Понятие «гендер» появилось в 80-х годах прошлого века в США, а в нашу страну пришло совсем недавно. Раньше мы использовали понятие «пол человека», которое включало в себя и социальные аспекты. Д. Н. Исаев и В. Е. Каган писали, что «пол — это комплекс репродуктивных, общесоматических, поведенческих и социальных характеристик, определяющих индивида как мальчика или девочку, мужчину или женщину» (1986). В настоящее время поведенческие и социальные характеристики человека определяются понятием гендера. Гендер — это социально-психологический пол.

Представлялось, что биологический пол неизменен, так как определяется генетически, а гендер постоянно меняется, так как меняются со временем наши социальные роли; биологический пол представлен только двумя видами: мужской и женский, — а гендер имеет множество вариаций. Однако оказалось, что это не совсем так. Биологический пол тоже имеет сложную структуру и определяется не только наличием или отсутствием y-хромосомы, но и другими факторами, например, сцепленными с y-хромосомой генетическими признаками, не являющимися обязательными физиологическими атрибутами определенного пола (трехцветными бывают только кошки, а не коты, лысыми мужчины, а не женщины), а также гормональным статусом и так далее.

Ленинградский антрополог Н. А. Тих ввел в 1970 году понятие полового дипсихизма, которое надстраивается над биологическим половым диморфизмом и проявляется в определенном наборе индивидуальных различий в психофизиологических реакциях, когнитивных процессах, мотивациях, способностях и интересах мужчин и женщин. Понятие дипсихизма очень близко к понятию гендера.

Неожиданным оказалось то, что биологический пол, если не понимать его только как наличие или отсутствие y-хромосомы, тоже очень изменчив. Мало того, он во многом отвечает за процесс адаптации поколений и определенных групп людей (например, постоянно проживающих в особых условиях) к природной и социальной среде. Согласно эволюционной теории дифференциации полов В. А. Геода- кяна, именно мужской пол имеет большее сечение канала связи со средой и откликается на изменения среды выбросом огромного разнообразия генетической информации (мутациями у потомков) и отбором особей, наиболее приспособленных к новым условиям. Такие изменения (мутации) происходят как на стадии предзачатия, так и позже. Для появившихся на свет особей связь между организмом (биологическая составляющая) и формированием психики и поведения (психологическая составляющая), по-видимому, осуществляется через стресс.

Очень трудно выстроить схему причинно-следственных отношений этих процессов, так как с момента зачатия и даже, возможно, до него биологические факторы, которые, казалось бы, являются фундаментом для развития психики, попадают под воздействие средовых факторов, социокультурных, психологических и начинают изменяться сами. В свою очередь, психическое развитие откликается на эти изменения новыми изменениями. Например, известно, что при слабо развитых префронтальных отделах мозга, низком содержании серотонина, который контролируют два гена, и при коротком аллеле, у человека может проявляться неконтролируемая агрессия. Однако наблюдение над одной тысячей младенцев с подобным сочетанием факторов до достижения ими 30 лет выявило, что если дети растут в неагрессивной семье, не подвергаются насилию и окружены любовью, то образуются определенные связи в лобной области и, казалось бы, «биологически запрограммированная» агрессия не проявляется. Отсюда следует, что любовь — это не только нечто романтическое и виртуальное, но и мощная реальная психофизиологическая сила.

Два пола, как и два гендера, являются взаимодополнительными. И только вместе они могут существовать, развиваться и совершенствовать окружающую среду и общество. Проблемы гендера и биологического пола тесно связаны между собой, и их насильственное разделение помешает нам понять, чем же отличаются мужчины и женщины, мальчики и девочки и что у них общего.

Все, что отличает мужчин и женщин в психологическом плане не является присущим исключительно одному полу. Однако наша психика устроена так, что мы жаждем дихотомий. Нам так хочется, чтобы четкие границы разделяли явления на две противоположности. На этот счет есть прекрасное высказывание Г. Харлоу и К. Мирс: «Каждый знает, что природа боится пустоты. Но есть одна вещь, которой природа боится еще больше. Это — логическая дихотомия». Есть ли социальные роли (гендеры), которые способны выполнять только представители одного пола? Вряд ли. Даже роль матери (за исключением некоторых биологических составляющих) при определенных обстоятельствах может выполнять отец. Однако при приблизительно одинаковых видимых результатах механизмы ее выполнения будут разными. Женщина-политик не хуже политика-мужчины, но она привносит в эту деятельность свое женское начало.

Но какое отношение все это имеет к воспитанию и обучению мальчиков и девочек? В контексте развиваемой нами науки нейропедагогики данный вопрос решается на стыке психофизиологии (и ее отрасли — нейропсихологии), психологии и педагогики. Объяснение психических феноменов через механизмы работы мозга и заманчиво, и опасно. Однако еще А. Н. Леонтьев писал (1975), что проблема мозговых механизмов психических процессов человека является тем критическим пунктом, «перед которым останавливается большинство психологов социологического направления. Вместе с тем она имеет принципиальное значение». Уход от ее решения порождает разделение психологии как общей науки о психике человека на разные виды психологии, мало связанные друг с другом. Таким образом, нейропсихологические механизмы рассматриваются нами как основа для формирования разных маршрутов развития мальчиков и девочек, причем разных типов мальчиков и разных типов девочек.

Что же это за разные типы? Внутри гендера существует несколько гендерных типов. Так, мужчина или мальчик могут относиться к маскулинному (высокие показатели маскулинности и низкие феминности), феминному (высокие показатели феминности и низкие маскулинности), андрогинному (высокие показатели и маскулинности, и феминности) или недифференцированному (низкие показатели и маскулинности, и феминности) типу. То же относится и к женщинам (девочкам).

В то же время и дихотомия по маскулинности-феминности не является абсолютной. Человек (мужчина или женщина) может быть высокомаскулинным по одним показателям и высокофеминным по другим. Кроме того маскулинность и феминность проявляются особенно ярко во взаимоотношениях с противоположным и своим полом. Женщина может быть высокомаскулинной в отношениях со своими подчиненными, но проявлять яркие феминные качества с мужем и детьми. У школьников проявления маскулинных и феминных черт зачастую даже более четко выражены. Это связано как с биологическими факторами, на которые еще наслаиваются и факторы социокультурные, так и с социально-психологическими, которые определяются особенностями психики ребенка и подростка, требующими более жесткой дихотомии.

Итак, у мальчиков и девочек имеются особенности психических функций (восприятия, мышления, речи, коммуникации и др.), которые, во-первых, детерминированы их биологическим полом и связаны, в частности, с особенностями анатомической и функциональной организации их мозга как субстрата психики. Во-вторых, помимо этих базовых особенностей имеются и индивидуальные или типологические, которые детерминированы уровнем маскулинности и феминности, полученным по наследству от родителей (тоже врожденными). И, в- третьих, у каждого ребенка под влиянием окружающей среды, в том числе социокультурной, формируется гендерный тип, корректирующий и до определенных пределов изменяющий то, что он получил при рождении.

Итак, с одной стороны, среднестатистические мальчик и девочка имеют особенности когнитивной сферы, а значит, при обучении образовательный процесс в отношении каждого пола надо строить по- разному. А с другой стороны, среди мальчиков и среди девочек имеется, по крайней мере, по четыре типа детей, обладающих разным соотношением маскулинных и феминных черт.

Маскулинность трактуется обычно как предпочтение инструментальных стилей деятельности, большая энергия, агрессивность (напо- 40

ристость), способность к кратковременному, но значительному усилию. Это оперативная подсистема (по В. А. Геодакяну). Феминность рассматривается как тяготение к экспрессивным стилям деятельности, связанным с опорой на коммуникацию, тонкость чувств, восприятие нюансов, способность к продолжительному поддержанию активности, но не требующей чрезмерных усилий. Это консервативная подсистема.

Отсюда следует, что большинство мальчиков: способны на кратковременное усилие, предпочитают поисковую деятельность, не любят повторения, ориентируются на принцип, предпочитают сделать быстро, но «кое-как», труднее адаптируются к неподходящим для их типа условиям деятельности, пытаются избавиться от таких условий (уйти, отключиться от работы и т. д.). Девочки обычно требуют спокойной обстановки, последовательно выстроенной деятельности, любят утвердиться в правильности своих знаний и решений путем повторения, лучше адаптируются, стараются получить качественный продукт, который может быть положительно оценен другими.

Однако необходимо сделать несколько важных замечаний.

1. Феминные мальчики, не переставая быть нормальными мальчиками, все же требуют других подходов в обучении и воспитании, чем маскулинные мальчики. То же касается маскулинных девочек в отличие от девочек феминных.

2. Не существует «плохих» гендерных типов. Природа, как и общество, не терпит однообразия. Каждый тип наиболее оптимально приспособлен к определенным видам деятельности, к определенным социальным условиям (например, большим коллективам или маленьким группам) — важно лишь найти свою нишу. Андрогинный тип не является лучшим только потому, что сочетает высокие маскулинные и феминные качества. Так же, как универсальный инструмент не всегда лучше специализированного, и его универсальность тоже относительна.

3. Отношение педагогов и родителей к детям разных гендерных типов неодинаково и подвержено, во-первых, влиянию гендерных стереотипов. Причем к детям зачастую подходят с мерками, соответствующими представлениям о взрослых представителях определенного гендера. Во-вторых, педагог «любит тех, кого умеет научить». Если методика обучения, УМК, система оценивания и т. д. адресована определенному гендерному типу, то педагогом приветствуется, поддерживается, ставится в пример именно этот гендерный тип (например, андрогинный мальчик и маскулинная девочка). Среди педагогов в дошкольных учреждениях и школе подавляющее большинство составляют женщины, причем набор их гендерных типов, судя по всему, тоже несколько уже (особенно среди воспитателей детских садов и учителей начальной школы), чем у представительниц других профессий. Это тоже не может не сказаться на особенностях педагогического процесса в отношении детей с разными гендерными типами.

4. Успешность представителей разных гендерных типов при обучении в школе зависит не только от образовательных технологий, но и от целей, задач, содержания образования, методов оценивания и от «портрета идеального учащегося» (обычно бесполого) и «идеального выпускника школы». Причем эти два портрета могут не только не совпадать, но и достаточно сильно отличаться друг от друга.

5. Выстраивание образовательного маршрута зависит не только от того, мальчика или девочку мы обучаем и воспитываем, но и от возраста ребенка. Особенности познавательной деятельности, эмоциональной и коммуникативной сферы зависят от возраста, и их динамика различна у мальчиков и девочек. Принципы обучения мальчиков в начальной школе и в старших классах отличаются кардинально. У девочек эти различия тоже выражены, но не столь сильно.

Пытаясь связать психические особенности мужчин и женщин с особенностями организации их мозга, многие исследователи обращаются к специфике функциональной специализации левого и правого полушарий мозга у людей разного пола. Очень заманчиво половую (а точнее, гендерную) дихотомию объяснить через дихотомию мозговую. Левое полушарие обычно считается носителем более прогрессивных функций (таких, как речь, логическое мышление), а правое полушарие — более старых, устоявшихся, тем более, что доказана его более тесная связь с подкорковыми структурами мозга, отвечающими за базовые функции организма, в первую очередь необходимыми для выживания. При этом левое полушарие считали мужским, а правое — женским.

Однако современный взгляд на левое и правое полушария мозга очень отличается от упрощенного толкования их функций. Правое полушарие не менее «человеческое», чем левое. Оба полушария действуют в единстве, но работают по разным принципам. На определенном этапе левое полушарие передает правому логические схемы, оторванные от реальности, а правое интегрирует их в реальность и создает на более высоком уровне целостную картину мира. И оба они вместе и только вместе дают человеку возможность сформировать мирознание, мировоззрение.

В то же время, рассмотрение развития межполушарной функциональной специализации у мальчиков и девочек дает возможность понять механизмы различий в их познавательной деятельности и других психологических сферах. У мужчин специализация полушарий выражена четче, а возможности их взаимодействия несколько слабее (тоньше пучок нервов, соединяющих два полушария и позволяющих обмениваться информацией). Среди мужчин чаще встречаются крайние типы: выраженные левополушарники (с рационально-логическим, линейным мышлением) и выраженные правополушарники (с панорамным, целостным, эмоционально-образным мышлением).

Но у детей левое полушарие развивается медленнее, чем правое, так как прежде чем дробить, классифицировать и оречевлять информацию, необходимо создать целостный чувственный фундамент мира, и только на нем уже можно будет выстраивать модель мира. У мальчиков левое полушарие развивается медленнее, чем у девочек. В результате мальчики дошкольного и младшего школьного возраста как бы более правополушарны, чем девочки. Но полушария мозга детей отличаются от взрослых по своим функциям, так как находятся в процессе развития. Девочки этого возраста более левополушарны, чем мальчики, но это не значит, что у них лучше развито рациональнологическое мышление. В этом возрасте более развитое, чем у мальчиков, левое полушарие определяет у девочек более высокие возможности линейного мышления, классификации, работы без опоры на реальную природную и предметную среду, разъятие целого, смыслового на не имеющие смысловой основы части (работа с буквами, частями слов, схемами, формулами, правилами, алгоритмами). Поэтому в начальной школе при выстраивании технологий и всей концепции обучения с опорой на линейные схемы, на левополушарное мышление девочки обычно имеют преимущество перед мальчиками. Стоит изменить стратегию и тактику обучения в определенном направлении и мальчики (особенно маскулинные) станут значительно успешнее.

У старшеклассников картина меняется. Левое полушарие мальчиков достигает уже достаточно высокого уровня развития и становится рационально-логическим, а именно такого мышления ждет от детей школа. И если мальчик маскулинного типа не получил в начальной школе «прививку неуспешности», то к старшим классам он может обогнать сверстниц по ряду школьных предметов.

Но девочки и часть феминных мальчиков (а они ведь тоже не являются однородной группой) могут сохранить свои высокие позиции за счет алгоритмического мышления, опоры на правила, формулы, алгоритмы, приемы выполнения типовых заданий. Такой механизм усвоения знаний школа тоже приветствует, однако эти знания, не встроенные в целостную систему, могут остаться только «школьными знаниями», и их очень трудно будет применить в нестандартной жизненной ситуации.

Правополушарники, и мальчики, и девочки, в начальной школе обычно считаются слабыми учениками. Но определенная их часть, особенно среди мальчиков, в старших классах, а чаще уже после окончания школы, вдруг раскрывает свои доселе скрытые от глаз педагогов способности. Именно они могут увидеть за разрозненными, казалось бы, несвязанными фактами — единый принцип, выстроить теорию, высказать необычную идею, посмотреть на проблему «незамыленным» взглядом, отрешиться от имеющихся стереотипов и от воззрений признанных авторитетов.

Итак, приходится признать, что как бы ни хотелось нам выстроить мир в простой и понятной системе дихотомий: мужское-женское, пра- вое-левое (полушарие), слабый-сильный (ученик), — мир устроен значительно сложнее. Мы понимаем, что не все хорошо и правильно в том, как мы учим детей, мальчиков и девочек. Мы уже понимаем, что так нельзя, но еще не знаем, как надо.

Однако наши дети не могут ждать, пока мы познаем этот мир и самих себя и разрешим все наши научные споры. Кому-то приходится брать на себя смелость обучать детей уже сейчас и использовать те, еще не дозревшие до конца идеи, которые преподносят нам разные науки о человеке и его развитии: психология, нейропсихология, физиология высшей нервной деятельности, нейропедагогика, педагогика. И эти «кто-то» — педагоги. Именно они находятся на переднем крае, они обучают и воспитывают не усредненную модель ребенка, не «теоретическое чучело», а конкретных мальчиков и девочек, разные типы и индивидуальности. И только все вместе: педагоги, родители, ученые и, конечно же, дети, — только все вместе мы научимся учить и учиться так, чтобы каждая индивидуальность раскрыла все свои потенциальные таланты, реализовала свои возможности, стала ценностью для педагогов, для родителей, для общества и для себя самой.

Валентина Дмитриевна Еремеева, доцент кафедры дошкольного и начального образования

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО)

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ