Психология

Влияние психологического благополучия педагогов на адаптацию и здоровье школьников

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

В последние годы все большее внимание уделяется проблеме здоровья подрастающего поколения и факторам, оказывающим на него позитивное или негативное воздействие. Активно изучается и влияние современного образовательного процесса, школы на здоровье учащихся. От элементарных представлений о необходимости соблюдения гигиенических условий и требований возрастной физиологии современная наука и медико-педагогическая практика перешла к разработке и реализации комплексных здоровьесберегающих образовательных технологий, основанных на принципах здоровьесберегающей педагогики, реально «зазвучавшей» в нашем образовательном пространстве в начале «нулевых» годов (Смирнов Н.К., 2002).

Основное внимание уделяется пока изучению и устранению факторов, оказывающих неблагоприятное (патогенное) воздействие главным образом на физическое здоровье учащихся. И это понятно, поскольку имеющиеся в распоряжении исследователей и организаторов образовательного процесса методики и теоретические конструкты позволяют установить лишь самые очевидные причинно-следственные отношения между теми или иными «внутришкольными» факторами и последствиями их воздействия на здоровье учащихся. По данным НИИ возрастной физиологии РАО, в общей структуре патогенных воздействий на здоровье школьников «внутришкольные» факторы составляют около 1/3. Но вопрос о внутренней структуре этих факторов, удельном весе каждого из них, их взаимосвязи остается пока открытым для исследований.

Очевидно, что значительную часть этих факторов составляют патогенные воздействия психологической природы, определяющие формирование не только соматических расстройств, но и большой группы психогенных нарушений здоровья, включая широкий спектр психоэмоциональных, психофизиологических  нарушений, функциональных психосоматических расстройств и заболеваний. При их обозначении уместно пользоваться понятием «дидактогении», пока еще мало знакомым широкой педагогической общественности (по нашим наблюдениям, лишь 10 – 15% учителей знакомы с этим понятием). Под дидактогениями следует понимать психотравмирующие воздействия, наносимые ребёнку учителем или образовательным процессом в целом.

По результатам наших исследований (2003), не менее половины всех здоровьеразрушающих воздействий школы приходится на воздействия учителя, обусловленные его профессиональной некомпетентностью, низким уровнем общей культуры, психологической профнепригодностью, нелюбовью к своей работе и детям вообще.

Практический опыт и косвенные результаты немногочисленных исследований  дают основание считать, что уровень профессионального мастерства,  психофизическое состояние и здоровье учителя оказывает существенное влияние на состояние здоровья его учеников. Речь идет не только о формальных показателях качества работы учителя (выполнение плана урока, уровень реализации педагогических технологий и т.п.), определяемые его работоспособностью и уровнем профессиональной квалификации, неизбежно отражающихся на здоровье учащихся, или о воздействиях, связанных с инфекционным заболеванием педагога, что определяются объективно. Но речь идёт и о дидактогениях, приводящих к снижению адаптационных ресурсов организма ребенка, его повышенной утомляемости, ухудшению успеваемости, дисциплины и т.п. Нельзя забывать и о воспитательном воздействии учителя на своих учеников в направлении формирования у них культуры здоровья на собственном позитивном примере, или, наоборот, в невольном формировании у них безответственного и безграмотного отношения к собственному здоровью (Багнетова Е. А., 2004 и др.).

Проблема, как отмечалось выше, состоит в сложности вычленения влияния именно педагогических дидактических воздействий на ребёнка в общей массе потенциальных патогенов. Поэтому, как правило, приходится ориентироваться или на косвенные доказательства, вытекающие из огромной массы исследований в области психофизиологии, психогигиены, психосоматики, предполагая, что такие воздействия сыграли свою роль, или исследовать отдельные случаи выраженных психотравматических воздействий применительно к конкретному ребенку.

Важность оценки воздействия  различных патогенных и условно патогенных факторов на здоровье учащихся, вычленения их из общей совокупности здоровьеразрушающих воздействий в последние годы возросло и в связи с задачами проведения мониторинга и экспертизы работы образовательных учреждений по охране здоровья учащихся (Смирнов Н. К., 2004).

В данной работе была предпринята попытка оценить взаимосвязь совокупности показателей, определяющих психологическое неблагополучие (нездоровье) педагогов, с показателями их воздействия на психологическое состояние, учебную адаптацию, отражающиеся на здоровье школьников, при осуществлении образовательного процесса. Исследования проводились в школах, с которыми сотрудничает кафедра психолого-педагогических технологий охраны и укрепления здоровья Академии ПКиППРО, поэтому общая установка на сотрудничество и адекватную оценку получаемых результатов у большинства педагогов имелась. Особое внимание при организации и проведении исследований уделялось предупреждению возможности негативного воздействия проводимых исследований на психологический климат в школе.

Психологическое благополучие педагогов рассматривалось, в соответствии с дефиницией здоровья, данной экспертами ВОЗ, как условие и некий аналог понятия психологического здоровья (psychology health). Для оценки уровня этого показателя учителя (114 человек – 92 женщины и 22 мужчины – в возрасте от 25 до 60 лет) прошли исследование по батарее тестов, включающих опросники MMPI, Тейлор, тест Люшера, методику САН, тест-анкету самооценки, дополняемую результатами беседы. Результаты тестирования были приведены к единой шкале Т- баллов, что позволило выделить три равновеликие группы с количественной границей между ними, условно обозначенные как «благополучные», «неблагополучные» и «промежуточная группа».

Для оценки характера и степени воздействия учителей на здоровье своих учеников на уроках использовались два взаимодополняющих подхода. Первый состоял в экспертной оценке воздействия учителей на психологическое состояние и здоровье учащихся. Использовалась программа экспертизы урока по совокупности критериев, разработанная нами (2004, при участии Аносовой М. В.) и успешно используемая на практике. В частности, использовались данные включенного наблюдения за ходом урока и видеомониторинга уроков, что позволяло дать объективную оценку исследуемым процессам. Полученные данные были представлены в количественном выражении, на основании чего все учителя были ранжированы по итоговым величинам своих показателей и разбиты по трем равновеликим группам, названным «группой использующей здоровьесберегающие технологии», «группой использующей здоровьеразрушающие технологии» и «промежуточная группа». Подчеркнем условность этих обозначений, отсутствие качественной границы между группами и сфокусированность оценок на наблюдаемых изменениях психологического (психофизиологического, психоэмоционального) состояния учащихся, их адаптационных проявлениях.

Второй подход основывался на результатах анкетирования школьников 6 – 10 классов, которым предлагались анкеты, включающие широкий круг вопросов о школе, досуге, здоровье, ценностных ориентациях. В анкеты были вкраплены вопросы, позволяющие вычленить мнения учащихся о влиянии разных уроков на их самочувствие, степень утомляемости, уровень стрессированности, состояние психологического комфорта или дискомфорта, на здоровье в целом (по их мнению), а также о педагогических приемах учителей, которые помогали им повысить свою работоспособность, преодолеть утомление на уроке. С целью исключить влияние фактора симпатии/антипатии в отношении конкретных учителей, в анкетах требовалось называть не имена учителей, а названия учебных предметов. Персонификация проводилась уже на этапе обработки материалов.

Обработка полученных данных позволила вывести суммарную балльную оценку воздействия каждого из отмеченных школьниками учителей на психологическое состояние учащихся. Проведенное ранжирование позволило, как и в предыдущем случае, отнести учителей к одной из трех групп, обозначенных аналогичным образом.

Корреляция между персональными составами этих групп составила 76%., что свидетельствует о сопоставимости используемых подходов оценки воздействия учителя на психологическое состояние учащихся и целесообразности взаимодополняющего использования этих подходов в практической работе.

При сравнении групп учителей, выделенных по критерию их психологического благополучия с персональным составом групп, характеризующих модальность воздействия на учащихся, была установлена корреляция на уровне 88%.

Таким образом, можно констатировать, что психологическое неблагополучие (нездоровье) педагогов оказывает  прямое негативное влияние  на  эмоциональное  и психологическое состояние, учебную адаптацию учащихся, что неизбежно отражается на их здоровье. Также показано, что использование данных методологических подходов может применяться для вычленения психологической составляющей воздействия учителя на состояние и здоровье учащихся. Это тем более важно учитывать в практике работы школ и управлений образования сейчас, когда вводятся новые системы оценки и оплаты труда педагога с учетом качества, результатов его работы, в том числе и по показателям влияния на здоровье учащихся. Настало время перехода от здоровьесберегающей к здоровьеформирующей стратегии работы школы, направленной на благо здоровья подрастающего поколения.

 

Литература:

Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М., 2002.
Психология и педагогика здоровья. – М., 2003.
Смирнов Н.К. Мониторинг и экспертиза деятельности образовательных учреждений по охране здоровья учащихся. – М., 2004
Багнетова Е.А. Автореферат канд. диссертации, Сургут, 2004
Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. – М.: АРКТИ, 2005
Смирнов Н.К. Руководство по здоровьесберегающей педагогике. Технологии здоровьесберегающего образования. – М.: АРКТИ, 2008.

 

Смирнов Н. К., к.м.н., профессор, чл.-корр. Международной пе­дагогической академии, заведующий кафедрой психолого-педагогических тех­нологий охраны и укрепления здоровья АПК и ПРО Минобразования России.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

 

Методическая копилка

Способы преодоления эмоционального неблагополучия у младших школьников

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Под эмоциональным неблагополучием многими авторами рассматривается отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов (А.В. Запорожец, А.И. Захаров и др.). Эмоциональное неблагополучие возникает из-за особенностей эмоционально – волевой сферы ребенка, в частности нарушения адекватности реагирования на воздействия из вне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения.

Анализируя эмоциональные проблемы с точки зрения нарушения систем отношений, В.Н. Мясищев выделяет 3 основные группы детей. В первую группу входят ребята, эмоциональные трудности которых проявляются в рамках межличностных отношений. Их отличает повышенная возбудимость, которая может выражаться в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции могут возникать по любому незначительному поводу.

 Вторая  группа детей отличается выраженным внутриличностным конфликтом. В их поведение прослеживается заторможенность, слабовыраженная общительность. Они глубоко переживают обиду, подвержены необоснованным страхам.

 Третья группа детей характеризуется выраженными  внутриличностными и межличностными конфликтами. В их поведение преобладает агрессивность, импульсивность.

Получается, что ученики, имеющие эмоциональное неблагополучие испытывают серьезные затруднения при взаимодействии как в учебной ситуации, так и в межличностных контактах. Большинство ученых отмечают у таких детей заниженную самооценку, низкий уровень притязаний и  недостаточно эффективное общение с окружающими (Н. Л. Белопольская, В. В. Лебединский и др.). Успешное общение в данном случае важно не столько само по себе, сколько в качестве основы для адаптации учеников к  образу школьной жизни и, в более широком смысле, к социальной среде. Для того, чтобы учащиеся могли усваивать учебный материал, им важно уметь сотрудничать и со взрослыми и с одноклассниками, адекватно принимать помощь и реагировать на ситуацию. Только при этих условиях ребята могут справиться с возникающими затруднениями в процессе обучения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дети с эмоциональным неблагополучием будут испытывать те или иные трудности при обучении.

Анализируя проблемы при обучении в начальной школе, С.В. Вахрушев выделил четыре основные трудности, которые возникают у учеников. Во-первых, в школе тяжело учиться детям, у которых низкие способности, они с трудом усваивают программу по основным предметам на протяжении длительного периода. Если исключить снижение познавательных возможностей, то наиболее вероятными психологическими причинами являются нарушение учебной мотивации, повышенная тревожность, нарушение отношений с учителем, развитие ребенка по типу «Хроническая неуспеваемость» и по типу «Уход от деятельности».  Дети с «хронической неуспеваемостью» постоянно боятся ошибиться, сделать что-нибудь не так, они нерешительны, пассивны, болезненно переживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые еще больше дезориентируют их учебную деятельность и, таким образом, неудачи становятся хроническими. Как правило, у таких детей преобладающей характерологической чертой является тревожность. В этом случае завышенные притязания близких взрослых, авторитарный принцип работы учителя только лишь поддерживают или увеличивают проявление тревожности. В ситуации «ухода от деятельности» ученики склонны фантазировать, стремятся любыми способами завладеть вниманием учителя. Чаще всего, такое поведение обусловлено  неудовлетворенной потребностью во внимании, сочетающейся с легкой тревожностью, преобладающей мотивации избегания неудач. 

Во-вторых, трудности при обучении возникают у учащихся, которые недостаточно старательные, скучают на уроке, редко включаются в работу, по словам учителей «ленятся, учатся ниже своих возможностей». Помимо перечисленных выше психологических причин, такое поведение возможно из-за  замедленного темпа деятельности и снижения общего тонуса, самочувствия. Безусловно, определённую роль здесь играет недостаточный уровень профессионального мастерства учителя работать с детьми в режиме  поддержания  у ребёнка   мотивации и интереса  к учёбе.

В-третьих, обучение затруднено у детей, которые не внимательные. Эти ученики часто торопятся, отвечают, не подумав, и даже, когда стараются, обязательно что-нибудь забудут или будут делать не то, что задает учитель, иногда не могут ответить, хотя учили дома. Среди основных причин данных проблем можно выделить несформированность произвольно – волевой сферы, развитие по типу «уход от деятельности», повышенную тревожность.

В-четвертых, трудно учиться детям с нарушениями в поведения. Эта группа учеников не может выполнять правила поведения в школе, они легко возбуждаются, суетливы, неусидчивы, не реагируют на замечания, мешают проводить уроки, эмоционально неустойчивы.  В этом случае, основными причинами могут быть проблемы в развитии, синдром дефицита внимания с   гиперактивностью (СДВГ),  моторная расторможенность, развитие по «игровому» типу или по типу «негативистичной демонстративности».

Трудным, практически непереносимым для таких детей является проведение урока в режиме традиционной педагогической усидчивости . При развитии по «игровому» типу дети не могут ответственно относятся к учебе, равнодушны к своим неуспехам и оценкам, не всегда хотят выполнять домашние задания, не замечают своих ошибок, могут быть капризными и неуправляемыми, не способны подчиняться школьным требованиям. Основной причиной является непринятие школьником дисциплины, учебной усидчивости из-за отсутствия произвольности в регуляции поведения. Развитие по типу «негативистической демонстративности» чаще  наблюдается у детей c  синдромом СДВГ.  В этом случае дети неуправляемы, не чувствительны к разным способам педагогического воздействия, сознательно нарушают школьные нормы поведения, т.е. по наблюдению учителей «делают все назло».  Кстати таких детей с каждым годом  всё больше и больше.  К сожалению,  учителя чаще  оказываются не подготовленными  для работы с такими детьми.

Необходимо отметить, что в основе проблемы неуспеваемости лежит не одна причина, а несколько и довольно часто они действуют в комплексе. В любом случае у детей с трудностями в обучении фиксируется эмоциональное неблагополучие. Поэтому младшим школьникам, имеющим трудности при обучении, необходима дополнительная помощь не только по ликвидации пробелов в знаниях, но и по развитию социально-адаптивных функций.

Анализ литературных данных показал, что для снижения трудностей в обучении младших школьников необходимо осуществлять психологическую коррекцию эмоциональных нарушений. Система психологических воздействий должна быть направлена на смягчение эмоционального дискомфорта, повышение физической активности, самостоятельности, устранению вторичных личностных реакций, таких, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и т.д.  Значительный этап работы с детьми – формирование адекватной самооценки, уровня самосознания, саморегуляции и эмоциональной устойчивости за счет расширения опыта преодоления трудных ситуаций (Р.Б. Аугис, Н. Л. Белопольская, Е.Е. Данилова, А.В. Запорожец, А.И. Захаров, В. В. Лебединский, И.И. Мамайчук, Г.Н. Понарядова, В.В. Сорокина, М. Тышкова и др.).

В мировой психологии существуют два подхода к психологической коррекции нарушений в развитие ребенка: психодинамический и поведенческий. При психодинамическом подходе создаются условия, снимающие внешние социальные преграды для разворачивания и разрешения внутриличностного конфликта. Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм.

Дети с эмоциональным неблагополучием имеют особенности, которые необходимо учитывать при оказании психолого-педагогической помощи. Данная категория учеников мало осознаёт свои переживания и не всегда способна понять причины, их вызывающие. Поэтому на трудности в школе эти дети часто реагируют такими эмоциональными реакциями – как гнев, страх, обида. Несбалансированные чувственные аффекты могут создавать всё новые и новые трудности. Поэтому  необходимо  развивать у детей  волевые качества, а так же обучать их безопасному способу  активного снятия внутреннегонапряжения.

Можно выделить два основных этапа для снятия эмоциональных напряжений, страхов. На первом этапе необходимо каким-то образом изобразить, визуализировать напряжение, страх. На втором этапе работы детям предлагается моделировать выход из трудной ситуации. Для снятия эмоционального напряжения необходима работа с символами, метафорами (Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина, Т.М. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева,  В.Оклендер). Также можно использовать дыхательную гимнастику и  физические  упражнения (П. Прутцманн, А.С. Прутченко, А.В. Семенович и др.). Важно, чтобы ребенок мог осознавать собственное эмоциональное состояние, адекватно выражать свои чувства. Разработаны специальные задания, которые позволяют актуализировать умения вживаться в роли, распознавать и охарактеризовать эмоциональные состояния (Н.В. Клюева, Н.Л. Кряжева, Е.К.Лютова, А.С. Прутченков,  М.А. Свистун и др.).

Часто у учащихся признаки эмоционального неблагополучия сочетаются с недостаточным развитием произвольной сферы, а именно с низким уровнем развития способности к волевым усилиям на преодоление.  В начальной школе происходит развитие произвольного внимания учащихся. По данным Г.Н. Понарядовой у неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания, показатели внимания в 1 – 2-х  классах примерно одинаковы и лишь к 3-му классу наблюдается небольшой рост. Ученики часто не могут выполнить доступные им по содержанию экспериментальные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельности (Т.В. Егорова, 1973).

В.Ф. Базарный — Синдром детей-овощей

Причиной дезорганизации поведения у данной категории учащихся является отсутствие навыков преодоления трудностей и переживание личностной несостоятельности. Такие ребята могут уходить из ситуации или отказываться от достижений; другой вариант – проявление перцептивной защиты, когда дети явно переоценивают свои успехи и не замечают неудачи. Поведение психологически неустойчивой личности можно представить в виде следующей схемы: задача – мотив – осуществление действий, ведущих к  их реализации, – осознание трудности – негативная эмоциональная реакция – хаотический поиск выхода – усугубление осознаваемых трудностей – возрастание силы негативных эмоций – ухудшение функционирования – срыв мотивации или оборонительная реакция. В результате самоиндукции отрицательного эмоционального напряжения возникает «волна дезорганизации», ребенок чувствует при этом полную растерянность, из-за чего формируется «синдром выученной беспомощности», означающий крайнюю степень неустойчивости личности.

Поэтому важно формировать у детей психологическую устойчивость к трудностям. И здесь необходимы не просто знания, а реальный опыт преодоления трудных ситуаций. К трудным ситуациям можно отнести те ситуации, в которых есть рассогласование между основными элементами: целью, условиями и возможностями ученика (Е.Е. Данилова, В.В. Сорокина, М. Тышкова). В конечном итоге ребята должны научиться конструктивно разрешать трудные ситуации. И  важно, чтобы таким детям грамотно помогли  родители дома и  учителя в школе. 

Синдром «низко склонённой головы»

Важным этапом в работе с такими детьми является обучение детей практическим навыкам эмоциональной регуляции.  Такие навыки можно формировать с помощью следующих этапов: 1) получение информации о содержание того или иного навыка; 2) понимание важности применение навыков; 3) обучение использовать  навыки в конкретных ситуациях; 4) тренировка полученных навыков в конкретных ситуациях; 5) разбор возможных ситуаций, в которых наиболее эффективно использовать полученные навыки (С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, И.В. Стишенок, О. В. Хухлаева и др.). Для этой работы целесообразно использовать складывающиеся трудные ситуации из реальной жизни детей.

Таким образом, у младших школьников при эмоциональном неблагополучии возникают трудности в усвоении существующих жёстко регламентированных школьных программ. При оказании помощи данной группе учащихся важно не только ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, навыках, но также осуществлять коррекцию нарушений в эмоционально-волевой сфере.  И самой важной  задачей  при таким подходе является  повышение квалификации педагогических кадров.

 

Литература:

1. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ» Сфера», 2000.
2. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.

 

Крупенникова И.В., Старший преподаватель кафедры специальной (коррекционной) педагогики и психологии ГОУ ЯО ИРО; Макарова Е.Р. Старший преподаватель кафедры специальной (коррекционной) педагогики и психологии ГОУ ЯО ИРО, г. Ярославль.

 

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

 

 

Влияние музыки на развитие мозга ребёнка (исследование)

Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. Научно-техническая программа “БИОС”. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина

ХВАТОВА МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ВЛИЯНИЕ ПРОЛОНГИРОВАННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ МОЗГА РЕБЕНКА.

03.00.13 – физиология человека и животных.
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук

Научный руководитель: кандидат медицинских наук, профессор Т.Н. Маляренко.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Сенсорный приток, предоставляя информацию в центральную нервную систему, является основным фактором обеспечивающим созревание мозга ребенка и предопределяет онтогенез поведения и психического развития. Большой вклад в понимание роли сенсорного притока в развитии мозга ребенка был сделан нейрофизиологами России: И. М. Бехтеревым (1914), Бетелевой, Дубровинской, Фарбер (1977), Хризман (1978), Волоховым (1980), Маляренко (1995) и другими.

Поиск средств и методов избирательного использования средовых воздействий, мобилизующих резервные возможности нервной системы, имеет большое значение в практике медицины и педагогики. Одним из таких методов является адекватное пролонгированное, воздействие на слуховую сенсорную систему.

По данным комплексного лонгитюдного исследования Института коррекционной педагогики (1995) у 62%  детей Москвы на 4 году жизни имеются функциональные изменения деятельности центральной нервной системы (ЦНС). Эти изменения становятся базисом нарушений высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста, являются причиной дезадаптации к социальным условиям и в последующие периоды. В связи с этим потребность в методах ранней коррекции недостатков развития ребенка становится все более актуальной и определяется повсеместным нарастанием числа детей, имеющих мозговые дисфункции.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Целью настоящей

работы было изучение пролонгированного влияния дополнительного акустического сенсорного притока (классическая музыка) на развитие функций мозга ребенка. Исходя из поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучение пролонгированного влияния сенсорно-обогащенной среды (классическая музыка) на характеристики биоэлектрической активности мозга у детей 4 лет.

2. Исследование характера изменений хронотропной функции сердца при пролонгированном действии фрагментов классической музыки.

3. Выявление особенностей биоэлектрической активности мозга и показателей регуляции сердечной деятельности у детей 4 лет, находящихся в сенсорно-обогащенной звуковой среде, по сравнению с детьми, находящимися в обычных условиях.

4. Изучение влияния дополнительного пролонгированного сенсорного притока на корректно имеющихся нарушений психомоторного развития у детей 4 лег.

НОВИЗНА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Впервые предпринято исследование пролонгированного влияния сенсорнообогащенной среды на функционирование систем организма детей.

2. Исследованы особенности пролонгированного влияния сенсорного притока в виде классической музыки на функциональное созревание мозга у здоровых детей и детей с нарушением психомоторного развития.

3. Разработана гипотеза о механизмах влияния пролонгированного действия музыки на развитие функций мозга.

4. Показана эффективность метода немедикаментозной коррекции нарушений психомоторного развития с помощью обогащения сенсорной слуховой среды, который может быть использован для детей, начиная с самого раннего возраста.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ. Теоретическая значимость работы заключается в расширении наших представлений о механизмах влияний усиленного пролонгированного акустического сенсорного притока на развитие мозга детей 4 лет. Полученные данные по оптимизации функционального состояния мозговых структур в результате предпринятого пролонгированного адекватного воздействия на мозг по каналам слуховой сенсорной системы позволяют рекомендовать этот метод для внедрения в практику дошкольного воспитания как здоровых детей, так и детей с задержками психомоторного развития.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. 1 .Пролонгированный сенсорный приток по каналам слухового анализатора в виде сеансов классической музыки является фактором оптимизации функционального созревания биоэлектрической активности мозга здоровых детей.

2. Пролонгированный акустический сенсорный приток в виде классической музыки оказывает влияние на функциональное состояние центров регуляции сердечной деятельности у детей.

3. Пролонгированный акустический сенсорный приток в виде классической музыки является фактором, активирующим функциональное созревание мозга детей с задержкой психомоторного развития.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Материалы диссертации докладывались на итоговой научной конференции преподавателей Тамбовского государственного университета (1995), на XI Международной конференции по нейрокибернетике (Ростов-на-Дону, 1995), на симпозиуме в НИИ мозга РАМН (Москва, 1995), на конференции по нейрофизиологическим основам формирования психических функций в норме и при аномалиях развития в Институте коррекционной педагогики РАО (Москва, 1995), на Международном конгрессе студентов, аспирантов и молодых ученых “Молодежь и наука – третье тысячелетие” (Москва, 1996).

По материалам диссертации получен диплом 2 степени лауреата Международного конгресса студентов, аспирантов и молодых ученых “Молодежь и наука – третье тысячелетие”.

ПУБЛИКАЦИИ. По теме диссертации опубликовано 2 статьи и 3-е тезисов.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, обзора литературы (глава I), методики исследований (глава II), результатов исследований и их обсуждения (главы III, IV, V, VI), выводов и списка литературы. Работа изложена на 135 страницах машинописного текста, содержит 11 таблиц и 22 рисунка. Библиография включает 140 отечественных и 67 зарубежных источников литературы.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исследования проводились на детях в возрасте 4 лет + 1 месяц на базе двух детских садов и Дома ребенка г. Тамбова. Из 40 детей, посещающих детский сад, 20 составили основную группу (группа А), а 20 входили в контрольную группу (группа Б). Дети обеих групп идентичны не только по возрасту, условиям в которых они находились; но и по психосоматическому состоянию. По проведенному исследованию все дети были отнесены к 1 и 2 группе здоровья. С целью подтверждения влияния музыки на состояние функций ЦНС было проведено исследование 6 детей того же возраста с задержкой психического развития (ЗПР), находящихся в Доме ребенка. Дети группы А и дети, воспитывающиеся в Доме ребенка, в течение 6 месяцев получали дополнительный акустический сенсорный приток в виде классической музыки. У детей группы Б учебно-воспитательный процесс протекал как обычно.

Пять раз в неделю в первой половине дня, по одному часу в день дети группы Л в условиях свободного поведения проводили в среде, обогащенной классической музыкой. Исследование длилось 6 месяцев с ноября по апрель. Возможность работать сразу с целой группой детей является преимуществом выбранного метода. Активация слуховой сенсорной системы осуществлялась с помощью специально составленных программ из фрагментов произведений Чайковского, Моцарта, Вивальди, Шопена, Прокофьева и других композиторов [Маляренко, 1994]. Многие музыкальные фрагменты выбранных классических произведений характеризовались полифоничностыо. Все фрагменты имели длительность не более 5 минут. Каждый последующий фрагмент отличался от предыдущего по стилю, темпу, ритму, плотности музыкальной фактуры и другим характеристикам. Замена содержания фрагментов проводилась еженедельно. Фрагментарность разнообразных мелодий и стилей, а также еженедельная их замена предотвращали привыкание, содействовало поддержанию эмоционального фона. Известно, что громкая музыка вызывает негативные изменения в психофизиологическом статусе ребенка [Goolsby, Frary, Rogers, 1974], поэтому громкость звучания музыки была близка к фоновому шуму в комнате для игр и составляла не более 70 дБА. Использовались музыкальные произведения только в исполнении выдающихся музыкантов. Для прослушивания музыки был использован магнитофон типа Sony CFS-W430S.

Оценка функционального состояния мозга проводилась во всех группах в исходном состоянии (октябрь) и через 6 месяцев (май).

У детей всех групп проводилась регистрация и анализ электроэнцефалограмм на 16-канальном компьютерном биоанализаторе типа QSI-9500 фирмы ESAOTE BIOMEDICA (Италия) позволяющим картировать активность мозга. Электроды накладывались по общепринятой схеме “10-20”(Н. Jasper, 1958). Использовались 10 симметричных монополярных отведений (Из F4)-лобные; (С3 С4-центральные; (Тз Т4)-височные; (Рз Р4)-теменные; (О1 О2)-затылочные с униполярным референтным ушным электродом. Регистрация ЭЭГ проводилась в первой половине дня в экранированной, частично звуконепроницаемой и полузатемненной камере. Обследуемые находились в бодрствующем расслабленном состоянии, в положении лежа. Регистрировали фоновую ЭЭГ с закрытыми, открытыми глазами, а также при фотостимуляции с частотой подаваемых световых мельканий от 3 до 13 Гц.

Анализировались результаты компьютерной обработки абсолютных и относительных спектров плотности мощности (СПМ mv2 и СПМ %) и функции когерентности (КОГ) основных частотных диапазонов и поддиапазонов (для альфа-ритма), характерные для детей этого возраста [Фарбер с соавт., 1990] дельта-ритм (0,8-3,6 Гц), тета-ритм (3,6-7,2 Гц), альфа-1 (7,6-8,8 Гц), альфа-2 (9,2-10,4 Гц), альфа-3 (10,8-12,4 Гц), бета-1 (12,8-14,0 Гц), бета-2 (14,4-19,2 Гц).

Для анализа фоновой ЭЭГ автоматически отбирались лишенные артефактов 30-секундные отрезки ЭЭГ, а для оценки реакции на фотостимуляцию 15-секундные отрезки. Фильтр высоких частот 30 Гц, постоянная времени 0,3 с. Карты мозга распечатывались на цветном принтере типа HEWLETT PACKARD PAINT Jet. Индивидуальные электроэнцефалограммы на принтере типа PIN WRITER Р60 с параллельной записью на дискеты. Функция КОГ мозга рассчитывалась по картам мозга для каждого поддиапазона и отведения. Для оценки межполушарных взаимоотношений показателей когерентности применялся коэффициент асимметрии (Кас). Анализ проводился отдельно для внутриполупшарных и межполушарных величин когерентности.

У здоровых детей 4 лет производилась регистрация сердечного ритма при помощи психофизиологического комплекса (ПФК) “МИР” по программе “ритмограмма”. ПФК “МИР” – компьютеризированная система, позволяющая проводить исследования регуляции сердечного ритма человека при различных функциональных состояниях, в том числе при эмоциональной нагрузке. Сердечный ритм регистрировался в начале исследования и через 6 месяцев, в каждом случае трижды: в исходном состоянии относительного покоя; во время прослушивания фрагментов классической музыки; в течение 5-7 минут после предъявления музыки.

По окончании регистрации производился машинный анализ длительностей кардиоинтервалов по методике Баевского (1979). Статистические характеристики регуляции cq)fle4iioro ритма рассчитывались при каждом из указанных функциональных состояний. На экране монитора высвечивались цифровые характеристики анализируемых показателей и графическое изображение кардиоинтервалограммы.

Для детей, находящихся в Доме ребенка и имеющих различные нарушения психомоторных функций проводилось нейропсихологическое обследование по адаптированной методике Лурия (Симерницкая с соавт., 1988). Данная методика позволяет выявить нарушенные функции, их топическую локализацию и проследить влияние пролонгированного сенсорного притока на коррекцию функциональных отклонений и становление высших функций мозга у дошкольников. Учитывая возраст и состояние детей обследовались только кинестетический, пространственный, динамический праксис, слухомоторная координация, стереогнозис, зрительный гнозис, а также развитие речи.

Результаты всех исследований подвергались статистической обработке с использованием методов математического анализа. Анализировалась индивидуальная и среднегрупповая динамика всех исследуемых показателей. Достоверность различий исследуемых характеристик оценивалась по t-критерию Стьюдента. Полученные данные также подвергались компьютерной статистической обработке с использованием непараметрических тестов Уилкоксона и Манна-Уитни для внутри- и межгруппового сравнения (пакет стандартных статистических программ ВМДР).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

Как показали результаты данной работы, у детей 4-х лет, находящихся в течение 6 месяцев по одному часу в день в обогащенной классической музыкой среде, выявлены существенные отличия отдельных параметров ЭЭГ по сравнению с фоном. Этих отличий не отмечалось у детей контрольной группы Б. Динамика других

характеристик ЭЭГ была в обеих группах сходной, что видимо связано с онтогенетическим созреванием и влиянием ряда общих факторов t действующих на всех детей.

Так, по данным спектрального анализа, через 6 месяцев наблюдения произошло уменьшение суммарной активности дельтаритма в обеих группах, но в группе А депрессия низкочастотных ритмов была более выражена (см. табл. 1). В группе Б выявлена тенденция к увеличению суммарной энергии тета-ритма, отмечена депрессия в альфа- и бета-диапазонах.

Таблица 1. Изменение в (%) суммарного СПМ (mv2) разных частотных диапазонов ЭЭГ в левом и правом полушариях у детей 4 лет относительно исходного уровня под влиянием усиленного сенсорного притока.

	Группа А		Группа Б
ритмы ЭЭГ	левое полушарие	правое полушарие	левое полушарие	правое полушарие
дельта-ритм	-33,10*	– 28,87*	– 7,79	– 16,36*
тета-ритм	– 36,48*	– 38,74*	+ 5,47	+ 0,37
альфа-1 ритм	+ 31,04*	– 23,53	– 24,54*	-36,75*
альфа-2 ритм	– 19,61	+ 12,48	– 26,90	– 18,50
альфа-3 ритм	– 15,63	+ 13,98	– 32,07*	– 20,18
бета-ритм	– 19,59	+ 23,79	– 31,37	– 24,01

Обозначения: * – достоверные по группе изменения (р < 0,05); СПМ – спектр плотности мощности; (-) – уменьшение; (+) – возрастание.

Снижение абсолютной суммарной мощности гета-диапазона и существенный прирост мощности альфа-1 ритма в левом полушарии в группе А следует рассматривать как более благоприятную динамику созревания мозговых структур.

В онтогенетических исследованиях показано, что на протяжении длительного периода индивидуального развития идет постепенное уменьшение представленности медленной ритмики (дельта- и тета-диапазонов), связанной с активностью подкорковых структур и формирование основного ритма покоя – альфа-ритма, отражающего созревание нейронного аппарата коры больших полушарий [Фарбер, Алферова, 1972; Шеповалыіиков и др., 1979; Matousen, Petersen, 1972; John et al., 1980; Suzuki, 1981; Thatcher, 1986; Gasser et al., 1988].

Анализ динамики относительных величин СПМ различных ритмических диапазонов в пределах каждого полушария (табл. 2) показал, что в среднем в іфуппе А представительство дельта-ритма в левом полушарии снизилось во всех отведениях, кроме лобного намного больше, чем в группе Б. По зета-диапазону существенные межгрупповые отличия были выявлены для теменных и затылочных отведений обеих полушарий. Незначительное локальное повышение относительной спектральной мощности тета-ритма, больше выраженное в правом

Таблица 2 Динамика относительного СПМ разных частотных диапазонов ЭЭГ у детей 4-х лет к концу исследования в % к исходному уровню.

Группа	Полушарие		Отведения
		F	С	Т	Р	О
		дельта-диапазон
А	Л	-1,25	-17,01*	-16,57	-17,01*	-15,99*
А	П	-7,17	-5,66	-12,93*	-7,58	-9,38
Б	Л	+4,08	-7,41	-4,75	-5,01	-2,29
Б	П	-11,44	-11,04	-5,01	-11,03	-8,69

 

тета-диапазон

А	Л	+ 1,66	+2,57	-1,32	-2,98	+ 1,36
А	П	+0,63	+ 1,75	+ 1,78	+3,22	+9.94
Б	Л	+2,93	+ 1,33	-0,22	+9,82	+ 14,01*
Б	П	+ 1,89	-0,03	-1.24	+ 14,26*	+ 14,86*

Группа	Полушарие	Отведения
		F	С	Т	Р	О
		альфа 1 – поддиапазон
А	Л	+21,9*	+39,86*	+44,24*	+31,64*	+23,25*
А	П	+ 10,25	+ 15,31*	-9,12	+ 1 1,07	-10,31
Б	Л	-7,79	+2,97	+8,22	+ 1 1,5	+ 1 1,3
Б	П	-13,32*	+ 1.31		+3,44	+ 18,69
					+3,58	+ 10,04

альфа 2 – поддиапазон

А	Л	-22,63	-2,46	-13,52	+ 1,49	+2,01
А	П	-11,22	+0,27	-6,22	+6,56	+8,13
Б	Л	-34,79*	-14.71*	-17,12*	-2,54	-4,65
Б	П	-0,18	-8,21	-6,68	-1,17	+ 1,37

 

альфа 3 – поддиапазон

А	Л	+ 10,56	-5,39	+ 12,55*
А	П	-10,63	-5,68	+0,14
Б	Л	-49,47*	+3,47	-9,53
Б	П	-13,34	+7,43	+3,47

Обозначения: А – группа воздействия; Б – контрольная группа;

Л – левое полушарие; П – правое полушарие;

СПМ – спектр плотности мощности;

* – достоверные по группе изменения (р < 0,05);

(-) – уменьшение; (+) – возрастание.

полушарии у детей группы А можно связывать с эмоциогенным воздействием музыки [Захарова, Авдеев, 1982; Ногу, Katayama, Nanba et al., 1990]. Значительное усиление тега-активности характерное для группы Б соотносят с повышением психоэмоционального напряжения и негативными эмоциями [Горбачевская, 1992; Ониани, 1972].

Существенное отличие организации ЭЭГ покоя у детей группы А через 6 месяцев проявилось в динамике альфа-ритма (в частности альфа-1 поддиапазона). На фоне весенней астенизации отмечено повышение СПМ как по абсолютным величинам, характеризующим усиление энергии, так и по относительным, показывающим степень выраженности данного частотного диапазона в процентах от суммарной мощности. Повышение энергии и выраженности альфа-1 ритма в группе А вызывает особый интерес, поскольку альфа-ритм вообще, а у детей 4-х лет наиболее выражен этот поддиапазон, характеризует системное взаимодействие различных областей коры, обеспечивающее интегративную деятельность мозга. Показано, что альфа-ритм периодически активирует мозговые структуры, создавая условия для сканирования информации [Walter, 1950, 1966], ее квантование [Wiener, 1966], обеспечивает регуляцию информационного потока [Бехтерева, 1980]. Усиление выраженности в ходе индивидуального развития основного ритма биоэлектрической активности покоя-альфа-ритма и формирование его пространственной организации по мнению <t>ap6q> (1990) отражает созревание коры больших полушарий и функциональную организацию ее нервных центров.

Депрессия альфа-активности в большинстве отделов коры и снижение суммарной спектральной мощности альфа-ритма в группе Б является одним из признаков развивающегося к весне утомления детей.

Это согласуется с проведенными исследованиями динамики показателей биоэлектрической активности в состоянии относительного покоя у первоклассников в течении учебного года, где было выявлено снижение функционирования ЦНС к весне. От октября к апрелю обнаружено снижение количества колебаний и сдвиг моды альфа-ритма в сторону уменьшения, что говорит о несовершенствовании регуляторных механизмов и незрелости коры больших полушарий [Кудрякова, 1985].

При фотостимуляции у детей группы А отмечено повышение величины усваиваемых частот, что связано с нарастанием частот основного ритма и отражает созревание коры и подкорковых образований мозга.

Наряду с анализом отдельных ЭЭГ-показателей оценивался уровень пространственной синхронизации, отражающий системную деятельность мозга. Отмеченное при визуальном анализе ЭЭГ детей группы А усиление синхронизации в виде множества билатеральных синхронных вспышек тел а -колебаний свидетельствует о создании условий распространения возбуждения в коре головного мозга [Ливанов, 1972]. Согласно многочисленным данным литературы, важная роль в регуляции интегративной деятельности мозга, в том числе и в формировании картины его биоэлектрической активности,

принадлежит диэнцефальным структурам [Cobb, 1945; Gastaut, 1954; Van der Drift, 1957; Adey, Dunlog, Hendrix, 1966; Бехтерева, 1965; Майорчик, Архипова, Васин, 1978]. Отмеченная синхронизация биопотенциалов со стороны стволовых структур является первым необходимым условием для иррадиации возбуждения, что предуготавливает образование временной связи. Вторым существенным фактором, определяющим судьбу возбуждения в коре головного мозга является когерентность колебаний.

Сравнительный анализ межцентральных взаимодействий в коре головного мозга показал, что классическая музыка оказывает сложное эмоциогенное воздействие, перестраивая характер внутриполушарных и межполушарных отношений. У всех детей группы А при пролонгированном восприятии музыки в коре головного мозга отмечались: более высокий уровень межцентральных связей, особенно в лобном отведении левого полушария и затылочных областях по сравнению с исходным фоном и показателями детей группы Б; значительное усиление межполушарных взаимодействий с выраженным влиянием со стороны правого полушария.

Выявленное усиление внутриполушарной когерентности ЭЭГ активности у детей группы А в левом полушарии по всем диапазонам и расширение границ пространственно-синхронизированных областей в ростральном и каудальном направлениях, а также смещение фокусов в лобные и затылочные зоны является признаком высокого уровня функциональных отношений между корковыми зонами левого полушария и объединения их в определенную систему, что, видимо, может явиться основой ассоциативных процессов.

Согласно мнению некоторых авторов [Болдырева, 1978; Гриндель,1980] уровень когерентности у людей независимо от характера ЭЭГ, отличается малой вариабельностью. Уровень когерентности является достаточно устойчивой и мало изменяющейся во времени индивидуальной характеристикой, при условии одного и того же функционального состояния. Поэтому приведенные выше значительные позитивные изменения функции когерентности у детей группы А на фоне негативных по ряду ритмов в группе Б можно объяснить только влиянием пролонгированного сенсорного притока в виде музыки.

При анализе данных обращалось внимание на межполушарную асимметрию выраженности различных ритмических составляющих ЭЭГ и их внутри- и межполушарную пространственную организацию. Основное внимание в изучении функций левого и правого полушарий уделялось анализу асимметрии активности альфа-диапазона, т.к. его изучение является наиболее обоснованным теоретически и межполушарная асимметрия показателей СПМ (тѵ2 и %) представленных в работе была достоверной только для альфа-ритма. Через 6 месяцев пребывания детей группы А в сенсорно-обогащенной среде отмечено: левостороннее доминирование альфа-ритма в целом и альфа-1 поддиапазона в частности по показателям СПМ, а также усиление внутриполушарной межцентралыюй функции когерентности в левом полушарии.

На наш взгляд преобладание СПМ альфа-ритма и усиление межцентральных внутриполушарных показателей функции когерентности в левом полушарии можно считать положительным явлением. Согласно мнению ряда авторов межполушарная асимметрия является показателем уровня созревания мозга [Айрапетянц, 1981;Костандов, 1983; Равич-Щербо, 1988; Кураев, 1982, 1989].

Отмечается увеличение выраженности межполушарной асимметрии с возрастом, что отражает степень функциональной зрелости головного мозга. Кроме того у детей характер альфа-асимметрии соответствует уровню зрелости системы управляемой локальной активации, т.е. отражает не только специализацию полушарий, но и сформированность корково-подкорковых отношений [Фарбер, 1979; Фарбер, Князева, 1988].

Учитывая у детей более слабое, относительно взрослого человека, развитие вербальных функций, преобладание в поведении зрительно-пространственных и эмоциональных реакций, можно предполагать, что у детей правое полушарие в большей степени определяет поведение, чем левое. Усиление роли функций левого полушария с возрастом и под влиянием музыки приводит к изменению в организации поведения: развитие вербальных функций, логикопонятийного мышления, освоение и реализация социальных стандартов поведения. Об этом свидетельствует то, что пребывание детей в музыкально-обогащенной среде способствовало повышению коммуникабельности, объединению дегей в группы по интересам. У детей, находящихся в обогащенной среде происходило увеличение невербального интеллекта, как функции правого полушария головного мозга на 14% (в то время, как в группе Б – на 6,4%). Вербальный компонент, как функция левого полушария у детей группы А возрастал на 9,1%, а в группе Б отмечена даже тенденция к его снижению. Таким образом, усиление сенсорного притока оказало влияние на становление высших функций мозга, что нашло отражение в достоверном повышении уровня интеллекта [Маляренко, Хватова, 1995].

Выраженную динамику параметров ЭЭГ в левом полушарии под влиянием обогащенной среды можно объяснить на основе принципов эволюционного-генетических подходов [Давиденков, 1947; Орбели, 1949]. Согласно которому прогрессивные филогенетически более молодые органы и функции (какими в нашем случае являются функции левого полушария) обладают большей изменчивостью под влиянием факторов среды, по сравнению с функциями филогенетически более древними, зависящими от действия наследственных факторов. По мнению Равич-Щербо (1988) интенсивность асимметрии ЭЭГ определяется средовыми факторами. Модифицирующим влияниям внешней среды наиболее чувствительно левое полушарие, а генетические факторы сильнее проявляются в правом полушарии. Кроме того левое полушарие доминирует в восприятии и воспроизведении ритма, а в компетенции правого находятся звуковысотные отношения [Gordon, 1975; Грюссер, Зельке, Цинда, 1995]. Очевидно, при пролонгированном влиянии музыки ритм оказывает существенное значение на формирование взаимодействий в левом полушарии, тем самым определяет характер асимметрии. Это формирование реализуется опосредовано через первичную активацию музыкой эмоционального правого полушария.

Существенную роль в оценке функционального состояния организма принадлежит математическому анализу волновой структуры сердечного ритма, который позволяет определить состояние вегетативного гомеостазиса и по степени активации подкорковых нервных центров оценить напряжение регуляторных систем [Баевский, Мотылянский, 1986].

Результаты маземазического анализа характеристик сердечного ритма свидетельствуют о том, что под пролонгированным влиянием музыкальных фрагментов у детей группы А выявлены существенные отличия в организации регуляции сердечного ритма, а следовательно и в организации функционирования целостного организма в состоянии покоя (рис. 1). Общей является динамика урежения ЧСС и увеличение моды и средней величины длительности кардиоциклов связанных с онтогенетическими изменениями: повышение тонуса центров парасимпатической иннервации отражающее созревание ядер продолговатого мозга. Вместе с тем представленные выше изменения в 2,5 – 3,5 раза более выражены у детей группы А. Более выраженная динамика ЧСС демонстрирует ускоренное созревание хронотропных механизмов регуляции ритма сердца у детей группы А на фоне возрастного развития, продемонстрированного по показателям детей группы Б.

Рис 1. Изменение (в %) показателей статистических характеристик регуляции сердечного ритма у детей 4 лет в состоянии спокойного бодрствования относительно исходного уровня под влиянием пролонгированного усиления сенсорного акустического притока.

Обозначения: ЧСС – частота сердечных сокращений; ИН – индекс напряжения; М – математическое ожидание; МО – мода; АМО -амплитуда моды; б -среднеквадратичное отклонение.

Вместе с тем у детей группы Б на втором этапе в состоянии покоя усиливается индекс напряжения (ИН), отражающий влияние на организм разнообразных факторов внешней среды и степень эмоционального напряжения. У детей группы А динамика индекса напряжения противоположна и свидетельствует о значительном снижении психоэмоциональной напряженности. Выявлено, что пролонгированные влияния фрагментов классической музыки способствуют более оптимальным взаимоотношениям систем регуляции, обеспечивающим снижение централизации управления, что отразилось в более низком функционировании синусового узла (реже ЧСС). Кроме того, можно отметить улучшение функционального состояния, выраженное в экономизации функции: урежение пульса, снижение напряженности регуляторных механизмов и децентрализации управления (по показателям АМО, б). Выраженную активацию гуморального канала регуляции сердечного ритма (показатели М, МО), а следовательно межсистемного уровня регуляции посредством гипоталамо-гипофизарной системы (центральный контур Б по Баевскому) можно объяснить активацией эмоциогенных структур (видимо правополушарных) мозга под пролонгированным влиянием музыки.

В целом представленная динамика позволяет судить о более активном созревании подкорковых структур мозга у детей группы А. У детей группы А по сравнению с группой Б отмечено интегрированное взаимодействие центральных контуров регуляции сердечного ритма, что проявляется в экономичной, активной регуляции с меньшей напряженностью.

В связи с изложенными выше фактами можно предположить механизм влияния музыки на функциональное состояние мозга. Звуковой сигнал, трансформируясь на уровне рецепторных клеток в электрический процесс, распространяется к высшим отделам мозга. В последнее время выделяются две относительно самостоятельные активирующие системы мозга. Морфологическим субстратом одной из них могут служить образования ретикулярной формации ствола мозга, а другой – лимбические структуры [Серков, Казаков, 1980; Routenbery,1968]. Очевидно, тесная связь структур слуховой системы данными активизирующими системами определяет формирование новых взаимоотношений.

Рассмотрим механизм формирования условий для реализации временных связей под воздействием пролонгированных влияний фрагментов классической музыки. Когерентность кортикальных процессов, как условие, определяющее образование временных связей, зависит от корково-подкорковой интеграции. В соответствии с данными литературы процесс замыкания связи является результатом иррадиации влияний на обширные корковые зоны, через ретикулярную формацию среднего мозга, задние отделы гипоталамуса и таламические ядра [Ливанов, 1976]. На это накладываются влияния, идущие с возбужденных участков коры головного мозга. Последние в одних нейронах ретикулярной формации ещё более усиливают возбудительный процесс, в других же, напротив, его тормозят [Jasper et al, 1952; French et al, 1955; Нарикашвили и др., 1960; и др.]. Всё это дополняется гормональными влияниями, в результате по-видимому, возникают очаги возбуждения как в ретикулярной формации, так и в области заднего гипоталамуса, которые оказываются с одной стороны, в тесных отношениях с определёнными зонами коры, а с другой – влияют и на остальные её участки, но в меньшей степени. Таким путем могут формироваться корково-подкорковые системы, определяющие когерентность кортикальных процессов. Что же может приводить к закреплению и длительному удержанию таких взаимоотношений? Вероятно постоянно присутствующая в коре импульсация, которая проходя время от времени по установившемуся пути, способна поддерживать возникшие когерентные и ритмические отношения. Ежедневная “подпитка” классической музыкой способствует поддержанию импульсации и закреплению сложившихся связей. Такая импульсация может быть результатом последействия раздражений или возникать спонтанно, по механизму реверберации возбуждения.

Закрепление отношений при повторении раздражений может быть связано с изменением состояния синаптических аппаратов [Смирнов, 1967, 1969]. Выявлена связь между уровнем активности нервных клеток, т.е. частотой импульсации, и уровнем биосинтеза в них [Braitgard, 1952; Бродский, 1959].

Результаты проведенного н изложенного выше исследования позволяют предположить влияние музыки на становление корковоподкорковых отношений и формирование функциональных взаимосвязей. В связи с этим было проведено исследование пролонгированного влияния музыки на детей с ЗПР находящихся в Доме ребенка. Предварительное нейропсихологическое и электрофизиологическое обследование, а также изучение состояния здоровья позволило выделить две группы детей с ЗПР из числа обследуемых. Представленное нами деление соответствует двум основным клинико-психологическим классификациям, отражающим механизм формирования ЗПР [Власова, Певзнер, 1967; Ковалева, 1979; Лебединский, 1980; Марковская, 1993].

Первую группу составили дети с преобладанием признаков незрелости морфофункциональных структур головного мозга (так называемая группа ЗПР-1). Результаты нейропсихологического исследования детей первой группы свидетельств уют о том, что наблюдаемая у них дефицитарность высших корковых функций носит негрубый характер и связана с их недостаточной сформированностью, нестойкостью общего психического тонуса, а также с незрелостью регуляторных функций. На ЭЭГ- отмечалось преобладание незрелости электрогенеза. Этот вариант ЗПР рассматривается рядом авторов, как дизонто генетический.

Дети второй группы имели более выраженную симптоматику органической поврежденности церебральных структур (группа ЗПР-2). Нейропсихологическое исследование выявило значительные по сравнению с первой группой ЗПР нарушения высших корковых функций, что в клинической картине ЗПР-2 прежде всего представлено в виде стойких энцефалопатических и апатико-астенических расстройств. На ЭЭГ в этих случаях были признаки органических нарушений.

Через 6 месяцев пребывания детей с ЗПР в среде обогащенной музыкой произошли существенные изменения нейропсихологического статуса и электорэнцефалографических показателей. В динамике нейропсихологического статуса, представленном на рис.2 у всех детей с ЗПР отмечен прирост прежде всего в показателях развития речи, а также пространственном, динамическом и кинестетическом праксисе, т.е. в наиболее нарушенных функциях. Незначительный прирост зрительного гнозиса, слухомоторной координации, а также стереогнозиса очевидно связан с тем, что в исходном состоянии эти функции были наиболее сохранены и их развитие шло обычным темпом. На ЭЭГ у всех детей с ЗПР выявлено усиление роли ассоциативных областей: лобных и теменных.

Рис.2 Динамика (в%) показателей нейропсихологического статуса у детей 4 лет с ЗГ1Р под влиянием усиленного  сенсорного притока относительно исходного уровня.

Обозначения: 1. – кинестетический праксис; 2. – пространственный праксис; 3. – динамический праксис; 4. – слухомоторная координация; 5. – стереогнозис; 6. – зрительный гнозис; 7. – развитие речи; ЗПР – задержка психического развития.

У детей группы ЗПР-1 произошло усиление мощности высокочастотных диапазонов в правом полушарии, особенно в альфа-поддиапазоне, а также его выраженность. По показателям когерентности в доминирующем тета-диапазоне произошло усиление активности лобных, височных областей в правом полушарии. В целом в правом полушарии усилились межполушарные отношения. Позитивную динамику у детей группы ЗПР-1 можно объяснить следующим образом: Известно, что музыка-сильный эмоциогенный фактор [Маслова, 1975; Хризман, 1991; и др.]. Как было сказано выше у детей данной группы отмечена незрелость регуляторных систем и недоразвитие речевой регуляции, а следовательно согласно данным литературы преобладает эмоциональная регуляция [Марковская, 1993]. Поэтому данная немедикаментозная коррекция состояла в воздействии с помощью специально подобранных фрагментов классической музыки на сохранный эмоциональный уровень регуляции. Стабилизация режима функционирования энергетических (подкорковых) систем отразилась на темпе созревания мозговых структур. Особенно отзывчиво оказалось правое полушарие, которое, как известно, обеспечивает образное, эмоциональное восприятие музыки [Gordon, 1975; Hecaen a. Albert, 1978]. Таким образом у детей первой группы согласно положению о единстве закономерностей нормального и аномального развития [Выготский, 1956; Лурия, 1958; Лебединский, 1985] и о “зоне ближайшего развития” под влиянием предпринятого усиления сенсорного притока произошло ускорение созревания незрелых регуляторных отношений и усиление наверстывающих темпов онтогенетического развития.

У детей второй группы (ЗПР-2) через 6 месяцев в состоянии спокойного бодрствования мощность альфа-1 ритма возросла в обеих полушариях, особенно в центральном и теменном отведениях левого полушария, лобном и височном правого. Причем прирост показателей СПМ был значительным и доходил до 300%. Отмечено усиление межполушарной когерентности по всем диапазонам, смещение фокуса функциональной активности в лобные зоны обеих полушарий. Согласно литературным данным [Марковская, 1993] нарушения у детей этой группы связаны с дезинтеграцией взаимодействий модальноспецифических и неспецифических сохранных функциональных систем мозга. По-видимому предпринятое воздействие способствовало активации сохранных структур мозга, их интегративному взаимодействию, следовательно запуску компенсаторных механизмов.

В целом, проведенное исследование показывает, что музыка способствует активному онтогенетическому созреванию коры головного мозга: становление альфа-ритма, латерализация его в левом полушарии, усилении межцентральных отношений. Активность созревания проявляется как в наверстывании упущенных темпов развития у детей с ЗПР, так и в образовании устойчивого состояния у здоровых детей в наименьшей степени подверженного, например, сезонным влияниям.

Ранние влияния адекватных направленных внешних воздействий в виде музыки способствуют интегративной деятельности мозга, что облегчает формирование приспособительных реакций.

ВЫВОДЫ

1. Пролонгированное адекватное сенсорное воздействие с помощью классической музыки обеспечивает у детей 4 лет активацию межцентральных взаимодействий в коре головного мозга, что способствует созреванию его интегративных функций.

2. Под влиянием слухового сенсорного притока у детей 4 лет усиливается выраженность альфа-ритма, повышается его мощность, спектр частот смещается в сторону более высоких частот, происходит увеличение внутри- и межполушарной когерентности ритмов ЭЭГ, усиливаются реакции на фотостимуляцию.

3. Усиление в левом полушарии под влиянием пролонгированного сенсорного слухового воздействия межцентральных внутриполушарных показателей функции когерентности активности ЭЭГ, доминирование выраженности альфа-ритма способствуют развитию вербальных функций, освоению и реализации социальных форм поведения.

4. Обогащение сенсорной среды пребывания детей дошкольного возраста с помощью музыки повышает устойчивость биоэлектрической активности мозга к весенним астенизирующим влияниям и способствует сохранению достаточно высокого уровня функционального состояния центральной нервной системы в течение года.

5. У детей с задержкой психического развития в результате пролонгированного обогащения сенсорной среды обитания, наблюдались позитивные изменения электрической активности мозга (аналогично отмеченным у здоровых детей) и нейропсихологического статута, в наибольшей степени выраженные в развитии речи, причем индивидуальная динамика показателей была тем больше, чем менее была развита соответствующая функция в исходном состоянии.

В целом данная сенсорная активация привела:

а) к ускорению созревания мозга и наращиванию темпов онтогенетического развития;

б) запуску компенсаторных механизмов за счет интеграции сохранных корковых структур.

6. Пролонгированное акустическое сенсорное воздействие активирует созревание подкорковых структур и совершенствование регуляторных механизмов хронотропной деятельности сердца.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ.
1. Влияние пролонгированной активации сенсорного притока на нейропсихологический статус детей младшего дошкольного возраста: задержкой психического развития \\ Межвузовский сборник научных трудов “Человек в современном мире”. Выпуск 2,- Тамбов, 1995.-С 3-5 (в соавт. с Маляренко Т.Н, Туляковым А.В.).

2. Динамика асимметрии электрической активности мозга у детей под влиянием пролонгированного сенсорного притока И Тезисы докладов XI Международной конференции по нейрокибернетике. -Ростов-на-Дону, 1995. (в соавт. с Маляренко Т.Н.).

3. Влияние мультисенсорного пролонгированного притока на созревание высших функций мозга у детей и подростков И Тезисы докладов конференции “Нейрофизиологические основы формирования психических функций в норме и при аномалиях развития”. – М., 1995.- С. 37-38 (в соавт. с Маляренко Т.Н., Кураевым Г.А., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г., Гуриной В.И.).

4. Активация созревания мозга у детей с помощью адекватного пролонгированного сенсорного притока И Материалы третьих научных чтений и симпозиума: Современные представления о структурно-функциональной организации мозга. -М., 1995. -С.72 (в соавт. с Маляренко Т.Н., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г.).

5. Развитие электрической активности мозга у детей 4 лет при пролонгированном усилении сенсорного притока с помощью музыки И Физиология человека -1996. -Т. 22. -№ 1. -С.82-87. (в соавт. с Маляренко Т.Н., Кураевым Г.А., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г., Гуриной В.И.).

Активные дети учатся лучше

Профессор психологии изучает связь между физической активностью и когнитивным здоровьем

Чак Хиллман практикует то, что проповедует, применяя результаты своих исследований в своей личной жизни.

Когда он не изучает взаимосвязь между физической активностью и когнитивным здоровьем — уделяя особое внимание тому, как диета, физические упражнения и масса тела влияют на внимание, память и скорость обработки информации, — он катается на велосипеде, играет в хоккей или занимается в своем домашнем спортзале.

«Моя работа показывает, что физическая активность приносит пользу людям всех возрастов с точки зрения функций мозга, познавательных способностей и успеваемости», — говорит Хиллман, недавно принятый на работу профессор психологии, который работает по совместительству в Колледже наук и Колледже медицинских наук Буве.

Хиллман приехал в Северо-Восточный университет из Иллинойсского университета, где до сих пор работает адъюнкт-профессором. Он получил степень магистра физической культуры и спортивных наук в Университете Флориды в 1997 году и докторскую степень по кинезиологии в Университете Мэриленда в 2000 году.

На протяжении своей блестящей карьеры Хиллман получил несколько престижных наград за свои усилия по изучению факторов, способствующих улучшению когнитивного здоровья как у детей, так и у взрослых. В 2007 году, например, он был назван одним из 100 самых влиятельных спортивных педагогов Института международного спорта. Восемь лет спустя, в 2015 году, он был избран в Национальную академию кинезиологии, став всего лишь 550-м научным сотрудником самопровозглашенного «информационного лидера в области физической активности и здоровья». В настоящее время он входит в состав Консультативного комитета по вопросам физической активности для американцев Министерства здравоохранения и социальных служб, который включает рекомендации для американцев в возрасте 6 лет и старше по поддержанию или улучшению своего здоровья с помощью регулярных физических упражнений.

 

 

Он прочитал более 80 лекций по всему миру; опубликовал более 140 рецензируемых журнальных статей; и получил более 25 миллионов долларов дополнительного финансирования от Национальных институтов здравоохранения, Фонда Nike и многих других известных агентств.

Его продолжающееся исследование о том как физическая активность приносит пользу для развивающегося мозга ребёнка (которое частично финансировалось Национальным институтом здоровья детей и развития человека) показывает, что дети, которые бегают не менее 70-ти минут в день, показывают лучшие мыслительные способности по сравнению с теми, кто не так активен. Другая работа, в которой он является соисследователем (пятилетний грант в размере 21 миллиона долларов от Национального института геронтологии), направлен на выявление взаимосвязи между физической активностью и здоровьем мозга у пожилых людей.

«Если вы проявляете интерес к физической активности в детстве, — говорит Хиллман, результаты которого регулярно цитируются политиками и школьной администрацией, — то вы с большей вероятностью сохраните эти привычки во взрослой жизни, когда ваша жизнь станет более занятой».

Хиллман выбрал университет Northeast за его отношение к междисциплинарным исследованиям и командному сотрудничеству. Он особенно заинтересован в сотрудничестве с профессорами Инженерного колледжа, чтобы использовать возможности носимых фитнес-трекеров, и в общении со своими коллегами из Колледже искусств, медиа и дизайна, чтобы использовать возможности виртуальной реальности.

Цель его лаборатории, которую он рассматривает как центр изучения когнитивной неврологии, — создать междисциплинарную среду, «где и студенты, и преподаватели могут работать вместе, чтобы развивать науку, поддерживающую когнитивное здоровье и здоровье мозга на протяжении всей жизни». Ему не терпится приступить к работе: «У нас здесь очень сильная программа по психологии, — говорит он, — и качество наших студентов превосходит все, что я ожидал».

 

 

 

Материалы

[1] https://news.northeastern.edu/2016/10/12/new-psychology-professor-studies-link-between-physical-activity-cognitive-health/#_ga=2.152038269.51427660.1665855845-1884306672.1662068139

[свернуть]

 

На вопросы родителей отвечает профессор Базарный №2

Моему сыну в сентябре исполнится шесть. Сейчас это очень активный и умный малыш, несмотря на то, что после рождения у нас были проблемы с задержкой моторного развития. Мы обследовались, лечились, словом, выполняли все назначения медиков. Они нам обещали, что к пяти годам всё должно восстановиться. Но я то вижу, что как только дело касается сосредоточенности — надо буквы поучить или что-то сделать своими руками — мальчика как подменяют, он начинает отговариваться, уходить, и в результате, всё кончается слезами. А ведь нам скоро идти в школу. Что бы вы посоветовали в данной ситуации? Как приучить ребёнка к системным занятиям? Что надо сделать, чтобы у него появилось желание заниматься?

Анна, жительница Сергиева Посада.

Уважаемая Анна! Вы пишете, что ваш сынок — непоседа, который отказывается читать и писать буквы. Отказывается потому, что не может сконцентрировать внимание на том, что требует волевого сосредоточения. Замечу: таких детей сегодня уже абсолютное большинство. Со всей ответственностью утверждаю: в этом, казалось бы, безобидном явлении набирает трагическую силу эволюционно значимая сокрытая для большинства беда.

Беда, прикрытая таким туманным понятием, как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), либо без неё (СДВ). О тёмных лабиринтах данного синдрома — разговор отдельный. Корень же бедствия не столько в самом СДВ, сколько в том, что для таких детей авторитарные, инструктивно-программирующие, «книжно-седалищные» методы обучения не только не приемлемы, но и даже губительны. Что здесь на поверхности?

Во-первых, мальчик отказывается учить буквы и писать в том числе и потому, что это задание для ребёнка лишено смысла, вдохновения и интереса, а даётся по принуждению «ты должен», «так надо». Надо потому, что скоро в школу.

Во-вторых, отказывается писать в положении сидя. Положении, при котором из-под ног выдёргивается почва — опора, на основе которой у ребёнка не только развивается способность дозировать свои целенаправленные (осознанные) действия и, в конечном счёте, сознание, но и поступает восходящая энергия жизни.

В-третьих, отказывается потому, что до 5-6 лет для мальчика не были созданы те условия, которые бы сформировали у него уверенную телесно-моторную и зрительно-ручную координацию. А без этого предстоящее так называемое образование будет требовать от него запредельных усилий, напряжений (стрессов — по Г. Селье) с трагическими последствиями для развития и здоровья ребёнка.

Драма отягощается тем, что без какого-либо научного обоснования «алхимики» из Министерства образования РФ при поддержке чиновников из департаментов по образованию, при попустительстве миллионов родителей ввели скорость чтения под секундомер (письмо Министерства образования РФ №1561/14 — 15 от 19.11.1999 года). Установлено: при такой «школодромной» учёбе у ребёнка не только происходит «выгорание» потенциалов жизни, но и происходит отключение слова, как звукового кода, от образа, как носителя смысла. Оформленный такой расщеплённый психотип личности в психиатрии назван шизофренией. И об этом в набат бьют не только специалисты, но и само Министерство образования и науки РФ: «спустя только первый год обучения у 60-70% малышей выявляются первые признаки психических нарушений» (письмо №220/11-12 от 22.02.1999).

Дорогие мамы и папы! Бабушки и дедушки! Всё это — итог нашего отчуждения от всех тех реформ (экспериментов над детьми), которые по инициативе Министерства образования и науки РФ проводятся в школах и куда мы их ежедневно «выталкиваем в шею».

Не осознаваемая обществом видовая трагедия, протекающая по законам отмирания некогда окультуренного древа жизни

“ В степи мирской, печальной и безбрежной,

Таинственно пробились три ключа;

Ключ юности, ключ быстрый и мятежный,

Кипит, бежит, сверкая и журча.

Костольский ключ волною вдохновенья

В степи мирской изгнанников поит

Последний ключ – холодный ключ забвенья,

Он слаще всех жар сердца утолит”.

“Правда – точно горькая питье, неприятное на вкус, но зато восстанавливает здоровье”

( О. Бальзак)

Такова уж природа нашей духовной незрелости : что имеем не бережем, а потерявши – плачем. Или попросту: пока гром не грянет, мужик не перекрестится. Убежден: большинство их тех, кто отплывал от берега на АПК “Курск” были атеистами. Убежден и в том, что в последние секунды жизни большинство из них стали глубоко верующими людьми. Вечная и Святая память об этих героях.

Но где же правда о наших убеждениях и нашей вере? Где истина? Неужели и нам, ныне еще живущим, нужно испытать то, что испытали и пережили герои из АПК “Курск”, чтобы с наших глаз спала пелена и иллюзии на все происходящее вокруг нас?

Сегодня как-то все и сразу заговорили о том, что похоже уже восстановлению не подлежит – о трагедии всеобщего нездоровья детей, а в итоге и народа в целом.

Как никогда сегодня многие, очень многие коллективы с искренним упорством и верой устремлены поправить ситуацию, которую лишь немногие осознают, что мы имеем дело с великой общенародной трагедией уже не поддающейся коррекции. С целью оздоровления детей в некоторых школах Москвы детям стали давать мед, бруснику, поливитамины. Многие элитные школы практически превращены в лечебницы. Некоторые школы уже перешли на ежедневные уроки физической культуры. Но какое же недоумение испытывают после всего этого энтузиасты здоровья, когда вдруг узнают: несмотря на все усилия, несмотря на все эти диетические и лечебно – физкультурно – оздоровительные компании физическое и психическое здоровье детей год от года неумолимо угасает и угасает.

И это означает только одно: до настоящего времени мы неадекватно оценивали масштабы начавшейся трагедии и избирали неадекватные меры противодействией. К сожалению, наша эгоцентрическая самоуверенность как раз и не позволяет именно это осознать. И мало кто вникает: сегодня именно в этом и заключается наш самый страшный духовный недуг. А ведь издревле нас предупреждали гибнущие до “Адамо – Евовские” цивилизации. “Люди будущего! На пути вашего возвышения Вас поджидают смертельные опасности. Но убьют Вас не они, а Ваша иллюзия и Ваша самоуверенная слепота”.

И уже не одно столетие мы живем ослепленные этой самоуверенностью в покорении природы вообще, в т.ч. собственной природы. Живем, игнорируя некую высшую логику своего творения и жизнеустройства, а главное самовоспроизводства в поколениях.

А в итоге по данным Центра охраны здоровья детей Рамн и так уже трагическая ситуация со здоровьем детей несмотря на все проводимые оздоравительные мероприятия ежегодно ухудшается в 2-3 раза. И хотим мы того, или нет, но если кто из специалистов способен вырваться из плена психонаркотических иллюзорных надежд, тот вынужден будет сделать самый трудный в своей жизни вывод: общество и медицина давно утеряли контроль над всем тем, что разворачивается вокруг нас. И второе, что мы вынуждены признать: все то, что случилось с нами – уже давно, за пределами наших профессиональных представлений и возможностей.

Но чтобы признать это нужно иметь элементарное мужество. Фактически речь идет о признании главного: есть некая неосознанная нами логика высшего порядка, логика поддержания нашей духовной истории при отходе от которой случается то, что циклически случается примерно раз в 6-8 тысячелетий, и при мысли о которой внутри все холодеет.

О чем, собственно говоря, мы ведем речь? Человек, как исторически устоявшийся вид жизни состоялся, с 1-ой стороны, в условиях жесточайшей борьбы за наивысший экологический горизонт жизни, в т.ч. борьбы с микробновирусным окружением. И только нейтрализуя и делая его естественным нашим спутником, только оформляя мощный иммуно-защитный щит по отношению к нему мы состоялись как вид жизни.

С другой стороны, человек как духовное творение состоялся при абсолютном приоритете нравственных заветов (законов) в отношениях с себе подобными, в т.ч. с остальной жизнью. Таким образом, мы как род разумных существ, состоялись не благодаря “плюрализму” и вечным педагогическим экспериментам и инновациям над детьми. Наш вид состоялся благодаря накоплению и сохранению в поколениях специфического чувственно – моторного опыта, специфической видовой информации, т.е. благодаря психобиологическому “консерватизму”. Но как же мы небрежно распорядились со всем этим бесценным кладом, как мы халатно стали спускать и разорять этот дар в своей слепой игре с инновациями, а в итоге – слепой игре со своей сущностью.

Постепенно, ослепленные своей произвольной волей, на фоне эгоцентрических материально бездуховных ценностей прозападно – ориентированной культуры мы стали жить не по высшим законам- заветам с собой и остальной жизнью, а по законам культа ЭГО произвола, ЭГО прихоти и ЭГО отсебятины. Но самое страшное, что мы сотворили с собой так это то, что полностью отошли от духовной природы воспроизводства самих себя. Мы полностью дезорганизовали и разрушили то, на чем, собственно говоря, и держится жизнеспособность и история вида – механизм передачи по эстафете в поколениях того бесценного “капитала”, который предшествующие нам поколения долго и упорно буквально по крупицам собирали и охраняли в нашей истории – информационный видовой потенциал.

И все это с позиции ситуативной медицины, психиатрии и психологии, изучающей случаи заболеваний и занимающейся индивидуальным подходом к анализу недугов, невозможно понять.

Дело в том, что есть процессы, которые разворачиваются из поколения в поколение исподволь и как ржавчина подтачивают весь фундамент жизненной стойкости. А теперь, попытаемся составить картину: что с нами уже произошло, например, за одно столетие. И наиболее показательно эти процессы просматриваются на призывниках, которые регулярно осматриваются специальными комиссиями.

При этом нужно учесть, что требования к психическому и физическому развитию призывника были раньше намного выше. С каждым же поколением расширялся круг недугов, с которыми стали брать в Армию. Так вот в конце прошлого века из 100 молодых людей непригодными для службы в Армии признавались в пределах 2-х-3-х человек. И то речь шла не столько о хронических заболеваниях и немощи, сколько о случайных травмах, врожденных пороках и т.д..В 30-ые годы эта цифра состаяла уже в пределах 10%. В середине ХХ столетия- в пределах 20-30%. Сегодня среди выпускников школ (призывников) здоровые практически исчезли. И даже при расширении показаний для службы в Армии в таком курортном регионе как Ставрополь к Армии уже не годны 2/3 юношей ( В.Н. Муравьева, 1998г.)

О том, что мы имеем дело не только с физическими недугами, но и психическими указывают данные бывшего главного психиатра Министерства Обороны СССР проф. В. Смирнова. В частности, за политически и экономически самые благополучные 70-80-ые годы распространенность психических нарушений среди призывников возрасла в 12 раз, достигнув уже в конце 80-х годов критического для духовного выживания народа уровня – 45%! При переходе рубежа -50% – начинается уже самопроизвольная цепная реакция духовного распада. Сегодня согласно авторитетным заключениям , эта цифра достигла 70-80%.

Однако к самому страшному мы похоже только – только подошли. В частности, мы проанализировали состояние здоровья тех, кто в конце ХХ столетия пошел в 1 класс. Причем дети проживали в самых различных регионах страны. Фактически 90% – 95% детей – с хроническими заболеваниями. Оставшиеся 5-10% – также ослабленная болезненная “поросль”. Вот типичные диагнозы таких “богатырей” земли русской:

1) Артеев: гипертензионный синдром, фебральные судороги, туберкулезная инфицированность и т.д..

2) Блохин: гидроцефальный синдром, пупочная грыжа, плоскостопие;

3) Кровцов: бронхиальная астма, ДЖВП, нарушение осанки, искревление носовой перегородки и т.д.;

4) Кусягин : Косоглазие, гидроцефальный синдром, аденоиды и т.д.;

5) Лодыгин: хронический пилонефрит, нарушение осанки, гипертензионный синдром, аденоиды и т.д.;

6) Чабанова: гипертензионный синдром, воронкообразная грудная клетка, нарушение осанки, тубинфицирование, плоскостопие и т.д. и т.п..

А если учесть, что за время обучения в школе они непременно приобретут еще по 6-8 сугубо школьных неизлечимых недугов, то нетрудно представить, что впереди нас ждет только пропасть, черная дыра!

Сегодня заговорили не только о всеобщем нездоровье детей. Сегодня заговорили о демографической трагедии ( если уже не катастрофе). Например, в 2000 году все наши школы выпустили в жизнь 2100000 молодых людей, а в первые классы поступило лишь 1300 000. И вся наша слепота здесь в том, что политики, да и многие медики надеются что эту трагедию можно решать экономическими средствами. При этом многие здесь не учитывают одно совсем “незначительное” обстоятельство: полноценного здорового ребенка могут родить только абсолютно здоровые молодые люди. Если же они хроники, то ребенок уже ни при каких условиях, ни при каком уровне развития медицины не родиться полноценным и здоровым, т.е. способным к продолжению нашей истории. Это неумолимый закон плодородия жизни. Вот почему медики в этих условиях весьма “успешно” решают демографическую проблему. Они всеми доступными средствами спасают почти всех младенцев. Спасают тех, кого сразу же отправляют в реабилитационные отделения. А в итоге? Сегодня только в одной Москве, где наиболее благополучные службы здравоохранения уже более 640 специализированных детских садов лечебно – коррекционного профиля. И потребность в них растет в геометрической прогрессии.

Таким образом, мы своими руками создали такую ситуацию, при которой ничтожно малая часть подрастающего дееспособного поколения уже ни при каких экономических условиях не прокормит армию больных и немощных. Так что самое жуткое, с чем нам еще предстоит непременно столкнуться – еще впереди.

И истоки этой трагедии некогда одного из самых здоровых народов планеты начиналась не в 90-70-80-ые годы. Истоки этой исторической трагедии начинались гораздо раньше. Эта трагедия начиналась в самые экологически, нравственно, экономически благоприятные времена. Эта трагедия начиналась со следующего набата самой зажиточной части, буквально элиты государства российского – нижегородских дворян.

“Школа возвращает родителям детей, отданных в нее здоровыми,- изуродованных, кривобоких, близоруких, ни к чему не способных, ничего не знающих, преждевременно стареющих.” ( см. “МГ”, от 15.09.2000г.)

Разумеется, этот крик никто не понял, а поэтому и не услышал. Ну а далее включился механизм истощения плодородия жизни: каждое “изуродованное” в школе поколения оставляло после себя еще более “изуродованных” детей. И так по цепной реакции исторического распада.

Сегодня понять, что с нами случилось за эпоху Всеобуча и Просвещения с помощью предложенной когда то обществу методики образования с позиций существующего понятийного аппарата невозможно. Дело в том, что медицина сложилась и укоренилась как наука и практика по ситуативному случаю заболевания. И вся трагедия здесь в том, что у нас не оказалось такой науки, которая бы отслеживала, изучала и корректировала те процессы, которые возникают, укореняются и проявляют свою разрушительную нарастающую силу только в цепи сменяющих друг друга поколений. И эти процессы разворачиваются на корневом уровне информационных матриц, т.е. фактически являются эволюционно значимыми.

А осознать такие процессы нам поможет только проникновение в сущность общебиологических процессов. И поможет нам в этом следующее.

То, что вегетативная жизнь человека протекает по общим для животной и даже растительной жизни законам подметили еще в древности. Более того, о том, что на пути нашего возвышения в знаниях нас поджидает некая смертельная опасность, которую можно понять только с позиции древа жизни, заложено в центральную библейскую идею – центральное пророчество всех заветов.

“И произрастил Господь Бог из земли всякое дерево, приятное на вид и хорошее для пищи, и дерево жизни посреди рая, и дерево познания добра и зла… И заповедовал Господь Бог человеку, говоря: от всякого дерева ты будешь есть; А от дерева познания добра и зла, не ешь от него; ибо в день, в который ты вкусишь от него, смертию умрешь.” (Бытие, гл.2, ст.9.,16,17)

Для того, что бы объяснить людям: что непременно произойдет с нами в будущем Сын Человеческий часто обращался к примеру виноградной лозы. Более того, на примере виноградной лозы Он указывал и на механизм, на основе которого оформлялся и укоренился род человеков

“ Я есть истинная виноградная Лоза, а Отец Мой – Виноградарь, Всякую у Меня ветвь, не приносящую плода, Он, отсекает, и всякую, приносящую плод, очищает, чтобы более принесла плода: Вы уже очищены через слово, которое я проповедовал вам. Пребудьте во Мне, и Я в вас. Как ветвь не может приносить плода сама собою, если не будет на лозе, так и вы, если не будете во Мне. Я есть Лоза, а вы ветви; кто пребудет по Мне, и Я в нем, тот приносит много плода; ибо без Меня не можете делать ничего. Кто не будет во Мне, извергнется вон, как ветвь, и засохнет; а такие ветви собирают и бросают в огонь и они сгорают” (От Иоанна, гл.15, ст.1-6)

И эти слова на рациональном эквиваленте означают только одно: что человек в духе разума оформлялся по законам окультуривания дички, по законам привития и взращивания духовного привоя, т.е. по тем же законам, по которым мы из первичной лесной дички долго и упорно взращивали полносочный окультуренный плод, типа “Белого налива”.

А теперь такой вырос: что же наиболее глубинно роднит деревья, животную жизнь и человека? Я долго размышлял над этим и пришел к выводу: нас роднит то, благодаря чему жизнь вида поддерживается в режиме вечности – механизм передачи накопленной видовой информации в поколениях. А это полнота и качество семени, жизнестойкость первых всходов.

Анализ имеющихся мировых и отечественных данных показывает, что год от года мы имеем неумолимо нарастающую трагедию: угасание качества и эффективность детородного семени, причем как у юношей, так и у девушек, угасание жизнеспособности младенцев, а в итоге и народа в целом.

И мало кто задумался, что качество половых клеток – это качество генофонда. Это та невидимая нить, на которой держится история народов, история цивилизации. И об этом хорошо знают специалисты по сельскому хозяйству. В частности они давно поняли: если посеял нездоровое семя, не имеет смысла его удобрять, рекультивировать и поливать. Как бы мы ни “алхимичали” над ним все равно получим больные нежизнеспособные всходы. Вот почему качество детородного семени – это тот краеугольный камень, на котором держится вся животная жизнь. Именно прежде всего этим феноменом (но далеко не только им) мы и объясняем почему у нас в конце ХХ столетия не только исчезли в роддомах полноценные здоровые младенцы, но уже из каждой 1000 из них 800- 900 – те либо иные врожденные дефекты (ак. А. Баранов, 1997). Фактически в конце ХХ столетия мы переступили черту, за которой полноценное здоровое деторождение практически становится невозможным. И медицина здесь бессильна что либо изменить.

Анализ причин случившегося показал, что за Эпоху так называемого Просвещения, в т.ч. различных культурных революций (эмансипации, сексуальной, научно – технической и т.д.) мы построили таким образом свою жизнь и особенно процесс обучения и воспитания детей, что фактически стали убийцами того, на чем продержались в биологической иерархии где-то в пределах 6000 лет.

Покажем это на следующем примере. Перед нами незрелое зеленое яблоко, виноград, незрелое зерно пшеницы. А теперь посейте незрелое зеленое семя в землю и посмотрите: какие всходы мы получим? Правильно: нежизнеспособные, вечно болеющих, а в итоге – отмирающий. И здесь уже никакая лечебно – коррекционная “агрокультура” – бессильна! А ведь в этом семени хромосомный аппарат фактически не поврежден. А ведь именно это и произошло с нами.

С чем мы имеем дело? Оказалось, что при смене поколений происходит сброс генетической информации от телесно – стволовой системы на вновь зарождающие половые клетки. И здесь действует неумолимый закон: только при достижении определенного порога телесно – стволовой зрелости, зрелости всей клеточной массы раскрывается весь энерго – информационный потенциал видовой жизни. И только при полноте меры зрелости телесно – стволовой системы (сомы) она способна отпочковывать полноценную половую клетку (семя) и передает ей полноту меры информационно – генетического потенциала.

И то, что я сформулировал, думаю, очевидно для многих. К сожалению, классическая Вейсман-Моргановская генетическая модель из эстафеты сменяющих друг друга поколений вообще устраняла сому. Они и их ученики утверждают: генофонд передает свои потенциалы в цепи сменяющих друг друга поколений как эстафетную палочку, т.е. независимо от механизма раскрепощения его в соме. Заметим, что первым кто попытался оспорить эту модель, был Т.Д. Лысенко. Но это уже тема для другого разговора.

Вот почему базовой биогенетической категорией для передачи полноты видовых потенциалов в поколениях является категория полноты раскрытия информационных ресурсов в телесном оформлении. Это есть категория системной зрелости организма. И только с этих позиций и можно понять значение социального заказа общества перед системой образования – “Аттестат на зрелость” выпускника школы. А зрелой бывает только личность в триединстве нравственных, психических и физических характеристик.

А теперь обратимся к базовому учебному плану, в т.ч. тому итоговому документу, который выдает сегодня школа, и попытаемся отыскать в них хотя бы один показатель зрелости! Ничего подобного там уже давно нет. И это не просто опечатка. Это отсутствие ключевого алгоритма политики, отсутствие ориентирующего механизма на конечный результат труда, отсутствие долгосрочной нацеленности на воспроизводство человека. А теперь какой вопрос: что такое значит формировать поколения вне нацеленности на их зрелость.

Проведенные под нашим руководством осмотры выпускников школ, проживающих в Московской области, Ярославле, Республике Коми, Красноярском крае и других вскрыли, что около 90-95% девушек и юношей выявляют признаки телесного и духовного инфантилизма.

Целенаправленное раскрытие данной категории позволило установить: незрелость выпускников школ – это системное телесное, духовное недоразвитие. Это не раскрывшиеся, а в итоге усеченные и навсегда сошедшие с арены жизни для всех последующих поколений информационно – генетические программы видовой жизни. Это навсегда сошедшие с арены видовой жизни те характеристики и параметры телесной и духовной конституции, которые божественные силы по крупицам набирали тысячелетиями в нашем духовном и физическом оформлении и выживании.

Это возрастающее в поколениях заполнение шкалы духовных ценностей инфантильными рефлекторно- инстинктивными программами животной жизни.

Это возрастающий в поколениях гнетущий и парализующий волю и как ржавчина разъедающий духовную сущность инфантильный страх и, как следствие, немотивированные затемняющие разум приступы агрессии, злобы и безумия.

Это все возрастающее доминирование в духовной жизни текущих ситуативных раздражителей на фоне отмирания отсроченных во времени тех святынь и смыслов бытия, на основе которых может продолжается духовная история рода человеков.

Это заполнение чувств и смыслов малозначимыми мелочами и частностями, доминирующими над целостным и высоким мировоззрением. В итоге это деформированное мироотображение, деформированное духовно – психическое воззрение на жизнь.

Инфантильность выпускников школ – это слабость волевой сферы, а в итоге – не возможность устоять в пубертатном и последующих периодах против натиска половых гормонов и животных инстинктов с тяжелейшими последствиями на нравственную и психическую сферу, на детородное здоровье, на здоровье нового поколения.

Инфантильность молодых людей это стирание иммунозащитной генетической памяти.

А в итоге – вторичные иммунодефециты и глубокая иммунологическая не защищенность и “оголенность” от мириад живущих в нас и рядом с нами вирусов и микробов, которая достигла уже практически 95-100%.

Это физическая незрелость и, как следствие, функциональные срывы и поломы при первых серьезных испытаниях и физических нагрузках.

Это постоянные нервно – психические срывы и помутнения сознания (в начале при экстремальных, а затем при воздействии обычных раздражителей).

Это потенциальные насильники, убийцы и самоубийцы.

Незрелость выпускников школ – это дезорганизация и хаос в гормонально – генетической пололичностной дифференциации. Это скрытый и явный гермафродитизм. Это дезорганизация пололичностных ощущений, ассоциации, мыслей, а в итоге психики. Это, в конечном счете, угасание способности зачать, выносить, вскормить грудным молоком и воспитать ребенка.

Биогенетическая и духовная инфантильность выпускников школ- это постепенное вхождение народа в историческую полосу психо-биологической деградации. Это вхождение в эпоху нарастающих психических эпидемий и техногенных катастроф.

Последнее связано с тем, что в руки стали брать самое современное оружие люди с нервно – психической неустойчивостью, с телесно – физической слабостью, пораженные букетами хронических болячек, с крайне низкими волевыми характеристиками и низкой выносливостью на физические и психические нагрузки.

Неумолимо нарастающая деградация народа связана с тем, что в родильные дома идут нравственно, психически и физически недоразвитые девочки – так называемые мамы, нервно – психически неустойчивые, глубоко больные, с деградирующей детородной сферой, с поражением мириадами вирусов и микробов детородного ложе и детородных путей на фоне расторможенности инстинктивных программ животной жизни.

Мы все вместе постепенно и неумолимо погружаемся в полосу нарастающих как ком техногенных, а точнее “человекогенных” катастроф. Последнее связано с тем, что на предприятия, производство и транспорт идут молодые люди с несформированной нервно – психической, эмоционально – волевой, телесно – координаторной, чувственно- реактивной сферами на фоне глубокой инфантильности духовной и нравственной сфер, на фоне рудиментарной самодисциплины и ответственности за данную нам свободную волю.

И вся, вся эта трагедия уже неумолимо разворачивается на наших глазах. Разворачивается в воздухе, на дорогах и в море. Разворачивается на улицах, скверах, подъездах. Разворачивается в наших квартирах и семьях. Разворачивается в Армии и гражданской жизни.

Все чаще мы стали читать о том, как падают автобусы и самолеты, бьются машины и электропоезда, тонут гражданские и военные суда.

Только – только Святкин и Уженцев с оружием в руках сбежали из части, как тут же вслед за ними уже из другой части сбежал Ступеньков, как тут же Алексей Скоробогатых расстрелял целый караул! И эта эпидемия неумолимо нарастает. Армейские священники во всеуслышание утверждают: в Армию идут глубоко больные духом и телом молодые люди!? В Армию идут наркоманы!? И это о лучшей отобранной призывными комиссиями молодежи?! Неужели еще кому-то не понятно: на наших глазах неумолимо нарастает психическая катастрофа, сопровождаемая убийствами и самоубийствами.

И с какой бы стороны мы ни подходили к данной трагедии – она закономерный итог прежде всего подмены целей и задач школы, от целенаправленного кропотливого и ежедневного оформления нравственной, психической и физической зрелости на информационно- инструктивное программирование, на чисто машинно – дидактические цели и задачи – сумму информации. Такая трагедия – закономерный итог 10-15 летнего “познания добра и зла” (т.е. жизни) по мертвым буквам, цифрам и схемам, пребывая в обездвиженности на своих “седалищах”. Такая трагедия – закономерный итог строительства отечественной школы, всего учебно – воспитательного процесса без опоры на собственный чувственный и телесно – моторный опыт.

Казалось бы, о том, что таких “нервно – психических” защитников долго и упорно “готовила” школа должны бы во все колокола бить чиновники из Министерства обороны! Не бьют! И об этой трагедии должен бы министр обороны четко оповещать и Правительство и Президента! Но раз цели и задачи школы не меняются – значит, не оповещает!

Многие, очень многие в обществе не представляют себе какие масштабы уже приняла видовая кататсрофа. К сожалению даже текущее здоровье мы оцениваем неадекватно.

В нас долго и упорно “вживляли” ложный алгоритм: наше здоровье есть следствие ситуативной текущей жизни: питание, денег, экономика. Т.е. следствие сугубо материальной жизни. В тоже время наши исследования убеждают в обратном. Здоровье – это итог постоянной чувственной моторной и творческой активности. Это итог вдохновения духовными мотивами и смыслами бытия. Это итог развития человека в свете и силе творческого вдохновения, творческого воображения. Это оформление человека в силе духа, мужестве, воли, уверенности (веры), чувстве собственного достоинства. Это искренность и нравственных чувств. Это любовь как вселюбие. Таким образом, вся физическая, моторная, чувственная и духовная жизнь, все мысли, чувства и действия, актуализированные в свободе и силе духа, во вселюбии и нравственности имеют универсальный психофизиологический коррелят – телесное и психическое здоровье. Оно итог свободного, духовного развития, развития вне страха, малодушия, безволия, постоянного смятения и неуверенности, уныния, усталости, эгоизма, себялюбия, злобы, обид, зависти, отчаяния, лени и т.д. и т.п.. И, наоборот, безволие, малодушие, страх, неуверенность, подавленность, усталость, уныние, отчаяние, эгоизм, злоба, обида, зависть, лень противоречат закону свободы чувств и духа, законам сущего и оборачиваются угасанием энергии духа, нервной и физической немощью.

Оказалось, что ничто не укрепляет так иммунную систему как увлеченность творческим делом. Ничто не укрепляет так нервно – психическую систему как развитое творческое воображение. И только после всего этого здоровье – категория материальная.

И только педагогика, опирающаяся на законы Творца, творения, творческого вдохновения – есть истинно природосообразная педагогика.

Любая инновация, нарушающая этот закон – есть всегда невидимое медленное убиение ребенка. И только с этих позиций и можно понять те катастрофические последствия на развитие и здоровье детей строительства учебного плана вне интересов, смыслов, вне самочувствия ребенка, вне их вдохновения и увлеченности, а на основе “дисциплины”, послушания и прилежания”, на основе заданных по дням и часам информационных алгоритмов, т.е. на основе машинно – программирующей дидактики.

И, как показали наши исследования, 90-97% выпускников наших педагогических ВУЗов вне алгоритма дисциплины, прилежания и полсушания, вне инструктивно – информационного программирования детей работать уже не могут. Ясно здесь одно: если и дальше всю отмеченную трагическую ситуацию решать на основе педагогического плюрализма и инноваций, на основе энтузиазма, отдельных показательных школ, различных экспериментальные площадок и т.д. катастрофа будет год от года переходить в режим глобального обвала, т.е. в режим необратимости видовой катастрофы.

Не помогут нам здесь стенания типа “Караул! Под ногами горит земля! Мы вымираем!” Только четкие мобилизационные, организационные и координирующие действия власти, только совместные синхронные действия всех ведомств, управленческих структур и людей вокруг четкой научно – обоснованной программы может оказаться последним шансом, что нам удается остановить уже цепную реакцию распада и дегенерации.

 

Почему стандарты знаний ведут к расщеплению личности?

В.Ф.Базарный — Автор собственной педагогической системы — т. н. системы Базарного, использующейся в двух регионах России — в Республике Коми и в Ставропольском крае. Система Базарного используется также в некоторых школах Москвы, Московской, Тамбовской, Калужской областей, Татарстана, Башкортостана, Хакасии

Почему стандарты  информационных знаний ведут к расщеплению и деградации личности?

О время  «кончинное»,  пророческое  — по «кончине тысячелетия»!   Живём от одного шокирующей трагедии до  другой. Читаем очередное сообщение СМИ о качестве нашей  жизни: «В Подмосковье  разоблачена банда малолетних убийц» ( «МК» от 25 декабря 2010 года). Чувствуете как высокомерный  мир, давно отчуждённый от детей, уже младенцев  клеймит как банду, уже выбраковывает из жизни как убийц! Для любого  психиатра понятно:  здесь, что-то   уже не в порядке с «психеей» (душой). Причём, как у малолеток, так и  у тех, кто их воспитывает. Ну,  от куда на наши головы взвалились все эти беды –  хватаются за головы   взрослые.  Весь парадокс всей этой «кончиной» трагедии   в том, что на источник этой трагедии  в течение не одного десятилетия указывают не только специалисты,  но и официальные заявления, и документы министерства образования РФ.

Министр образования РФ 90-х годов Е.В.Ткаченко:  «И тут я впервые узнал, что для 7-8 летних малышей контрольная робота связана с таким же объемом стрессорных нагрузок, какие испытывает космонавт при взлете … За время обучения в школе в 4-5 раз ухудшается здоровье детей. Ясно, что физзарядкой положения не изменить… Опыт показал, что особое внимание нужно проявлять к начальным классам, ибо именно там быстрее всего теряют здоровье, зарабатывают первые психические заболевания. Значит там не та педагогика…».

Из официального письма министерства образования РФ от 22.02.1999 (№   220/11 – 12): спустя только первый год обучения в современной школе у 60 – 70% малышей  возникают пограничные психические   расстройства. А ведь впереди то  ещё 9 – 11 лет такого «умопомрачительного» образования!

Прошло  очередное  десятилетие.  Ни РАО, ни РАМН, на РАН истоки и механизм деградации детей в современной школе так и не изучили, а в итоге так и не устранили их из учебного процесса. В этих условиях кем мы все являемся по отношению к своим детям? И являемся, по сути,   уже теми, за кого выдаём себя в своих глазах?  Во — истину,  время «кончинное» в «сонном царстве», в котором высшим символом уже давно стала  гламурная жизнь во главе с «царевной» для нашей молодёжи — куклой Барби.

Этих условиях мы просто были вынуждены провести научное исследование на инициативной основе.   О механизме «Расчеловечивания детей в современной школе» мы печатаем  и в научной и популярной печати в течение более 20 лет.  Ещё раз кратко.

К какой высшей идеи  обучения  наших детей  нас ведёт министерство образования и науки РФ?  Правильно к стандартам  механически заученных знаний. А вот здесь как раз и зарыта собака.  Во – первых, принуждение детей  к механическому заучиванию различных информационных стандартов в обход собственного телесно – чувственного опыта – есть не что иное как технология  формирования инструктивно – программирующего типа мышления детей (технология нейролингвинистического  психопрограммирования).

Во — вторых, принудительная «накачка» детей знаниями (различными стандартами информации) – это неосознаваемый обществом слом сообразного природе ребёнка  творческого кода работы мозга и, тем самым, слом стратегии полноценного психического развития ребёнка. В частности, психиатры хорошо знают: наибольшие, буквально обширнейшие знания  выявляются именно у сумасшедших.  Поэтому  качество психического статуса психиатры проверяют не по  ёмкости знаний, а по адекватности ориентации пациента во времени и пространстве. При этом адекватность отражения в психике  времени и пространства никак не выводится из стандартов знаний. Такая способность выводится из адекватности ощущений пространства и времени, а так же  адекватного духовно — эмоционального переживания  пространственно – временных событий.   А ведь ещё гений И.М.Сеченов показал, что такая способность у детей выводится только из мышечного чувства, т.е. из собственного телесно чувственного опыта.

Во – третьих, методическое письмо министерства образования РФ, изданное 19.11.98 года за №   1561/14-15 в качестве «Контроля и оценки результатов обучения в начальной школе»,  навязало отечественной системе и образования  скоростные стандарты чтения под контролем секундомеров. Выполненными исследованиями установлено: административное навязывание такого обучения – это разрушение ассоциации звукового кода слов с их образно – смысловым содержанием. Такое расщепление и есть расщепление  личности. В психиатрии такое расщепление названо шизофренией.

Нами раскрыто много других факторов современной дидактики, которые «срывают крышу» у малышей  буквально с первых уроков.  Но и вышеуказанных достаточно.

О том, что все реформы, проводимые министерством образования и науки РФ, проводится без какой либо научного обоснования завил, наконец, официальный представитель РАО ведущий специалист РАО в области детства М.М.Безруких в интервью «Радио России»  (8 сентября 2010года 10час 45мин): «За последние 50 лет все школьные реформы проводились сверху без научного обоснования…Даются готовые знания, которые дети должны заучивать…Современный метод обучения „заучивание-повтор“ – самый неэффективный путь…Нужно менять технологию обучения». И это значит  только то, что эти  реформы проводились и проводя в интересах ни за что не отвечающих  чиновников,  но не в интересах семьи, общества и государства.

Что делать?  Первые лица государства заявили: отныне  система образования работает в качестве  услуги. А услуги могут и должны быть только качественными. Более того на выполнение качественных услуг  заключаются письменные договора. Следовательно,  родители России, которые сдают своих детей в образовательные учреждения, должны сдавать на основе заключения с администрацией образовательного учреждения письменного договора, в котором должно быть чётко указано: образовательное учреждение гарантирует исполнение ст.51  федерального закона «Об образовании», гарантирующей «Образовательные учреждения создают условия, гарантирующие сохранение и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников».

 

 

На вопросы родителей отвечает профессор Базарный №7

«Меня зовут Ирина. И хоть я давно уже не ребёнок, “проблема детства” у меня осталась. Как это ни смешно звучит, укладываясь спать, я, как младенец, кладу палец в рот. И только так могу заснуть. Скоро мне предстоит родить первенца. Как избежать повторения моей ситуации? Помогите вашим советом!»

Дорогая Ирина!

Да у вас просто милая проблема!

И, конечно, она не в данной привычке, а в вашем отношении к ней. А к ней можно отнестись и с юмором. Для этого почитайте 3. Фрейда (я его труды, например, воспринимаю только с юмором).

А если серьёзно, то у вас первична не проблема «снотворного» ритуала с пальчиком во рту, а подсознательный страх не заснуть. И страх этот возник и закрепился ещё тогда, когда вы были младенцем. О чём идёт речь? Известно, что груднички часто плачут. И это естественно. Так вот мотивом такого плача бывает не только его голод, но и множество других причин. Среди них одна из частых — это страх. Страх на продолжительное отсутствие голоса матери, на новые сенсорные раздражители, на неадаптированные впечатления и т. д.

Так вот, раньше настоящие матери (конечно, при настоящих мужьях!), как правило, были многодетными (если в семье было меньше трёх детей, то такая семья считалась неполноценной), хорошо чувствовали и «читали» плач ребёнка. И грудь давали только тогда, когда раздавался «голодный» плач. С тех пор, как по инициативе феминисток женщин-матерей включили в равный (понимай как равноконку-рентный с мужчинами труд), и когда один ребёнок стал явлением распространённым, матери утеряли эту чуткость. В этих условиях многие матери при любом плаче стараются засунуть в рот младенцу пустышку, в лучшем случае, грудь. Так возникает и закрепляется устойчивая связь между страхом и процессом сосания, вообще, в т. ч. своих пальцев, в частности. А ведь в такие моменты самым важным для ребёночка является не процесс сосания, а любвеобильное речевое общение с ним мамочки, в т. ч. с помощью колыбельной песни.

Очень хорошо, что ваш вопрос обращён к ожидаемому явлению в этот мир дитя человеческого. Как можно меньше сидите, достаточно ходите с поднятой головой! Уже сейчас почаще «разговаривайте» с ребёночком и пойте ему колыбельные песни. И чтобы ваша ситуация не повторилась, в новой жизни никогда не обманывайте будущего младенца суррогатом матери и материнской груди — пустышкой. Настройтесь кормить малыша только грудью и, как минимум, до 1-1,5 лет. Никакого пеленания! При бодрствовании младенца имейте с ним продолжительные речевые общения. И он обязательно вовремя заговорит и запоёт. Никаких памперсов и особенно для мальчика! И ещё, обязательно читайте книгу Б. П. Никитина «Здоровое детство без лекарств и прививок» («Лист Нью», М., 2001).

С пожеланием счастья вам и вашему будущему малышу!

На вопросы родителей отвечает профессор Базарный №11

Вопрос от читателей, переживаю недавний трагический случай гибели подростков на скутере. «Как подготовить детей к восприятию внезапной смерти близких и друзей, стОит ли специально говорить о неизбежной уходе каждого из нас? Нужно ли брать детей на кладбище на ритуал погребения? Или как-то надо уберегать их от подобных психологических травм? С какого возраста нужно обсуждать эти вопросы с ребёнком?»

Как мы, абсолютное большинство современных семей, воспитываем своих детей? Инструкциями, наставлениями, назиданиями, которые чаще сводятся к передаче ориентированной на мифическую мозговую память информации о правилах поведения, о тех либо иных рисках и т. д. Несмотря на это, нередко финал оказывается плачевным. И как оправдание всему тому, что мы всё сделали для предупреждения непоправимого: “Я сколько раз ему говорил(а)! Ничего не помогало! У меня просто руки опустились!’.

На основе таких же инструктивно-программирующих принципов и школа на протяжении всего периода развития детей ‘закачивает” в их головы различные стандарты информации. Вся наша здесь слепота (а точнее слепой самоуверенный авторитаризм) в том, что мы живём в мифах насчёт того, что сознание ребёнка формируется на основе информации (знаний) и конструируется нейронными процессами внутри мозга. На этот счёт целая плеяда гениев XX столетия (некоторые из которых лауреаты Нобелевской премии) посвятили свою жизнь раскрытию тайн разума в нашем мозгу. Увы!

Даже они не нашли не только разума в структурах мозга, но там не оказалось даже следов элементарной памяти — энграмм. Прислушаемся к гениям! Чарльз Шеррингтон: “Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишённой всякого основания для её решения”. КарлЛешли: “После 30-летних поисков в мозгу следов памяти в конце концов цинично высмеял собственную глупость’. Уайлдер Пенфилд: “Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга”.

Между тем наши отечественные классики — основоположники психофизиологии человека (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. А. Ухтомский и др.) — аргументировано показали: памятью обладает только чувственный аффект, реализованный в переживаниях и действиях. Наши исследования лишь утверждают эти выводы. Установлено: долгосрочность памяти прямо пропорциональна лишь чувственному запечатлению, ‘обработанному” в реальном телесно-мышечном опыте.

Я убеждён: если бы не страх “уберечь детей от психических травм”, а реальный показ подростку того, чем может заканчиваться безрассудность и бесшабашность его сверстников на дорогах, мог бы спасти ему и многим другим жизнь. Вот почему необходимо

смелее брать детей и подростков на кладбища и показывать им могилы безвременно загубленных жизней. При этом совершенно лишним будет их “накачивать”: Ты понял! Ты запомнил! Ты должен!” и т. д. Эта назидательность “на крови” может иметь только обратный эффект. Просто нужно набраться мудрости и помолчать.

С какого возраста нужно и можно обсуждать эти проблемы? Это зависит от того, воспитываете ли вы у ребёнка веру в стоящие над нами высшие духовные (божественные) силы или в духе воинствующего эгоцентрического атеизма. В любом случае, в тех детских дошкольных учреждениях, которые я курирую, настоятельно рекомендую организованно группами посещать памятные места захоронений, в том числе воинской славы.

Великий гуманист и учёный А. А, Ухтомский писал: “…Прогрессирование и развитие обогащения центрального аппарата идёт прежде всего в смысле расширения чувственной сферы”.

Владимир БАЗАРНЫЙ

На вопросы родителей отвечает профессор Базарный №15

Моя соседка, девочка 13 лет, собак любит больше, чем людей. Почему так бывает?

Георгий Серафимович

Уважаемый Георгий Серафимович!

Вы подняли чрезвычайно актуальную проблему воссоздания на этапах детства того, что делает человека любящим другого человека — душу. Всё чаще мы читаем в СМИ, как девочки, женщины, рискуя жизнью, буквально кидаются под колёса машин и поездов, чтобы спасли своих любимчиков — собачек и кошечек. При этом сами могут на всю жизнь остаться калеками. Примеров тому не счесть. Это что? Подвиг? Любовь? Безумие? А рядом читаем, как другие женщины не только оставляют своих младенцев в родильных домах, но и выбрасывают их: кто в мусорные ящики, кто из окна высоток и т. д. И никакого «здравого смысла» и здравого суждения здесь мы не найдём.

Попытаемся разобраться с этим на основе законов возрастной психофизиологии чувств (души), чем мы с учениками занимаемся 33 года. Совместно с замечательным психологом из Сергиева Посада Н. В. Биньковской мы решили проверить вектор любви у современных старшеклассниц. Мы предлагали им продолжить сочинение сюжета брошенного в лесу младенца. А когда проанализировали — ужаснулись. Пример из одного сочинения: «Пройду мимо и не обращу внимания. Чужие проблемы мне не нужны, особенно дети. Ненавижу детей. Маленькие, слюнявые, противные». 

Понять, что происходит с молодыми людьми сегодня можно только осознав базовый алгоритм творения внутреннего человека (души) у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. Попал ребёнок из семьи, ведущей богоугодный образ жизни, в стаю волков и вырастет из него только Маугли (зверь). Каждое пришедшее в этот мир дитя не более чем «дичка», и вся наша трагедия в том, что процесс его очеловечивания не происходит сам по себе по мере взросления. Изначально очеловечивание ребёнка происходит по закону чувственного запечатления — импринтинга. А теперь, дорогие мамы и папы, присмотритесь: с кем спят в обнимку наши девочки дома и в детских садах?

Как правило, это собачки, мишки, динозаврики, крокодильчики и другие «любимые» звери. И мы не задумываемся, что с этого начинается всемирно-исторический процесс отчуждения девочек от своих первичных генетических установок чувств на куклу-«ребёночка». Начинается процесс замещения врождённой любви к ребёнку на любовь к собачкам, мишкам, бегемотикам и т. д. А если к этому приумножить крайний дефицит любвеобильного речевого общения с ребёнком современных матерей! Приумножить искусственное вскармливание! В этих условиях всегда будет произрастать только духовная инфантильность. И такая инфантильность означает только одно: возвращение к программам первичной «дички».

К сожалению, эта сторона нарастающей трагедии перерождения детей не озвучивается в современной психологии. А если к этому приумножить то, что многие современные девушки воспитывались на «образе и подобии» любимых сексуально-гламурных «тёток» Барби, которых щедро дарили им родители. Как же эта гламурная «тётка» далеко задвинули первичную любовь девочек к своим «деткам»-куклам! Как же глубоко таких «тёток» запечатлели девочки в свои души, сотворив себя по «образу и подобию» их сексуальности и гламурности! Ко всему этому порцию «звериного» добавляют современные СМИ, Интернет. Пока мы, отчуждённые от детей и устремлённые к другим ценностям и смыслам жизни, с умным видом недоумеваем: ну откуда у людей так быстро нарастает синдром зверя. Как сказано: «И по причине умножения беззакония, во многих охладеет любовь…». И если животные за свои ошибки расплачиваются жизнью, мы — пока ещё только страданиями.

Владимир БАЗАРНЫЙ

На вопросы родителей отвечает профессор Базарный №13

Мама Юля интересуется, что ей делать? Её восьмилетняя дочь Вероника никак не хочет убираться в своей комнате. Да и в других помещениях тоже. Несмотря на все запреты — лишить её какой-либо радости, если она не уберётся, девочка отвечает: «Не хочу и не буду». Что делать?

Дорогая Юля!

Ваша ситуация характерна для многих современных семей. Всё дело в том, что только раннее трудовое и художественное воспитание ребёнка — краеугольный камень его нравственного развития. А всё, что кроме — наши иллюзии. При этом в вашем вопросе уже просматриваются ранние упущения. Это «убираться хотя бы в своей комнате»; «давление и угрозы не помогают». А они и не должны помогать. Вспомните, когда ваша Вероника стала говорить: «Я сама!». Вспомните, как часто у вас не хватало терпения и времени на удовлетворение её «я сама», и вы делали многое за неё. Вспомните, когда Вероника как тот муравей хотела что-то тащить, менять, переставлять, украшать, резать, шить своими собственными руками. И вместо того мы говорим: то нельзя, это нельзя! Вспомните, какую вы совместно с Вероникой сотворили художественную красоту? Вспомните, как часто вы совместно с Вероникой пели единящие ваши сердца душевные песни? Вспомните, когда вы просто поговорили с дочерью по душам? Нам всё некогда! Но развитие и очеловечивание ребёнка ни при каких условиях не может и не должно быть «попутным» делом нашей занятости.

Я раньше часто бывал в северных регионах и посещал семьи коренных народностей. И чем больше я вникал в их образ жизни, тем больше восхищался их великой житейской мудростью. В отличие от нас, они не заканчиваю университетов. При этом в вопросах нравственно-трудового воспитания детей ‘оказались на голову выше нас. Я ни разу не слышал от них никаких назиданий и «угроз» своим детям; не видел какого-либо «давления». Там малышам дана свобода самостоятельного поиска. Свобода сделать самостоятельную ошибку и самостоятельно её исправить. Вот он истинный воспитательный алгоритм.

Отгадайте: в каком возрасте там дают в руки мальчику ножик, чтобы он овладел искусством резьбы, а девочкам — иглу с нитками, чтобы она овладела искусством шитья? Не поверите: с 2,5-3 лет! А можем ли мы давать своим детям эти развивающие творчество рук и мозга орудия труда, если нас парализовал страх: «Ой, нельзя! Порежешься или уколешься!»? Этот страх мы вгоняем во все «поры» чувств ребёнка, делая его на всю жизнь неуверенными. Если бы вы знали, как девочка страдает и как она устала от инструктивно-программирующего так называемого образования, от познания абстрактной книжно-виртуальной жизни. Познания «в уме» по мёртвым буквам, цифрам, схемам! А ведь ещё в 80-е годы XX столетия авторитетный детский психоневролог проф. В. И. Гарбузов (1990) взывал к миллионам родителей и учителей: «…Буквы, цифры, ноты, схемы вытесняют образы, подавляют образное мышление… Детскую непосредственность, интерес к живой природе подменяют абстрактным, отвлечённым, что ведёт к «шизоидной интоксикации». Наши исследователи убеждают: школьный информационный интеллект никак не очеловечивает наших детей. Очеловечивают только преображённые в руко- и речетворчестве чувства. Красота форм, пластики и ритма.

Выход у нас один: раз государство когда-то изъяло из семейно-родового воспитания детей и поместило их в государственные учреждения, раз оно матерей включило в равноправный с мужчинами труд, то государство и должно взять на себя заботу по раннему трудовому, художественному, нравственному, физическому, духовному воспитанию детей. Именно это как раз и записано в законах РФ, в т. ч. в законе «Об образовании». К сожалению, при нашем всеобщем попустительстве всё это по инициативе министерства образования РФ, издающего программы и учебники по грантам США, изгнано из базового учебного плана. Возвратим семьям великую материнскую школу (до трёх лет), возвратим законы гармоничного развития детей в базовый учебный план — значит спасём детей — наше будущее.