Нс секрет, что разлитие ребенка предопределено природой с большой долей моделирования окружающей биосоииокультурной среды. При этом значительную роль в деле формирования Человека общество отводит школе.

Известно, что ребенку в каждом возрастном периоде присущи определённые морфологические и функциональные качества, совокупность которых определяет возможности организма — его соматофункцио- налыный потенциал (СФП). Основой формирования и укрепления СФП является сенсорно-моторная активность (СМА) ребенка. Используя СМА в строгом соответствии с возможностями детского организма, всегда удаётся поднять его энергометаболический и психофизиологический уровень [2.6,7].

Высокая ранимость детей, незавершённость и гетерохронность развития отдельных органов и систем так же не вызывают сомнения. Стремление же как можно быстрее приспособить ребенка к достижениям человеческого разума, когда обучение строится по принципу «Читать раньше, чем ходить!», превращает школу в фактор риска для формирующегося организма. Сегодня фактически очевидно — школьное обучение порождает отчетливые признаки ухудшения функционального состояния и здоровья подрастающего поколения, что проявляется нарушением развития. Влияние школы на развитие различных патологий столь велико потому, что оно действует длительно (с временной продолжительностью в 9-11 лет), непрерывно (до 4-7-10 часов изо дня вдень), системно и комплексно [9].

В борьбе с эпидемией школьных патологий вес чаше концептуальный вектор здравоохранительных мероприятий склоняется в сторону методов воспитания и обучения, методов культивирования гармоничного развития.

Однако различные программы «развития» в школе не раскрывают физиологического механизма СМА ребенка, а воздействуя кратковременно и лишь на отдельные его звенья, тренируют частные физические качества (силу, ловкость, выносливость, гибкость, скорость) и функции (дыхание, зрение, память и т.п.), что создаст ситуацию морфофункциональной нестабильности.

Известно, что качество равновесия организма с требованиями окружающей среды определяется уровнем синхронизации различных его функциональных структур, будь то клетка, ткань, орган, система органов, межсистемная взаимосвязь. Универсальным звеном этого взаимодействия у человека является двигательная активность (ДА), что кратко можно представить в виде схемы «Организация двигательной активности».

При этом все усилия, необходимые как для выполнения простейших манипуляций, так и для выражения самых тонких мыслей и чувств посредством речи, письма, мимики или жестов, определяются мышечной деятельностью. Функциональное же состояние мышц жестко взаимосвязано активностью вегетативной кинетики, а в итоге — с функциональным состоянием внутренних органов и систем. Вее формы двигательных актов определяются способностью быстро и дозировано включатъ мышечную активность и прогнозировать усилия. При этом становится необходимым непрерывный, целесообразный выбор двигательной активности (ДА) [1,7]. У школьников же при традиционно организованном учебном процессе этот выбор жёстко ограничен сидячим образом деятельности на академических уроках, будь то математика, история, литература или другие школьные предметы.

Организация двигательной активности (инфографика)

В то же время такой урок является классической традиционной и доминирующей формой обучения в школе. В этих условиях учебно-познавательная деятельность ученика проходит в малоподвижном, моторно-закрепощённом режиме по принципу «сиди— слушай—смотри—запоминай!» [4]. Однако, заботясь об эффективности обучения, нельзя забывать о том, что базовые телесно-моторные механизмы 6-7-летнего ребёнка, погруженной  в систематический учебный процесс, попросту не сформированы и нуждаются в лимите времени для их «дозревания». Сегодня же в погоне за «читающими младенцами» эта аксиома полностью игнорируется 151.

Многочисленными исследованиями доказано, что организованная гипокинезия на фоне обеднённого компонента СМА извращает, истощает, рассогласовывает регуляторные и функциональные процессы телесной ортобиотической организации Человека. Доказано, что деятельность ребёнка на традиционно организованных академических уроках на фоне теле- сно-координагорной незрелости сопряжена с длительным пребыванием в положении сидя, с наклоном туловища вперёд и низким склонением головы над рабочей поверхностью, что требует от него значительных эмоциональных, энергозатратных физических, волевых усилий. Такая систематическая деятельность учащегося ребёнка вступает в конфликт с его высокомоторной психофизиологической природой. При этом, как показано в работах д.м.и., профессора В.Ф. Базарного, организм начинает существовать в аномальном зрительно-координаторном динамическом стереотипе (АЗКДС), который привносит значительную патологическую составляющую в процессы функционирования. Укореняясь же изо дня вдень, от урока к уроку на протяжении всего периода школьного обучения АЗКДС искажает процесс развития, является базовой причиной как эмоционального, психофункционального, так и соматического неблагополучия школьников [2,4].

Существенно изменить сложившуюся ситуацию, связанную с издержками обучения, позволяет такая форма организации академического урока, при которой деятельность ученика выстраивается на естественной телесной СМА. Одна из таких форм школьной дидактики – Метод ориентировочно-поисковой деятельности и ситуационно-образного моделирования (патент № 2088413 – В.Ф. Базарный, 1982).

Учебно-познавательный процесс академического урока, построенный с использованием предложенных дидактических технологий, сопряжен с каждым функциональным моментом системной деятельности организма (анализаторной, регуляторной, кинестетической), которая комплексно мобилизует к активности все его основные сенсорно-моторные звенья [4,8].

Так, размещение дидактического материала на максимально возможном удалении от детей (не только на классной доске) создаёт ситуацию естественного расширения зрительно-поискового и двигательного пространства. Моделирование поисковой деятельности в учебном процессе создает условия для мотивированного свободного передвижения по классу со всем многообразием локомоций: ходьба, наклоны, повороты, приседания, прыжки, потягивания, вращения (рис. I).

ФИЗКУЛЬТУРА В ПРОФИЛАКТИКЕ. ЛЕЧЕНИИ И РЕАБИЛИТАЦИИ

Использование специальной мебели (конторка Базарного) и режим динамических рабочих поз при чтении и письме (периодическая смена положения сидя на положение стоя и наоборот) позволяет постоянно изменять тонусно-силовое взаимоотношение постуральных и двигательных мыши за счёт расширения и разнообразия кинематической активности (рис. 2). В итоге все эти условия формируют чувство локализации в пространстве: зрительное – за счёт смены зрительных горизонтов; проприоцептивное — 4 за счёт двигательных актов и постоянной смены поз. усилий, положения центра тяжести в пространстве.

Использование сигнальных меток, опорно-двигательных траекторий, зрительно-вестибулярного тренажёра (рис. 3) способствует смене тонического напряжения мышечного аппарата глаза, мышц спины и шеи. Работа в режиме различных зрительных горизонтов с подвижными объектами позволяет разнообразить движения шейно-грудногоотдсла позвоночника, глазодвигательных мышц, тренировать чувство устойчивой зрительной фиксации, формировать предсказуемые пространственно-метрические образы по принципу сравнительного соотношения: «близко — далеко», «чётко — расплывчато», «ярко — тускло», «медленно — быстро».

Использование разномерного и разнофактурного дидактического материала позволяет разнообразитъ тактильную чувствительность и формировать образно-метрическое чувство: «большой — маленький», «далёкий — близкий», «легкий — тяжёлый», «холодный — теплый». А мотивационная задача (собрать, найти, принести, назвать, сосчитать, описать, изобразить) способствует устойчивому развитию локомоторной и психомоторной сфер: инициативности, смекалке выбора действий.

Техника импульсно-нажимного письма с использованием перьевой ручки (рис. 4) позволяет формировать тонко-координаторные усилия и движения руки, в том числе кинестетическое чувство, локомоторный автоматизм. Выработка локомоторного автоматизма в системе глаз—рука способствует тому, что пишущий не думает о правильном написании отдельной буквы, а всецело сосредоточен на формулировке мыслей, излагаемых на бумаге.

Использование в учебном процессе образного пейзажно-экологического панно (рис. 2,5) через действие (расположить, найти, изобразить, сопоставить, проговорить. повторить, ограничить) и различные сюжеты урока позволяют сформировать полисенсорное чувство, в том числе целостный взгляд на мир.

Известно, что локомоторная активность мотивируется внешней средой и неподвластна индивиду. Мышца своей деятельностью вызывает изменения активности в кинематической цепи, которые регулируются влияниями вегетативной нервной системы в безусловнорефлекторных цепях сенсорных коррекций или цепях обратной связи. В процессе работы регуляция вегетативной системы переходит в значительной мере к безусловнорефлекторным влияниям с проприоцепторов, формируя двигательный автоматизм и двигательные качества (ловкость, гибкость, скорость, силу, выносливость). Высоколабильная система моторного аппарата подчиняет себе в порядке «усвоения ритма» наиболее лабильный аппарат регуляции внутренних органов. Центральные же регуляторы объединяют механизмы саморегуляции в широкую межсистемную регуляцию (моторно-висцеральную и висцеро-моторную) [1,7].

Использование предложенных автором дидактических технологий способствует формированию сенсорно-моторного компонента:

• за счет пространственной организации зрительного восприятия:
• предметно-образной организации учебной среды;
• работы ребёнка в режиме двигательной свободы и поисковой активности в учебном пространстве.

Моделированная дидактическими приёмами работа школьника в режиме постоянно меняющегося зрительного пространства при разнообразии мышечных усилий, сочетанной сенсорно-моторной деятельности препятствует формированию психомоторного и моторно-висцерального перенапряжения, сопровождающего своеобразие АЗКДС (мышечная зажатость, искажение моторного стереотипа и пр.). Использование в учебном процессе дидактических технологий. обогащённых сенсорно-моторным компонентом, препятствует формированию вегетативных и нейроциркуля- торных нарушений, локомоторных и психосоматических расстройств, имеющих прямую и жесткую взаимосвязь с АЗКДС [4].

Локомоторные акты в силу системной мобилизации мышечных групп разного тонусно-силового уровня, чередования релаксации и напряжения, ритмичности, цикличности, эмоциональности создают эффект постоянной тренировки. Всё это значительно повышает потенциал сердечно-сосудистой системы, органовдыхания, центральной нервной системы. Предложенная форма дидактики значительно обогащает ДА школьников во время академических уроков, а используемые при этом приёмы можно рассматривать как малые формы физической культуры в учебном процессе [2].

Реализация естественных локомоторных качеств человека (прямостояние, ходьба, захваты, акустическая, зрительная фиксация) позволяет развивать ко- ординаторные способности, внимание. За счёт улучшения корковой нейродинамики создаются условия продуктивного роста и гармоничного развития СФП организма.

Все эти дидактические мероприятия, опираясь на возраст и индивидуальные возможности ребёнка, создают условия «лимита времени на дозревание организма». Мотивируя учебными задачами СМА ребёнка, создавая условия активного выбора, а не принуждения при их решении, за счёт благоприятного эмоционального фона, обстановки дружеского соперничества и коллективизма учителю удается не только раскрывать, формировать, но и гармонизировать, преумножать психофизиологические качества учащегося, его «человеческий капитал». Наиболее важным результатом использования дидактических технологий, обогащающих СМА в учебном процессе, является повышение общего уровня здоровья школьников [3], о чем свидетельствуют результаты практической и исследовательской работы в школах различных регионов страны.

Таким образом, развивающие и сберегающие здоровье дидактические технологии д.м.н., профессора В.Ф.Базарного являются реальной основой синтеза теории и практики обучения с теорией развития детского организма.

Литература

1. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональных систем / П.K. Анохин. — М.: Наука, 1980.

2. Алифанова Л.А. Оценка функциональных резервов у школьников при различной двигательной активности в процессе обучения : дис. … км.н. /Л. А. Алифанова. — Москва, 2004.

3. Алифанова Л.А. О развитии человеческого капитала в школьный период обучения / Л.А. Алифанова // Здоров’я дітей — Майбутнс Украiни : материалы Всеукраінського форума. — Киів, 2007. — С. 44—52.

4. Базарный В.Ф. Зрение у детей: проблемы развития / B. Ф. Базарный. – Новосибирск : Наука, 1991.- C. 140.

5. Базарный В.Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России / В.Ф. Базарный. — Сергиев Посад, 2004.

6. Базарный В. Ф. Образование и здоровое развитие учащихся : материалы регионального педагогического форума «Образование и здоровое развитие учащихся» /В.Ф. Базарный. — Калуга: Изд-во Н.Ф. Бочкарёвой, 2007.-С. 21-38.

7. Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии / Н.А. Бернштейн. — М.: Физкультура и спорт, 1991.

8. Массовая первичная профилактика школьных форм патологии и развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах : методические рекомендации / В.Ф. Базарный и др. — Минздрав РФ, 1989, С. 37.

9. По следам ХП конгресса педиатров России. – МГ — №20- 19.3.2008.

 

Алифанова, к.м.н., научно-внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем Администрации Московской области

Фотография: Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного, Земская гимназия, 31 марта 2023 г.

Алифанова Людмила Алексеевна

Лаборатория ФЗПО

О типах физической активности

Научные публикации →