Конференции и мероприятия

Способы преодоления эмоционального неблагополучия у младших школьников

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Под эмоциональным неблагополучием многими авторами рассматривается отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов (А.В. Запорожец, А.И. Захаров и др.). Эмоциональное неблагополучие возникает из-за особенностей эмоционально – волевой сферы ребенка, в частности нарушения адекватности реагирования на воздействия из вне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения.

Анализируя эмоциональные проблемы с точки зрения нарушения систем отношений, В.Н. Мясищев выделяет 3 основные группы детей. В первую группу входят ребята, эмоциональные трудности которых проявляются в рамках межличностных отношений. Их отличает повышенная возбудимость, которая может выражаться в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции могут возникать по любому незначительному поводу.

 Вторая  группа детей отличается выраженным внутриличностным конфликтом. В их поведение прослеживается заторможенность, слабовыраженная общительность. Они глубоко переживают обиду, подвержены необоснованным страхам.

 Третья группа детей характеризуется выраженными  внутриличностными и межличностными конфликтами. В их поведение преобладает агрессивность, импульсивность.

Получается, что ученики, имеющие эмоциональное неблагополучие испытывают серьезные затруднения при взаимодействии как в учебной ситуации, так и в межличностных контактах. Большинство ученых отмечают у таких детей заниженную самооценку, низкий уровень притязаний и  недостаточно эффективное общение с окружающими (Н. Л. Белопольская, В. В. Лебединский и др.). Успешное общение в данном случае важно не столько само по себе, сколько в качестве основы для адаптации учеников к  образу школьной жизни и, в более широком смысле, к социальной среде. Для того, чтобы учащиеся могли усваивать учебный материал, им важно уметь сотрудничать и со взрослыми и с одноклассниками, адекватно принимать помощь и реагировать на ситуацию. Только при этих условиях ребята могут справиться с возникающими затруднениями в процессе обучения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дети с эмоциональным неблагополучием будут испытывать те или иные трудности при обучении.

Анализируя проблемы при обучении в начальной школе, С.В. Вахрушев выделил четыре основные трудности, которые возникают у учеников. Во-первых, в школе тяжело учиться детям, у которых низкие способности, они с трудом усваивают программу по основным предметам на протяжении длительного периода. Если исключить снижение познавательных возможностей, то наиболее вероятными психологическими причинами являются нарушение учебной мотивации, повышенная тревожность, нарушение отношений с учителем, развитие ребенка по типу «Хроническая неуспеваемость» и по типу «Уход от деятельности».  Дети с «хронической неуспеваемостью» постоянно боятся ошибиться, сделать что-нибудь не так, они нерешительны, пассивны, болезненно переживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые еще больше дезориентируют их учебную деятельность и, таким образом, неудачи становятся хроническими. Как правило, у таких детей преобладающей характерологической чертой является тревожность. В этом случае завышенные притязания близких взрослых, авторитарный принцип работы учителя только лишь поддерживают или увеличивают проявление тревожности. В ситуации «ухода от деятельности» ученики склонны фантазировать, стремятся любыми способами завладеть вниманием учителя. Чаще всего, такое поведение обусловлено  неудовлетворенной потребностью во внимании, сочетающейся с легкой тревожностью, преобладающей мотивации избегания неудач. 

Во-вторых, трудности при обучении возникают у учащихся, которые недостаточно старательные, скучают на уроке, редко включаются в работу, по словам учителей «ленятся, учатся ниже своих возможностей». Помимо перечисленных выше психологических причин, такое поведение возможно из-за  замедленного темпа деятельности и снижения общего тонуса, самочувствия. Безусловно, определённую роль здесь играет недостаточный уровень профессионального мастерства учителя работать с детьми в режиме  поддержания  у ребёнка   мотивации и интереса  к учёбе.

В-третьих, обучение затруднено у детей, которые не внимательные. Эти ученики часто торопятся, отвечают, не подумав, и даже, когда стараются, обязательно что-нибудь забудут или будут делать не то, что задает учитель, иногда не могут ответить, хотя учили дома. Среди основных причин данных проблем можно выделить несформированность произвольно – волевой сферы, развитие по типу «уход от деятельности», повышенную тревожность.

В-четвертых, трудно учиться детям с нарушениями в поведения. Эта группа учеников не может выполнять правила поведения в школе, они легко возбуждаются, суетливы, неусидчивы, не реагируют на замечания, мешают проводить уроки, эмоционально неустойчивы.  В этом случае, основными причинами могут быть проблемы в развитии, синдром дефицита внимания с   гиперактивностью (СДВГ),  моторная расторможенность, развитие по «игровому» типу или по типу «негативистичной демонстративности».

Трудным, практически непереносимым для таких детей является проведение урока в режиме традиционной педагогической усидчивости . При развитии по «игровому» типу дети не могут ответственно относятся к учебе, равнодушны к своим неуспехам и оценкам, не всегда хотят выполнять домашние задания, не замечают своих ошибок, могут быть капризными и неуправляемыми, не способны подчиняться школьным требованиям. Основной причиной является непринятие школьником дисциплины, учебной усидчивости из-за отсутствия произвольности в регуляции поведения. Развитие по типу «негативистической демонстративности» чаще  наблюдается у детей c  синдромом СДВГ.  В этом случае дети неуправляемы, не чувствительны к разным способам педагогического воздействия, сознательно нарушают школьные нормы поведения, т.е. по наблюдению учителей «делают все назло».  Кстати таких детей с каждым годом  всё больше и больше.  К сожалению,  учителя чаще  оказываются не подготовленными  для работы с такими детьми.

Необходимо отметить, что в основе проблемы неуспеваемости лежит не одна причина, а несколько и довольно часто они действуют в комплексе. В любом случае у детей с трудностями в обучении фиксируется эмоциональное неблагополучие. Поэтому младшим школьникам, имеющим трудности при обучении, необходима дополнительная помощь не только по ликвидации пробелов в знаниях, но и по развитию социально-адаптивных функций.

Анализ литературных данных показал, что для снижения трудностей в обучении младших школьников необходимо осуществлять психологическую коррекцию эмоциональных нарушений. Система психологических воздействий должна быть направлена на смягчение эмоционального дискомфорта, повышение физической активности, самостоятельности, устранению вторичных личностных реакций, таких, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и т.д.  Значительный этап работы с детьми – формирование адекватной самооценки, уровня самосознания, саморегуляции и эмоциональной устойчивости за счет расширения опыта преодоления трудных ситуаций (Р.Б. Аугис, Н. Л. Белопольская, Е.Е. Данилова, А.В. Запорожец, А.И. Захаров, В. В. Лебединский, И.И. Мамайчук, Г.Н. Понарядова, В.В. Сорокина, М. Тышкова и др.).

В мировой психологии существуют два подхода к психологической коррекции нарушений в развитие ребенка: психодинамический и поведенческий. При психодинамическом подходе создаются условия, снимающие внешние социальные преграды для разворачивания и разрешения внутриличностного конфликта. Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм.

Дети с эмоциональным неблагополучием имеют особенности, которые необходимо учитывать при оказании психолого-педагогической помощи. Данная категория учеников мало осознаёт свои переживания и не всегда способна понять причины, их вызывающие. Поэтому на трудности в школе эти дети часто реагируют такими эмоциональными реакциями – как гнев, страх, обида. Несбалансированные чувственные аффекты могут создавать всё новые и новые трудности. Поэтому  необходимо  развивать у детей  волевые качества, а так же обучать их безопасному способу  активного снятия внутреннегонапряжения.

Можно выделить два основных этапа для снятия эмоциональных напряжений, страхов. На первом этапе необходимо каким-то образом изобразить, визуализировать напряжение, страх. На втором этапе работы детям предлагается моделировать выход из трудной ситуации. Для снятия эмоционального напряжения необходима работа с символами, метафорами (Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина, Т.М. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева,  В.Оклендер). Также можно использовать дыхательную гимнастику и  физические  упражнения (П. Прутцманн, А.С. Прутченко, А.В. Семенович и др.). Важно, чтобы ребенок мог осознавать собственное эмоциональное состояние, адекватно выражать свои чувства. Разработаны специальные задания, которые позволяют актуализировать умения вживаться в роли, распознавать и охарактеризовать эмоциональные состояния (Н.В. Клюева, Н.Л. Кряжева, Е.К.Лютова, А.С. Прутченков,  М.А. Свистун и др.).

Часто у учащихся признаки эмоционального неблагополучия сочетаются с недостаточным развитием произвольной сферы, а именно с низким уровнем развития способности к волевым усилиям на преодоление.  В начальной школе происходит развитие произвольного внимания учащихся. По данным Г.Н. Понарядовой у неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания, показатели внимания в 1 – 2-х  классах примерно одинаковы и лишь к 3-му классу наблюдается небольшой рост. Ученики часто не могут выполнить доступные им по содержанию экспериментальные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельности (Т.В. Егорова, 1973).

В.Ф. Базарный — Синдром детей-овощей

Причиной дезорганизации поведения у данной категории учащихся является отсутствие навыков преодоления трудностей и переживание личностной несостоятельности. Такие ребята могут уходить из ситуации или отказываться от достижений; другой вариант – проявление перцептивной защиты, когда дети явно переоценивают свои успехи и не замечают неудачи. Поведение психологически неустойчивой личности можно представить в виде следующей схемы: задача – мотив – осуществление действий, ведущих к  их реализации, – осознание трудности – негативная эмоциональная реакция – хаотический поиск выхода – усугубление осознаваемых трудностей – возрастание силы негативных эмоций – ухудшение функционирования – срыв мотивации или оборонительная реакция. В результате самоиндукции отрицательного эмоционального напряжения возникает «волна дезорганизации», ребенок чувствует при этом полную растерянность, из-за чего формируется «синдром выученной беспомощности», означающий крайнюю степень неустойчивости личности.

Поэтому важно формировать у детей психологическую устойчивость к трудностям. И здесь необходимы не просто знания, а реальный опыт преодоления трудных ситуаций. К трудным ситуациям можно отнести те ситуации, в которых есть рассогласование между основными элементами: целью, условиями и возможностями ученика (Е.Е. Данилова, В.В. Сорокина, М. Тышкова). В конечном итоге ребята должны научиться конструктивно разрешать трудные ситуации. И  важно, чтобы таким детям грамотно помогли  родители дома и  учителя в школе. 

Синдром «низко склонённой головы»

Важным этапом в работе с такими детьми является обучение детей практическим навыкам эмоциональной регуляции.  Такие навыки можно формировать с помощью следующих этапов: 1) получение информации о содержание того или иного навыка; 2) понимание важности применение навыков; 3) обучение использовать  навыки в конкретных ситуациях; 4) тренировка полученных навыков в конкретных ситуациях; 5) разбор возможных ситуаций, в которых наиболее эффективно использовать полученные навыки (С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, И.В. Стишенок, О. В. Хухлаева и др.). Для этой работы целесообразно использовать складывающиеся трудные ситуации из реальной жизни детей.

Таким образом, у младших школьников при эмоциональном неблагополучии возникают трудности в усвоении существующих жёстко регламентированных школьных программ. При оказании помощи данной группе учащихся важно не только ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, навыках, но также осуществлять коррекцию нарушений в эмоционально-волевой сфере.  И самой важной  задачей  при таким подходе является  повышение квалификации педагогических кадров.

 

Литература:

1. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ» Сфера», 2000.
2. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.

 

Крупенникова И.В., Старший преподаватель кафедры специальной (коррекционной) педагогики и психологии ГОУ ЯО ИРО; Макарова Е.Р. Старший преподаватель кафедры специальной (коррекционной) педагогики и психологии ГОУ ЯО ИРО, г. Ярославль.

 

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

 

 

Отношение к здоровью детей младшего школьного возраста и их родителей (Опыт психологического исследования)

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Проблема сохранения и укрепления здоровья детей сегодня является особенно актуальной на фоне  современной деградации семейных устоев,  морального разложения молодежи,   наращивания чуждых природе развивающего ребёнка школьных реформ,  социальной неуверенности и неопределенности, экономических преобразований не в интересах людей труда,  усугубления неблагоприятных экологических проблем.

Всемирная организация здравоохранения дает следующее определение: «Здоровье – это состояние полного физического, психологического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов».

Отношение к здоровью – система индивидуальных, избирательных связей личности с различными явлениями окружающей действительности, способствующих или, наоборот, угрожающих здоровью людей, а также определенную оценку индивидом своего физического и психического состояния [6].

Отношение к здоровью содержит следующие компоненты:

1. Когнитивный компонент характеризует знания ребенка о своем здоровье, осознание его роли и влияния на основные функции и жизнедеятельность человека в целом, понимание основных факторов риска и антириска.
2. Эмоционально-волевой компонент характеризует чувства, эмоции и особенности переживания состояния здоровья и ситуаций, с ним связанных, стремления человека.
3. Деятельностный компонент показывает особенности поведения, способствующие адаптации или дезадаптации человека к изменяющимся условиям окружающей среды, а также выработку стратегии поведения, связанной с изменением состояния здоровья.
4. Ценностный компонент определяет место здоровья в индивидуальной иерархии ценностей человека.

Нами было проведено исследование особенностей отношения к здоровью детей младшего школьного возраста и их родителей.

В качестве испытуемых выбраны младшие школьники, так как в этом возрасте достаточно четко просматривается влияние установившейся в семье системы отношений, в том числе и отношения к здоровью на  личность ребенка. Именно в семье выстраивается первичная структура интерперсональных связей, закладывается основание фундаментальных отношений человека к окружающему миру, к самому себе, в том числе и к здоровью [7].

В исследовании приняли участие 360 детей и 273 родителей обследуемых детей, классные руководители данных классов, медицинские работники школ № 42 и № 90 г. Ярославля. Выборка состояла из учащихся 1-х классов  – 197 человека, из учащихся 4-х классов – 163 человека; их родителей: матерей  – 257 человек, отцов  – 116 человек.

Для решения задач исследования были апробированы следующие методы изучения отношения к здоровью.

Для учащихся 1-х и 4-х классов: анкета для ребенка «Я и мое здоровье», методика незаконченных предложений, проективный  рисуночный тест «Здоровье», методика «Ценностные ориентации детей младшего школьного возраста» Т. В. Брагиной, многофакторный личностный опросник

 Р.Б. Кеттелл, Р. В. Коан, методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейна.

Для родителей обследуемых детей: социально-психологическая анкета  «Здоровье моего ребенка», методика незаконченных предложений, опрос родителей «Способы сохранения и укрепления здоровья», тест-опросник родительского отношения А. Я. Варга, В. В. Столин, методика Дембо-Рубинштейна для изучения оценки ребенка родителем, MUST-тест П. Н. Иванов, Е. Ф. Колобова.

Для более достоверного изучения особенностей отношения к здоровью детей младшего школьного возраста также были проанализированы медицинские сведения, полученные от родителей, медицинских работников школы, было проведено анкетирование классных руководителей.

Представления детей о здоровье разнообразны, включают представления о физическом, психологическом, социальном благополучии, преобладают такие способы сохранения и укрепления здоровья, как: благоприятная окружающая среда, двигательная активность, полноценный отдых. Для того чтобы выявить, являются ли значимыми различия между мальчиками и девочками, младшими школьниками 1 и 4 классов по оценке своего физического здоровья мы использовали математический метод статистической обработки – Mann-Whitney U Test. В результате мы выявили, что статистически значимых различий между девочками и мальчиками по оценке своего физического здоровья нет, но есть значимые различия между младшими школьниками 1-х и 4-х  классов (3,62 против 3,45, p<0,01).

Подавляющее число рисунков на тему «Здоровье» носит эмфатический или ритмический характер, что свидетельствует об эмоциональной насыщенности переживаний детей по поводу своего здоровья, об ощущении зависимости собственного самочувствия от той эмоциональной атмосферы, в которой находится ребенок. Актуально также у детей представление о взаимосвязи здоровья и двигательной активности, что отражается в рисунках изображением разнообразных подвижных игр, занятий спортом, физкультурой. Достаточно высокий процент изображений,  свидетельствующих о полночувственном  эмоциональном восприятии  и представлении детьми живой природы, что здоровье невозможно без благополучного окружения: природы, растений, животных, людей. Образ позитивный представлен у 65 (18,05%) авторов, негативный – 90 (25%), нейтральный – 205 (56,94%).

Присутствие признаков тревоги, напряженности  было отмечено у 185 (51,39%) детских рисунков, признаков агрессии  у 32 (8,9%). Спектр эмоциональных переживаний достаточно широк. В них преобладают нейтральные образы, но большое количество детей ощущают сферу здоровья, как сферу, в которой есть определенные трудности, в связи с чем ребенок испытывает тревогу, внутреннее эмоциональное напряжение, может проявлять агрессию. В 155 (43,06%) детских рисунках отсутствует преобладание цвета, т.е. используется несколько цветов. Более часто в качестве преобладающего используется синий и зеленый цвет, что можно интерпретировать, как выражение потребности детей в снятии мышечного напряжения, восстановлении сил, иметь чувство защищенности, оградить себя от опасности [2,4,8]. Яркость: слабая – 58 (16,11%), средняя – 200 (55,56%) , сильная – 102 (28,33%).

Низкие показатели действенного компонента отмечены по позициям: соблюдение режима питания, сна, труда и отдыха. Мы выявили, что между мальчиками и девочками есть значимые различия по позициям: снятся хорошие сны (3,06 против 3,48, p<0,01) и зовут играть (3,39 против 3,81, p<0,05). Существуют значимые различия также и между школьниками 1 и 4 классов по позициям:  ложатся спать до 22 часов (3,43 против 2,36, p<0,01), есть свободное время для игр (3,39 против 3,09, p<0,05), настроение в школе (3,86 против 3,53, p<0,05), сверстники зовут играть (3,45 против 3,80, p<0,05). Таким образом, можно отметить, что к 4 классу у детей младшего школьного возраста значительно ухудшаются показатели оптимального режима труда и отдыха, эмоционального благополучия, но улучшается показатель социального благополучия (контакты со сверстниками).

При изучении особенностей отношения родителей к здоровью мы выявили, что родители некритично относятся к оценке здоровья своего ребенка, имеет место несоответствие между реальной оценкой состояния здоровья ребенка и оценкой родителей, многие родители отрицают наличие проблем со здоровьем у ребенка, в компетентности родителей в сфере здоровья существует значительный перекос в сторону способов сохранения и укрепления физического здоровья, недооценка способов сохранения и укрепления психологического и социального здоровья.

 Наиболее важными в сфере заботы о здоровье своего ребенка родители считают способы заботы о физическом здоровье ребенка, тем не менее матери по сравнению с отцами придают большее значение способам заботы о психическом и социальном здоровье ребенка.  Матери показывают более высокий результат по сравнению с отцами по позициям реального выполнения: рациональное питание, соблюдение режима дня, соблюдение личной гигиены, уважительное отношение к людям, своевременное обращение к врачу, закаливание, полноценная духовная жизнь, отказ от употребления психоактивных веществ, т.е. степень соответствия действий и поступков матерей требованиям здорового образа жизни выше, чем у отцов. В то же время, значимость здоровья в иерархии ценностей занимает далеко не первое место: у матерей – на 5-м месте (18,28%), у отцов – на 6-м месте (14,65%).

При изучении идеального представления родителей о ребенке из 7 предложенных ценностных ориентаций (умный, сильный, хороший ученик, красивый, здоровый, веселый) наиболее высокую позицию занимает характеристика – здоровый, а наиболее низкую позицию – сильный. Среди ценностных ориентаций у ребенка лидируют характеристики: умный, красивый, аккуратный. Характеристика – здоровый находится на 5 месте с достаточно низким значением, причем значительно ниже, чем у родителей.

Таблица 1.  Представление родителей о ребенке

Ценностные ориентации	Идеальные представления матерей о ребенке (среднее значение)	Идеальные представления отцов о ребенке (среднее значение)	Идеальное Я – ребенок (среднее значение)
Умный	3,7	4,16	3,83
Сильный	1,74	1,8	2,05
Аккуратный	2,42	2,32	3,37
Хорошо учится	3,05	3,06	2,57
Красивый	1,86	1,94	3,4
Здоровый	5,09	4,85	2,68
Веселый	3,11	2,88	3,13

 

Для определения уровня сформированности компонентов мы ввели следующую систему значений: 0 – низкий уровень, 1 – средний уровень, 2 – высокий уровень.

 

Таблица 2. Типы отношения к здоровью

 

Компоненты отношения к здоровью	Уровень сформированности компонентов – представленность у матерей (% от общего количества)	Уровень сформированности компонентов – представленность у отцов (% от общего количества)	Уровень сформированности компонентов – представленность у детей младшего школьного возраста (% от общего количества)
Когнитивный	0 – 15,95% 1 – 66,54% 2 – 17,51%	0 – 29,31% 1 – 53,45% 2 – 17,24%	0 – 11.67% 1 – 75,88% 2 – 12,45%
Эмоционально-волевой Действенный	0 – 17,51% 1 – 67,70% 2 – 14,79%	0 – 18,10% 1 – 62,93% 2 – 18,97%	0 – 15,95% 1 – 68,48% 2 – 15.56%
Ценностный	0 – 16,73% 1 – 67,32% 2 – 15,95%	0 – 19,83% 1 – 62,07% 2 – 18,10%	0 – 12,06% 1 – 70,04% 2 – 17,90%

 

Итак, можно отметить различие у отцов и матерей в сформированности когнитивного компонента, а именно: у 29,31% отцов – низкий уровень сформированности, а у матерей низкий уровень когнитивного компонента лишь в 15,95% случаях; т.е. среди отцов больше испытуемых, демонстрирующих низкий уровень осведомленности в сфере здоровья, чем среди матерей. Уровень сформированности эмоционально-волевого, действенного и ценностного компонентов у отцов немного ниже, чем у матерей.

 Показатели всех компонентов свидетельствуют о том, что у многих родителей и их детей есть сложности в формировании охранительного отношения к здоровью. При изучении отношения к здоровью необходимо учитывать сочетания компонентов у каждого конкретного родителя и ребенка. В связи с чем был проведен анализ возможных сочетаний компонентов у испытуемых данной выборки по принципу: если хотя бы 1 из компонентов имеет низкий уровень сформированности, то отношение к здоровью у данного испытуемого носит рискованный характер.

 

Таблица 3. Типы отношения к здоровью

Отношение к здоровью	Представленность у матерей (% от общего количества)	Представленность у отцов (% от общего количества)	Представленность у детей младшего школьного возраста (% от общего количества)
Самосохранительное	64,20%	56,03%	68,48%
Рискованное	35,80%	43,97%	31,51%

 

Можно увидеть, что рискованное отношение к здоровью имеет большую представленность у отцов, а именно: 43,97% у отцов против 35,80%  у матерей. В ходе исследования было выявлено 27 типов отношения к здоровью, опираясь на возможные сочетания компонентов разного уровня сформированности.
Среди матерей наиболее распространенными типами отношения к здоровью являются следующие типы:

1 тип: знающий, активный, ценящий здоровье – 35%;

5 тип: много знающий, активный, ценящий здоровье – 8,9%;

8 тип: знающий, малоактивный, ценящий здоровье – 7%;

2 тип: знающий, активный, высоко ценящий здоровье – 6,2%;

4 тип: знающий, высокоактивный, ценящий здоровье – 5,8%;

Среди отцов наиболее распространенными типами отношения к здоровью являются:

1 тип: знающий, активный, ценящий здоровье – 18,1%;

12 тип: знающий, активный, мало ценящий здоровье – 9,48%;

4 тип: знающий, высокоактивный, ценящий здоровье – 9,48%;

2 тип: знающий, активный, высоко ценящий здоровье – 8,62%;

7 тип: малознающий, активный, ценящий здоровье – 8,62%.

Среди детей младшего школьного возраста наиболее распространены следующие типы:

1 тип: знающий, активный, ценящий здоровье – 37,23%;

8 тип: знающий, малоактивный, ценящий здоровье – 10,28%;

2 тип: знающий, активный, высоко ценящий здоровье – 8,89%;

4 тип: знающий, высокоактивный, ценящий здоровье – 6,12%;

7 тип: мало знающий, активный, ценящий здоровье – 5,56%.

 

Таким образом, психолог – консультант может оказать поддержку ребенку и семье по следующим направлениям:

• осуществлять диагностику семейного неблагополучия, его причин и истоков, прогнозирование последствий, в том числе и в сфере здоровья;
• помогать актуализации дополнительных психологических сил и способностей клиентов, так как сфера «здоровья» своего ребенка является серьезным стимулом для осознания важности изменения родительского воспитания;
• объяснять механизмы влияния семейного воспитания на формирование личности ребенка, его отношения к здоровью и, как следствие, рискованного или  здоровьеохранительного поведения;
• оказывать помощь в поиске вариантов выхода из трудных жизненных ситуаций;
• предоставлять возможность независимого взгляда на проблему клиента, акцентировать и обсудить те стороны его личности и взаимоотношений, которые, являясь источником трудностей, обычно не осознаются  и поэтому не контролируются;
• разрабатывать и реализовывать программы психологической поддержки для целевых групп (тревожность, агрессивность, конфликтность, делинкветность и др.).

 

Литература:

1. Ананьев В. А. Психология здоровья: синтез знаний о личностном росте//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-1995.-№3
2. Бреслав Г. Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб.:Б&К, 2000.
3. Журавлёва И. В. Отношение к здоровью как элемент самосохранительного поведения // Отношение населения к здоровью / Под ред. И.В. Журавлёвой. – М.: ИС РАН, 1993.
4. Люшер М. Цвет вашего характера / М. Люшер. Тайны почерка / Д. Сара. М.: Вече, Персей, АСТ, 1996.
5. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.,1961.
6. Никифоров Г.С. Психология здоровья: Учеб. пособие. – СПб.: Речь, 2002.

 

Камакина О.Ю., кандидат психологических наук, заместитель директора Муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи городской центр психолого-медико-социального сопровождения, г. Ярославль.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

Здоровьесберегающие технологии, направленные на сохранение зрения младшего школьника

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Аннотация: Представлен опыт работы по здоровьесберегающим технологиям, где созданы комплексы упражнений для глаз, физкультминутки. Предлагаются различные формы их проведения. Материал адресован учителям начальной школы, воспитателям ДОУ и родителям.

Проблема школьного нездоровья набила оскомину врачам, журналистам, политикам и, конечно, нам, учителям. Глобальная беда современной системы образования видится нам примерно одинаково. Одной из главных причин такого положения является не исполнение системой образования  федерального закона «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения», требующего:

1). В дошкольных и других образовательных учреждениях независимо от организационно-правовых форм должны осуществляться меры по профилактике заболеваний, сохранению и укреплению здоровья обучающихся и воспитанников, в том числе меры по организации их питания, и выполняться требования санитарного законодательства.

2). Программы, методики и режимы воспитания и обучения, технические, аудиовизуальные средства обучения и воспитания, учебная мебель, а также учебники и иная издательская продукция допускаются к использованию при наличии санитарно-эпидемиологических заключений о соответствии их санитарным правилам.

В настоящее время  единственно правовой  программой, отвечающей ст. 28 вышеуказанного закона,  является  утверждённая  министерством здравоохранения  РФ методические разработки «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования  учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах» (Авторы: В. Ф. Базарный, Л. П. Уфимцева, Э. Я. Оладо, В. А. Гуров). 

В 2001 году данная программа прошла повторную экспертизу представительной комиссией трёх ведущих  академических институтов и получила положительное санитарно-эпидемиологическое заключение Роспотребнадзора РФ (№77.99.95.3.Т.000674.07.01). Наконец, базовый элемент данной программы (занятия в режиме динамических поз с использованием конторок) включен в новый САН ПиН 2.4.2.2821 – 10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях». Данные требования уже не являются предметом дискуссий, а подлежат абсолютному исполнению.

С  проблемой зрения  остро столкнулась наша школа и выбрала приоритетным направлением формирование здоровья как  в учебном  процессе, так и в  образе жизни.  Наши дети видят хуже  уже потому, что всё меньше и меньше смотрят в свободную даль, а всё больше  и больше   с напряжением смотрят в книгу, телевизор, монитор компьютера. И вот результат:  хроническое зрительно – психогенное утомление,  близорукость,   патологические рефлексы с глаз на сердечно – сосудистую систему.  Сегодня в мире насчитывается около миллиарда близоруких. В России близорук каждый второй. Разумеется, большинство носит очки[1].

В связи с этой проблемой детские сады и школы начали открытие классов, групп по «охране и коррекции зрения» у детей (СКК IV вида). Здесь обучаются дети с функциональными нарушениями зрения: амблиопией, косоглазием, рисками в возникновении близорукости.

На сегодняшний день мы имеем девять классов, в которых обучаются дети с проблемами в зрении. Наполняемость класса не более 12 человек. Многие имеют инвалидность по одному из глазных заболеваний.  Конечно, к таким детям нужен специальный подход, режим, учёт индивидуальных способностей и возможностей. При разработке учебного плана начальной школы целесообразен отказ от деления учебного дня на многочисленные предметы. Желательно более широко использовать интегративные комплексные подходы. Они нужны для того, чтобы мы учитывали  затруднения у таких детей образного восприятия, преобладание  статистического компонента во время занятий. Физиолого-гигиенические требования к составлению расписания уроков в школе определяется динамикой изменения физиологических функций и работоспособностью учащихся на протяжении учебного дня и недели.

Я считаю, что утомление детей от  урока для моих учеников определена не каким-то одним фактором (сложностью материала или психологической напряжённостью), а определённым сочетанием, совокупностью факторов. Если ребёнок здоров,  а  учитель проводит занятие доступно и интересно, то познание доставляют ему радость. Но когда  ребёнок болен, или когда  учитель работает в авторитарном режиме, то он с не только с большим трудом воспринимает  изучаемый материал. На часто пребывает в состоянии хронического стресса.  Одним из наиболее перспективных и педагогически целесообразных средств решения этих задач представляется разумное использование часов вариативного компонента.

Для своих учеников, я провожу комбинированные уроки, и использую последние 10 минут урока для снятия утомления (слушание художественной литературы, настольные игры, разучивание комплекса физических упражнений и др.). Обязательно также проведение физкультминуток.

В классе использую радиально-лучевую компоновку учебной мебели. Затем, один раз в четверть, пересаживаю детей на другие места. Но, при этом,  обязательно учитываю диагнозы  их заболеваний и не забываю консультироваться с врачом. Моя задача: создать учебные пособия с учётом особенностей зрительного восприятия, совершенствования мышления, речи, творческих способностей  учеников,  цветовой гаммы окружающего воздействия на ребёнка.

Подобрана картотека игр, упражнений и гимнастик для глаз, которые используют все специалисты, работающие  в наших классах. Даже подставки, в виде «ёжика», мы с детьми используем не только как «хранилище» для карандашей, но и для гимнастики пальцев рук (развитие мелкой моторики). Проведение уроков с элементами поисково-исследовательской и конструкторской деятельности повышает положительные мотивации учения, делает их осмысленными и интересными. Для повышения зрительно-двигательной активности я провожу упражнения для глаз, с помощью бумажных офтальмотренажёров, таких как: «Пирамидки», «Коврики» и др. Упражнения: «Пришей пуговицу», «Вышей по контуру рисунок», лепка из пластилина и глины направлены на развитие кинестетических ощущений и особенно хорошо помогают при косоглазии.

Учитель-логопед Т. В. Лисина на своих занятиях ведёт коррекционную работу по формированию речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения, что в дальнейшем помогает избежать нарушений письменной речи.

Учёные доказали, что глазам вредно долгое время смотреть на  формы, отличающиеся  одночастотной структурой. Поэтому мы рекомендуем использовать всевозможные «завитушки»; на них глаз отдыхает. При оформлении своего кабинета я учла эти рекомендации.

Своим школьникам я рассказываю о том, как важно заботиться и бережно относиться к своему здоровью, а именно к зрению. При помощи глаз, мы узнаём о цвете, форме, размерах предметов. Глаза помогают нам познавать окружающий нас мир, учиться, выполнять различную работу. Человеку с плохим зрением труднее стать лётчиком, моряком, достичь успехов в спорте, на сцене. Для примера, завязываю глаза ребёнку, и пусть он попробует без помощи зрения сделать простейшие действия, например, подойти к раковине и налить воды. Ученик идёт, натыкаясь на различные преграды, затем проливает воду на себя и становится мокрым. Сразу снимаю повязку, и ребёнок делает то же самое, только гораздо быстрее, и не пролив ни капли на себя. Ребёнок должен в полной мере осознать необходимость заботы о сохранении зрения и сознательно выполнять правила, для того чтобы сберечь зрение: заниматься при достаточном освещении, свет должен падать слева, должны соблюдаться: необходимое расстояние от глаз до книги и правильная посадка во время занятий, выполняться простейшая гимнастика для глаз. Об этом и взрослые не должны забывать и помнить, что мы – пример для своих детей [10].

Ещё недавно, людям страдающим близорукостью, рекомендовалось ограничение физической активности. В последнее время существенно пополнилось и углубилось представление о механизме происхождения близорукости. Это позволяет по-новому оценить благоприятное влияние  физической культуры в комплексе мер по профилактике близорукости и её прогрессировании. В программе по физической культуре в начальных классах имеются упражнения для формирования правильной осанки, их разучивание и выполнение является для учителя обязательным; однако специальные упражнения для глаз отсутствуют. Обсудив всё это с учителями физической культуры, я решила, что введение таких упражнений не создаст дополнительных трудностей. Эти уроки веду я сама, а значит, мне легче ввести данные упражнения, нужно только уяснить принцип выполнения упражнений для глаз и обучить этому детей.

Все дети моего класса любят урок физической культуры. Мы вместе с ними выбираем подвижные игры, музыку и некоторые упражнения. Многие игры так хорошо усвоены, что мои дети в них играют на перемене, на прогулке.

С целью профилактики развития близорукости и её прогрессирования использую специальные упражнения для глаз, которые можно применить на всех остальных уроках. Я включаю эти упражнения и в физкультминутки, которые провожу на уроках и переменах. Такие упражнения как: «Жмурки», «Нажималки», «Мигалки» укрепляют мышцы век, способствуют расслаблению мышц глаза, улучшают циркуляцию внутриглазной жидкости.

Многие упражнения и весёлые физкультминутки я придумываю сама. Стараюсь разнообразить их, использую для этого подвижную рамку. На ней демонстрирую рисунки «весёлых сказочных человечков», которые «показывают» упражнения. Высота этих человечков от 5 до 7 см. Использование подвижной рамки – это один из приёмов, предложенных В.Ф. Базарным –  значительно повышает активность детей. Они   с радостью повторяют эти упражнения, т. к. они сопровождаются ещё и музыкой. Музыка звучит у нас практически на всех уроках, особенно: на уроках литературного чтения, изобразительного искусства, физической культуры и др.

Использую в своей работе такие виды  физкультминуток как:

• гимнастика до учебных занятий;
• физкультминутки на уроках;
• динамический час;
• подвижные перемены;
• спортивный час в группе продлённого дня;
• дни здоровья и спорта;
• участие в соревнованиях в учебном году.

Но при этом всегда напоминаю, что мы должны исключать игры, при которых  дети могут  травмироваться.

Также необходимо исключить игры, требующие чрезмерного физического напряжения. К сожалению, о чёткой, фиксированной нагрузке, для детей, имеющих проблемы со здоровьем, забывают учителя физической культуры среднего звена, когда дети из начальной школы переходят в среднее звено. Необходимо как можно чаще чередовать описанные выше приёмы расширения зрительно-двигательной активности, и тогда дети с большим удовольствием будут их выполнять, и придумывать что-то своё.

На замечательные слова, А. Хайта и Л. Жигалкиной, была написана Л.С авельевым чудесная детская песня.

«Мы на свет родились,

Чтобы радостно жить,

Чтобы вместе играть,

Чтобы крепко дружить.

Чтоб улыбки друг другу

Дарить и цветы,

Чтоб исполнились в жизни

Все наши мечты».

Соблюдение режима дня должно стать законом не только для ученика, но и для всех членов семьи. Пример родителей – фактор, оказывающий на детей решающее влияние.

Необходимо строить работу таким образом, чтобы родители осознали значимость вопроса о здоровье детей и включались в здоровьесберегающий процесс. Мы вместе создали эмблему нашего класса, которая понятна всем: «Учитель – родитель – ученик – партнёры в образовательном процессе».

Родители должны помнить, что к концу учебного года, острота зрения у школьника несколько снижается. Чтобы компенсировать ухудшение зрения желательно провести летние каникулы активно, на свежем воздухе, в лагере или на даче, где нет компьютеров и телевизора, но много простора и свежего воздуха.

Основные формы работы с родителями:

1. Проведение тематических родительских собраний с привлечением специалистов.
2. Совместная организация и проведение с родителями дней здоровья, с выходом на природу.
3. Организация спортивных праздников.
4. Проведение тематических классных часов, с выступлением родителей, стали нормой для нашего класса.

Вывод: Школа и семья совместными усилиями должны  создать все условия для здорового развития  ребёнка, а так же помочь ему  сформировать привычку к сохранению своего здоровья, бережно относиться к своему здоровью, в частности к зрению.

В нашей школе особое внимание уделяется сохранению и восстановлению зрения всех участников образовательного процесса. И учащиеся, и преподаватели имеют возможность снять напряжение, усталость глаз, накопленные в течение учебного дня.

Есть ли положительный эффект от проделанной работы?

Практически у всех детей наметилось улучшение состояния зрения, особенно у тех, которые мотивированы на положительный результат и регулярно посещают занятия.

С небольшим снижением зрения (15 %) при положительной мотивации и регулярном выполнении специальных занятий можно  восстановить функции зрения до 100%.

Дети с более значительным снижением зрения, а также, которым уже выписаны очки и носят их – не менее важны занятия на офтальмотренажёре. Улучшение зрение у них в пределах 20 – 30 % и более. Самый важный аспект в лечении данных детей – это остановка прогрессирования процесса.

Задачи на будущее:

• Построение учебного процесса, направленного на развитие потенциала и резервов зрения  на всех этапах школьного детства (учебный план, укрепляющие зрение физиолого-эргономические режимы и технологии обучения, психолого-педагогическая поддержка).
• Создание условий для раскрепощения природного здоровья детей (зрение, осанка, питьевой режим).
• Разработка компьютерной системы методической поддержки педагогического процесса;
• Продолжение сотрудничества в системе: школа – колледж – ВУЗ

Литература:

1. Аветисов Э. С. Охрана зрения детей. – М: 1975.
2. Альбицкий В. Ю., Баранов А. А. Часто болеющие дети. Клинико-социальные аспекты. Пути оздоровления. – Саратов: 1986.
3. Базарный В. Ф. Сохранение здоровья детей. – М: 2001.
4. Базарный В.Ф. «Начальная школа». М., №5, 1995.
5. Базарный В. Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс контроль в школе и дома. – М., «Аркти». 2005.
6. Базарный В.Ф. Программа экспресс диагностики, динамики психосенсорного функционального и физического развития учащихся. -Сергиев Посад: 1995.
7. Безруких М. М. Образование и здоровье. М:2001.
8. Чёрная Н. Л. Здоровье детей раннего возраста. Ярославль:1998.

Паничева О.И. , учитель начальных классов; МОУ СОШ № 56, г. Ярославль.

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Создание условий для здорового физического, психического и социального развития обучающихся в школьной среде

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

В Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года одними из основополагающих принципов являются: сохранение и укрепление здоровья населения, увеличение продолжительности активной жизни, создание условий и формирование мотивации для ведения здорового образа жизни, существенное снижение уровня заболеваемости социально значимыми и представляющими опасность для окружающих заболеваниями, улучшение качества жизни больных, страдающих хроническими заболеваниями, и инвалидов; а также разработка  эффективной системы профилактики социально значимых заболеваний, предупреждения факторов их развития.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», являющейся основополагающим государственным документом, утверждаемым федеральным законом и устанавливающим приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 года, указано, что государство в сфере образования должно обеспечить всестороннюю заботу о здоровье учащихся и студентов.

 Особенности здоровьесберегающей деятельности  школы по созданию условий для  сохранения и  развития физического, психического и социального здоровья обучающихся должна строиться на законах  раскрепощения и укоренения телесно – моторных, функциональных, эмоционально – волевых, иммунологических, гендерных, психомоторных , творческих и духовно – психических потенциалов.

Наиболее близкое понятийное определение здоровья человека дано в Уставе Всемирной организации здравоохранения, согласно которому здоровье определяется как состояние полного физического, духовного (психического) и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов организма.

В педагогической практике чаще  отсутствует комплексный подход к решению проблемы сохранения и укрепления  физического, психического и  социального здоровья школьников. Если подобная работа и ведется, то чаще всего это попытки решения проблем физкультурной и спортивно-массовой  направленности. Нельзя ожидать, что такой подход, не затрагивающий основу построения учебного процесса,  обеспечит в полной мере сохранение и укрепление здоровья школьников в образовательной среде  школы.

Всем  должно быть ясно: перспективы развития нашей страны и ее безопасность во многом зависит не только от уровня  информационных знаний, но и от состояния здоровья и нравственного поведения подрастающего поколения.  Между тем обращает на себя внимание распространенность в молодежной среде различных форм аддиктивных (табакокурение, употребление алкоголя и наркотических веществ) и деликвентных (правонарушения, преступления) форм поведения (В. Ю. Салов, 2001; Ю. И. Евсеев, 2002; В. А. Таймазов, С. П. Евсеев, 2002; А. И. Ковалева, 2003; А. Б. Фомина, 2003 и др.).

В связи с этим проблема здорового образа жизни детей школьного возраста наиболее актуальна для профилактики заболеваний, улучшения физического состояния и коррекции асоциального поведения, так как именно их состояние здоровья и образ жизни составляют базис дальнейшего развития России.

Нам необходимо определить  организационные, психолого-педагогические и медико-социальные меры, средства и технологии , с одной стороны, обеспечивающие в образовательной среде школы сохранение и укрепление здоровья обучающихся, с другой, повышали  внутреннюю стойкость наших детей к  внешним негативным  соблазнам.

Изучение и реализация педагогических  подходов, обеспечивающих здоровое физическое, психическое и социальное  развитие и благополучия школьников в здоровьесберегающей образовательной среде позволит разработать перспективу развития школы как одного из главных субъектов здоровьесбережения и здоровьеформирования. Позволит, наконец, реализовать на практике статью 51 федерального закона «Об образовании», требующей:   «Образовательное учреждение создает условия гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников».

Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить не только теоретическое осмысление сущности здоровьесберегающей  деятельности субъектов образовательной среды  школы, но и практически решить эту задачу.

Осмысление  здоровья в общетеоретическом и методологическом плане    значительный вклад внесли П. К. Анохин,  В. П. Казначеев, А. Г. Асмолов, И. И. Брехман, А. А. Дубровский, В. М. Заенчик, Э.М. Казин, Г. А. Кураев, А. Е. Личко, Ф. Ф. Харисов, А. В. Яблоков и др.

Вместе с этим обоснована необходимость гуманизации  школы, что позволит выпускникам  при профессиональном становлении развивать в себе социально-значимые качества личности (Ш.А. Амонашвили, С.И. Вострокнутов, Э.М. Никитин, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, В.И. Степанов и др.).

Определена система философских и педагогических знаний о личностно-ориентированной концепции обучения и воспитания учащейся молодежи  (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.С. Выгодский, И.А. Зимняя, П.Ф. Лесгафт, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.В. Анисимов, В.Г. Асеев, Н.А. Бердяев, Р. Бернс, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Л.К. Гребенкина, А.С. Запесоцкий, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Т.К. Крикунова, В.А. Крутецкий, А.Е. Личко, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.М. Столяренко, В.Д. Шадриков, Ю.В. Щербатых, В. Франкл и др.);

 Разработаны подходы к внедрению здоровьесберегающих технологий в образовательную среду  школы и накоплен опыт в исследовании отдельных направлений их использования  (В.  Ф. Базарный, Н. К. Смирнов, И. И. Брехман, А. А. Дубровский,  В. П. Казначеев, В. В. Колбанов и др.).

Заложены продуктивные подходы к созданию здоровьесберегающей среды в образовательных учреждениях различного уровня с использованием здоровьесберегающих технологий (Р.А. Амасьянц, Л.Н. Антонова, Н.А. Бабушкина, Ю.Н. Бирюкова, Э.Н. Вайнер, Л.С. Елькова, Ю.П. Кобяков, А.К. Колесников, И.В. Кузнецова, А.В. Левченко, А.М. Митяева, И.А. Плохута, Г.И. Семикин, Л.В. Скокова, Н.К. Смирнов, Н.И. Соловьева, Л.А. Тараканова, В.А. Ясвин, S.A. Carter, M.L. Dushaw и др.).

Разработаны идеи системного подхода в исследовании социально-педагогических явлений и общей теории моделирования, а также принципы объективности, детерминизма, системности, развития и взаимодействия (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. К. Садовский и др.).

Безусловно,  в этой сложной работе мы учителя, специализированные по предметам, не имеющим никакого отношения к законам развития и здоровья детей, должны опираться на существующие законы и  официальные рекомендации министерства здравоохранения РФ. И прежде всего речь идёт о законе «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения», требующего:

1) В дошкольных и других образовательных учреждениях независимо от организационно-правовых форм должны осуществляться меры по профилактике заболеваний, сохранению и укреплению здоровья обучающихся и воспитанников, в том числе меры по организации их питания, и выполняться требования санитарного законодательства.

2). Программы, методики и режимы воспитания и обучения, технические, аудиовизуальные средства обучения и воспитания, учебная мебель, а также учебники и иная издательская продукция допускаются к использованию при наличии санитарно-эпидемиологических заключений о соответствии их санитарным правилам.

К сожалению, при наличии множества педагогических инноваций в стране имеется лишь единственная  правовая здоровьеразвивающая программа строительства учебного процесса, разработанная коллективом учёных во главе с  В. Ф. Базарным, утверждённая министерством здравоохранения и образования РФ,  а так же получившая, как того требует вышеуказанный закон, положительное  санитарно-эпидемиологическое заключение  Роспотребнадзора (№77.99.95.3.Т.000674.07.01). Более того, базовый элемент программы – занятия в режиме динамических поз на основе специальной мебели (конторок) включён  в новый САН ПиН 2.4.2.2821 – 10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях».  Контроль   же за  реализацией САН ПиН возложен не только на  санитарно-эпидемиологическую службу Роспотребнадзора, но и на прокуратуру.  Все это во многом пресекает  продолжающие многие годы некомпетентные с точки зрения здоровья педагогические «инновации», которые нередко оказывались простыми экспериментами над детьми (типа скорость чтения под секундомер, формирование «педагогической усидчивости»,  смешение мальчиков и девочек по календарному возрасту и т. д.).

К разряду нерешенных проблем относятся вопросы о  квалифицированном мониторинге здоровьесберегающей деятельности в школе, его месте  и роли в  оценке эффективности такой деятельности.

Продолжают оставаться актуальными и многие проблемы, связанные с дальнейшим поиском эффективных подходов и дидактических средств    деятельности педагогических коллективов по сохранению и укреплению индивидуального здоровья.

Таким образом, в ходе анализа исследований, посвященных проблемам создания в образовательной среде  школы для обеспечения сохранения и укрепления здоровья обучающихся, концепций формирования у школьников мотивации к здоровому образу жизни в процессе их обучения, были выявлены следующие противоречия:

– между  регламентированными законами требованиями  сертификации федеральной службой всех педагогических   режимов и технологий обучения и сложившейся  реальной практикой  педагогических инноваций, осуществляемых без надлежащего медицинского контроля (мониторинга);

– между необходимостью внедрения новых образовательных стандартов с учетом сохранения и укрепления здоровья школьников и отсутствием комплексных финансируемых программ обеспечения физического, психического и социального здоровья обучающихся  в здоровьесберегающей образовательной среде школы;

– между объективными потребностями современной  школы в создании условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся и отсутствием научного сопровождения психолого-педагогических, медико-социальных и организационных мер, средств и технологий, обеспечивающих продуктивное решение данной задачи;  

-между современными концептуальными требованиями необходимости пропаганды здорового образа жизни, профилактики аддиктивного поведения школьников  и реальной социально – информационной средой, пропагандирующей  нездоровый образ жизни и различные пороки;

– между необходимостью повышения квалификации педагогов  школы в сфере здоровьесберегающей деятельности и недостаточностью научно-методического обеспечения такого обучения.

           Для разрешения выявленных противоречий необходимо решить следующие задачи:

1. На основе анализа существующих законов РФ, нормативно – правовых документов, современных теоретических подходов (средового, аксиологического, антропологического, рефлексивно-деятельностного, личностно-ориентированного, системного, культурологического и др.) решение проблемы сохранения и укрепления здоровья школьников муниципальных районов Ярославской области возможно только на основе финансируемых межведомственных программ обеспечения физического, психического и социального развития и благополучия детей и подростков  в процессе их  обучения.
2. Из всех понятий: «здоровьесберегающая образовательная среда школы», «здоровьесберегающая деятельность субъектов образовательной среды школы», «здоровьесберегающая деятельность школьников», «здоровьесберегающие технологии» министерством здравоохранения РФ утверждена следующая формула «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах»
   (Заместитель начальника Главного управления  научных учреждений  Л.С.Лукьянчикова и  Заместитель министра здравоохранения РФ А.Г.Грачёва, 1989)
3. Сформулировать условия для обеспечения  физического, психического и социального развития школьников в здоровьесберегающей образовательной среде школы.
4. Выявить признаки здоровьеразвивающей деятельности субъектов образовательной среды школы – ее предмет, цель, задачи, средства, состав; определить ее роль и место в создании условий для обеспечения физического, психического и социального благополучия школьников в образовательной среде школы; сформулировать требования, которые здоровьесберегающая  деятельность предъявляет к субъектам данной среды.
5. Определить програмно – финансируемые, организационные, психолого-педагогические и медико-социальные подходы, средства и технологии  сохранения и укрепления здоровья обучающихся в здоровьесберегающей образовательной среде школы, включающие в себя совокупность целей, задач, форм и методов, условий эффективной реализации, а так же критерии оценки эффективности такой деятельности.
6. Разработать систему межведомственного управления здоровьесберегающей деятельностью субъектов образовательной среды школы для достижения цели сохранения и укрепления здоровья детей в процессе их  обучения в школе.
7. Реализовать на практике доступную для тиражирования модель здоровьесберегающей деятельности школы по обеспечению физического, психического и социального развития и благополучия обучающихся.

Литература:

1.Базарный В. Ф. Здоровый образ жизни и учебно-познавательная деятельность в детских садах и школах. — Тез. Всесоюзной научно-практической конференции “Физическая культура и здоровый образ жизни”. — Севастополь (16—21 февраля, 1995). – М., 1990.
2. Базарный В. Ф., Гуров В. А., Оладо Э. Я. Методология оздоровления детей и подростков. — Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни. – М., 1994. – С. 46-55.
3. Безруких М. М.   Школьные факторы риска и их влияние на состояние здоровья учащихся [Текст] / М. М. Безруких// Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009. – № 8. – С. 65-74.
4. Сидорова Т. Т.   Модель внутришкольной подготовки педагогического коллектива общеобразовательной школы к здоровьесберегающей деятельности [Текст] / Т. Т. Сидорова// Управление качеством образования. – 2009.-№5.-С.61-90.
5. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М., АРКТИ, 2003.
6. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М., АРКТИ, 2006.

Рощина Г.О., кандидат педагогических наук, руководитель центра содействия укреплению и сохранению здоровья участников образовательного процесса ГОУ ЯО ИРО, г. Ярославль.

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

 

Учёт гендерных особенностей в работе по здоровьесбережению обучающихся

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

В современных условиях одной из важнейших задач образования становится максимальный учет особенностей развития и здоровья  учащихся. Реализация личностно ориентированного подхода невозможна без учета не только индивидуальных особенностей, но и особенностей, присущих большим группам детей. Современная школа обращает внимание в основном на возрастные особенности, тогда как половые и гендерные особенности оказываются слабо учитываемыми при организации учебно-воспитательного процесса. Между тем, эти особенности накладывают отпечаток на проявление практически всех качеств и свойств человека. Формирование индивидуальности и разностороннее интеллектуальное, нравственное и физическое развитие каждого ребенка невозможно без учета его половой конституции.  В этих условиях раздельное обучение мальчиков и девочек можно охарактеризовать как одну из моделей построения образовательного процесса, реализующую личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию ребенка.

Именно эта модель лежит в основе концепции школы «Женская гимназия». Школа «Женская гимназия» является не совсем обычным образовательным учреждением. Это многофункциональное образовательное учреждение, реализующие образовательные и воспитательные задачи, включающей в себя как общее школьное, так  и дополнительное образование. Особенностью школы является раскрытие природных гендерных задатков и способностей девочек  на основе взаимодействия всех субъектов педагогической деятельности, преемственности и комплексности педагогических воздействий. Школа обеспечивает единство и преемственность педагогического влияния на ребенка с учетом его возрастных, половых и индивидуальных особенностей развития на основе оптимального сочетания разнообразной деятельности учащихся.

Помимо образовательной функции, в учреждении решается не менее важная задача разработки различных образовательных технологий.

Мы стараемся  интегрировать  практику и  развитие мировоззрения.  За последние три года нами проведено две научно-практических конференции, несколько семинаров для педагогов области.

Управление научно-методической работой школы осуществляется через деятельность Научно-методического центра гендерного образования.

Научно-методический центр гендерного образования создан как структурное подразделение МОУ начальная общеобразовательная школа «Женская гимназия» в соответствии Договором о сотрудничестве между Институтом педагогики и психологии ЯГПУ им. Ушинского и МОУ НОШ «Женская гимназия».

Основная цель деятельности Центра: разработка, анализ и внедрение гендерных технологий в образовательный процесс.

Для достижения поставленной цели Центр решает следующие задачи:

• Анализ практического  опыта в области гендерного образования.
• Теоретическое обобщение накопленного опыта (как школы «Женская гимназия», так и других образовательных учреждений).
• Разработка методических материалов по проблемам гендерного образования.
• Распространение и тиражирование накопленного опыта.

Основные направления деятельности центра.

• Обобщение имеющегося теоретического и практического опыта, его распространение через издание статей, пособий, проведение семинаров, конференций.
• Разработка и систематизация имеющихся практических технологий, организация и руководство методической деятельности педагогов.
• Просветительская деятельность среди педагогов и родителей, внедрение гендерных технологий в образовательный процесс.

Одной из важнейших задач школы, а значит и научно-методического центра, является внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс. Раздельное обучение позволяет максимально полно учесть личностные  интересы  и  гендерные особенности восприятия детей.

Организация образовательного процесса в «Женской гимназии» имеет ряд особенностей:

– Во-первых, это школа  полного дня.

– Во-вторых,  интеграция общего и дополнительного образования  на основе взаимодействия  двух структурных подразделений (начального общего образования, дополнительного образования для учащихся 1-11 классов и детей дошкольного).

– В-третьих, осуществление программы поло-личностного воспитания девочек.

– В-четвертых, осуществление программы «Охрана здоровья девочек – основа репродуктивного здоровья женщины».

– В-пятых,  введение в Учебный план дисциплин, отражающих специфику «Женской гимназии»

Формируя учебный план школы “Женская гимназия”, особое место в нем мы отвели предмету “Женщина в семье”, включающем такие курсы, как “Семейная педагогика”, “Психология общения”, “Введение в сознательное материнство” и другие. Одна из задач курса “Женщина в семье” – подготовка девочки к семейной жизни, формирование мотивации на ведение здорового образа жизни, на сосредоточении внимания девочек на природном (священном) предназначении женщины, её ответственности за здоровье нации. Ведь девиз всей работы «Женской гимназии»  по здоровьесбережению является «Здоровье женщины – здоровье нации».

     С 2006-2007 учебного года в рамках работы Научно-методического центра  был разработан проект, направленный на внедрение программ по формированию у подростков чувства осознанного родительства. Проект направлен на решение задач, поставленных Президентом РФ по улучшению демографической ситуации в стране. Цель проекта – подготовка молодежи к ответственному подходу к организации семьи и  выполнению родительских функций.  

        Проект включает в себя несколько программ, рассчитанных на детей, подростков и молодежь от 7 до 30 лет,  начиная с таких  программ  для  детей, как «Формирование культурно-гигиенических навыков девочек», «Колыбельная для куклы»; программы для подростков: «Введение в сознательное материнство», «Сегодня подросток – завтра родитель»; программы для молодоженов: «В ожидании чуда»; программы для молодых родителей: «Растем и учимся вместе с ребенком», «Родительские университеты».

        Одна из программ проекта «Сегодня подросток – завтра родитель» получила финансирование Комитета по делам молодежи мэрии г. Ярославля. А по итогам работы  за программы «Летний лагерь для старшеклассников», «Введение в сознательное родительство», реализованную в рамках городского конкурса программ и проектов в сфере летнего отдыха и оздоровления детей, подростков и молодёжи г.  Ярославля получили Диплом комитета по молодёжной политике мэрии города Ярославля 

К  сожалению, в силу ряда причин, большинство педагогов не готово осуществлять работу по подготовке школьников к семейной жизни.

Учитывая потребность в подготовке детей к семейной жизни и неготовностью школы к осуществлению подобной деятельности, поэтому нами разработана программа по обучению педагогов для работы по подготовке  школьников различных возрастов  к семейной жизни и осознанному родительству. В задачи программы входит:

• систематизировать народные культуры и теоретические знания о различных аспектах семейной жизни и семейного воспитания;
• сформировать умения и навыки по воспитанию высоконравственных межличностных отношений.
• Усовершенствовать умения и навыки по использованию активных методов обучения.

По нашему убеждению, важнейшая задача любой школы – создание таких условий, в которых здоровье учащихся, по крайней мере, не ухудшалось бы. Эта задача должна решаться как в учебной, так  и во внеучебной деятельности. Оптимальность достигается обязательным разумным чередованием всех видов деятельности, что отражено в плане работы школы, каждого класса, учебном расписании, в режиме дня.

Важный аспект – просветительская работа среди родителей, для чего проводятся родительские собрания, индивидуальные консультации и педагогические совещания по вопросам здорового образа жизни, состояния здоровья учениц.

Основной и до сих пор нерешенной для школы проблемой является обеспечение для воспитанниц возможности продолжать образование в условиях образовательного учреждения, поскольку в данный момент школа реализует лишь общеобразовательные программы начального обучения.

Литература:

1. Материалы Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся». – М. «Ключ». 2005. Часть 111.
2. Раздельное обучение мальчиков и девочек: Наука, методики, результаты. Материалы 1 Всероссийской научно – практической конференции «Опыт и перспективы поло-личностного (гендерного) образования в России» (г. Железногорск,22-23 сентября 2009 года).  М. 2010.

Бондаренко Р.А.- руководитель научно-методического центра «Женской гимназии»; Колбёшина Е.И., директор школы «Женская гимназия», кандидат педагогических наук, почётный работник общего образования РФ, г. Ярославль.

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

Материалы по раздельному обучению

 

Нейропсихологический аспект гендерного подхода к обучению

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

В учебниках по педагогике и методических пособиях обычно указывается на различия в познавательной деятельности учеников разного возраста, но ничего не говорится о различиях между детьми разного пола. А эти различия очень значительны. Мальчики и девочки обладают разными типами психики, разными типами познания, что, в свою очередь, определяется разной структурной и функциональной организацией мужского и женского мозга.

Рассмотрим эту проблему с точки зрения функциональной специализации двух полушарий мозга. Левое и правое полушария собирают информацию соответственно от правой (левое) и левой (правое) сторон тела, так как нервные пути перекрещиваются. И организуют деятельность тоже противоположной стороны тела. Два полушария мозга симметричны и асимметричны одновременно, так как принципы восприятия и переработки информации, ее запоминания и воспроизведения, организации двигательной деятельности и эмоционального оформления у них разные. Эти основные принципы организации мозга одинаковы у мужчин и женщин.

Левое полушарие можно назвать рационально-логическим, алгоритмическим, аналитическим, классификационным. Оно как бы разбивает информацию на блоки, отбрасывает конкретные несущественные детали, выстраивает причинно-следственные или логические цепочки, действует по алгоритму. В школе алгоритм — это правило, шаблон для решения типовых задач. Только в левом полушарии у человека имеются центры речи, а значит, только оно владеет грамматикой и синтаксисом, законами согласования слов в предложении, грамотным построением сложных речевых высказываний устной и письменной речи. Все это обусловлено особым строением левого полушария.

Правое полушарие — образное, пространственное, целостное, синтетическое, интуитивное. Оно воспринимает мир целостно, ничего не отбрасывая и не теряя. Его мышление панорамно. Мысль как бы бежит одновременно по разным направлениям, даже там, где успех в решении задачи маловероятен, алгоритм не задан (отсюда возможность нестандартных решений).

Если левополушарное мышление может быть оречевлено и доведено до сознания самого субъекта (в нашем случае — ученика) и до того, кому предназначен ответ (учителя), то правополушарное мышление не объясняет, как оно пришло к данному выводу. Левополушарное мышление возможно только при достаточности информации в каждом звене выстраиваемой цепи мышления. Если информации (знаний) не хватает, то левое полушарие бессильно: цепочка мышления рвется и дальнейшая мыслительная деятельность невозможна. Правое полушарие не строит цепочек, поэтому даже если в наших знаниях есть дырки, бреши, прорехи, оно все равно способно достроить мысленно до целого и принять решение. В школе учитель всегда в нужный момент дает ученику нужную информацию для дальнейшего разворачивания цепи знаний, то есть школа развивает в основном левополушарное мышление. А вот в жизни никто нам вовремя нужной информации не предоставит и решать приходится, опираясь именно на правополушарное мышление.

Вот здесь — в особенностях функционирования двух полушарий мозга — и кроются важнейшие различия между мальчиками и девочками. У мужчин специализация полушарий, как и все прогрессивные признаки, выражена ярче, а у женщин картина менее четкая. Но это у взрослых. Чем младше ребенок, тем он более правополушарен. Это связано с тем, что прежде чем дробить картину мира на блоки, прежде чем отбрасывать конкретные детали и высвечивать, как прожектором, часть информации о мире, нужно создать целостную картину мира, тот фундамент, на котором и будет построено здание наших знаний.

Но мальчики по биологическому возрасту младше девочек. Это у юношей-старшеклассников левое полушарие станет рационально-логическим и более специализированным, чем у девушек-одноклассниц. В начальной и средней школе мальчикам требуется обучение, основанное в первую очередь на целостном, синтетическом подходе, с опорой на образность, конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, смысл, а не выстраивать этот смысл постепенно из лишенных смысла деталей. Девочки-сверстницы тоже в значительной степени правополушарны, но у них лучше развита речь и алгоритмическое левополушарное мышление. Именно поэтому они лучше ориентируются в правилах, типовых заданиях, лучше выстраивают устный и письменный ответ, способны разъять целое на части (слово на приставку, корень, суффикс и окончание), присвоить словам или блокам знаний названия-ярлыки (сказуемое и подлежащее, род, число, падеж).

У мальчиков-школьников есть еще ряд трудностей в познавательной деятельности, обусловленных особой организацией их мозга. Наши два полушария связаны между собой несколькими пучками нервных волокон и способны обмениваться информацией. Но у детей самый мощный из этих пучков непропорционально мал. Кроме того, у мужчин и мальчиков число таких нервных волокон на 20% меньше, чем у женщин и девочек. Следовательно, мальчикам значительно труднее сопоставить информацию, полученную и обработанную разными полушариями. Это создает трудности для мальчиков в начальной и отчасти в средней школе, но зато дает возможность несколько сдержать процессы дублирования в работе двух полушарий и позволяет сформировать выраженную их функциональную специализацию у юношей и взрослых мужчин. У женщин специализация выражена слабее. Отсюда — “странная женская логика”, “оречевленные” эмоции и меньшая способность женщин к пространственному мышлению.

В детском же возрасте девочки имеют преимущество при обучении с опорой на левополушарное мышление (не логическое, а алгоритмическое). А нашей школе свойственно так называемое “левополушарное третирование”.

Педагогика изначально наука мужская по своему содержанию и потому, что создавали ее преимущественно педагоги-мужчины. А по форме она женская. Подавляющая часть учителей, особенно в начальном школьном звене, это женщины. Именно они реализуют те программы и методики, которые разработали педагоги-ученые и методисты. А кто составляет программы и пишет учебники? Чаще всего те, кто любит и умеет письменно выражать свои мысли, то есть левополушарники. Тексты, написанные левополушарниками, имеют свои особенности. Они излишне громоздки, грамматически усложнены, неоправданно перегружены научными терминами, оторваны от реальности и чересчур абстрактны, даже когда они адресованы ученикам 1—2 класса.

Итак, ребенок-правополушарник, приходя в школу, попадает в образовательную среду, организованную учительницей, склонной к алгоритмическому мышлению и тотальному оречевлению всего процесса обучения, и учебным материалом, созданным левополушарными педагогами.

Особенно трудно при этом приходится мальчикам.

Те дети, которые в силу индивидуальных и половых особенностей функциональной организации их мозга способны встроиться в данную образовательную среду, становятся отличниками (чаще отличницами), и мы радуемся их успехам. Но перекос в развитии мозга и психики в сторону алгоритмического мышления небезобиден. Троечники, особенно мальчики, выйдя из стен школы, нередко реализуют себя в дальнейшем очень успешно. И если им удается поступить в вуз и преодолеть первый курс, то часто заканчивают его уже в ранге лучших студентов. Этот парадокс объясняется тем, что полученные в школе знания (пусть и не очень богатые) они могут использовать в жизни, в любой нестандартной ситуации, так как эти знания встроены в целостную систему мирознания, связаны между собой смысловым контекстом. Это функциональные знания.

Сложнее с отличницами. Усвоив алгоритмы, правила, последовательность мыслительных действий, они успешны в некоторых аналитических построениях, требующих упорядочивания уже имеющейся информации и опоры на память. В нестандартных условиях, при творческой поисковой деятельности, в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах они могут оказаться несостоятельными. Школа помогла им развить левополушарное мышление (но чаще всего не логическое, а алгоритмическое), но оставила без внимания или даже затормозила развитие целостного правополушарного мышления. Более подвержены такой деформации девочки, которые по своей природе более адаптивны и склонны подстраиваться под обстоятельства, в том числе и под наши педагогические методики.

Какого же ученика хотят видеть педагоги? Мы попросили учителей одной из школ перечислить качества, которыми, по их мнению, должен обладать идеальный ученик. Так как в школе под словом “ученики” обычно понимаются дети обоего пола, то вопрос касался и мальчиков, и девочек. Первое место среди перечисленных учителями качеств занимало желание учиться. Затем шли интерес к учебе, внимательность, трудолюбие, ум, воспитанность и усидчивость. Тогда мы сформулировали тот же вопрос с акцентом на пол ученика и на конечный результат обучения: “Какие качества Вы хотели бы видеть у юношей и девушек, заканчивающих школу?” Ответы оказались совершенно иными. Мальчики в первую очередь должны уметь принимать самостоятельные решения, быть уверенными в собственных силах, целеустремленными, умеющими нести ответственность за свои решения, иметь собственное мнение, быть надежными и мужественными. Никто из учителей не вспомнил ни про внимательность, ни про усидчивость.

Девочек на выходе из школы, по словам учителей, хотелось бы видеть коммуникабельными, умеющими ладить с людьми, женственными, мягкими, добрыми, скромными, нежными, гордыми, с чувством собственного достоинства, а также уверенными в собственных силах и умеющими принимать самостоятельные решения.

Значит, учитель хочет учить того, кто сам желает учиться, трудолюбивых, умных, усидчивых и воспитанных, а получить на выходе из школы умеющих принимать самостоятельные решения, уверенных в своих силах, да еще мужественных юношей и женственных девушек. А кто же их этому будет учить? Из покладистых и усидчивых не вырастают самостоятельные и уверенные. Из бесполых “учеников” не вырастают настоящие мужчины и настоящие женщины — такие, какими бы мы хотели видеть своих мужей и жен, коллег и знакомых и тех людей, с которыми сводит нас жизнь.

Слова “ученик”, “учащийся”, “школьник”, “ребенок” — мужского рода. И они звучат значительно чаще, чем “ученица”, “учащаяся”, “школьница”. На первой странице учебника в обращении к детям чаще всего написано “Дорогой друг…” Не удивительно, что при анализе сочинений третьеклассников мы обнаружили, что 27% девочек написали сочинение от мужского лица. Когда мы проанализировали пять учебников по литературе для 5 класса, то оказалось, что современные произведения, включая довоенные, в которых главным героем является мужчина, составляют 93% всех представленных в учебнике, а героиня-женщина встречается лишь в 7%. И авторов-мужчин в учебниках оказалось 94%.

Даже на школьной тетради написано: тетрадь ученика (цы). Девочки постоянно чувствуют себя за скобками. С одной стороны, средняя девочка учится лучше, чем средний мальчик. Казалось бы, именно у девочек в школе должна формироваться некоторая приоритетность женского пола. Но оказывается, эта самая “цы” в скобках не так безобидна. Мы спросили учеников 5 класса, кем лучше быть, мужчиной или женщиной. Мальчики отвечали однозначно — мужчиной. Среди девочек, обучавшихся в обычных смешанных классах, лишь 50% ответили, что лучше быть женщиной, тогда как девочки, обучавшиеся в однополом девичьем классе, в большинстве своем назвали женский пол. Лишь 3% из них считают, что лучше быть мужчиной. Причин здесь, по-видимому, много, но одна из них в том, что они меньше чувствуют свою вторичность. Учителя, обращаясь к ним на уроке, говорят “девочки”, а не “ребята”.

Для того чтобы наше общество нормально развивалось, нам нужны самостоятельные, умеющие принимать решения, надежные мужчины и женщины, обладающие всеми преимуществами, которые природа дала каждому из полов, уважающими себя и ценящими свою половую принадлежность. А для этого необходимо научиться учить не просто школьников, а мальчиков и девочек.

Еремеева В.Д., заведующая кафедрой педагогики детства СПбАППО, кандидат биологических наук, г. Санкт-Петербург.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Первая конференция по раздельному обучению (видео-отчёт)

Методическая копилка