Школа — самое большое “производство” Людей. Определение “производство” оправданно, так как школа — это особо обустроенное пространство, где осуществляется учебно-познавательный процесс, с определённым режимом деятельности, нормами работы и поведения, комплексом особых эмоциогенных факторов и многим другим.

Школьный период — переломный в развитии и самый длительный в жизни человека. Длительность его в среднем 9—11 лет. Ребёнок поступает в начальную школу в возрасте 6—7 лет, именно поступает, так как должен обладать определённым набором качеств, характеризующих его готовность к обучению. При этом паспортный возраст как критерий, определяющий это изменение статуса детей в обществе, не всегда совпадает с критериями биологического возраста. Однако известно, что хронологические рамки возраста, как и его характеристики, подвержены влиянию социальных факторов. В связи с чем вопрос о наиболее информативных показателях функциональных возможностей организма, которые бы могли быть основой возрастной периодизации, становятся всё более актуальными.

Доказано, педагогическая эффективность и успешность воспитания и обучения находятся в тесной зависимости от того, в какой мере учитываются анатомо-физиологические особенности организма детей и подростков. Стремление же как можно быстрее приспособить ребёнка к достижениям человеческого разума, когда обучение строится по принципу “Читать раньше, чем ходить!” превращает школу в фактор риска для формирующегося организма.

Современная образовательная система с большим объёмом информации при хроническом дефиците времени организует труд школьника преимущественно на предельном стрессовом уровне нервно-психического напряжения, при крайне малом компоненте двигательной активности и сенсорно-моторного синтеза.

Традиционно при доминирующей форме обучения в школе деятельность ученика на академическом уроке организована в чуждом его природе малоподвижном режиме ближнего зрения по принципу — “Сиди-слушай-смотри!”. Многочисленными исследованиями доказано, что гипокинезия на фоне обеднённого средового компонента извращает, истощает и рассогласовывает регуляторные и функциональные процессы телесной ортобиотической организации Homo Sapiens — человека разумного. Нарушения, возникающие в различных кинематических цепях, обусловлены снижением общей сенсомоторной активности, понижением устойчивости вегетативного регулирования, угнетением реактивности и пластичности нервных процессов, являются базовой причиной как эмоционального, психо-функционального, так и соматического неблагополучия.

Ещё великий русский физиолог И.М.Сеченов (1903), указывая на единство “телесного” и “психического”, писал об общности между функциональной основой движения (двигательных актов или локомоций) и любыми другими видами целенаправленной (“мозговой”) деятельности.

Известно, что локомоции у человека не наследуются. Поза, характеристики ходьбы и другое многообразие движений формируются в процессе развития ребёнка, и инструментом такого процесса являются сенсорные коррекции. Всё это и определяет исключительно важное и биогенетическое значение двигательной активности (ДА) в процессе развития человека и прикладное значение ДА в процессе формирования потребности и способности к различным формам трудовой деятельности.

Выявлено, что процесс расходования энергии тканями (катаболизм), вызванный мышечной деятельностью, является естественным стимулятором противоположного процесса возобновления не только расходуемых биохимических соединений (анаболизм), но и самих работающих структур. ДА — наиболее сильный физиологический раздражитель, стимулирующий нормальную жизнедеятельность организма.

Однако эти преобразования нигде в такой мере не ценны, как в воспитании детей. Всё дело в том, что для ребёнка ДА является и условием, и стимулирующим фактором воссоздания и развития его тела, духа, различных сфер психофизиологии. Именно в этом и состоит та основа, на которой обеспечивается сомато-функциональное развитие детей, дальнейшая их профессионально-прикладная подготовка, репродуктивное здоровье.

Медики, физиологи с непреходящим упорством напоминают, что ребёнок не является маленькой копией взрослого, что ребёнок лишь начало взрослого. Так как период школьного обучения совпадает с периодом интенсивного роста и совершенствования организма, его органов и систем, то представляется уникальная возможность более эффективно использовать учебно-воспитательный процесс.

В борьбе с эпидемией развивающихся патологий у школьников всё чаще концептуальный вектор здравоохранительных мероприятий склоняется в сторону методов воспитания и обучения. Сложившаяся ситуация актуализировала необходимость формирования в возрастном аспекте психо-физиологических потенциалов средствами воспитания и обучения, активно формируя у ребёнка основы здорового образа жизни и состояние здоровья. Сегодня воспитание определяет даже существование самой жизни человека.

Известно, что, используя сенсомоторную активность в строгом соответствии с возможностями организма, всегда удается поднять его энергометаболический и психофизиологический уровень, обеспечивая тем самым устойчивость к различным средовым факторам. Другими словами, внешняя среда и сенсомоторная активность ребёнка способны либо поддерживать, либо изменять саму его природу. То есть либо сделать его здоровым, дееспособным, репродуктивным в дальнейшем или превратить в больного (духовно, эмоционально, психически, физически) и бесплодного. Практика современного воспитания и обучения даёт тысячи примеров глубочайших изменений морфо-функциональной организации и физических возможностей человека под влиянием целенаправленной двигательной активности. Общеизвестно положительное влияние ДА на умственную работоспособность, психомоторные показатели, на устойчивость к утомлению, на особенности морфо-функционального развития.

Исследованиями доказано, что с поступлением в школу общая двигательная активность ребёнка падает как минимум на 50% (и продолжает падать с каждым годом – прим. ред.). В существующей же традиционной практике школьного образования двигательной активности отводят лишь 10—18% общего времени пребывания ребёнка в школе. Доказано также, что если двигательная плотность на занятиях у здоровых лиц менее 60%, то такие занятия считаются малоэффективными и зачастую выступают не как фактор стимулирующий и совершенствующий механизмы развития, а наоборот — угнетения.

Большие надежды в борьбе с возрастающим шквалом патологий среди школьников сегодня возлагают на физическое воспитание. Однако результаты проведённых исследований убедительно доказывают, что в общепринятых программах по физическому воспитанию в школе развитие и совершенствование физических качеств предполагают проведение уроков физкультуры в режиме большой мощности с высокой моторной плотностью. А это в обязательном порядке ведёт к срывам адаптационных механизмов, физическому утомлению и, как показывают научные данные, к глубокому угнетению психомоторной и умственной деятельности. В то же время предполагаемый объём нагрузок (1—2 занятия в неделю) далеко не компенсирует моторный голод и не создаёт условий для долговременной адаптации и продуктивного роста сомато-функционального потенциала организма. Неадаптированные же нагрузки существенно вмешиваются в общий учебный процесс, создавая ситуацию не только эмоциональной, психомоторной и морфо-функциональной нестабильности, но и стрессов.

В педагогическом же отношении важным результатом расширения двигательной активности в процессе обучения является повышение сосредоточенности учащихся, возрастание их внимания к учебному процессу, что находит своё выражение в значительном уменьшении количества в общей деятельности немотивированных “отключений” от занятий.

В этой связи ввиду сложившихся традиций в образовании акцентируются противоречия: 1) между необходимостью расширения двигательной активности и необходимостью сохранения и поддержания дисциплины на уроке; 2) между необходимостью расширения двигательной активности ребёнка и отсутствием установки на здоровый образ жизни у населения, включая работников образования и родителей; 3) между потребностью в динамической комплексной оценке физического развития детей и отсутствием адекватных методик для такой оценки; 4) между необходимостью активизации двигательной активности, её нормированием и формированием необходимой мотивационной ценностной установки на обучение, развитие высокой устойчивости его организма к средовым факторам.

Различные программы “развития”, используемые школой, не раскрывают физиологического механизма регулирования сенсомоторной активности ребёнка, подменяя её тренировкой отдельных частных физических качеств (сила, ловкость, скорость, выносливость, гибкость) и функций (специализированная тренировка дыхания, зрения, памяти и т.п.) или исключая из режима дня нормированную двигательную активность, замещая её самостоятельной, что делает развитие ребёнка скачкообразным и хаотичным.

Реализация же комплексных подходов в деле школьного здравоохранения рассматривает в качестве основы разработку учебно-воспитательных методов культивирования гармоничного развития, позволяющих обоснованно и целенаправленно оптимизировать деятельность организма в целом.

К таким методам относятся здравоохранительные технологии построения учебно-познавательного процесса, предложенные доктором медицинских наук В.Ф. Базарным, представленные в методических рекомендациях Минздрава РФ – “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах”, 1989.

Основным принципом предложенных здравоохранительных дидактических технологий является расширение двигательной активности на академическом уроке за счёт режимов сенсорно-моторного обогащения, что сопряжёно с системной структурно-функциональной деятельностью (анализаторной, регуляторной, кинестетической), которая комплексно мобилизует к активности все основные сенсомоторные звенья организма, кратко представленные в виде схемы:

“Основные звенья целостной кинематической цепи организма”

Эффективное расширение двигательной активности достигается за счёт использования предложенных автором технических средств (специальная мебель, тренажёры) и приёмов сенсорной дидактики (моделированная поисковая деятельность в учебном процессе, размещение дидактического материала на максимально возможном удалении от ребёнка, режим динамических поз при чтении и письме, работа с сигнальными метками и опорно-двигательными траекториями, работа в режиме различных зрительных горизонтов, использование образного пейзажно-экологического панно и принципа зрительного импринтинга, работа с подвижными объектами, использование разномерного и разнофактурного дидактического материала, техника ритмического импульсно-нажимного письма с использованием перьевой ручки).

Доказано, что при таком построении учебного процесса плотность общей двигательной активности по сумме всех локомоций (ходьба, движения туловища, головы, шеи, рук, ног, мышечного аппарата глаза), обусловленных характером труда ребёнка на уроке, составляет до 75%—80% от общего времени. При этом особенно важно, что малообъёмные и малоинтенсивные двигательные нагрузки, имеющие тренирующий эффект в силу ритмичности, цикличности деятельности ребёнка в процессе учёбы, при разноуровневой тонусно-силовой системной мобилизации различных мышечных групп тела, опираясь на индивидуальные возможности, способны оказывать стимулирующее воздействие и создавать условия для продуктивного роста психофизиологического и морфофункционального потенциала.

Построение учебного процесса с использованием предложенных здравоохранительных технологий на начальном этапе обучения позволяет ребенку, сохраняя свои естественные двигательные потребности и возможности, постоянно совершенствоваться и поступательно, гармонично развиваться. Всё это проявляется в увеличении быстроты и точности двигательных действий, в улучшении координации движений, в снижении числа ошибочных реакций, а также в значительном снижении уровня энергетических затрат при выполнении работы, меньшей утомляемости. Следует отметить, что реализация данных режимов обучения нашла широкое применение в начальном звене школьного обучения. Результаты анализа текущего и отдалённого наблюдения за показателями сомато-функционального развития и здоровья свидетельствует в пользу распространения режимов сенсорно-моторного обогащения на среднее и старшее звено школьного обучения.

В Сергиевом Посаде Московской области в 1992—2002 гг. была проведена работа по изучению телесного и психомоторного развития учащихся общеобразовательных школ по мере увеличения школьного стажа с целью направленного формирования потенциала здоровья. В работе принимали участие 7 школ города. Было проведено комплексное медикофизиологическое обследование учащихся 1-, 3-, 9-х классов. Всего было осмотрено 977 человек. Группу динамического наблюдения составили 161 чел. (77 девочек и 84 мальчика). Посильную помощь в работе оказывали детские поликлиники города и коллективы школ.

Одни учат, другие лечат. А в результате?..

Известно, что ребёнку в каждом возрастном периоде присущи определённые морфологические и функциональные качества, совокупность которых определяет возможности его организма — функциональный резерв или сомато-функциональный потенциал (СФП). Для характеристики здоровья и направленности онтогенеза на основе принципов функциональной диагностики в педиатрии нами был разработан показатель количественной оценки СФП, ориентированный на феномен соответствия или несоответствия показателям нормы здоровья или клинико-физиологической норме (КФН). Соответствие КФН расценивалось как позитивное явление – в развитии. Феноменологическое несоответствие расценивалось как негативное явление в развитии. Числовым выражением СФП выступала величина индекса типичности (ИТ), который рассчитывали по формуле: [(ЧСкфн – ЧНкфн) / ЧСкфн], где ЧСкфн – число соответствующих КФН характеристик, а ЧН_КФН – число не соответствующих КФН характеристик в изучаемом симптомокомплексе. Чем больше величина ИТ – тем выше СФП и гармоничнее развитие. Индекс типичности, как показатель количественной оценки СФП, позволяет рассматривать разнородные сомато-функциональные характеристики в единых механизмах реализуемой вариативности здоровья, а также на основе принципов функциональной диагностики оценить характер и направленность онтогенеза.

Анализ полученных данных выявил крайнее неблагополучие в телесном и функциональном развитии школьников, что созвучно с данными медицинской, педагогической, военно-врачебной, правоохранительной статистик.

Так, среди первоклашек, попавших в число обследованных, было выявлено до 40% телесно и функционально незрелых детей (13% девочек и 27% мальчиков). Среди девятиклассников у 56,5% отмечалась более-менее гармонично развитая телесность (осанка, упитанность, пропорциональность и конституциональный тип телосложения, состояние стопы, мышечный, подкожно-жировой слой, развитие таза, грудной клетки).

 

По всем возрастным группам вовлечённых в обследование детей (7, 10 и 14 лет) отмечались низкие показатели физического развития. Так дети с массой тела, соответствующей возрастной норме, составляли в 1кл. и 3 кл. 31%, а к окончанию 9 кл. их число уменьшилось до 23%. Аналогичные параметры длины тела отмечались у 33% первоклассников, а уже в 3 кл. их число уменьшилось наполовину и 9 кл. составляло лишь 19%. Если ориентированные возрастные параметры окружности грудной клетки встречались у 42% в 1 кл., то среди третьеклассников – у 30%, а среди девятиклассников – лишь у 16%. Во всех возрастных группах доминировали узкогрудые дети: 66% в 1 кл., 88% в 3 кл. и такое же количество в 9 кл. На низкие функциональные возможности указывали и показатели дыхательных объёмов. В частности жизненная емкость лёгких (ЖЕЛ) в пределах физиологической нормы отмечалась лишь у 15% школьников. При этом детей с аналогичной характеристикой жизненного индекса (ЖИ) было не более 24%. Наиболее эргономичный нормореактивный тип сердечно-сосудистой реакции на стандартную физическую нагрузку отмечался у 30% обследуемых с трёхлетним учебным стажем, по окончанию же 9 кл. – лишь у 2%.

Синдром гипервентиляции (ГВС), указывающий на дыхательный дисбаланс, встречался у 5% на начальном этапе обучения и у 30% старшеклассников, причем в 2 раза чаще у мальчиков по сравнению с девочками.

Изолированная артериальная гипертензия как систолическая, так и диастолическая стабильно отмечалась у 40% — 60% школьников различных возрастных групп, чаще среди мальчиков.

Анализируя антропрограммы, значения которых, косвенно свидетельствующие о гормональных нарушениях в развитии по мужскому и женскому типу, было выявлено, что за девятилетний период обучения число школьников, имеющих адекватные характеристики половой принадлежности, среди девочек уменьшилось на 4% (с 97% в 1 кл. до 93 % в 9 кл. ), а среди мальчиков почти в 11 раз (с 97% в 1 кл. до 9% в 9 кл. ).

Половая формула у школьников также имела свои особенности, указывающие на расхождение паспортного и биологического возраста. Дети, у которых степень полового развития соответствовала паспортному возрасту, в 3 кл. составляли 84%, а вот в 9 кл. их число уже составляло 51%. “Отстающие” чаще встречались среди мальчиков (примерно 44% против 5%), “опережающие” — чаще встречались среди девочек (примерно 11% против 8 %).

Анализируя характеристики таза (нормально развитый, узкий, широкий) было выявлено, что в 3 кл. в подавляющем числе случаев встречался узкий таз (у 68% девочек и у 85% мальчиков), в 9 кл. — преобладала характеристика “широкий таз” (79% девочек и 89% мальчиков). Доля школьников с нормально развитым тазом колебалась в пределах 6%— 14%.

Формирующуюся у школьников осанку оценивали по ряду клиникофизиологических тестов, учитывая: 1) синтопические характеристики, 2) реализацию двигательных актов, 3) характеристики силы и выносливости. Характеристики, полученные в ходе исследования, выявили значительные колебания числа соответствий клинико-физиологической норме у школьников с различным стажем учёбы. А это не только отражает дисгармонию в формировании СФП, но и подчёркивает глубину и масштабность негативного влияния на становление конституциональных орто- биотических качеств у школьников, связанных с организованной взрослыми спецификой систематической учебной деятельности при аномальном зрительно-координаторном динамическом стереотипе (АЗКДС) на фоне гипокинезии (Базарный В.Ф., 1979,—2005).

Выявленная устойчивая тенденции роста числа характеристик сомато-функциональной дезорганизации по мере увеличения стажа учёбы является свидетельством неадекватности применяемых учебных нагрузок возможностям ребёнка. “Условно ненормативное” развитие протекает в границах патофизиологии. Так, число школьников с более низким показателем СФП от 1 кл. к 9 кл. увеличилось с 6% до 83%. В то же время число школьников с более высоким показателем СФП с 88% сократилось до 17%. При этом наибольший прирост негативной симптоматики приходится на начальный период обучения.

Итоги 9-летнего динамического наблюдения за школьниками показали, что многие так называемые “издержки” школьного обучения можно предотвратить путём дидактических технологий, использующих ДА на академическом уроке, обеспечивая тем самым более физиологическую активность школьника при доминирующей учебной деятельности на уроке. За 3 года обучения темп снижения позитивной симптоматики в группе, занимающейся в режимах с элементами сенсорно-моторного обогащения, был на 18% ниже и соответствовал 46%, против 64% в группе, занимавшейся по традиционным дидактическим технологиям.

Было выявлено, что у школьников, учебная деятельность которых с 1го по 3 кл. систематически во время академических уроков строилась с использованием дидактических приёмов сенсорно-моторного обогащения, по окончанию 9 кл. доля негативной симптоматики отмечалась в 1,4 раза реже по сравнению с теми, кто занимался в традиционных режимах.

Различия в характеристиках и динамике развития СФП школьников, обучение которых строилось с использованием различных дидактических технологий, подчёркивают незаменимую ценность ДА, основанную на биогенетическом потенциале, при формировании в процессе учёбы человеческих психофизиологических качеств.

Естественная реализация человеческих локомоторных качеств (прямостояние, ходьба, захваты, акустическая и зрительная фиксация) позволяет развивать у детей координаторные способности, внимание, формировать тонко-координаторные усилия, устойчивое чувство пространственной зрительной и слуховой фиксации, формировать четко локализованные пространственно-метрические образы, чувство локализации в пространстве, кинематического энергоэкономного автоматизма в функциональной системе “глаз-рука” и т.д. Важнейшей целью двигательной активности является создание и укрепление оптимальных двигательных стереотипов, которые нарушаются на этапах прогрессирования компенсаторных доминант при традиционных формах обучения. Особенно это актуально у детей для устранения патологических сенсомоторных стереотипов, мышечно-тонического дисбаланса и дистрофического поражения, с целью развития координации и равновесия, воспитания трудовых навыков и умений (тонко-координаторной психо-моторики).

Таким образом, в медицинское сопровождение современной школы, в отличие от прежних подходов, ориентированных на болезни и больных, должна реально привноситься профилактическая направленность, ориентированная на поддержание функциональных резервов детей и подростков, на эффективное их психо-физиологическое развитие с перспективой долговременности и надёжности в дальнейшей жизни, а также на раннее выявление преморбитных состояний и борьбу с ними.

Здравоохранительные технологии д.м.н. Базарного В.Ф., включённые в учебно-познавательный процесс, являются реальной основой синтеза теории обучения с теорией развития детского организма.

Однако с большим сожалением следует отметить, что сотрудничество с медиками в деле сопровождения процесса обучения с позиций сохранения здоровья, с позиций развития ребёнка в школе не налажено и идёт разными путями: одни учат, другие лечат. Правда, не часто, но можно встретить и объединение усилий, это работа в так называемых коррекционных школах. Но это уже другая история: история лечения, исправления, которая отличается от истории здорового развития, здоровьесбережения и формирования здоровья.

Алифанова Л.А.

к.м.н., сотрудник Научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования (г. Сергиев Посад, Московская область)

Работы учеников профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Алифанова Людмила Алексеевна