрительно- ручное, а точнее зрительно-тактильное чувство на художественно-пластической основе.
Поэтому мы не только поддерживаем этот вид деятельности детей, но и настоятельно рекомендуем сделать их обязательным этапом в процессе подготовки детей к занятиям пластическим перьевым каллиграфическим письмом.
Учитывая, что краски и чернила изготавливаются, как правило, на химической основе, что делает нежелательным прямой контакт поверхности кожи ребенка с данными жидкостями, мы рекомендуем для этого использовать специальную кисточку-напалечник ** (Рис. 6). С помощью кисточки-напалечника дети занимаются на ватмане (за кульманом, за конторкой). На общей поверхности стола дети могут рисовать коллективные узоры – рисунки и пейзажи-образы.

Рис. 6. Кисточка-напальник для художественно-графического письма

 

Примечания:

* В. Ф. Базарный. Удостоверение на приоритет № 414, выданное КГМИ от 19.02.76 г

** В. Ф. Базарный, Ю. Н. Коновалов. Роспатент: авторское свидетельство’ на полезную модель № 915 от 4 марта 1994 года.

8. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически “чистых” прописей

8.1) Краткий анализ ситуации вокруг рекомендуемых для детей прописей

Теоретической основой для осознания роли прописей и качества графических способностей в строительстве психомоторной сферы ребенка являются работы основоположника отече1 ственной психофизиологической школы И. М. Сеченова (1947 г.). Его фундаментальные научные положения, согласно которым “…мышечное ощущение чисто субъективно – оно доходит до сознания в форме какого-то усилия”; “..определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков”; а также “все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению,” — указывают на главное: технологии утонченного произвольного действия – движения по сути и есть технологии психостроительства. Вот почему закрепощенно-напряженный стереотип произвольной моторики (например, письма) – это закрепощенно-напряженный стереотип мыслетворчества в психомоторном его выражении.

Как было показано выше, первичный эндогенный сенсомоторный ритм – высокопластичен, свободен и целостен. В этих условиях изначальной свободой любого графического жеста должна стать свобода его пластики и завершенной целостности.
С позиций свободы раскрепощения видовых пластических эндогенных биоритмов ребенка такой свободой для него является энергичный свободный пластичный жест (движение), устремленный к целостному отображению образа, а потому сопровождаемый адекватным чувством и воображением.
“Метод ритмических упражнений призван сделать самого художника и его руку окрыленными и гибкими…”. — пишет один из видных специалистов в области художественного воспитания детей — Ел. Макарова [1990].

В этих условиях свобода мыслетворения зиждется на свободе взаимодействия неделимой троицы: воображения, жесто-движения, чувственного сопровождения жесто-образа. В этих условиях любой отход от изначальных установок на завершенность, целостность и пластичность графического жеста есть отход от фундамента целостного плана сознания.
С этих позиций любые изначальные и продолжительные упражнения с графическими произвольно-надуманными эле ментами есть технологии разобщения целостного жеста – движения от чувства, а чувства,от образа, технологии направлен ного формирования элементно-разобщенного психомоторного стереотипа — основы основ формирования фрагментарного плана сознания. В то же время, анализируя историю развитии отечественной школы каллиграфии (П. Е. Грибоедова, 1871, В. С. Гербак, 1899), в т. ч. опыт ведущих методистов-каллиграфистов советского периода (Д. А. Писаревский, В. Л. Саглин, Н. Н. Боголюбов, Ё. Н. Соколова, О. Т. Тарасова и др.), Н. А. Агаркова (1983), приходят к выводу, что она базировалась на принципах поэлементного овладения графически ми навыками.
Как уже отмечалось выше, поэлементная основа овладения графическими навыками всегда привносит неразрешимое противоречие между первичной целостностью предчувствуемого (воображаемого) образа, первичной свободой и целостностью жеста-движения, с одной стороны, и бессмысленными дробными движениями-упражнениями — с другой. Не случайно, что самым нежелательным трудоемким, а порой и изнурительным процессом для детей всегда были графические упражнения (Е. В. Гурьянов, 1959). Не случайным, следовательно, является и то, что на титульной странице первого русского букваря, изданного в 1634 году Василием Бурцевым, изображен “Великий воспитатель” эпохи Просвещения — учитель, секущий ученика розгами… А ведь порочное зачатие всегда дает порочное дитя… Прошло более 3,5 столетий со дня издания первого русского Букваря и его “титульных рекомендаций” для педагогов, как необходимо воздействовать на детей в процессе их обучения, в т. ч. при овладении ими письменными навыками.
Ну и каких успехов в этом деле достигла отечественная (да и мировая) педагогика?

За это время кануло в небытие гусиное перо и металлическое перо с особо чувствительным для осуществления утонченных произвольных усилий острым тонким концом. Канула в небытие ростомерная мебель. Туда же ушла образная художественная дидактика. Взамен наши ВУЗы и “академии” педагогического профиля гонят “на гора” информационно-технических “урокодателей”. А рынок дал нам полную свободу для различного рода педагогических экспериментов.

…Передо мной лежит целая стопка “Прописей” для детей, изданных за период рыночных реформ. Господи! Упаси и сохрани наших детей от всего этого “инновационного творчества”! Какие только “Центры” не издают эти прописи! Критический их анализ — предмет отдельного разговора. Замечу лишь главное: в них есть все, кроме природы ребенка, законов строительства его эндогенных биоритмов и психомоторики.
Некоторые составители даже умудряются рекомендовать импульсно-нажимное каллиграфическое письмо выполнять на основе… шариковой ручки, а безотрывное письмо — на основе стального остроконечного пера?!

И так, вероятно, будет до тех пор, пока каждый автор законодательно не будет отвечать за свои рекомендации, тем более за то, если нанесут они хоть малейший ущерб физическому и психическому здоровью детей. Так будет до тех пор, пока за детьми, находящимися в школьной среде, не будет организован тщательный контроль за их физическим и психическим развитием в зависимости от деятельности каждого воспитателя-педагога, каждого образовательного учреждения.

8.2) Природа — первичная сенсорная матрица в раскрепощении художественно-пластической и психомоторной сферы ребенка и будущей личности в целом

Достижения в области естествознания и прежде всего экологической физиологии органов чувств еще раз убеждают нас: экстрасенсорный (сенситивный) период детства дан для того, чтобы разбудить и воскресить генетическую память чувств, чтобы перенастроить ее на меняющиеся условия внешней среды. Отсюда: сверхчувствительный период детства – это главная арена, на которой эволюция себя воспроизводит. И самым важным здесь является следующее. Из первичных чувственных запечатлений (или так называемого импри-тинга) формируется вся структура чувственных установок -основа последующих потребностей на всю оставшуюся жизнь.

Последнее связано с тем, что первичные чувственные аффекты (переживания) проникают и отражаются в матричных энерго-информационных носителях органической жизни, сохраняются на всех ее последующих этапах. Именно этим обстоятельством и объясняется тот факт, что на сенсистивном этапе детства (до 5-6 лет) на 90% закладывается структура личности. И единственно универсальным источником, из которого культура всегда черпала творческие силы для своего духовно-психического возвышения была Природа-Мать.
…Кто хоть однажды в жизни не пережил в детстве потрясение красотой форм и красок, сотворенной величайшим из великих художников – природой? Вот села бабочка на цветок… Переливы красок, полифония ритмов, узоры из россыпи жемчугов, ажурная утонченность рисунка, совершенная пластика линии форм, бархатистая нежная поверхность, живительная трепетность делают ее законченным и одним из самых совершенных произведений нерукотворного искусства искуснейшей природы.
А кто не бывал на выставке цветов?! Совершенство цвета, пластичность и утонченность форм захватывают наше воображение. А кто в детстве вдруг не останавливался пораженный неповторимой гармонией узоров изморози на окне, кружевом паутинок в лесу, совершенством и причудливостью узоров снежинки, вдруг упавшей на нашу ладонь.
Незабываемые моменты проживаний полифонии красок заполняют мир наших чувств от видения заходящего за горы солнца.

И все это глубоко запечатлевает сверхчувствительная детская душа. И все это глубоко проникает в память нейродина-мических процессов в структуре энергетики наших чувств.
Много, много лет позже вдруг потянется рука взрослого к раскрепощению когда-то запечатленной красоты. Кто в вышивках на украинских рушниках выразит ее, кто в узорном фасаде крестьянской избы, Кто в причудливом бисерном узоре северных унтаек, кто н кружевном плетении, кто в причудливом рисунке на шали, кто в ярком узоре на детской игрушке, посуде и т. д.
Запечатленные с детства просторы полей, лугов, морей, гор всегда были главным, если не единственным источником, из которого черпали свое вдохновение народные таланты.
Палехская и Городецкая роспись, хохлом а и Вологодское кружево — следствие когда-то пережитой в детстве красоты. И все они устремлены к естественной красоте. Но никогда не сравнятся с ней по совершенству и законченности форм и цвета.

Наиболее четко феномен раннего запечатления просматривается на примере великих художников, поэтов, музыкантов, т. е. на том, что являет собой высшие состояния человеческого духа.
Величие русского художника Аркадия Пластова: в 60-летних усилиях возвращаться к месту своего рождения, месту первичного запечатления просторов родной природы. Неугасаемым источником полученных впечатлений на всю его жизнь, источником его художественного вдохновения и величия были запечатленные с раннего детства родные просторы вокруг села. “Прислониха”, “Сенокос”, “Весна”, “Лето”, “Ужин трактористов” и другие — плоды художественного древа, взросшего из корневища памяти чувств раннего детства.

“Родился я с песнями с травяном одеяле. Зори меня вешние в радугу свивали…
Изба крестьянская.
Хомутный запах дегтя,
Божница старая,
Лампады кроткий свет.
Как хорошо,
что я сберег те
Все ощущенья детских лет.” — восклицает Сергей Есенин в благодарность Великой Природе за великую память и глубину чувств раннего детства.
“Куда бы нас ни бросила судьбина, И счастие куда б ни повело, Все те же мы: нам целый мир чужбина;
Отечество нам Царское Село”. — вдохновенно отметит ностальгию первично запечатленного чувства гениальный А. С. Пушкин.
А у кого не замирало сердце от другого вида нерукотворного искусства: певчей природы.
Ласкающие слух переливы трелей жаворонка и соловья, нежный поток звуков, заполняющий пространство от множества солирующих сверчков и кузнечиков. И все эта симфония звуков, сопровождаемая тревожным шелестом листьев под аккомпанемент отдаленного ритма лесного и болотного “ауканья”, создает такую полифонию певчей природы, гармония которой не подвластна ни одному знаменитому симфоническому оркестру.

И на весь этот практически неисчерпаемый диапазон адекватно резонирует и настраивается практически неисчерпаемый диапазон симфонических струн раскрепощающейся душевно-духовной чувственно-реактивной сферы ребенка — будущей Личности. Много, много лет позже возвратится вся эта природная полифония в качественно новых рукотворных рядах и пропорциях звуковой энергии, в качественно новой звуковой структуре. Возвратится чарующими звуками “Рассвета на Москве-реке” М. Мусоргского.

Оказалось, что по отношению к первичным чувственным переживаниям вся последующая жизнь как будто для того и предназначена, чтобы искать все новые и новые художественные средства их выражения.
Проведенный нами психосенсорный анализ поэтических творений А. С. Пушкина и С. Есенина вскрыл, что только из неосознанных чувственных переживаний и фантазий раннего детства и могут взрастать крылатые метафоры гениальных произведений взрослости, вновь и вновь возвращающих нас к памяти чувств раннего детства.
“Покинул я
Родимое жилище. Голубчик! Дедушка!
Я вновь тебе пишу… У вас под окнами
Теперь метели свищут, И в дымовой трубе
Протяжный вой и шум,
Как будто сто чертей
Залезло на чердак. А ты всю ночь не спишь
И дрыгаешь ногою. И хочется тебе
Накинуть свой пиджак, Пойти туда,
Избить всех кочергою”, — воистину воскрешает память чувств — воображение раннего детства С. Есенин.
“Эй, пошел ямщик! “… — “Нет мочи:
Коням, барин, тяжело;
Вьюга мне слипает очи;
Все дороги занесло;
Хоть убей, следа не видно;
Сбились мы. Что делать нам!
В поле бес нас водит, видно,
Да кружит по сторонам!
Посмотри: вон, вон играет, Дует, плюет на меня;
Вот — теперь в овраг толкает
Одичалого коня; Там верстою небывалой Он торчал передо мной; Там сверкнул он искрой малой
И пропал во тьме пустой”. — воистину воображением и устами младенца глаголит великую истину первичных чувств гений А. С. Пушкина.
Вслушайся, дорогой читатель;
“Колосья… как лебяжьи шеи”,
“Ели все игольчей”,
“Как дыню катит луну”,
“Как слива златится спелая звезда”,
“Месяц словно желтый ворон”, — ведь все эти метафоры из чистых первичных детских переживаний, метко схваченных творческим воображением С. Есенина. Вслушайтесь: эти слова, словно смычок в искуснейших руках, затрагивают струны памяти чувств раннего детства. Затрагивает и воскрешает таким ясным и близким для наших первичных чувств воображением.
“За перепаханною нивой Малиновая лебеда.
На ветке облака, как слива, Златится спелая звезда” !… “Все колосья в поле
Как лебяжьи шеи”… “Май все хорошеет,
Ели все игольчей. На коровьей шее
Плачет колокольчик” “Ночь как дыню,
Катит луну! Море в берег
Струит волну”
“Как васильки во ржи,
Цветут в лице глаза”.
“Наклонивши лик свой кроткий, Дремлет ряд плакучих ив, И, как шелковые четки, Веток бисерный излив…”
“Оглянись спокойным взором,
Посмотри: во мгле сырой
Месяц, словно желтый ворон,
Кружит, вьется над землей”…
Только младенец так искренне и чисто, только поэт с великой памятью чувств раннего детства может в таких красочных и ясных метафорах доводить буквально до тактильного осязания и реальной зримости картины родного края.
“Выткался на озере алый свет зари
На бору со звоном плачут глухари”…
“О, Русь – малиновое поле И синь, упавшую в реку, — Люблю до радости и боли Твою озерную тоску…”
“Несказанное синее, нежное…
Тих мой край после бурь, после гроз,
И душа моя — поле безбрежное,
Дышит запахом меда и роз”.

Глубинное единение, буквально органическое “врастание” богатства и сенсорного разнообразия природной красоты в чувственный мир человека всегда является его универсальным источником художественно-творческого вдохновения и выражения.
Воистину гимном лирической выразительности отражено реальное единство физической энергии родных просторов с психической энергией чувств в словах великого поэта о ни с чем не сравнимой красоте русской березки.
“Отговорила роща золотая
Березовым, веселым языком,
И журавли, печально пролетая,
Уж не жалеют больше ни о чем” …
“И золотистая осень,
В березах убавился сок,
За всех, кого любил и бросил,
Листвою плачет на песок…”
“Ты теперь не так уж будешь биться,
Сердце, тронутое холодком,
И страна березового ситца
Не заманит шляться босиком”.
Только с чистой березкой — символом русской красоты — смог сравнить гений творческого воображения поэта чистую красоту русской красавицы.
“Зеленая прическа,
Девическая грудь О тонкая березка,
Что загляделась в пруд?…
Открой, открой мне тайну
Твоих древесных дум,
Я полюбил — печальный
Твой предосенний шум…”
“Устав таскаться
По чужим пределам,
Вернулся я
В родимый дом.
Зеленокосая,
В юбчонке белой
Стоит береза над прудом.
И только из первичного трепетного чувства любви к родной природе, к родному Отечеству и может взрастать истинная любовь к человеку, к женщине.
“Я навеки за туманы и росы Полюбил у березки стан, И ее золотистые косы И холщовый ее сарафан… ”
“Тот, кто видел хоть однажды Этот край и эту гладь, Тот почти березке каждой Ножку рад поцеловать…”
“Хороша ты, о белая гладь! Греет кровь мою легкий мороз! Так и хочется к телу прижать Обнаженные груди берез”.

Проведенный психосенсорный анализ еще раз указывает на фундаментальную роль первичного чувства ее гармонии по отношению к духо-психическим явлениям. Действие и слово лишь улавливают и фиксируют, проявляют то, что проникло в мир наших чувств на этапе особой чувственной жизни — этапе раннего детства.

Уже все это убеждает нас в глубочайшем нераздельном единстве физической энергии, структуированНой в пространстве животворящей природы, с энергией нашей чувственности.
Эти данные дают все основания сформировать самый фундаментальный закон нашего душевно-духовного возвышения над всей биологической жизнью. Творец-Природа долго и скрупулезно творила структуру наших чувств, нашу первичную душевно-духовную конституцию по законам искусства. Но из этого следует другое: мы сможем выжить при непременном условии: если будем совершенствовать себя сообразно законам природной красоты.

8.3) Урбанизированная среда больших городов в основе закрепощения художественно-пластической и психомоторной сферы подрастающих поколений

А теперь присмотримся, какие же цветовые и звуковые “симфонии” уготовил мир взрослых нашим детям на базовых сверхчувствительных (экстрасенсорных-сенситивных) ступенях развития, т.е. тех ступенях, когда внутренняя алгоритмированная в филогенезе энергия, как та вулканическая сила, буквально “рвется” к своему раскрепощению и гармоничному единению с красотой божественной Матери-Природы.
Начнем с родильного дома. Бесцветно белые опустошенные от форм зрительные поля больничных стен, отсекающие возможность проникновения взора и полета воображения в мир безбрежного пространства. Не за что зацепиться взгляду на обездвиженном белом известково-бетонном фоне. А ведь согласно данным науки по экологической физиологии зрения, только подвижный и яркий стимул запускает изначально всю “механику” зрительного восприятия – механизм “сцепления”, фиксации и стабилизации изображения, в конце концов, всю голографическую нейродинамическую “механику” мозга.
Не случайно медики подметили, что даже после непродолжительного пребывания ребенка в больничной среде в окружении пустых белых стен выписывается он уже с белым пятном и в чувствах, и в интеллектуальных способностях.

А после родильного дома ребенок вновь попадает в ограниченные бетонные пространства. Одно, реже двухразовые прогулки (и то не каждый день) уже не в силах раскрепостить рвущуюся в пространство для соединения с пластикой и гармонией форм, цветов, движений и запахов сенсомоторную экспрессию чувственно-реактивной сферы ребенка.
Да и вне помещения какую “гармонию” уготовил мир взрослых для его души? Гудки паровозов, скрежет трамваев, нескончаемый гул и рев за окном моторов, скрежет тормозов от нескончаемого потока автомобилей, треск и тяжелый рок с экранов телевизоров и т. д.

И на все слышимое и видимое резонируют и настраиваются сенсомоторные струны нейродинамического “оркестра” детских чувств.
А вскоре — детский комбинат. Заметим: ранее это учреждение с милости мудрого Фребеля называлось не “комбинатом”, а “детским садом”, т. е. садом, в пределах которого и мог раскрепощаться чувственный мир ребенка. И как положено в саду: пение птиц, бесконечное общение с миром цветов, звуков и запахов. Теперь же для детей вместо сада мир взрослых уготовил “комбинат”. Что-то холодно-бетонным, “кастрированным” от жизни веет от этого названия.

И это соответствует архитектурно-средовой сущности данного учреждения: 2-хэтажная “казарма”, обнесенная забором, с летними “загонами” для каждой группы детей и т. д. А вокруг асфальт, скрежет металла, нескончаемый гул моторов, запах выхлопных газов, беспросветные бетонные стены высотных домов. О каком запахе цветов и пении птиц, раскрепощающих мир чувств детей на полифонию природной красоты, может идти речь в таких условиях?!

Много, много лет позже взрастут эти первичные запечатления холодным бесчувственным скрежетом “стекло-бетонного” холода в глазах и металлом в голосе.
Много, много лет позже опишет состояние своей “ометалившейся” и “обетонившейся” души 14-тилетняя девочка на страницах одной из газет: “Вы можете отобрать у меня мать, отца, но никому не в силах будет забрать у меня рок” (металло-звуки).”

Так взрастают “металлические” потребности подрастающих поколений из запечатленной на ранних этапах детства какофонии металла и бетона. И только этим феноменом я объясняю феномен первичной мутации сугубо видового духо-строительного начала человека — гармонической пластики сенсомоторных биоритмов.
И только этим феноменом я объясняю “новый” феномен XX столетия: мутацию музыкальной пластики и гармонии в металло-рок культуре. С позиции духовно-психической биогенетической логики речь идет о невиданном в истории нашей эволюции феномене: феномене перенастройки на этапе раннего детства мира наших чувств (нашей души) на искусственно созданную металло-бетонно-бумажную среду с тяжелейшими необратимыми последствиями для животворной чувствительности и реактивности нашей чувственной сферы всей духовно-психической конституции.
А далее — школа. Нет, не школа познания через оживление чувства живой жизнью. Это школа 10-тилетнего пребывания в усеченном 4-хбетонными стенами узком сером пространстве. Школа пребывания в неоформленной в чувствах призрачно-отрешенной словесно-сигнальной жизни. Это школа, при которой по засушенным страницам книжной жизни, по самым отдаленным призрачным чувственным отголоскам мир взрослых пытается, чтобы дети осознали (а значит чувственно пережили) истинные возвышающие нас ценности бытия. Это школа, при которой, сидя за столом 10 лет, жизнь в уме изучают, усекая книжными 10—30-сантиметровым и тупиками все условия, необходимые для раскрепощения нейродинамических сверсток мозга.

С точки зрения экологической физиологии человека, физиологии его органов чувств, традиционно сидячий над книгой (тетрадью) ребенок – это классический пример “заглушения” активности органов чувств, закрытия его сенсорных каналов для восприятия и преображения животворящей энергии Природы. Это пример закрепощения движения энергии в главной духостроительной системе — системе сенсомоторных биоритмов. С точки зрения биологической логики — это ситуация высшей несвободы для отправления всех функциональных процессов организма, для раскрепощения его биогенетических программ.

Оказалось, что воспитание каждого нового поколения в режиме таких сенсорных и психомоторных несвобод соответствовало духу и времени авторитарно-монархических и военно-диктаторских режимов, в которых пребывало человечество начиная с рабовладельческих эпох.

О тяжелых, буквально катастрофических последствиях на здоровье, на физическую и психическую конституцию такого типа обучения написано немало.
Состоявшаяся в 1993 году вторая {d J V) сессия общего собрания РАМН фактически была посвящена проблемам спасения органического вещества нашего мозга. Примерно в 200 докладах (в т. ч. крупных ученых из Великобритании, США, Швеции, Германии, Канады и др.) была показана потрясающая наше воображение картина все более разворачивающейся видовой катастрофы с нашей психической конституцией.

По свидетельству национального комитета здоровья и благосостояния Швеции, т. е. одной из наиболее развитых политически и экономически стабильной сатране Европы, каждый третий человек страдает от изнуряющих головных болей. Каждый десятый – алкоголик. Две тысячи человек в 1993 году покончили с собой и 20000 человек совершали попытку самоубийства. И это при населении-то немногим более 8 млн. человек?!

Президентская комиссия по душевному состоянию США опубликовала следующие данные. Почти у 15% населения США отмечаются различные формы нарушений психического здоровья. 95% населения страдает от различных форм депрессий и тревожности. Около 10 млн. – алкоголиков.

Отмечалось, что в России уже не менее 20 млн. человек страдают явными нарушениями в деятельности мозга, из них — около 5 млн. — глубокие инвалиды. А тем временем ученые предсказывают: ближайшее время на планете более 500 млн. человек будет страдать органическими поражениями мозга. А если учесть общеизвестный факт: на каждое явное психическое заболевание в популяции — 10 скрытых, то вдруг перед нашим воображением предстанет вся пропасть нашего падения, от которого вырывается душераздирающий крик ужаса от уже развернувшейся в планетарном масштабе процесса распада и сворачивания нашей духовно-психической видовой конституции.

8.4) Принципы конструирования художественно-образных экологически “чистых” прописей

Единство природной пластики и гармонии с пластикой и гармонией чувственно-реактивного мира ребенка может и должно стать, наконец, основой для разработки технологий раскрепощения творческого воображения и творческих способностей новых поколений народа.
О глубоком единстве творческого воображения с моторной пластикой указывает, образ работы А. С. Пушкина над своими произведениями. Поэтическое вдохновение у гения — это единство поэтическо-образного слова и моторно-пластической графики.

Не случайно у него, как правило, образ в слове сопровождается образом в рисунках.
Приведенный психосенсорный анализ убеждает в главном: художественно- творческое воображение рождается у ребенка при взаимодействии триединых начал: раннего запечатления всего разнообразия и гармонии природных стимулов, их рукотворная художественно-образная “обработка”, а также запе-чатление всего этого богатства в экологически “чистом” художественно-образном слове. Все это и послужило основой, чтобы отойти, наконец, от искусственно надуманного элементно-осколочного познания мира, в т. ч. средствами элементных прописей, к целостно-образному художественно-пластическому его преображению.
Вот почему мы настоятельно стали рекомендовать детским дошкольным учреждениям и школам отойти, наконец, от веками совершенствовавшемуся подходу к обучению детей чтению-письму на элементной основе к целостным художественно-образным принципам отображения мира.
Речь идет о триедином принципе познания (обучения детей) мира на основе созерцания — переживания классического реализма, а также художественно-образного преображения его в слове и графическом пластическом образе.
Технология такого триединого познания мира, в т. ч. овладения графическим художественно пластическим письмом, заключается в следующем.
В соответствии с временем года детям подбираются экологически “чистые”, доступные для восприятия (переживания) стихи (сказки) великих русских поэтов из циклов: Весна, Зима, Лето, Осень, день, ночь, море, горы, в лесу, на Севере, на Юге и т. д.
Занятия начинаются с коллективного созерцания картин мира, а также одновременного прочтения на данную тему адекватного художественно-образного стихотворения (сказки).
Это первый этап восприятия образа мира. Для более глубокого его запечатления этап созерцания можно совмещать с адекватным музыкально-художественным сопровождением. После этого с помощью графических инструментов, но в первую очередь с помощью остроконечного пера, дети обрисовывают то, что запечатлелось в их чувствах.
Исходя из описанных выше фундаментально-физиологических законов функционирования органов чувств, строительства сенсомоторных биоритмов, приоритета целостности в восприятии и психическом строительстве, а также единства сенсорного и психического, разработаны следующие основные принципы конструирования художественно-образных “экологически-чистых” прописей:

1) Принцип образно-художественной целостности.

2) Принцип пластической свободы первичного графического жеста.

3) Встроенность и устремленность первичных графических жестов в целостные художественные композиции.

4) Подчиненность художественной композиции долгосрочным смыслам.

5) Единство эмоционально-ситуационного и художественно-графического.

6) Единство эмоционально-графического, вербально-поэтического и музыкального.

7) Отсутствие программирующего, регламентирующего и контролирующего начала со стороны воспитателя-педагога.

8) Построение на основе единства индивидуального и коллективного сотворчества.

Ниже приведем поэтические образы мира, выраженные гением А. С. Пушкина, которые способны вызвать глубокие чувственные переживания у ребенка, в т. ч. одухотворить его к творческому выражению собственных художественно-графических образов (“прописей”). И прежде всего к таким образам относится красота родных просторов, величие Природы, умиление народной жизнью, единство сельского образа жизни с великим ритмом Природы и т. д.
“Везде передо мной подвижные картины:
Здесь вижу двух озер лазурные равнины,
Где парус рыбаря белеет иногда,
За ними ряд холмов и нивы полосаты,
Вдали рассыпанные хаты,
На влажных берегах бродящие стада,
Овины дымные и мельницы крылаты;
Везде следы довольства и труда…”
Вдохновляют и возвышают ребенка величие вечности и безмерности звездного неба.
“Редеет облаков летучая гряда;
Звезда печальная, вечерняя звезда,
Твой луч осеребрил увядшие равнины,
И дремлющий залив и черных скал вершины;
Люблю твой слабый свет в небесной вышине:
Он думы разбудил, уснувшие во мне”.
Трудно найти в природе более чарующее и манящее к себе, чем звуки, зрелище и дали моря-океана. Они и только они так глубоко захватывают мир творческого воображения ребенка; захватывают и уносят в безбрежные дали, неся легкость, покой и силу в мир его чувств. И только эта красота, вплетенная в гармонию ритмов гения А. С. Пушкина, способна глубоко проникнуть в духовный мир ребенка.
“Погасло древнее светило;
На море синее вечерний пал туман.
Шуми, шуми, послушное ветрило,
Волнуйся подо мной, угрюмый океан.
Я вижу берег отдаленный,
Земли полуденной волшебные края;
С волненьем и тоской туда стремлюсь я,
Воспоминаньем упоенный…”
“Прощай, свободная стихия! В последний раз передо мной Ты катишь волны голубые И блещешь гордою красой…”
“Прощай же, море!
Не забуду Твоей торжественной красы
И долго, долго слышать буду
Твой гул в вечерние часы.”
Глубоко будоражит творческое воображение ребенка краса просторов родной земли, запечатленная в экологически-чистом словесном полночувствии гения А. С. Пушкина.
“Сквозь волнистые туманы
Пробирается луна
На печальные поляны
Льет печально свет она.
По дороге зимней, скучной Тройка борзая бежит Колокольчик однозвучный Утомительно гремит.
Что-то слышится родное
В долгих песнях ямщика:
То разгулье удалое,
То сердечная тоска…
Ни огня, ни черной хаты, Глушь и снег… навстречу мне Только версты полосаты Попадаются одне…”
“Вечор, ты помнишь, вьюга злилась, На мутном небе мгла носилась
Луна, как бледное пятно,
Сквозь тучи мрачные желтела,
А ты печальная сидела —
А нынче – погляди в окно:
Под голубыми небесами
Великолепными коврами
Блестя на солнце, снег лежит,
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит”

ТУЧА

Последняя туча рассеянной бури! Одна ты несешься по ясной лазури, Одна ты наводишь унылую тень, Одна ты печалишь ликующий день.
Ты небо недавно кругом обегала, И молния грозно тебя обвивала; И ты издавала таинственный гром И алчную землю поила дождем.
Довольно, сокройся! Пора миновалась, Земля освежилась, и буря промчалась, И ветер, лаская листочки древес, Тебя с успокоенных гонит небес.
Особо волнуют и расширяют мир наших чувств циклически-меняющаяся гармония, гармония сезонных ритмов. И только такие чувств возвышают нас над суетой жизни, возвышают в мир вечности и красоты.

ОСЕНЬ

(отрывок)

I

Октябрь уж наступил — уж роща отряхает
Последние листы с нагих своих ветвей;
Дохнул осенний хлад — дорога промерзает.
Журча еще бежит за мельницу ручей,
Но пруд уже застыл; сосед мой поспешает
В отъезжие поля с охотою своей,
И страждут озими от бешенной забавы,
И будит лай собак уснувшие дубравы.

II
Теперь моя пора: я не люблю весны;
Скучна мне оттепель; вонь, грязь – весной я болен;
Кровь бродит; чувства, ум тоскою стеснены.
Суровою зимой я более доволен,
Люблю ее снега; в присутствии луны
Как легкий бег саней с подругой быстр и волен,
Когда под соболем, согрета и свежа,
Она вам руку жмет, пылая и дрожа!

III

Как весело, обув железом острым ноги,
Скользить по зеркалу стоячих, ровных рек!
А зимних праздников блестящие тревоги?…
Но надо знать и честь; полгода снег да снег,
Ведь это, наконец, и жителю берлоги,
Медведю, надоест. Нельзя же целый век
Кататься нам в санях с Армидами младыми
Иль киснуть у печей за стеклами двойными.

IV
Ох, лето красное! любил бы я тебя,
Когда б не зной, да пыль, да комары, да мухи.
Ты, все душевные способности губя,
Нас мучишь; как поля, мы страждем от засухи;
Лишь как бы напоить да освежить себя —
Иной в нас мысли нет, и жаль зимы-старухи,
И, проводив ее блинами и вином,
Поминки ей творим мороженым и льдом.

V

Дни поздней осени бранят обыкновенно,
Но мне она мила, читатель дорогой,
Красою тихою, блистающей смиренно.
Так нелюбимое дитя в семье родной
К себе меня влечет. Сказать вам откровенно.
Из годовых времен я рад лишь ей одной,
В ней много доброго; любовник не тщеславный,
Я нечто в ней нашел мечтою своенравной.

VI

Как это объяснить? Мне нравится она,
Как, вероятно, вам чахоточная дева
Порою нравится. На смерть осуждена,
Бедняжка клонится без ропота, без гнева.
Улыбка на устах увянувших видна;
Могильной пропасти она не слышит зева;
Играет на лице еще багровый цвет,
Она жива еще сегодня, завтра нет.

VII
Унылая пора! очей очарованье!
Приятна мне твоя прощальная краса —
Люблю я пышное природы увяданье,
В багрец и в золото одетые леса,
В их сенях ветра шум и свежее дыханье,
И мглой волнистою покрыты небеса,
И редкий солнца луч, и первые морозы,
И отдаленные седой зимы угрозы.

VIII

И с каждой осенью я расцветаю вновь;
Здоровью моему полезен русский холод;
К привычкам бытия вновь чувствую любовь:
Чредой слетает сон, чредой находит голод;
Легко и радостно играет в сердце кровь,
Желания кипят — я снова счастлив, молод,
Я снова жизни полн – такой мой организм
(Извольте мне простить ненужный прозаизм).

IX
Ведут ко мне коня; в раздолий открытом,
Махая гривою, он всадника несет,
И звонко под его блистающим копытом
Звенит промерзлый дол и трескается лед.
Но гаснет краткий день, и в камельке забытом
Огонь опять горит — то яркий свет лиет,
То тлеет медленно, а я пред ним читаю
Иль думы долгие в душе моей питаю.

X
И забываю мир — и в сладкой тишине
Я сладко усыплен моим воображеньем,
И пробуждается поэзия во мне:
Душа стесняется лирическим волненьем,
Трепещет и звучит, и ищет, как во сне,
Излиться, наконец, свободным проявленьем —
И тут ко мне идет незримый рой гостей,
Знакомцы давние, плоды мечты моей.

XI
И мысли в голове волнуются в отваге,
И рифмы легкие навстречу им бегут,
И пальцы просятся к перу, перо к бумаге,
Минута — и стихи свободно потекут.
Так дремлет недвижим корабль в недвижной влаге,
Но чу! — матросы вдруг кидаются, ползут
Вверх, вниз — и паруса надулись, ветра полны;
Громада двинулась и рассекает волны.

XII
Плывет. Куда ж нам плыть?

А следующие строки по-своему феномену активации воображения и фантазии являют собой пример непревзойденного воздействия на мир наших чувств-духа-слова:

“Буря мглою небо кроет,
Вихри снежные крутя;
То как зверь она завоет,
То заплачет, как дитя,
То по кровле обветшалой
Вдруг соломой зашумит,
То, как путник запоздалый,
К нам в окошко застучит”.

БЕСЫ

Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна. Еду, еду в чистом поле;
Колокольчик дин-дин-дин…
Страшно, страшно поневоле
Средь неведомых равнин!

“Эй, пошел, ямщик!…” — “Нет мочи:
Коням, барин, тяжело;
Вьюга мне слипает очи;
Все дороги занесло;
Хоть убей, следа не видно;
Сбились мы. Что делать нам!
В поле бес нас водит, видно,
Да кружит по сторонам.
Посмотри: вон, вон играет,
Дует, плюет на меня;
Вот — теперь в овраг толкает
Одичалого коня;
Там верстою небывалой
Он торчал передо мной;
Там сверкнул он искрой малой
И пропал во тьме пустой”.
Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна.
Сил нам нет кружиться доле;
Колокольчик вдруг умолк;
Кони стали… “Что там в поле?” —
“Кто их знает? пень иль волк?”
Вьюга злится, вьюга плачет;
Кони чуткие храпят;
Вон уж он далече скачет;
Лишь глаза во мгле горят;

Кони снова понеслися;
Колокольчик дин-дин-дин…
Вижу: духи собралися
Средь белеющих равнин.
Бесконечны, безобразны,
В мутной месяца игре
Закружились бесы разны,
Будто листья в ноябре…
Сколько их! куда их гонят?
Что так жалобно поют?
Домового ли хоронят,
Ведьму ль замуж отдают?
Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна.
Мчатся бесы рой за роем
В беспредельной вышине,
Визгом жалобным и воем
Надрывая сердце мне…

 

Особо эффективным средством гармонизации чувства воображения и творческой пластики у детей является прослушивание русских народных сказок с последующим графическим “пересказом” в виде пластических рисунков с помощью опять-таки старинной перьевой ручки.
Как показал опыт, особенно дети легко запоминают и “обрисовывают” наиболее яркие, эмоционально-насыщенные сцены. Для, примера приведем некоторые сцены из гениальных сказок А. С. Пушкина.

“Ветер по морю гуляет
И кораблик подгоняет;
Он бежит себе в волнах
На поднятых парусах
Мимо острова крутого,
Мимо города большого:
Пушки с пристани палят.
Кораблю пристать велят…

Ветер весело шумит,
Судно весело бежит
Мимо острова Буяна,
В царство славного Салтана,
И желанная страна
Вот уж издали видна;
Царь Салтан зовет их в гости;
И за ними во дворец
Полетел наш удалец…

Князь у синя моря ходит,
С синя моря глаз не сводит;
Глядь — поверх текучих вод
Лебедь белая плывет.
“Здравствуй, князь ты мой прекрасный!
Что ж ты тих, как день ненастный?
Опечалился чему?” —
Говорит она ему.

Князь Гвидон ей отвечает:
“Грусть-тоска меня съедает:
Люди женятся: гляжу
Не женат лишь я хожу”.—

“А кого же на примете
Ты имеешь?” — “Да на свете
Говорят, царевна есть,
Что неможно глаз отвесть.
Днем свет божий затмевает,
Ночью землю освещает —
Месяц под косой блестит,
А во лбу звезда горит.
А сама-то величава,

Выступает, будто пава;
Сладку речь-то говорит
Будто реченька журчит.”

“Ветер, ветер! Ты могуч.
Ты гоняешь стаи туч.
Ты волнуешь сине море.
Всюду веешь на просторе,
Не боишься никого,
Кроме бога одного.
Аль откажешь мне в ответе?
Не видал ли где на свете
Ты царевны молодой?
Я жених ее”. – “Постой, —

Отвечает ветер буйный, —
Там за речкой тихоструйной
Есть высокая гора,
В ней глубокая нора;
В той норе, во тьме печальной,
Гроб качается хрустальный
На цепях между столбов;
Не видать ничьих следов
Вкруг того пустого места,
В том гробу твоя невеста.”

 

Опыт внедрения художественно-образных прописей в практику дошкольного – начального школьного обучения выявил, что у воспитателей, педагогов, как правило, возникает множество частных вопросов. В своей совокупности эти вопросы в целом отражают то, что психический строй, “творческий портрет” большинства наших педагогов воспитан на жестких ин-формационно-инструктивных алгоритмах (или на так называемой методической основе).

Известно, что официальной базой для подготовки учителей во второй половине XX столетия стала узко-предметная методическая ориентация. И в этом сказалось влияние общих тенденций все более глубокой информатизации и специализации различных сфер нашей жизни. Здесь и то, что отечественная высшая педагогическая школа никогда не имела серьезного социального заказа на отбор и подготовку свободной высокотворческой Личности педагога- воспитателя.

К сожалению, общество еще в полной мере не осознало, что методически-заинформированный и технически-заинструктированный учитель может еще в большей степени технически за-информировать и заинструктировать сознание ребенка, сознание целых подрастающих поколений. Такой учитель, хочет он того или нет, но способен сформировать у детей устойчивую установку — готовность психики к программированию. К сожалению, данная ситуация по настоящему еще не осознанная обществом трагедия.

Вот почему не хочется уподобляться общему методическому строю и излагать технологию художественно-образной графики в жестком методически- программирующем ключе.
Как показала практика, наиболее эффективной формой обсуждения возникших вопросов является обсуждение их на семинарских занятиях, как говорится, “с глазу на глаз”. Тем более, что такое обсуждение эффективно только с теми, кто устремлен к изменению собственных психостереотипов. А жизнь утверждает: процесс этот, как правило, болезненен.

Вот почему в настоящей работе обратим внимание лишь на некоторые принципиальные методические моменты. И в качестве примера рассмотрим методическое содержание принципа пластической свободы первичного графического жеста.

Во-первых, при данном подходе дети сразу же учатся минимизировать продолжительность своих мышечных усилий. И это возможно только на основе овладения чувством ритмизации усилий — расслаблений. Это эффективно достигается при свободных графических упражнениях по изображению волнистых кривых — спиралей, отображающих морские волны, ветер, бурю и т. д. При этом главным инструментом управления в традиционной педагогике’ были модели-штампы и инструкции – команды, типа: “Сидеть ровно!”, “Ручку держать под таким-то углом!”, “Конец ручки направить в плечо!”, и “Старайся! …Старайся!”.

Принцип пластической свободы графического жеста исключает первичную ориентацию на штаммы-модели и команды-инструкции. Дети, получившие эмоционально-образный “заряд” (после прочтения сказки, стихотворения), в соответствии со своей психомоторной конституцией выражают свой внутренний моторно-образный строй. И главное здесь: чтобы дети сразу же выражали образы в энергичной моторно-раскованной пластической графике. Это возможно только в свободном режиме художественно-образного самовыражения. Вот почему любые команды-инструкции (типа “постарайтесь”) — при данном режиме исключаются.

Главная задача педагога – дать почувствовать ребенку моторную свободу и уверенность и, в конце концов, помочь ему найти свою неповторимую графическую пластику, свой неповторимый почерк. В этих условиях любые попытки заставить детей строго следовать моделям-штампам всегда несут в себе насилие, всегда для ребенка — психомоторная несвобода. При этом, если воспитатель-педагог видит, что ребенок неверно взял ручку, либо пребывает в согбенно-напряженной позе, он подходит к нему и без “инструктивно-методических указаний” – непринужденно, своими руками поправляет те либо иные моторные “дефекты”, всегда ободряя и духовно поддерживая каждого из них. В процессе сюжетно-образных обрисовок дети сами ищут свою моторную свободу, удобные положения корпуса, рук, листа бумаги и ручки. При такой работе дети свободно вращают свой лист бумаги. И только при широком диапазоне моторных проб ребенок овладевает шкалой пространственно-метрической координации.
Следующий принцип пластической свободы первичного графического жеста: на каждый импульс мышечного усилия — максимальное графическое движение.
А добиться такой свободы можно только за счет поэтапного и постепенного введения ребенка в художественно-образную графику:
I этап: упражнения на стенде – художественно графическом тренажере,
II этап: — “пальцевая” графика,
III этап — перьевая графика.
Своеобразными “тренажерами” в постановке свободного моторно- графического стереотипа могут быть и фломастер, и даже шариковая ручка. А использовать их можно в процессе выработки навыков свободной энергичной штриховки.
С целью активизации телесно-моторного и зрительно-ручного чувства координации все занятия осуществляются только в режиме телесной вертикали за специальными индивидуально-подобранными по росту каждого конторками.*

Продолжительность занятий на каждом этапе воспитатель-педагог для каждого ребенка подбирает индивидуально в зависимости от уровня зрелости его телесной и зрительно-ручной координации, в т. ч. уровня раскрепощения психомоторной сферы. В процессе формирования любых, в т. ч. графических психомоторных навыков, важно следовать универсальному принципу: — эффективность занятий намного выше, если заниматься письмом по 5—7 минут ежедневно, нежели один раз в течение часа в неделю. Ниже представим примеры первичных образно-графических “элементов”, а также примеры целостных художественно-пластических образов (“Прописей”), используемых детьми при обрисовывании того или иного поэтического произведения (сказки) с помощью перьевой ручки.

 

Примечания:

* Подробно смотри 3-ю часть из настоящей серии изданий “Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса, 1995”.

“Экологически-чистые” прописи

Примеры первичных элементов-образов, используемых в качестве художественно-графических прописей:

Примеры целостных художественно-пластических образов-прописей, используемых детьми при обрисовке того, либо иного поэтического произведения (сказки) с помощью перьевой ручки:

Художественно-пластический каллиграфический алфавит:

Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью производственных ритмов телесных усилий

В предлагаемой читателю брошюре представлены экспериментальные данные, указывающие, что психомоторные процессы человека строятся на фундаменте произвольных ритмов телесных усилий в процессе развития ребенка. В этих условиях традиционное построение учебного процесса на основе моторно-инактивационной (“сидяче-слушающей”) так называемой рабочей позы, запущенной в механизм воспроизводства новых поколений, спровоцировало цепную реакцию угасания и распада психомоторных потенциалов на популяционном уровне.
Последнее может иметь необратимые катастрофические последствия на психическую конституцию последующих поколений.
Предложены подходы проведения занятий в режиме телесной вертикали, в т. ч. на фундаменте произвольных ритмов телесных усилий.

@ В. Ф. Базарный

Формат 60х90 1/16 Сдано в набор 14.05.96 Г. Подписано в печати 3.06.96 г.
Печ. л. 2,5 Тираж 7000 Заказ 770
Загорская типография Московской области
Управление издательств полиграфии и книжной торговли

Вместо введения

Жизнь убеждает: разными бывают разрушительные процессы. Стихийные природные катастрофы человек воспринимает, как данность, К возбудителям различных эпидемий вырабатывает иммунитет. К видимым надвигающимся трагедиям, успевает приготовиться.

Но бывают такие разрушительные процессы, которые, как раковая опухоль, исподволь, из поколения в поколение разъедают животворную ткань нашего психического и физического содержания, при этом умудряясь еще принять весьма привлекательные для общественного сознания формы.

Сегодня, с высоты завершающегося ХХ столетия представляется .возможным разглядеть, что наряду с техническими благами, которые дала нам эпоха Просвещения, она еще и”подарила” современной культуре настоящую эпидемию физической и психической немощи, которая’ получила определение как хроническая неэпидемиологическая патология (В. П. Казначеев, К. Р. Седов, К. В. Орехов и др.), или так называемые болезни цивилизации. К ним отнесены прежде всего патология позвоночника, органов чувств, нервной и психической сфер, сердечно-сосудистой системы и т. д. Заметим, что данные формы заболеваний вышли на одно из первых мест по инвалидизации и смертности человека в относительно молодым, трудоспособном возрасте. И порог такого “омоложения” неуклонно продолжает понижаться.
К сожалению, в общественном сознании к данной патологии сложилось отношение как к сугубо медицинскому явлению, т. е. как к преходящему нездоровью, которое можно коррегировать медицинскими средствами. В то же время мало кто догадывается, что на исходе ХХ столетия мы столкнулись с популяционным феноменом – феноменом эрозии и распада пара метров психической и физической конституции. Речь здесь идет о своеобразном феномене того, что мы накапливали в себе на протяжении всей эпохи Просвещения. И начиналась и развивалась данная трагедия исподволь, незаметно, набирая силу от одного поколения к другому, оставаясь скрытой от общественного сознания под такой внешне привлекательной социальной “вывеской”, как всеобуч и массовая школа…

То, что за грамоту мир взрослых расплачивается здоровьем, замечено давно: кто горбатостью, кто пенсне на носу, кто психоневрастенией, сопровождаемой изнуряющими головными болями – мигренью, кто болезненной бледностью а кто и чахоткой.

На то, что эти процессы начались именно в свя3и с ошибочно избранной конструкцией в организации учебно-познавательного процесса, указывает профессиональное описание самочувствия детей в школах, которое дал доктор Ламанн еще на заре всеобуча: «…но положительно немыслимо, чтобы при системе, царящей в наших школах, при пренебрежении физическим воспитанием, даже самый здоровый материал оставался бы здоровым…; …школьники живут под постоянным парализующим душевным гнетом, который взрослого человека, наверное, довел бы до неврастении…; …Многие, очень многие из них погибают, прежде всего потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв…; … по окончании экзаменов нервная система у многих детей до такой степени расшатана и истощена, что они не способны ни к какой дальнейшей деятельности”.

Не случайно, что еще в 1805 году г. Песталоцци – действительно великий педагог-просветитель (а не предметник урокодатель конца ХХ века) – начал бить в набат: при традиционных книжных формах обучения происходит непонятное”удушение” развития детей, “убийство” из здоровья.

На то, что с этого времени мир взрослых через школьный образ жизни подвел под себя технологии не только физического”удушения”, но и духовно-психического, указывают следующие буквально пророческие слова доктора Ламанн (цит. М. Платен, 1994) “…Насколько неправильная система обучения расшатывает у детей нервную систему, можно видеть на постоянно увеличивающемся числе самоубийц в школьном возрасте……

Читатель, имеющий нормальное воображение, представь, что вся эта трагедия развернулась на заведомо психически и физически 3доровом “материале”. Развернулась она тогда, когда дети еще рождались от здоровых родителей нормальным родоразрешением, когда они до 2-3 лет “тянули” материнскую грудь, при этом ели экологически чистую пищу, пили чистую воду и дышали чистым воздухом.
Эти процессы уже развернулись в то время, когда еще не было “сексопатологического” и психозомбирующего телевидения, а нравственно-психологическая обстановка в семье была еще в христианском, оберегающем материнство и детство духе. Эти процессы уже развернулись тогда, когда эгоизм и половой инстинкт еще не были объявлены заладно-католической культурой проявлением “естественных потребностей”. Когда они еще не были возвышены_ в “художественные” ценности “общечеловеческой” культуры.

И, не разобравшись с механизмами того, как и почему школа “душит” развитие детей, “убивает” их здоровье, общество через технологии школьной жизни стало усекать и отсекать духовнопсихические и телесно-физические потенциалы в каждом новом поколении. Фактически через надуманный “сидяче-слушающий” образ организации школьной жизни началась радикальная реорганизация всей психической и физической конституции человека вмасштабах всей популяции землян.

Прошли столетия. И все, что мы видим сегодня вокруг это уже биогенетический итог воспроизводящей на протяжении многих поколений человеко-“удушающей”, человеко”-убиенной” деятельности традиционного школьного конвейера.
Наши 20-тилетние исследования всего того, что сегодня закладывается в школе, позволяют прийти не просто к трагическим выводам, а к запредельно трагическим. И мало, очень мало кто догадывается, что за Эпоху Просвещения уже сформировалась качественно иная популяция землян. Популяция с противоествественно-подавленными психическими и моторнопоисковыми стереотипами. Популяция с укоренившимся “сидяче-слушающим” стереотипом, алчно-пожирающим чужие готовые мысле-штампы.
Это популяция телесно навсегда согбенных “очкариков” со все более угасающим от обездвиженности энергетическим биопотенциалом.
Это популяция со “школьным”, идеалистическим, абстрактно-отрешенным духом психики, сформированным по засушенным страницам словесно-книжной жизни.
Это популяция с угасающими рукотворческими потенциалами и как следствие – угасающей ясностью и емкостью сознания. Это популяция с психической деструктуризацией и все
возрастающей информационной неопределенностью-страхом вдухе сознания.
Это популяция со все возрастающей трудовой “безрукостью”, которая все больше хочет знать и иметь и все меньше может уметь и быть. И такая популяция уже не способна творить высокие духовно художественные ценности.
Это популяция со сформированнрй в школе глубокой психозависимостью к инструктионо-информационному обучению, а в итоге к инструктивно-информационному психозомбирующему управлению. Отсюда – это популяция, неумолимо распадающаяся на психорабовладельцев и психорабов.
Это популяция с глубоко расторможенными животноинстинктивными программами жизни.

В целом сегодняшняя популяция землян – это популяция с глубоко извращенной телесной, духовно-психической и нравственной конституцией, взявшая курс на биологическое самоуничтожение (В. Ф. Базарный, 1986-1995 гг.).
И единственный, последний шанс нашего спасения – в возможности познания истины на биогенетическом уровне организации духовно-психической жизни с последующим воссозданием общественной логики жизни, идеально сопряженной с данной биогенетической логикой.
В предлагаемой вниманию читателей серии “Педагогика здорового развития” сделана отчаянная попытка реорганизации учебно-познавательных технологий школьной’ жизни в соответствии с неумолимыми требованиями биогенетических законов духовно-психического строительства, технологий на 0СНОвании которых мы продержались несколько тысячелетий на таком зыбком возвышении.

Содержание:

1. Механизм возрастающего от поколения к поколению сенсорного и моторного закрепощения детей в традиционной Школьной среде – в основе дезорганизации Телесной и психомоторной конституции человека современной цивилизации.

2. Методология “сенсорной и психомоторной свободы” в раскрепощении психических и телесно-физических потенциалов подрастающих поколений.

3. Простейшая методика оценки меры произвольно-моторной закрепощающей напряженности (психомоторной несвободы) детей.

4. Базовая роль низкокачественного ритма произвольно-телесный усилий в психическом структуировании высококачественных сенсо-моторных ритмов.

5. Методические приемы повышения эффективности раскрепощения психомоторной функции ребенка (школьника) с помощью ритмов произвольно-телесных усилий.

Литература.

1. Механизм возрастающего от поколения к поколению сенсорного и моторного закрепощения детей в традиционной Школьной среде – в основе дезорганизации Телесной и психомоторной конституции человека современной цивилизации

Анализ имеющихся сведений, опубликованных в периодической печати в последние десятилетия (даже без углубления читателя в специальные “наукоемкие” отчеты академических центров) позволяет прийти к выводу, что из всех известных факторов, истощающих из поколения в поколение психические и физические потенциалы и здоровье населения в современной цивилизации, на первое место претендует образ организации школьной жизни. Так к выводу о том, что истоки важнейших болезней цивилизации мира взрослых берут свое начало где-то в “далеком” детстве, пришли уже многие исследователи фундаментальной науки (Э. С. Аветисов, 1975; Г. Н. Сердюковская, 1977; В. И. Метелица, Н. А. Мазур, 1976; В. А. Люсов, 1979; Е. И. Прахин, 1981; В. В. Волков, 1984; Р. Г. Оганов, 1986; А. А. Александров, 1987; Е. И. Чазов, 1989 и др.).
Анализируя на протяжении нескольких десятков лет динамику физического развития и здоровья детей в Санкт-Петербурге, проф. А, М. Воронцов пришел к однозначному выводу, что большинство из них начинается в школьные годы.

“По данным ленинградских ученых, 99.7% всех подростков, ежегодно заканчивающих школу, страдают теми или иными заболеваниями. И начинается все это с самого начала, с самого первого класса”, – сообщает нам заключение ученых. Санкт-Петербурга Наталья Шапова (1991).
Вдумайся, дорогой читатель!

К экологическим, специальным, семейным да и многим другим неблагополучиям наиболее чувствительны дети млад
шего возраста, т. е. дошкольники, а 99.7% подростков патологию приобрел и только “с самого первого класса”!?
О том, что фактор школьной жизни не адекватен психофизиологической природе ребенка, говорят многолетние исследования Института гигиены детей и подростков Минздрава РФ.
В частности, еще в экономически и политически стабильное время ак. г. Н. Сердюковекая (1989) сообщила, что в школьной среде 80% первоклассников хронически устают. А кто из педагогов и родителей хоть раз по-настоящему задумался: что такое для ребенка оказаться в режиме хронического утомления? А ведь это ситуация хронического истощения физических и психических сил. Это ситуация истощения биогенетических механизмов, лежащих в основе раскрепощения физических и психических потенциалов Личности. Это ситуация истощающего развития!

Не случайно, что в этих условиях сразу же у многих детей, как отмечает Г. Н. Сердюковская. оказываются подавленными те процессы, которые контролируются всей генетической энергоинформационной “мощью” – ростовые. А в итоге, как отмечает автор, уже спустя 9 месяцев “у каждого четвертого ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе и повышенную нервную возбудимость”. .
И это опубликовано не в специализированной научной печати, доступной для узкого круга лиц, а в одной из самой распространенной газете “Известия”.
” Казалось бы, прочитав это “открытие”, и родители и педагоги должны были бы прийти в начале в состояние шока, а затем ринуться спасать своих детей. Ведь речь идет о
“бархатном” убиении жизнеспособных сил у подрастающего поколения нации. К сожалению, никто и никуда так и не ринулся!
Не ринулся никто спасать своих детей и после следующего умопомрачительного открытия, которое сделал на страницах “Медицинской газеты” видный специалист в области детства проф. Р. И. Айзман (1990): “У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о “школьном стрессе”, “школьном шоке”…”.
Причем школьный “удар” стал оказывать такую разрушительную силу на нервно-психическую конституцию ребенка, что вскоре, как отмечает автор, 43% шестилеткам потребуется уже психиатрическая помощь!?
И далее: “Но выявилось и другое: даже экспериментальный режим обучения у многих детей вызывает утомление. Что же говорить. об обычном изнуряющем школьном марафоне!”? И такой разбой над нашими детьми умудряются совершить наша родимая школа .уже за несколько недель и месяцев после пребывания их в её стенах!
Дорогие люди! Родители! Всмотритесь в сцену потопа из “Библии в картинках” Гюстова Доре. Всмотритесь, как львица, как самое сокровенное в животном мире. спасает своих детенышей. Где же наш последний инстинкт – инстинкт спасения дитя человеческого?

Еще имеющий воображение, представь себе: что же от этих детей останется “в остатке” после 9-10 летнего пребывания в этой “шоковой” для детей школьной среде!?’ Главный детско-подростковый психиатр России Б. З. Драпкин (1994). врач-психиатр с 35 летним стажем, утверждает: “У нас в Москве самые больные дети, самые нервные. Московский детский фонд как-то обследовал детей в дeтдoмax и школах-интернатах! Больше 90% – с “нашей патологией”!? И с таким “остатком” в полной мере сегодня столкнулись призывные комиссии. Бывший главный психиатр Министерства обороны СССР проф.. В. Смирнов: “Призыв 1989 года (опять-таки еще стабильного. прим. автора) показал: в армию пришло 45 процентов людей с подорванной психикой у нас теперь почти при каждом госпитале есть маленький сумасшедший дом со всеми его атрибутами – решетками на окнах, смирительными рубашками”.

Кому еще не понятно, что физическое и психическое качество выпускников школ – это итог 10-тилетнего “удушения” и”убиения” в школе физических и психических сил подрастающих поколений?! Однако и после этого “открытия” опять-таки никто не ринулся спасать от школьно-убийственного конвейера последних отпрысков рода человеческого.
А в это время то один, то другой из высших чиновников министров (да и специалистов – академиков) как боги-творцы, выглянув из-за своего “поднебесья” и сделав очередное открытие из жизни “двуногого” рода, вдруг оповестят об этом пространство вселенной. Увидев, что за время обучения в школах больных детей возрастает в 4-5 раз, даже видавший виды министр здравоохранении СССР ак. Е. И. Чазов и тот содрогнулся от ужаса на страницах еженедельника “Семья”: “За голову хочется схватиться – до чего мы довели детей в школе!”
Прошли годы. Вслед за бывшими министрами здравоохранения теперь из-за заоблачья начал “выглядывать” и другой министр – министр образования – Е. Ткаченко: “За время обучения в школе в 4-5 раз ухудшается здоровье детей. Ясно, что физзарядкой положение не спасти… Опыт показал, что особое внимание нужно проявлять к начальным классам, ибо имённо там дети быстрее всего теряют здоровье, “зарабатывают” первые психические заболевания… И тут я впервые узнал, что для 7-8 летних малышей контрольная работа связана с таким же объемом стрессорных нагрузок, какие испытывает космонавт при взлете”, – читаем открывшиеся его взору истины из школьной жизни на страницах “УГ”.

И, как бы обращаясь в никуда под заглавием “Россия без будущего?”, член научного совета при Совете Безопасности академик педиатр РАМН А. Баранов оповещает: “По данным Минздрав-медпрома из 6 млн. подростков 15-17 лет, прошедших профилактические осмотры, у 94.5% были зарегистрированы различные заболевания”.
И все эти “94.5%”, а фактически все молодое поколение психически и физически неполноценных год от года заполняет пространство нашей жизни: идут кто в армию, кто в родильные дома, КТР в притоны, кто в мафиозные структуры.

А куда еще деться поколению, изучавшему в течение 10 лет жизнь в уме, сидя на ягодицах?! Поколению, у которого за всю его жизнь руки не познали ни одного реального дела? Куда идти взращенному миром взрослых “безрукому” поколению, кто знает?! А ведь кто не зубрил по школьным учебникам прописные истины: рука сотворила мозг и сознание человека!
Кому еще не понятно, что “безрукое” поколение – это поколение с распадающимся духом воли, духом сознания! Это поколение с распадающимися на более низкие уровни программами общественного поведения, в которых доминируют психо-мотивы агрессора – жертвы. И все, что мы видим в современной цивилизации – это следствие воспитания уже целой “безрукой” цивилизации с распадающейся духовно-психической общностью.

Куда идти поколению, уже не способному биологически родить полноценного ребенка? “Почему пусты колыбели?” – все чаще возопят заглавия на страницах газет!
И многие, очень многие еще надеются: вот-вот завтра, послезавтра заменим очередного Президента и все беды закончатся. Между тем мало, очень мало кто догадывается о силе инерции и уже во многом необратимости биологических процессов, развернувшихся в современной цивилизации.
О единстве физического тела и духа сознания сказано не
мало в величайших учениях. Много сказано об этом в учениях Пророков и библейских мифах. И какое же физическое тело и дух сознания взрастил в себе человек на исходе ХХ столетия?

“Я побывал в подразделениях военных строителей, где служит мои сын. Если бы Суворов посмотрел на это войско, то, наверное. заплакал бы от жалости. Его армия после перехода через Альпы выглядела, наверное. Лучше. Редко взгляд остановиться на рослом. бравом солдате – большинство похожи на заморышей.
Командир части показал мне большой список больных солдат. В том числе с диагнозом дефицит веса, сосудистая недостаточность и т. д. Остальные считаются здоровыми, хотя нередко имеют физические недостатки: слабое зрение, потеря слуха и т. п – делится своим впечатлением на страницах
“Известий” В. Иевлев. И это еще в 1989 экономически и политически стабильному году!?

Итак, эпоха Просвещения начиналась с радикального изменения естественных природосообразных технологий мировосприятия и мироощущения, с качественно иных психомоторных стереотипов. И сразу же такой образ познания мира оказался изнурительным и невыносимым для духовно-психической природы ребенка.
Настолько неправильная система обучения расшатывает у детей нервную систему, можно видеть на постоянно увеличивающемся числе самоубийц в школьном возрасте”, – так реагировали дети на чужеродный образ школьной жизни, навязанный им миром взрослых еще на заре всеобуча.
“Школы риска жизни детей” – такое название все чаще получают школы в конце ХХ столетия и, в частности, школы N 20, 22, 23 г. Первоуральска Свердловской области из-за самого высокого в городе процента попыток суицида среди учащихся”, – сообщает нам “УГ” от 16 мая 1995 года.
Все: все списывает на политику. экономику и экологию некомпетентное общественное сознание, все списывают на непонятное “стихийное” бедствие “имеющие уши”, но “не слышащие” двуногие конца ХХ столетия.
Причины того, как и почему традиционная школьная среда так глубоко подрывает психическое и физическое развитие и здоровье детей. детально изучены под нашим руководством на базе института медицинских проблем Севера СО РАМН (1977-1991 гг.) При этом оказалось, что речь идет не только и не столько о здоровье-нездоровье, как таковом. Оказалось, что в эпоху Просвещения человек породил и “запустил” в механизмы своего воспроизводства такие технологии воспитания и обучения, которые соориентированы против при родной человеческой сути против кода работы его мозга. В них условиях мы не просто спровоцировали массовое физическое и психическое нездоровье, как медицинское явление.

В этих условиях мы стали “творцами” никогда не имевшей место в истории данной цивилизации величайшей трагедии: видовой эрозии и распада телесной и психической конституции.
Речь идет о подрыве и дезорганизации сугубо видовых xaрактеристик человеческой конституции: телесной вертикали, зрительно-образных отражательных потенциалов, рукотворческих способностей преобразования образа мира, психомоторных способностей, в т. ч. рече-моторных функций и т. д. (В.Ф. Базарный, 1978-1995 п.)
И самым страшным в данной трагедии является то. что
процесс такой дезорганизации и распада уже принял неумолимо возрастающий от поколения к поколению характер, истощающий конституциональное-видовое “плодородие” “homo sapiens” на популяционном уровне.
К сожалению, в науке еще по-настоящему не разработан понятийный аппарат для характеристики подобных процессов.
В этих условиях мы были вынуждены определить его как синдром эволюционного угасания и распада сенсорной и психомоторной конституции человека в эпоху Просвещения.
Многолетними исследованиями вскрыты многие десятки воспитательно-образовательных технологий, спровоцировавших данную трагедию. Причем, определяющая роль в этом при надлежит образу организации учебно-познавательского процесса, образу организации школьной жизни. Детальный их анализ нами приведен в предыдущих разделах настоящей серии изданий.
В наиболее общем плане они сводятся к тому, что традиционный учебно-познавательный процесс строится на основе комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, т. е. на основе сенсорно-обедненной среды обитания; на основе закрепощающего “близорукости” зрения, на основе угнетения биогенетического механизма непроизвольно поисковой деятельности, на основе доминирования технологий сигнально-кодовой информатизации детей на фоне незрелости, матрично-образной основы; на основе доминирования технико-скоростных информационных установок школы на фоне физиологической незрелости психомоторных функциональных возможностей (зрительно-ручной координации. право-левополушарного баланса, рече-моторных функций) и т. д.
Установлено также, что значительное отягощающее влияние на психическое и физическое развитие детей оказали такие так называемые “школьные реформы”, как замена ростомерной мебели на одномерную, парт с наклонной рабочей поверхностью на столы с горизонтальной, художественно пластического перьевого письма на “техническое” письмо шариковой ручкой и т. д.
Здесь же и такие гигиенические “реформы”, как переход на мелькающее люминесцентное освещение.

Здесь же все возрастающая “мутация” духовно воспитательной миссии педагога на узкоспециализированного предметника -урокодателя.
Набирает негативный вес своего отягощающего воздействия на развитие и здоровье детей ранние электронные игры и раннее компьютерное обучение.
Безусловно, многие истоки, подрывающие основы психического и физического развития здоровья молодых людей, берут свое начало с образа семейного воспитания. Однако с какой бы стороны мы ни подходили к данной проблеме, молодые супруги это всегда вчерашние “безрукие”, жизнь в уме изучившие выпускники школы.
Установлено, что, попадая в вышеотмеченную так называемую учебно-познавательную среду на завершающем этапе ХХ столетия, изначально уже ослабленный ребенок сразу же оказывается в состоянии особой системной сенсорной вегетативной и психомоторной напряженности и истощающего развития (В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, Э. Я. Оладко. В. А. Гуров, Т. В. Горячева, Н. И. Венсловене, В. П. Кондратьева и другие).

В итоге – нарастающая психическая и физическая немощь новых поколений народа. Неумолимы биогенетические законы цепной реакции истощения плодородия жизни. Физически и психически нездоровые родители могут воспроизвести только еще более психически и физически нездоровое и немощное потомство. А эти еще более нездоровые и немощные дети идут еще в более информационно-перегруженные школы. Так от поколения к поколению мы неумолимо затягиваем и продолжаем затягивать петлю на шее нашей видовой жизнеспособности.
Итогом проведенных исследований явилась разработка методологии “Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения” детей в образовательном процессе, а также технологий здорового раскрепощающего воспитания и обучения.

Технологии и технические средства их реализации защищены 33 патентами РФ, которые освещаются в различных разделах настоящей серии изданий: “Педагогика здорового развития”. Предлагаемая брошюра посвящена одному из подходов повышения эффективности раскрепощения психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью базового ритма, структуирующего всю психомоторную сферу ребенка (человека) – ритма произвольных телесных усилий.

2. Методология “сенсорной и психомоторной свободы” в раскрепощении психических и телесно-физических потенциалов подрастающих поколений

Анализ имеющихся научных сведений по обозначенной выше проблеме убеждает в главном: до настоящего времени таки не раскрыта до конца та основополагающая категория, на которой держится всё “строение” нашей психической и физической жизнедеятельности – категория, которая явилась бы своеобразным ключом к раскрытию истоков возникновения и продолжающегося роста в масштабах всей Цивилизации психического и физического нездоровья. Последнее необходимо для того, чтобы на основе данной объединительной категории определиться с самыми неотложными предупредительными актами, направленными на сохранение хотя бы оставшихся духовно-психических и физических потенциалов в последующих поколениях.

И речь здесь скорее идет о четкой идентификации самой фундаментальной категории человеческой жизни, на базе которой и может поддерживаться наше духовно-психическое возвышение.
Известно, что телесно-физические и духовно-психические потенциалы, которые человек набирал в процессе своего эволюционного возвышения и которые должны быть переданы последующим поколениям, прежде всего должны быть защищены от разнообразных средовых энергоинформационных возмущений. С этой целью природа каждый раз вынуждена была их глубоко “укутывать” в глубинные энергоинформационные уровни жизни (генетические). Но из этого следует следующее логическое следствие: у каждого вновь явившегося в этот мир все базовые человеческие потенциалы оказываются в состоянии глубокого сокрытия-закрепощения. В этих условиях каждый раз семья и общество вынуждены как бы заново их воссоздать, воссоздать заново у каждого ребенка, у каждого нового поколения через технологии их раскрепощения.

Суммарное выражение технологий раскрепощения психофизиологических потенциалов на языке общественного сознания получило определение как воспитание в семье, детских дошкольных Учреждениях и школах.
Такой высшей категорией, подведенной под психофизиологические и биологические фундаменты жизни человека, является категория свободы – свободы протекания всех энергоинформационных и белково-структурных процессов нашей органичной жизни. Свобода – как самое основополагающее условие раскрепощения накопленных в эволюции функциональнобиологических, нравственных и психомоторных потенциалов.

В этих условиях на первое место выдвигается проблема понимания физиологических механизмов свободы и раскрепощения. И их можно понять из самого фундаментального из известных законов жизни – биогенетического закона Геккеля, согласно которому “онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза…”. Из этого закона вытекает непременное следствие: раскрепощение телесных и психических потенциалов в процессе каждой индивидуальной жизни происходит под действием тех же сил, в окружении и под воздействием которых мы эволюционировали как вид.
Учитывая, что видовые психические возможности человека – это эволюционный итог его произвольно-моторной деятельности, можно заключить, что раскрепощение психических потенциалов каждой индивидуальной жизни есть раскрепощение произвольно-моторного рукотворчества каждого явившегося в этот мир.

Все это дало нам основания сформировать закон биогенетической свободы человека. Это свобода раскрепощения его видoвыx потенциалов произвольно-Моторной деятельности как основы основ раскрепощения творческих и духовно-психических потенциалов личности. С позиции биогенетического законасвободы гениальную, на наш взгляд, гипотезу, отражающую причинно-следственную связь между категориями “свободы-несвободы” и качеством нашей психофизиологической жизнеспособности, высказал К. Маркс, определив болезнь как стесненную в свободе жизнь. К сожалению, категорию свободы больше пытались осмыслить в вербально-понятийном и общефилосовском гносеологическом планах.

В практике же реальной жизни категория свободы-несвободы наиболее сильное драматическое звучание получила в так называемых общественно-революционных движениях.
Менее же всего она оказалась разработана в биогенетических и психофизиологических процессах жизнедеятельности человека.
Наш 20-тилетний опыт изучения истоков возникновения и механизмов ‘развития так называемых болезней цивилизации позволил вскрыть следующее принципиальное явление, Во-первых, что в их основе лежит категория сенсорно функциональной несвободы и произвольно-моторной закрепощающей напряженности.
Установлено, что внутренним содержанием категории сонсорно-функциональной и психомоторной закрепощающей напряженности являются неадекватные энергозатратные усилия ребенка в процессе выполнения им тонкокоординаторных (психомоторных) актов. Психомоторным содержанием такой произвольно-моторной закрепощающей напряженности является эмбрионально-тоническая информационно-неопределенная основа построения произвольных действий.

Внешним выражением такой закрепощающей произвольномоторной, т. е. психомоторной несвободы является всеохватывающее “судоржно-заклинивающее” напряжение мышечной сферы в процессе психомоторного выражения и особенно в процессе выполнения тонко-координированных психомоторных актов.
К сожалению, использование термина “напряженности” в физиологической и психологической литературе далеко не однозначно. В одних случаях под напряженностью понимается фаза поддержания работоспособности уже утомленных систем за счет волевых усилий (Е, А. Деревянко, 1978; В. В. Розенблат, 1975). В других случаях оно отождествляется с понятием стресса (Н. И. Наенко, 1976). При этом большинство авторов под напряженностью прежде всего понимают “психическую напряженность” (Р. Jcnet, цит. по В. В. Блок 1970).
В. И. Медведев (1982) состояние напряженности понимает как реакцию организма оператора на информационную структуру нагрузок, которая определяется прежде всего режимами предъявляемой информации. Пожалуй из всех авторов более адекватно почувствовали данную проблему В. И. Зинченко и А. Б. Леонова (1978), справедливо указывая на необходимость более строгой ее разработки.
Анализ подобных ситуаций, встречающихся нередко в научной литературе, показывает, что часто противоречивость таких высказываний обусловлена тем, что различные авторы на ту, либо иную проблему смотрят с различных, хотя и важных, но все-таки частных точек зрения. Вот почему выходом из подобных противоречивых ситуаций может стать попытка подвести под анализируемую категорию более четкую методологическую “матрицу”, объединяющую различные составляющие ее звенья, в т. ч. различные точки. зрения. В частности, несмотря на довольно частое использование категории напряжения до настоящего времени наука слабо владеет четким инструментарием прямого его измерения. И это вообщем-то не случайно. Последнее связано с особой “неуловимостью” психических процессов для измерительного инструментария. Например, несмотря на то, что электрические потенциалы мозга – прямое следствие его работы, все же четких корреляций между ЭЭГ и психическим процессом так и не установлено.
Методологической платформой для поиска к измерению меры несвободы (напряженности) в психомоторной деятельности может стать один из базовых законов работы мозга, открытый еще И. М. Сеченовым (1947): “Все бесконечное разнообразие проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению”. Последующим исследованием вскрыта интегративно-кольцевая связь мышечных волокон с ЦНС, которая осуществляется с помощью системы, имеющей прямое отношение не только к моторной части мышц, но и сенсорной (к. Прибрам, 1975).
Эти сведения позволили радикально пересмотреть классическую концепцию рефлекторной дуги, в т. ч. дали нам основания для утверждения следующего: свободу психомоторной деятельности можно и целесообразно оценивать по характеристике состояния мышечной сферы. При этом тому, либо иному уровню психической напряженности соответствует определенный уровень мышечно-моторной закрепощающей напряженности.

В итоге многолетних исследований выявлено, что внешним отражением внутренней психоэмоциональной и психомоторной несвободы является судорожное напряжение (затвердение) различных групп мышц, группирование органов и частей организма, а также чрезмерно низкое склонение детей в процессе выполнения ими тонко-координированных ручных действий (письма, рисования). Данный синдром был описан нами как аномальный сенсорно-координаторный динамический стереотип – АСКДС (В. Ф. Базарный, 1977- 1991).

Установлено, что внутренним (биофизическим и биохимическим) содержанием такой напряженности является энергозатратный залповый “сброс” нервной энергии, а также истощающий напряженный режим функционирования гумморальных систем регуляции организма.

В процессе динамического наблюдения за такими детьми вскрыто, что спустя несколько месяцев занятий в таком режиме у большинства из них уже выявляются симптомы истощения гумморально-регуляторных систем и, в частности, катехоламиновой системы, подведенной под основы обеспечения функциональной и психической жизни ребенка и взрослого (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, Э. Я. Оладо, 1994; В. А. Гуров, В. П. Кондратьева, 1994); Наиболее точно и образно данное состояние определил проф. Р. И. Айзман – “школьный шок” (1991) .
Установлено, что систематическое выполнение психомоторных актов в таком напряженно несвободном режиме постепенно “Вызывает системное истощение нервных, иммунологических и физических сил ребенка – синдром ИСТQщенного развития.

Выявлено, что именно .данный синдром как раз и оказался тем источником, с которого берут свое начало не только болезни школьного периода но и хроническая неэпидемилогическая патология (В. П. Казначеев, 1971-1990), или так называемые болезни цивилизации. Сюда относится патология органов чувств, позвоночника, нервной и психической сфер, сердечнососудистой системы, различных вегетативных расстройств и т. д. Что же касается массового роста на этапе 2-0Й половины ХХ столетия различных нарушений в произвольной психомоторной сфере детей (различные эпилептойдные и гиперкинетические состояния, рече-моторные и психомоторные отклонения, многочисленные тики и т. д.), то все это, по нашему глубокому убеждению, отражает видовую драму: прорыв информационно слабо структуированных эмбриональных программ построения движений, основывающихся на элементарных “слепых” разрядах по принципу “все либо ничего”, в тонко структуированные духовно-психические программы.

Все отмеченное выше позволяет утверждать: для спасения последующих поколений от обвального произвольного психомоторного хаоса, хаоса в моторных основах структуирования психики, необходима разработка не столько индивидуально-коррекционных подходов (что само по себе немаловажно), сколько популяционно ориентированных технологий, восстанавливающих тот фундамент, на котором тысячилетиями взрастала и держалась произвольная психомоторная конституция человека.

Безусловно, самой универсальной технологией психомоторного строительства является рукотворческий труд. Применительно к детям – это построение учебного познавательногопроцесса на основе синтеза рукотворческих и интеллектуальных начал. Одновременно с этим необходимы разработки простых, .но высоко эффективных на популяционном уровне тестов диагностики соотношения меры свободы – несвободы в процессе осуществления детьми того, либо иного вида’ тонкокоординаторной деятельно~ти.
В целом, наш 20-тилетний опыт исследования произвольномоторной сферы у школьников позволил прийти к выводу, что универсальной мерой для оценки степени свободы-несвободы произвольного действия является мера пластики в произвольно-моторном действии вообще и графическом усилии – в частности.

Именно пластика графического усилия отражает коэффициент полезного действия психомоторной сферы (т.е. уровень ее энергозатрат), степень раскрепощения произвольно-моторной сферы (подробно смотри раздел УI из настоящей серии изданий). .
И, наоборот, мерой несвободы произвольно-координаторной психомоторной деятельности является мера мышечно-моторной сковывающей напряженности, отражающей энергозатратный механизм истощающей работы.

Установлено, что именно такие режимы произвольной моторики отражают низкий кпд психомоторных возможностей и соответственно высокий уровень энергозатрат. Следствием таких режимов является быстрая утомляемость детей, истощение нервно-психических и физических сил, в т. ч. резервов здоровья с последующим развитием различных форм школьного физического и психического нездоровья (психо-неврастении, неврозы, невралгии, нарушения зрения, осанки, отклонения в деятельности внутренних органов и многое другое).

3. Простейшая методика оценки меры произвольно-моторной закрепощающей напряженности (психомоторной несвободы) детей

Рис. 1. Чрезмерная степень психомоторного напряжения детей в процессе выполнения ими тонкокоординаторной деятельности.

Известно, что для оценки уровня напряженности детей в процессе выполнения ими той, либо иной деятельности чаще используют показатели, характеризующие кожно-гальванический. потенциал, а также состояние сердечно-сосудистой системы (Баевский Р. М., Никулина Г. А., Семенова П. Д., 1977),
Несомненно, будучи достаточно информативными в научных исследованиях они весьма затруднительны при осмотрах больших коллективов детей. Кроме того, они не отражают уровня напряжения непосредственно нервно-мышечной сферы.
Наш опыт показал, что степень закрепощающего напряжения (несвободы) в процессе выполнения детьми произвольного действия оказалась прямо пропорциональной степени их склонения в процессе выполнения ими тонко-координаторной графической деятельности (письмо, рисование).
Наиболее простым подходом для объективной фиксации уровня склонения детей в процессе письма является фотографирование их скрытой камерой в тот момент, когда они пишут под диктовку учителя.
В последующем по фотографиям производится соответствующая экспертиза. Рассчитывается удельный вес детей, совершенно прямо сидящих, а также со слабой, средней и высокой степенью склонения (напряжения).
К слабой степени склонения (напряжения) относятся те дети, которые склоняют голову в пределах до 0.5 ее диаметра.
К средней степени склонения (напряжения) относятся дети, которые склоняют голову в пределах 0.5 – 1 диаметр головы.
К чрезмерной степени склонения (напряжения) относятся те дети, которые склоняют голову в пределах ниже 1-го диаметра головы. (Рис. 1)
Безусловно, более точным методом оценки степени склонения детей в процессе письма является прямое измерение расстояния от переносицы до кончика пишущего инструмента. А чтобы делать это незаметно для ребенка. такое измерение производится в боковом профиле. сантиметровой линейкой с подвижным полозком.

4. Базовая роль низкокачественного ритма произвольно-телесный усилий в психическом структуировании высококачественных сенсо-моторных ритмов

Еще в начале ХХ столетия было замечено, что состояние покоя организма, его расслабление способствует снижению эффективности межсистемного (межорганного) его функционирования. И наоборот, включение организма в ту, либо иную произвольную деятельность способствует росту эффективности функциональной координации различных систем организма. Так, Пипер (1912) выявил, что в самом начале произвольно-моторной деятельности импульсы, исходящие из коры головного мозга, еще носили характер’ “стрельбы вразброд”. По мере же повышения эффективности произвольной деятельности они приобретали характер четко структуированного “залпообразного” строя (ритма). Данное явление получило определение как врабатываемость центральной нервной системы.

Учение о врабатываемости ЦНС в процессе произвольномоторной деятельности получило свое определенное развитие в работах проф. М. Е. Маршака (1947). В частности, им было вскрыто, что в процессе адаптации организма к предъявленному ритму физических усилий наблюдается процесс четкой реструктуризации вегетативных процессов в новые ритмические структуры. При этом типичный для нового режима работы центральный ритм импульсов устанавливался лишь спустя 2.5 – 3 минуты после начала произвольно-моторных усилий. Необходимо заметить, что такие “навязанные” ритмы сохранялись определенное время после прекращения отмеченных произвольных усилий. Более того, при повторно предъявленных физических нагрузках ритм импульсов ЦНС структурировался уже более короткий отрезок времени.

Кроме того, автором были также вскрыты некоторые закономерности взаимоотношений между произвольными и вегетативными ритмами организма (на примере анализа взаимоотношений ритма физических усилий и ритма дыхания). В частности, в процессе врабатывания организма выявлялась закономерность взаимной сонастройки ритма дыхания с ритмом произвольных усилий. Во-вторых, вскрыта базовая роль темпа произвольных усилий в реорганизации ритма дыхания. Втретьих, если ритм усилий продолжается определенное время, то частота дыхания и частота усилий стремятся к установлению между собой кратных соотношений (на начальных этапах это соотношение было как 1:2).

К сожалению, эти находки не получили должного звучания и дальнейшего развития ни в фундаментально-физиологической, ни в воспитательно-педагогической практике. В то же время эти данные дают основания для следующих обобщений. Во-первых, произвольные усилия оставляют глубокий след в организации нейродинамической цикличности вегетативных процессов организма. Во-вторых, такой след наиболее глубок и устойчив тогда, когда произвольные усилия структуированы в определенные ритмы. В-третьих, ритмы произвольных усилий выступают системоорганизующим началом в подключении “на себя” других циклических процессов вегетативной жизни организма.
Данное обобщение, в свою очередь, выдвигает целый ряд новых проблемных задач. Во-первых, отражаются ли и как общие низкочастотные произвольные усилия на структурировании непроизвольной высокочастотной моторики, которая, как известно, подведена под основу механихма функционирования органов чувств, в т. ч. тонких произвольно-автоматических движений рук. Во-вторых, Структурированы ли различные моторные ритмы организма в определенную иерархическую целостность? В-третьих, какие ритмы произвольных усилий являются ведущими, а какие – ведомыми?
Известно, что наиболее глубоко структуированной в моторном плане является зрительно-поисковая моторная активность.
В этих условиях внутренний ритм органа зрения – это стратегия постоянного непроизвольного и произвольного поиска в пространстве на основе как высокочастотно сканирующих движений (с частотой моторных импульсов до 100 в секунду), так и на основе управляемых волевым усилием движений (1-2 движения в секунду).
Несмотря на то, что зрительная моторика является наиболее тонко и сложно структуированным видом моторики, к счастью, она оказалась наиболее доступной для объективных исследований (например, с помощью анализа структуры микро
движений глаз). Не случайно, что микродвижения глаз как раз и оказались наиболее исследованными. Для нас важно то, что фундаментальные закономерности зрительной моторики вполне могут быть адекватны и другим видам непроизвольных сенсо-моторных ритмов в рамках целостного. организма.
Здесь необходимо особо подчеркнуть приоритет отечественных ученых в постановке столь тонких исследований, как изучение произвольной и непроизвольной зрительной моторики (А. Л. Ярбус, 1965; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1978 и др.).
Остановимся на некоторых фундаментальных выводах, полученных в итоге таких исследований и имеющих к выше поставленным задачам определенное отношение.
В частности, одним из наиболее важных, на наш взгляд, выводов известной школы проф. В. Д. Глезера (1985) является установление факта, что простые и сложные рецептивные поля зрительного анализатора в коре головного мозга “работают” в режиме “решеток” пространственной фильтрации импульсов, поступающих из зрительной системы. Понимание данного открытия чрезвычайно важно, т. к. описанный механизм фильтрации есть не что иное, как механизм отбора определенных сенсомоторных частот (ритмов).
Уже этот механизм делает неотделимым процесс восприятия (перцептивное) от процесса мышления (психическое).
А поскольку речь идет о высших отражательных способностях коры головного мозга, то здесь мы имеем дело с частотным сенсомоторным механизмом рождения психического процесса.
Анализируя последовательность работы механизма принятия решений о форме – МПРФ (а точнее механизма осознания образа – МОО, – В. Ф. Базарный), Д. Митов (1982) вскрыл
чрезвычайно важную, с нашей точки зрения, следующую психофизиологическую закономерность, проявляемую в процессе опознования образов. Человек первоначально выделяет признаки, базирующиеся на низкочастотных компонентах, и лишь только затем на высокочастотных. Вот почему при осознании образа сперва включаются низкие частоты и только позже к ним подстраиваются высокие. Последнее обусловлено в том числе и тем, что ответы зрительной системы на стимулы с низкой пространственной частотой – импульсно-фазические, а ответы на стимулы с высокой частотой – напряженно тонические (Watson А. В., Nochmios J., 1972).
Эти фундаментальные психофизиологические данные дают нам основание для следующего вывода. Только низкие частоты несут базовое информационное структурирование, с которыми связана работа механизма осознания образов (МОО).
Именно этим обстоятельством мы объясняем тот факт, почему даже значительное запаздывание составляющих с высокой пространственной частотой принципиально не сказывалось на восприятии форм. В то же время даже незначительное запаздывание низкочастотных составляющих приводит к выраженным искажениям воспринимаемых форм, т. е. резкому нарушению работы МОО. Эти данные указывают на базовую роль в МОО той зрительной моторики, которая доступна и управляема для импульсов произвольных усилий, являющихся по своей природе низкочастотными.
Обобщение вышеприведенных данных фундаментальной психофизиологии позволило нам выдвинуть следующую гипотезу.

Стратегия свободы психомоторных функций, базирующихся на высококачественных сенсомоторных ритмах, обусловлена феноменом их сопряженной реструктуризации с низкочастотными телесно-моторными произвольными ритмами-усилиями.
Согласно данной гипотезе, низкочастотные ритмы произвольных физических усилий выступают центральным системоорганизирующим фактором в организации любой психомоторной, в т. ч. тонкоординированной деятельности (речевой, графической, психической и т. д.).
Для проверки данной гипотезы нами было выполнено следующее исследование.
У группы относительно здоровых 10-11 летних детей был проведен анализ структуры непроизвольных микродвижений глаз при следующих режимах: сразу же после пробуждения, после предъявления локализованного кистью ритма произвольных усилий (письмо), после предъявления ритма произвольных усилий, исходящих со стороны целостного организма (шаговый ритм) и, наконец, после статически-напряженной нагрузки, исключающей ритмизацию произвольных усилий.
Анализ полученных данных (Рис. 2) выявил чрезвычайно важную закономерность. После пробуждения моторная структура микродвижений глаз представляет собой наиболее сложный разночастотный спектр с примерно равным распределением в нем высоко-, средне-, низкочастотных составляющих амплитуд.
Это указывает на то, что данная сенсомоторная экспрессия отражает фоновую непроизвольно-моторную поисковую готовность к автоматическому сканирующему восприятию самых разнообразных метрических структур образов мира в свободном пространстве.
В процессе же выполнения организмом произвольных физических усилий происходит адекватное ритмическое реконструирование непроизвольной зрительной моторики в основном в зоне средних и низких частот.

Рис. 2. Структура микродвижений глаза на фоне различных  телодвигательных режимов:

А. После сна.

Б. После импульсно-нажимного перьевого письма.

В. После шаговых усилий.

Г. После статически-напряженной нагрузки (письмо шариковой ручкой).

При этом наиболее глубокая реорганизация непроизвольной высокочастотной моторики выявляется при тех ритмах произвольных усилий, которые исходят из целостного организма (ходьба, общие телесные физические усилия и т. д.).
И, наконец, пролонгированно-напряженные произвольные усилия, не организованные в ритмический строй, способствуют такому реструктурированию непроизвольной микро-моторики, при которой в ней резко понижается мера периодичности и определенности, т. е. информационного структурирования.
Анализ полученных данных позволил вскрыть еще и следующее. Во-первых, продолжительность сохранения психомоторного “следа” со стороны произвольных усилий в структуре непроизвольной высокочастотной моторики была прямо пропорциональной мощности физических усилий, степени вовлеченности в них различных мышечных групп, а также емкости и качеству ритмической структуры.
При прочих равных условиях “след” со стороны произвольных усилий В структуре непроизвольной моторики был более продолжительным, если они осуществлялись в состоянии общей моторно-координаторной и мышечно-тонической активации, наблюдаемой в режиме телесной вертикали.
Более того, сам факт моторно-координаторной и мышечно-тонической активации (в режиме телесной вертикали) является одним из фундаментальных условий для взаимной сонастройки и синхронного взаимодействия самых различных нейроэнергетических контуров организма (Рис. 3).

Рис.3. Уровень синхронизации различных энергоинформационных контуров организма после многолетнего моторнозакрепощенного (“сидяче-слушающего”) режима организации учебного процесса (А), а также моторнораскрепощенной телесной вертикали (Б).

Это данные позволили нам сформулировать концептуальную формулу, определяющую меру формирования психофизиологического потенциала в процессе развития ребенка:

M = K * H * E * I, где

M – мера психофизиологического потенциала,
H – мощность произвольных физических усилий в процессе “обработки” образа мира,
E – уровень вовлеченности телесно-мышечных групп,
I – уровень ритмизации произвольных усилий,
K – условный коэффициент.

Заметим, что здесь приведен лишь психофизиологический базис рождения психического феномена. Завершающим же механизмом в строительстве духовно-психического выступает слово. Однако оно всегда выступает как завершающее звено, следующее только за произвольно-моторным действием.
К сожалению, отечественная дидактика построена на обратном принципе: “В начале было слово…”. Забывая, что оно вначале было только у Бога, но не у смертного человека. Игнорирование же данного закона и привело уже к видовому подрыву всей духовно-психической и физической конституции человека в эпоху Просвещения.
Обобщение приведенных данных указывает на следующие основополагающие принципы в организации и развитии психомоторной, В т. ч. психической стратегии человека. Во-первых, все произвольные нейромоторные ритмы организма сорганизованы в иерархическую структуру взаимосвязанных и взаимозависимых контуров сенсор но-нервной энергии. Во-вторых, фундаментальным системоорганизирующим фактором в таком иерархическом структуировании непроизвольных нейромоторных ритмов выступают ритмы произвольных телесных усилий.
В-третьих, одним из фундаментальных неспецифических механизмов гармонизации между собой различных вегетативных ритмов организма выступает фоновый мышечно-телесный тонус, активизируемый в режиме телесной вертикали.
Эти данные дают все основания сделать еще одно обобщение. Все возрастающий из поколения в поколение бурный рост нарушений в психомоторной сфере детей и подростков (различные проявления гиперкинезов, дизлексии, дизграфии и т. д.) отражает падение на популяционном уровне базовой роли ритма произвольно-телесных усилий, в т. ч. падения роли общей моторно-координаторной и мышечно-тонической активности в информационном структуировании высокочастотных сенсомоторных ритмов. И этот вывод дает все основания утверждать, что падение психомоторных возможностей будет неуклонно продолжаться на уровне популяции до тех пор, пока не будет реорганизован традиционный образ школьной среды, который построен на основе телесно-инактивизационной сидячей позы, на основе игнорирования физических усилий в организации учебного процесса; а также все большего доминирования чисто вербально-информационных принципов отрешенносхематического познания мира.
Следовательно, для предотвращения дальнейшего уже начавшегося буквально обвального процесса психомоторных расстройств среди новых поколений детей уже по “жизненным” показателям целесообразно повсеместное построение учебно-познавательного процесса на базе моторно-свободной телесной вертикали, а также значительное расширение в образе жизни детей трудовых рукотворческих начал, в т. ч. расширение плотности занятии физической культурой.
Общие принципы организации учебного .процесса на основе телесно-моторной и зрительно-поисковой свободы описаны нами отдельно как для общеобразовательных школ, :гак и для школ коррекционного профиля (В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, В. А. Гуров, Э. Я. Оладо, Т. П. Трубачева, Н. А. Плахова,
Л. В. Koжуpeнко и т. д. (См. раздел III из настоящей серии
изданий “Педагогика здорового развития”).

В настоящей работе приведем некоторые приемы повышения эффективности формирования психомоторных функций за
счет их подключения к ритмам телесных усилии. Причем они могут быть использованы как в практике общей, так и коррекционной педагогики.

5. Методические приемы повышения эффективности раскрепощения психомоторной функции ребенка (школьника) с помощью ритмов произвольно-телесных усилий

Приведенный выше экспериментально-теоретический анализ позволяет выдвинуть концепцию первичности телесномоторного ритма произвольных усилий в процессе развития детей в структуризации и оформлении любых частных психомоторных ритмов, в т. ч. зрительно-ручных, речемоторных и т. д. В свою очередь данная концепция дает фундаментально-физиологическую основу для разработки технологий раскрепощения психомоторной сферы в процессе развития детей, в т. ч. коррекционно-педагогических подходов к самым разнообразным психомоторным нарушениям.
Необходимо отметить, что уже в древности пытались соединить шаговый ритм с процессом познания. Определенную историю своего развития имеют также и попытки использования телесных ритмических усилий в практике коррекционной педагогики. Так, еще К. Д. Ушинский считал, что подвижные русские народные игры являются одним из могущественных средств психомоторного воспитания детей.
В. А. Гиляровский отмечал, что моторная ритмика оказывает особое влияние на становление психомоторных, в т. ч. речемоторных функций. На важное значение произвольно-моторных ритмов для коррекции речи указывали В. А. Гринер, И. С Самойленко, Н. А. Власова, Ю. А. Флоренская, Е. В. Чаянова, Е. В. Конорова, К. Колер, К. Швабе и многие другие.
Благоприятное влияние “выразительных” художественных движений на развитие речемоторных функций отмечали целый ряд советских исследователей: М. О. Гуревич, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. А. А. Квинта, М. И. Д. Доценко, Л. Н. Мураховская, В. М. Аристов, М. М. Кольцова и др. (Цит. по Волковой Г. А. 1985).
Однако, учитывая, что эти предположения в основном основывались на интуиции или, как говорят, здравом смысле, данное явление, не успев родиться в образе строительства учебного процесса, сразу же умерло. В целом данный факт отражает частное явление глубинной и даже извечной психогносеологической проблемы в поиске цивилизацией истин.
Дело в том, что для осознания одним того, либо иного явления – иногда достаточно интуиции, или как говорят “здравого смысла”.
Но ни интуиция. ни здравый смысл не отвечает на главный вопрос в строительстве нашего Великого психического ЛОГОСА – ПОЧЕМУ?
Вот почему от озарения одного до осознания е[о всеми проходят иногда тысячелетия. Инструментом же, который позволил бы озарение одних доводить до сознания всех, как раз и является наука, которая должна ответить на главный вопрос: “как” и “почему”.
Выше приведенное экспериментально-теоретическое исследование как раз и позволяет ответить на главный вопрос: почему становление психомоторных речевых функций должно быть в движении.
Определенной методологической базой для разрабоотки коррекционно-педагогических подходов может стать и теория уровней организации движений, разработанная Н. А. Берштейном (1966). Л. Бонев, П. Слычев, Ст. Бонков для обозначения двигательно-моторных технологий в качестве лечебного средства ввели понятие “кинезитерация”.
Некоторые Итоги использования моторной ритмики в практике коррекционной педагогики подведены Г. А. Волковой(1985) в своей монографии “Логопедическая ритмика”.
И все же несмотря на наличие определенной теоретической основы. технологическое использование произвольно-моторного инструментария в практике коррекционной педагогики так и не получило необходимого оформления. И это не случайно.
Дело в том, что традиционный образ учебно-познавательного процесса изначально построен на “сидячее-слушающем” фундаменте. В то же время “сидяче-слушающий” образ организации учебного процесса – это универсальная технология телесно-моторной инактивации и как следствие закрепощения нейродинамических и психомоторных программ (В. Ф. Базарный с соавт., 1977-1995 гг.).
И любые попытки использования в учебном процессе специализированных произвольно-моторных ритмов должны начинаться как минимум с “раскачки” укоренившегося телеснозакрепощенного сидяче-слушающего стереотипа с последующей полной его заменой на моторно-раскрепошенную свободную телесную вертикаль. Следовательно. мы не ведем речь, как это еще понимают педагоги, о разовом 10-15 минутном стоянии детей за специальной мебелью.

Речь идет о многолетнем целенаправленном информировании моторно-раскрепощенного стереотипа – стереотипа моторно-свободной телесной вертикали в образе учебно-познавательного процесса. И только такой стереотип является исходной координаторной осью, от которой начинают “отпочковывается” любые частные психомоторные навыки и, процессы, направленные на освоение образа пространства, рукотворческое его преображение и только затем уже речемоторное его выражение.
То, как в позе моторной свободы, реализуемой в условиях телесной вертикали, подведенной под образ строительства учебно-познавательного процесса, улучшаются фундаментальные параметры “строительства сознания” ребенка (чувство времени и пространства), нами освещено в “Методологии и методике раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса” (г. Сергиев Посад, 1995). В этих условиях любые педагогические попытки обойти раскрытый биогенетический механизм, эту священную “троицу” психомоторного строительства нашего сознания, в конечном счете приведут только к его сломам. И любые попытки и методики “коррекционной” реоганизации произвольно-моторной сферы ребенка на фоне традиционного моторно-инактивационного режима строительства учебного процесса мало эффективны, трудоемки и требуют продолжительных, порой изнурительных напряжений.
В свою очередь «миллиграмм»: полезного психомоторного “выхода” дается ценой разрушения других сфер жизнеобеспечения ребенка. А пока приемы активизации произвольно-моторной сферы ребенка используются не как образ дидактики, а как вводные разовые упражнения (Г. А. Волкова, 1985).
И такие упражнения, как указывает автор, “должны научить детей первоначальным навыкам ходьбы по кругу, в одиночку, парами, группой, обходить различные предметы, не сталкиваться во время встречной ходьбы, соблюдать заданное направление, двигаться по ориентирам…” и т. д. Далее автор рекомендует различные виды ходьбы: “по дорожке”, “стайкой”, “вдоль каната”, “друг за другом”, “на внутренней, внешней сторонах ступни”, на носках”, “на пятках” и т. д.
Здесь мы видим при мер, как свобода автоматического непроизвольного движения переведена в режим программируемо-регламентированного (т.е. несвободного) движения ради движения.
Вместе с этим, на наш взгляд, заслуживает особого внимания предложение по выполнению речемоторных упражнений под шаговый ритм, сделанное В. А. Гринером еще в 1958 году.
К сожалению, предложенные методики опять-таки носили инструктивно-регламентирующий характер типа “ножку выше поднимай, через палочку шагай”. В методику не было заложено главное: свободы в самоуправлении и саморегуляции.

5.1 ). Методика повышения эффективности психомоторных функций с помощью самоуправляемого шагового ритма*

Настоящая методика направлена на повышение эффективности психомоторных функций вообще, и речемоторной функции в частности, за счет подведения под их основу произвольного шагового ритма.
На первый взгляд, здесь может показаться все просто. В то же время практика убеждает, что это далеко не так. Во-первых, ока
залось, что для каждого ребенка, имеющего различные логоритмические нарушения, характерен свой, строго индивидуальной оптимальный ритм речемоторного выражения. Причем на его развитие оказали влияние самые разнообразные факторы внешней и внутренней среды: этно-экологические особенности восприятия, возраст, пол, общее психо-эмоциональное состояние организма и т. д. Например, даже у здоровых детей, коренных народностей Севера, хронолого-ритм оказался в 1,5 (а иногда даже в 2-2,5 раза) ниже по сравнению с лицами европейской культуры (В. Ф. Базарный, Н. И. Венсловене, 1990).
Ясно одно; что логоритм, как и биоритм, меняется во времени и является оптимальным для каждого ребенка на строго определенных временных отрезках. Вот почему предполагаемые подходы являются сугубо индивидуальными.
Задача педагога (логопеда) сводится к тому, чтобы научить каждого ребенка самостоятельно конструировать и подбирать оптимальный на каждый момент времени темп телесных и речевых усилий.
Оптимальные условия, в пределах которых наиболее целесообразно проводить занятия, – это условия, несущие полную свободу для восприятия образа мира – свободу зрительного пространства. Для этих целей больше всего подходит пришкольный участок природы. На нем целесообразно выделить специальные” логопедические” тропинки (дорожки).
С учетом логопедического дефекта каждому ребенку (школьнику) педагог помогает подобрать “коррекционное” стихотворение. После чего дети выходят для занятий на “логопедические” дорожки.

а) Формирование шагового логоритма при прочтении текста в режиме ближнего зрения.

Данный режим является первой (начальной) ступенью в процессе формирования устойчивого динамического речемоторного стереотипа. При данном режиме текст стихотворения (лучше всего пользоваться не книгой, а листом со снятым при помощи ксерокса текстом) фиксируется на специально изготовленной ручной “держалке” (Рис. 4). Школьник берет в правую руку, (для правшей) “держалку”, отодвигает ее вперед на максимально возможное расстояние и начинает медленно двигаться, подбирая под каждый шаг каждый слог стихотворения.
Для этой цели разработан также ряд простейших технических средств, позволяющих фиксировать книгу на специальных подвижных конструкциях (материалы патентуются).
Заметим, что на начальных этапах у детей возникают значительные затруднения с синхронизацией шагового и речевого ритмов. Однако постепенно с каждым шагом уверенность и эффективность синхронизации шагового и логоритма все более и более возрастает. По мере повышения речемоторной свободы дети все более уверенно подбирают себе свой оптимальный темп шагового ритма.
Педагог (логопед) постоянно обращает внимание, чтобы дети самостоятельно учились слушать себя, пытались говорить довольно громким выразительным голосом.

б) Формирование шагового логоритма при прочтении текста в режиме дальнего зрения

Данный режим представляет вторую, более высокую, ступень овладения свободой шагового логоритма.
При данном режиме текст стихотворения с помощью плакатного пера переносится на лист ватмана, который фиксируется на специальной стойке (типа школьной доски). При данном режиме целесообразно слоги разделять (например, с помощью тире, либо точек, размещенных по средней линии букв.
Школьник становится на максимально возможном удалении от текста. В частности, на такой дистанции, при которой, если еще на 1 шаг отойти, четкость текста начнет исчезать. Поверхность текста обращена к солнечной стороне.
Устремив взгляд на впереди размещенный текст, школьник вначале медленно, а затем быстрее начинает к нему придвигаться
по дорожке, произнося каждый слог строго под каждый шаг.
Приблизившись непосредственно к доске, школьник возвращается на исходную «стартовую» позицию и вновь начинает очередной речешаговый “маршрут”.

Рис. 4. Фиксатор дидактического материала (Из патента № 362 от 9 ноября 1993 года. Авторы: В.Ф.Базарный, Ю.Н.Коновалов).

в) Формирование шагового логоритма при прочтении текста с использованием напольных шагово-метрических сеток.

Настоящий режим является третьей, наиболее высокой ступенью в процессе формирования шагового логоритма. На него переходят школьники, которые, с одной стороны, уже овладели навыками управления шаговым логоритмом, с другой, знают наизусть подобранное стихотворение.
Методика заключается в следующем. Напольную шаговометрическую сетку можно нарисовать в спортивном зале (но лучше все-таки на открытой площадке).
Сетка состоит из серии дорожек с изображенными на них с различным шагом поперечных линий (Рис. 5). Шаг между линиями постепенно уменьшается от первой к последней дорожке через каждые 10 см. Так, если шаг на первой дорожке равен50 см, то на втором – 40, на третьей – 30 и т. д.
Занятия начинаются с сетки с большим шагом между поперечными линиями, затем, по мере повышения скорости логоритма, переходят на следующую дорожку и т. д.
При достижении достаточной свободы в логоритмах дети переходят на следующую ступень сложности: под 1 шаг начинают произносить уже не 1, а 2 слога и т. д.
Здесь следует обратить особое внимание на следующее принципиально важное положение: на каждом из отмеченных этапов целесообразно использовать режим ритмически шагового пения.
Особо мобилизирующим, раскрепощающим речевую свободу средством является коллективное пение в движении подшаговый ритм. С фундаментально физиологических позиций имевшееся в прошлом пение в движении пионерских отрядов представляет, пожалуй, идеальную технологию формирования духовной свободы в речемоторном выражении детей.
Как показали экспериментальные исследования, в лроцессе формирования шагового логоритма у детей повышаются зрительно-фиксационные возможности, автоматизм и скорость восприятия, устойчивость последовательных образов, качество психомоторных функций, в т. ч. речемоторных. Данные режимы в целом повышают эффективность учебно-познавательных способностей, качество психического и физического развития.

5.2. Повышение эффективности психомоторных функций с помощью кистевых и голеностопных ритмическux усилий

Данный режим целесообразно проводить тогда, когда дети находятся в условиях традиционного учебного пространства. выполнение первого варианта предполагает, чтобы дети имели при себе такие резиновые (каучуковые) шарики (мячики), которые можно были бы свободно. обхватить кистью (пальцами). В процессе общения ребенок держит в руке шарик и синхронизирует ритм кистевых усилий с логоритмом.
Выполнение второго варианта предполагает, чтобы в процессе речевого выражения ребенок “подстраивал”, синхронизировал логоритм с ритмом легких подъемов пяток и сопровождающихся усилий на носочки.

5.3. Повышение эффективности психомоторных функций с помощью энергичных ритмических поворотов головы

Для выполнения данной методики можно использовать школьный коридор, а также специально оборудованную дидактическую дорожку.
Занятия выполняются как в положении стоя на месте, так и в процессе движения. Для выполнения занятий в режиме “стоя на месте” с правой и с левой сторон фиксируется вертикальная пошаговая разбивка из подобранных для каждого ребенка рифмованных слов. Главное требование к занятиям – 1 поворот головы в сторону сопровождается произношением 1-гo слога. В этих условиях слово оказывается разделенным на слоги, которые размещаются по разные стороны сверху вниз.

Для выполнения занятий в режиме движения базовым ритмом выступает шаг и одновременный поворот головы.
Здесь используется горизонтальная послоговая разбивка. Чтение осуществляется в процессе движения: 1 слог на 1 шаг и 1 поворот головы. Расстояние между слогами здесь равно среднему шагу школьника (40-50 см). Схематическое изображение такой разбивки представлено ниже.

5.4.) Повышение эффективности психомоторных функцuй за счет наложения логоритма на рукотворческие трудовые ритмы

При данном режиме используются те трудовые операции, в которых выражена ритмичность общих телесных усилий. К ним относятся ритмы усилий в процессе пользования напильником, рубанком, молотком, пилой, зубилом и т. д.
Лучше всего для этой цели использовать заученные стихи, либо специально подобранные индивидуальные коррекционные слого-сочетания.
Методика заключается в синхронизации ритма мышечных
усилий с логоритмом. Здесь опять-таки ритм усилий и логоритм школьник регулирует самостоятельно.
Безусловно, приведенные режимы являются принципиальной технологический основой раскрепощения речемоторныхфункций, став на которую, творческий педагог должен взрастить неповторимое индивидуально-методическое творение, основанное на мскусстве общения с каждым ребенком.
Но такое творение уже тиражированию не подлежит,- т. к. искусством является то, что индивидуально и неповторпмо для масс культуры.

Примечания:

* В. Ф. Базарный. Удостоверен не на рационализаторское предложение N 226 от 24 октября 1974 г.

Литература

Аветисов Э. С. Охрана зрения детей. М. Медицина, 1975 г.

Александров А. А. Профилактика сердечно-сосудистых заболеваний в молодом возрасте. М. Медицина, 1987 г.

Айзман Р. И. Диагноз: школьный шок. Медицинская газета, 1991 г., N 68

Баевский Р. М., Физиология человека. Т. 3, N 3, 1977 г.

Никулина Г. А., Семенова Т. Д., Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. “Медицина”, М. 1966 г.

Блок В. В. Экспериментальная психология. М. Прогресс. 1970 г.

Базарный В. Ф., Оладо Э. Я., Кудельный. Д. Г. Влияние двигательной активности на вегетососудистые реакции и орган зрения детей Крайнего Севера Тез. докл. Всесоюзного симпозиума. Красноярск, 1982 г. ,

Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я. Влияние различных зрительно-двигательных режимов на развитие функциональных возможностей органа зрения. – Журн. офтальмологический, 1985. – N2 4. – С. 243-247.

Базарный В. Ф. Синдром “низко склоненной головы” в генезе специфического конституционного “профиля” учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике. – Бюллетень сибирского отделения Академии Медицинских Наук СССР, 1986 г. – N4. С.94-100.

Базарный В. Ф., Оладо Э. Я., Функциональное состояние зрительного анализатора и вегетативной нервной системы при различных режимах зрительного труда. – В кн.: Офтальмо-эргономика операторской деятельности. (Матер. симп., – Л., 1986. – С. 3-4.)

Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я., Гуров В. А. Использование специализированных режимов в учебно-воспитательном процессе с целью первичной профилактики близорукости и нарушений осанки у детей и подростков. – Тез. докл. “Актуальные проблемы физической культуры и спорта в Красноярском крае в свете решений ХХVIII съезда КПСС. – Краснярск, 1987 г. – С. 200-202.

Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. Я., Гуров В. А. Повышение уровня здоровья школьников за счет построения учебного процесса в режиме “динамических поз”. – “Новые исследования по возрастной физиологии”, 1988 г. N22. – С. 69-73.

Базарный В. Ф. Здоровый образ жизни и учебно-познавательная деятельность в детских садах и школах. – Тез. Всесоюзной научно-практической конференции “Физическая культура и здоровый образ жизни”. Севастополь (16-21 февраля, 1990 г.) М., 1990.

Базарный В. Ф., Гуров В. А., Оладо Э. Я. Методология оздоровления детей и подростков. Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни. – М., 1994. – С. 46-55.

Базарный В. Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде (часть 1). Сергиев Посад, 1995.

Программа экспресс диагностики динамики психосенсорного, функционального и физического развития учащихся (часть 11), Сергиев Посад, 1995.

Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса (часть 111). – Сергиев Посад, 1995.

Офтальмологический журнал, N2, 1984 г.

Волков В. В., Горбань А. И., Джалиашвили О. А., Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. М. – Просвещение, 1985.

Глезер В. Д. Зрение и мышление. Л-д. изд-во “Наука”, ЛО, 1985.

Грегори Р. Я. Глаз и мозг. Изд-во «Проrресс». – М.. 1970.

Гиппенрейтер Ю. Б. Движения человеческого глаза. – М., 1978.

Гринер В. А. Деревянко Е. А. Ритм в искусстве актера. – М., 1966. (ред.). Эргономика. М., 1976. – С. 98.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. – М.. 1960.

Зинченко В. П., Леонова А. Б. Физиология человека и животных. – Т. 21. М., 1978. – С. 5-57.

Казначеев В. П., Седов К. Р. Неотложные задачи изучения эпидемиологии хронических неинфекционных заболеваний в Сибири. на Дальнем Востоке и на Крайнем Севере. “Эпидемиология хронических неинфекционных заболеваний”, – СФ АМН СССР. Научные труды. Иркутск. 1971

Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. – “Наука”, СО, Новосибирск, 80

Кольцева М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка, “Педагогика”, М., 1973.

Люсов В. А. Сердечно-сосудистые заболевания в молодом возрасте. М., Медицина, 1979

Маршак М. Е. Ученые записки: Гос. Центр ордена Ленииа ииститута физической культуры им. Сталина. Гос. издательство “Физ. культура”, 194

Медведев В. И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. – Л-д, “Наука”, 1982.

Метелица В. И., Мазур Н. А. Эпидемиология и профилактика ишемической болезни сердца. – М., Медицина, 1976.

Митов Д. Пространственная частота и временные характеристики восприятия формы комплексных решеток. – В кн.: Переработка информации в зрительной системе; Высшие зрительные функции, Л – 198

Наенко Н. Я. Психическая напряженность. – М., МГУ, 1976. С. 111.

Оганов Р. Г. Чтобы защитить сердце. – М., Медицина, 1986.

Орехов К. В. Бюллетень СО АМН СССР, 1981.

Платон М. Лечение целебными силами при роды. – М., Изд-во “Прогресс”, 199

Прахин Е. И. Методические рекомендации по изучению физического развития детей. – Москва, 1981.

Прибрам К. Языки мозга. – М., «Прогресс», 1975.

Розенблат В. В. Проблема утомления, – М., “Наука”, 1975, С. 239.

Седов К. Р. Итоги . и перспективы изучения научно-медицинских проблем в зоне БАМ ‘. – Журн.: “Бюллетень СО АМН СССР”, ,N23, 1985г., гор, Новосибирск. .

Сердюковекая Г. Н., Жилов Ю. Д. Окружающая среда и здоровье подростков, – М., 1977.

Сеченов И. М. Избранные философские и психофизиологические произведения. Гос. изд-во политической литературы, 1947.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. Т. 1-6. – М., “Педагогика”, 1988.

Ярбус А. Л. Роль движений глаз в процессе зрения. – М., “Наука”, 1965.

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №2

Материалы Всероссийского форума с международным участием.

В данном сборнике (Часть II “Материалов…”) представлен опыт образовательных учреждений по здоровому развитию учащихся Сибирского, Уральского, Центрального и Южного федеральных округов РФ. Издание будет интересно всем, кто хочет видеть наших детей здоровыми и счастливыми.

ZST-Sbornik-2

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №1

Материалы Всероссийского форума с международным участием.

В данном сборнике (Часть 1 “Материалов…”) опубликованы статьи организаторов форума и отечественных ученых, представлен зарубежный опыт по
проблеме здорового развития детей в учебном процессе. Показана работа образовательных учреждений Дальневосточного, Приволжского и Северо-Западного федеральных округов РФ по данной проблеме. Издание будет интересно всем, кто хочет видеть наших детей здоровыми и счастливыми.

ZST-Sbornik-1

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

В 2006 году Россия представит в Парламентскую Ассамблею Совета Европы доклад “Образование в целях гармоничного развития учащихся” для принятия общеевропейских рекомендаций по данной проблеме. Доклад обобщает разработки отечественных и зарубежных ученых, учителей, воспитателей по проблемам здорового развития детей. В данном сборнике (Часть III “Материалов…”) публикуются работы отечественных исследователей, посвященные качеству развития и состоянию здоровья мальчиков и девочек при смешанной и параллельно-раздельной моделях обучения. Анализируются последствия бесполого воспитания, исследуется нейропсихологический аспект данной проблемы. В сборнике представлен опыт работы образовательных учреждений из различных регионов России по раздельному и раздельно-параллельному обучению и воспитанию детей.

ZST-Sbornik-3

В.Ф. Базарный — Зрение у детей (монография)

Зрение у детей: Проблемы развития / Базарный В.Ф.— Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991.—140 с. ISBN 5—02—029233—8.

Описание:
В монографии впервые в отечественной и зарубежной литературе с позиций возрастной физиологии, целостности организма, единства его с внешней
средой освещаются особенности развития зрительной системы у детей в различных экологических регионах и средовых ситуациях. Проанализированы причины
развития у детей синдрома сенсорной депривации, а также зрительно-вегетативного и зрительно-психогенного напряжения и хронического утомления,
являющихся основой для возникновения целого класса болезней напряжения школьного периода (близорукости, нарушения осанки, сердечно-сосудистых
расстройств и др.). Разработаны концепция развивающего здоровье обучения, конкретная программа ее реализации.
Книга адресована гигиенистам, педиатрам, детским офтальмологам, специалистам по возрастной физиологии, педагогам и воспитателям.
Табл. ,30. Ил. 51. Библиогр.: 251 назв.

Рецензенты: доктора медицинских наук В.В. Лантух, Л.И. Соловей

Утверждено к печати Институтом медицинских проблем Севера СО АМН СССР

Базарный В.Ф. - Зрение у детей

 

Базарный В.Ф. — Школа возрождения или школа вырождения

О нарастающей психической трагедии молодых (и не только) людей сегодня много пишется и это, в общем-то, видно уже невооруженным взглядом. Ну откуда на наши головы пали все эти бедствия: звериная жестокость молодых, педофилия, наркомания, убийства, самоубийства и т. д. – хватаются за головы миллионы родителей, бабушек и дедушек. И, похоже, первопричину мы не там искали. В предлагаемой научно-популярной монографии кратко изложены все те укоренившиеся (“классические”) приемы, режимы и технологии обучения детей, с которых как раз и берет свое начало неумолимо нарастающая психическая эпидемия молодых людей. Автор утверждает: нарастающая массовая агрессия молодых людей, наркомания, педофилия, убийства, самоубийства, разбои и т. д. – уже давно имеют психогенную основу.

Вместе с этим, в работе подробно изложены правовые действия для тех родителей, бабушек и дедушек, для которых их чадо еще является высшей ценностью и смыслом жизни. Действия, направленные на спасение уже остаточного духовно-разумного потенциала, похоже, уже последнего разумного поколения. Спасение духовно-разумной истории некогда одного из самых сильных телом и духом народов планеты.

Издательства: Осознание, Самотека (2012 г.)

Твердый переплет, 255 стр.

ISBN: 978-5-98967-043-7

Тираж: 4000 экз.

Размер: 84х108/32

Вес: 317 гр.

Базарный В.Ф. – Перьевое письмо

В. Ф. Базарный — Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически «чистых» прописей

Министерство образования РФ. Управление реабилитационной службы и специального образования. Научно-внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области.

В предлагаемой работе сделана попытка на строгой научной основе найти нейродинамический эквивалент подведенный под фундамент раскрепощения чувственно-эстетической, духовно-психической и телесно-физической сфер подрастающих поколений.

Базарный - Перьевое письмо

Базарный В.Ф. — Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса

Базарный В. Ф.
Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса. — М., 2009. — 328 с. — isBn 978-5-904539-04-7

Основу книги доктора медицинских наук в.ф. Базарного составляют тридцатилетние научно-фундаментальные исследования ученых, доказывающих негативное воздействие современной системы образования на качество развития и здоровья детей. Представлены данные, что она разрушает телесное и психическое развитие новых поколений, поскольку не соответствует генетической, моторной и чувственной природе ребенка. высшая цель эпохи и смысл жизни народа, утверждает В.Ф. Базарный, – воссоздание сильного духом человека, его вочеловечение. Он предлагает обучение, свободное от инструктивно-программирующей информатики, формирующее у детей собственное
видение мира и собственное мыслетворчество, и возвращение раннего детства в условиях семейно-родового воспитания детей.

Предназначена книга для педагогов, воспитателей, психологов, медиков, родителей, а также государственных деятелей, которые могут повлиять на сложившуюся неблагоприятную ситуацию в нашей жизни.

Базарный - Дитя человеческое

Базарный В.Ф. – Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома

В данном пособии автор представляет практические материалы — систему экспресс-контроля, позволяющую оценить динамику физи­ческого, нравственного, психического и творческого развития ре­бенка в школе в зависимости от уровня организации воспитатель­ного процесса, избранной методики образования, а также уровня профессиональной подготовки учителя и воспитателя. Книга адресована всем, кто заинтересован в том, чтобы дети вы­росли здоровыми и крепкими: родителям, бабушкам и дедушкам, учителям и психологам, руководителям учебных учреждений, школьным медработникам и педиатрам, руководителям органов власти и образования всех уровней.

BAZARNY-Express

Коробейников А.А. — Актуальная проблема внедрения здоровьеразвивающей педагогики

Коробейников А.А. – Актуальная европейская проблема : внедрение здоровье­ развивающей педагогики: — М., 2009.

В книге отражена взаимосвязь образования и здоровья, одна из самых актуальных проблем нашего времени. К решению этой слож­ной проблемы постоянно привлечено внимание педагогов, врачей и родителей. Автор предлагает конкретные пути внедрения здоровьеразви­вающей педагогики в целях гармоничного развития детей. Книга адресована работникам школьного и внешкольного образования, здравоохранения, социальной сферы, представителям органов власти всех уровней. Она может стать учебным пособием для каждой семьи.

KOROBEINIKOV-Actual-Problem