Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Состояние психофизического здоровья подрастающего поколения в связи с проблемами его прогрессирующего ухудшения (14,15), особенно в нашей стране, ставит неотложные задачи по поиску новых методов его охраны. В этом свете вызывает большой интерес гендерный подход (специализированный по признаку пола) в учебной и воспитательной практике как способ возможной профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности, [т.н. болезни цивилизации, В.Ф. Базарный (1)], наблюдаемой в детском населении разных возрастов.

В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей-психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально — биологических, либо биосоциальных закономерностей.

В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врождённых, биологических факторах, заложенных ещё до рождения ребёнка.

По данным нейрофизиологов и нейропсихологов (7,8), мозг мальчиков и девочек устроен и работает по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций и формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов; качества и типов адаптивных реакций организма и др.

На ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит т.н. вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений — Геодакян В.А. (4,5,6), Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7,8,9,10), Каган В.Е. (11), Колесов Д. В. (16), Кон И.С. (17), Пушкарева Н.Г. (24), Спрингер С., Дейч Г. (25), Colthtart M., Hult E. (31), Criston Brown J. (32), Ms Glone J. (33).

Как полагают основатели нового направления в нейропсихологии, нейрофизиологии — нейропедагогики Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7), отличия деятельности мозга у девочек и мальчиков выявляются ещё до рождения по записям биотоков мозга, причем с такой степенью достоверности, что по электрофизиологическим показателям можно определить пол ребенка. У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. Причем в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации в левополушарном — логический, аналитический. У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций, однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления; при левополушарном — вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения — использование шаблонных, консервативных стереотипов, возможен педантизм.

В тоже время, несмотря на весьма значительные данные биологической интерпретации познавательных особенностей мальчиков и девочек, они не объясняют всей сложности и своеобразия их психики, в соотнесении с дифференциацией полов в онтогенезе Геодакян В.А. (4,5,6), Клецина И.С. (13), Костикова И.В. (18), Орлова Л.Ю. (21), Попова Л.В. (22,23), Штылева Л.В. (30). Во многих других работах можно встретить информацию о том, что ребёнок появляется на свет с полностью созревшими подкорковыми структурами, корковые же поля (особенно лобные и центрально-теменные, т. н. третичная кора) формируются прижизненно, не одновременно и при определённых социальных условиях, оказывающих стимулирующее и формообразующее воздействие на мозг. По утверждению Л. С. Выготского (3) для нормального развития психики ребёнка необходима нормальная организация его жизни и деятельности; расхождение этих двух планов развития — биологического и социального — лежит в основе дефектного развития психики.

Основоположники развития новой дисциплины в физиологии, педагогике и психологии — педологии раннего возраста и их сподвижники так же отмечали, что генетически заложенные особенности мозговой деятельности и личностных особенностей могут проявиться лишь под влиянием социума Еремеева В.Д. (8,9), Леонтьев А.Н. (19), Орлова Л.Ю. (21), Пушкарева Н.А. (24), Строганова Т.А. (26), Царева.Н.П. (28), Щелованов Н.П., Фигурин Н.Л., Денисова М.П. (29), Erlenmeyer-Kivling L. (34) и др.

Таким образом, в настоящее время все более актуальным становится положение о том, что средовые влияния являются необходимым условием реализации врожденных программ в такой же мере, в какой врождённые программы являются необходимой точкой приложения средовых влияний, Каган В.Е. (11). Положительным является факт постепенной утраты однозначного признания неизбежности противопоставления биологического и социального в развитии человека.

В числе социально-психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, формирующие систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребёнка, закладывают эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о “мужском” и “женском” в поведении человека. В работе, посвященной методологии гендерных исследований в педагогике, отмечается, что “культурные составляющие пола” могут меняться, но они требуют соотнесения их с биологическим полом, Пушкарева Н. (24). В противном случае они теряют свой природосообразный смысл и могут лежать в основе дисгармонии развития ребёнка.

Гендерный подход в образовании и воспитании сегодня — это учёт многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и социального. На повестке дня сегодня оказывается принципиально новый подход к образованию и воспитанию мальчиков и девочек — “гендерное измерение”, в процессе которого формируется более адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др. Гендерное воспитание и образование вопреки бытующему представлению о том, что оно может ущемить правовые ценности равноправия личности и привести к дискриминации её в зависимости от пола, напротив, в своей основе направлено на формирование идеи о том, что пол не является основанием для дискриминации, а также способствует наилучшей реализации личностных склонностей и способностей, как в связи с половой принадлежностью, так и вне её.

Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству способам организации учебного процесса и темпам от традиционных.

Попыткой реализации целей гендерного образования является экспериментальный опыт раздельного обучения мальчиков и девочек в разных классах в одной из школ г. Тулы. При этом сохраняется их совместное пребывание на дополнительных уроках (культура общения, бальные танцы и др.), во внеурочное время, а также участие в мероприятиях, общих для двух классов и общешкольных.

В основу проводимого эксперимента положена гипотеза о том, что учет в процессе воспитания и обучения психофизиологических особенностей мальчиков и девочек может способствовать проявлению их индивидуального своеобразия, связанного с гендерной идентификацией, и поможет создать оптимальные условия для активного и успешного познавательного развития и повышения уровня психологического здоровья в целом.

Цель эксперимента по раздельному обучению — создание новых условий процесса обучения, отвечающих гендерным психофизиологическим особенностям детей, психологически более комфортных, способствующих гармоничному личностному развитию учащихся.

В эксперименте участвуют школьники начальных и средних классов в возрасте от 7 до 11 лет; всего 780 детей (в т.ч. 265 мальчиков и 255 девочек в раздельных классах) и 250 детей в смешанных контрольных классах той же и другой средней школ Тулы. Длительность эксперимента — 8 лет. Результаты работы в экспериментальных классах сравнивались с результатами в контрольных классах той же школы и по ряду показателей — с результатами в другой школе гимназии г. Тулы.

Прежде чем изложить содержание и некоторые результаты проводящегося эксперимента, целесообразно остановиться на общей характеристике ряда школьных проблем, общих для всех смешанных форм образования и его истории.

Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 50-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в нашей стране. Развитие этого направления привело к созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей. Остановимся на части из них.

Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитано на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. Пол ребёнка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.

Обучение мальчиков и девочек одного хронологического, но разного психологического возраста (в силу разных сроков созревания) накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения.

Вопреки бытующему мнению, что совместное обучение создает условия для нормального развития личности учащихся, помогает им выстраивать оптимальные межличностные отношения, мы на основании собственных исследований наблюдаем отсутствие или чрезвычайно малое количество межличностных выборов между мальчиками девочками с первого по десятый классы при совместной форме обучения. При этом в классе, где обучение было раздельным в начальной школе, а также в других классах с раздельным обучением, межличностные выборы между мальчиками и девочками присутствуют выраженно.

Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в классах совместного обучения отмечается многими авторами: Базарным В.Ф. (1), Каганом В.Е. (11), Орловой Л.Ю. (21). Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, нарушений гендерной идентичности, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин.

Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего “хулигана”, что выражается и во взаимодействиях с девочками.

Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (т.е. в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований Базарного В.Ф. (1), в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологичной двигательной депривации. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников.

Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтёнными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни — по существу не учитываются в обучении. В среднем и особенно старшем школьном возрасте девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.

До 5—6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классово обычно отстают от девочек и в учебе, и в дисциплине, а к 5—6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, т.н. головной болью школы.

Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5-8 класс), характеризуется изменением прежде всего межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек в связи с опережающим физическим и речевым развитием определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания, Хасан Б.И., Дорохов А.В. (27). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство — одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков.

К возрасту 9—10 классов (15—16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из “законопослушных” часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне и плохо успевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.

Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения, проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приёмах.

В младших классах специфические познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала, а также для левополушарных стратегий мышления. Мальчики же оказываются невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречит их нейрофизиологической природе, Еремеева В.Д., Хризман Т. П. (7), Еремеева В.Д. (8), Костикова И.В. (18), Царева Н.П. (28).

С началом предметных занятий — физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией — положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог. Как показали нейропсихологические исследования, мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении результатов, в дискуссиях, т.е. в вербальных формах совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы, Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7), Еремеева В.Д. (10).

В целом в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране является мужским по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественно-научную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.

В связи с этим с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть “примерными” учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки.

При этом социальный опыт и мальчиков, и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.

Структура эксперимента по раздельному обучению выглядит следующим образом: три первых класса начальной школы были сформированы в 1999 году, один из них составили мальчики, второй — девочки, третий, смешанный, стал контрольным. Затем ежегодно по мере набора новых начальных классов количество детей, участвующих в эксперименте, увеличивалось. Кроме этого, в эксперимент были включены 3 класса со смешанным типом обучения другой школы г. Тулы того же района проживания детей.

Классные комнаты мальчиков и девочек располагаются в соседних помещениях. Основной формой преподавания осталась классно-урочная. Инновационными стали приёмы и методы обучения мальчиков и девочек с учетом гендерных особенностей развития, социализации и формирования личности. В соответствии с задачей максимально возможного учета в обучении психофизиологических особенностей мальчиков и девочек были выработаны и апробируются специфические приемы и методы работы на уроках.

В классах мальчиков желателен высокий темп подачи материала с широким спектром разнообразной нестандартно поданной информации. Необходимо разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке строится в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений.

Формулирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала должно проходить после практической работы, т.е. через опыт. В работе с мальчиками целесообразной является дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, “включение” положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления. Кроме того, использовались групповые формы работы с обязательной сменой лидера. Оценка полученных результатов может быть положительной или отрицательной, но обязательно конкретной и конструктивной. Стимулом к развитию для мальчиков служит конкретная оценка значимой для них деятельности.

В классах девочек используется размеренный темп урока и предъявления нового материала с достаточным количеством повторений для лучшего его усвоения. При этом объем и разнообразие нового материала необходимо дозировать, используя и типовые задания, облегчающие манипулирование ранее полученными знаниями. Активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил с последующим обучением применению их на практике оказалось высокопродуктивным. Положительная эмоциональная окрашенность подачи нового материала была необходима как в классах девочек, так и в классах мальчиков, но в другой последовательности: от эмоционального восприятия материала к его логическому осмыслению. Обязательным на уроках в классах девочек было использование большого количества наглядного материала, продуктивным — обучение с опорой на зрительную память. Групповые формы работы также были эффективными, но акцент должен быть сделан на взаимопомощь. Любая выполненная работа девочек требовала эмоциональной оценки с обозначением перспективы.

Преподавание ведется раздельно на основных учебных предметах: математике, чтении, русском языке, иностранном языке, логике и других. Новой является структура уроков за счет особенностей преподавания в классах девочек и мальчиков.

Создаются максимально благоприятные условия для всех видов совместной деятельности. Сохраняется часть совместных уроков: культура общения, музыка, бальные танцы и др.

Воспитательная программа в классах раздельного обучения предусматривает большое количество мероприятий, проводящихся совместно: туристические поездки, походы, экскурсии, ежедневные прогулки, “ученые советы”, праздники, участие в общешкольных мероприятиях.

В течение всего периода проводимого эксперимента и до его начала осуществлялось и осуществляется психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. До начала обучения у детей выявлялся уровень их познавательной активности и познавательного развития, состояние внимания, работоспособность, память, мотивация к обучению, общий кругозор, особенности эмоционально-волевого реагирования, уровень психического развития и здоровья. В течение учебно-воспитательного процесса осуществляется мониторинг динамики познавательного развития, структура взаимоотношений как внутри раздельных классов, так и между ними, эмоциональное благополучие, уровень тревожности, структура мотивации учебной деятельности, некоторые личностные особенности.

Кроме того, ведётся учёт и анализ академической успеваемости с проведением независимого тестирования по основным учебным предметам.

Состояние психического здоровья детей исследовалось совместно с психоневрологом. Отдельные психические функции исследовались стандартизированными психологическими методиками (тесты Векслера, Айзенка, Розенцвейга, Люшера, проба Креппелина и др.). С каждым испытуемым проводилась индивидуальная беседа по выявлению субъективной самооценки, отношения к соученикам, учителю, школе. Выявлялись объективное настроение, личностные особенности, жалобы, уровень школьной адаптации, наличие дезадаптации и др. Совместно с учителями экспериментальных классов оценивались успехи и неудачи ребёнка, его возможности и перспективы, работоспособность, интересы и предпочтения, особенности общения и способы решения конфликтных ситуаций.

Процентное содержание состояния отдельных психических функций,
психического здоровья и школьных успехов обследованных учащихся

Тестированные психические функции Пол %	Экспериментальные классы девочки, мальчики	Смешанные классы экспериментальной школы	Смешанные классы другой школы
Познавательное развитие, кругозор высокий и средний по возрасту	96100	56	40
Память, внимание мышление (не нарушены)	9085	70	63
Эмоциональное благополучие, низкий уровень тревоги	9087	56	48
Мотивация к учебе высокая и средняя	9096	52	43
Самооценка высокая и средняя	8096	60	55
Коммуникации не нарушены	9290	60	52
Половая идентификация (норма)	9590	80	80
Ощущение психологического комфорта в школе, положительная оценка учителя	8392	74	60
Оптимальная работоспособность	8092	50	43
Стрессовая толерантность высокая и средняя	8288	76	62
Академическая успеваемость высокая и средняя	95100	84	70
Психическое здоровье (не нарушено)	9290	87	83
Состояние риска психической болезненности	3032	38	45

Необходимо отметить, что большая роль в гендерном образовании отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребёнка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе создаются всевозможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, сообщаются результаты школьного мониторинга для внесения своевременных коррективов в работу.

Немаловажным фактором в проводимом эксперименте является участие родителей в воспитательном и образовательном процессах. Родители участвуют в педсоветах по вопросам раздельного обучения, для них проводятся семинары по соответствующей тематике и тренинги детско-родительских отношений с акцентом на гендерные подходы в воспитании, помогающие формированию гендерных ролей в семье.

По прошествии 5 лет эксперимента получены определённые результаты в личностном и познавательном развитии учащихся, прослеженные в гендерных и контрольных — смешанных классах начальной и средней экспериментальной школы, а также в контрольных смешанных классах другой школы г. Тулы.

Как показывают результаты, представленные в таблице, познавательное развитие, память, внимание, мышление на момент окончания учебного года оказывается выше в экспериментальных классах по сравнению с контрольными.

Уровень эмоциональной напряженности и тревожности в экспериментальных классах определен как относительно благополучный у 90% и 82% детей, в то время как в смешанных классах этот показатель был значительно ниже — только у 56% и 45% соответственно. Причем повышение эмоциональной напряженности и тревожности отмечено преимущественно у совместных классов.

Исследование структуры мотивации (в данном случае к школьной деятельности и обучению) показало, что в условиях раздельного обучения у 90% и 96% учащихся преобладают мотивация содержанием и процессом обучения, в то время как в совместных контрольных классах этот показатель — 52%.

Раздельное обучение с периода начальных классов положительно сказывается и на оценке учителями личностных качеств учащихся, особенно мальчиков. Они оцениваются как более готовые к деятельности, более уверенные в себе, доверчивые и открытые для контакта с учителем, более спокойные и старательные, настойчивые и ловкие, чем мальчики, обучающиеся вместе с девочками. Среди них, по мнению учителей, больше детей проявляют себя как лидеры. Этот факт, по-видимому, связан с большей комфортностью раздельного обучения в целом. Так, мальчики ощущают себя более понятыми учителем, чем при обучении в смешанном классе, у них отсутствует склонность сравнивать себя и свои достижения с девочками. Это в свою очередь уменьшает отрицательную самооценку, часто преобладающую у мальчиков в совместном классе на начальном этапе обучения.

Данный вывод подтверждают результаты исследования самооценки учащихся. Высокая и средняя самооценка отмечается у 96% учащихся раздельных классов и только у 60% при смешанном обучении (причем и у мальчиков, и у девочек).

Исследование уровня и качества взаимоотношений в экспериментальных и контрольных классах показало, что количество учащихся, имеющих высокий личностный статус в своем классе, возрастает при раздельном обучении по сравнению со смешанным.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что раздельное обучение не повлияло негативным образом на качество взаимоотношений мальчиков и девочек между собой и друг с другом; скорее наоборот, более комфортные условия обучения, большая уверенность в своих силах, успешность в обучении создают предпосылки для повышения качества общения.

Индивидуальное обследование учащихся экспериментальных и смешанных контрольных классов на предмет половозрастной идентификации, работоспособности, устойчивости к стрессовым условиям, а также состояния психического здоровья показало значительное преимущество в гендерных классах по исследуемым кластерам.

Проведенная работа позволила сформулировать ряд основополагающих принципов для создания основы новой гендерной модели образовательно-воспитательной системы:

Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.

Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во вне учебной деятельности.

Соотвествие требованиям времени. При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребёнка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав, как человека (Международная конвенция Прав ребенка).

Литература

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ Под ред. Л.С. Цветковой. — Москва — Воронеж: Лантерна — Вита, 2001.

2. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья.- СПб.,1998.

3. Базарный В.Ф. Методология оздоровления детей и подростков. —М., 1996.

4. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Материалы Второго научного конгресса “Молодое поколение 21 века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья” / Под ред. А.А. Северного, Ю.С. Шевченко . Минск: Ритм — Социальный проект, 2003.

5. Безруких М.М. Школа и психическое здоровье детей //Материалы второго научного конгресса “Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья детей и подростков/ Под ред. А.А. Северного, Ю.С. Шевченко. — Минск: Ритм — Социальный проект, 2003

6. Божович М.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

7. Божович М.И. Проблема развития мотивационной сферы // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

8. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия мозга человека. — М., 1981.

9. Бурменская Г.В., Карабанова, Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М.: МГУ, 1990.

10. Вачков И.С. Время и усилия // Школьный психолог. — М., 2000 № 12.

11. Венда В.Ф. Проблемы психологического анализа и моделирования динамики познавательного процесса // Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М.: Наука, 1983.

12. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1975.

13. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоциональные и стрессовые расстройства детей и подростков”. — М., 1995.

14. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1984, т. 4.

15. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. — М.,1995

16. Геодакян В.А. Два пола: зачем и почему? — Спб., 1992.

17. Геодакян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга // Доклады Академии наук. — М.,1992, № 6.

18. Геодакян В.А. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга. — М., 1992.

19. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. — М, 1995.

20. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО “Образование”, 1996.

21. Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985.

22. Де Боно Э. Латеральное мышление. — СПб. : Питер Паблишинг,1997.

23. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978.

24. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Педагогика, 1985.

25. Еремеева В.Д. Нейропсихология индивидуальности взрослого / Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. 3, кн. 2, гл. 2. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.

26. Еремеева В.Д. Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. — СПб.: Тускарора, 2000.

26. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопросы психологии, — 1989, № 6.

27. Еремеева В.Д. Функциональная межполушарная асимметрия мозга как основа индивидуального подхода к обучению в школе // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. — Спб., 1999.

28. Еремеева В.Д. Нейропсихологические основы индивидуальных особенностей письменной речи // Материалы 30 научной конференции преподавателей и аспирантов. — СПб., 2001.

29. Еремеева В.Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). — СПб.: ИОВ РАО, 2002.

30. Иванов В.В. Чет и нечет (асимметрия мозга и знаковых систем). — М.: Советское радио, 1978.

31. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. — М.: Наука, 1995.

32. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. — Л.: Медицина, 1988.

33. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия / Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоциональные и Стрессовые расстройства у детей и подростков”. — М., 1995.

34. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3—7 лет // Вопросы психологии. — 2002. №2.

35. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. — М.: Педагогика, 1991.

36. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: механизмы возникновения. // Вопросы психологии. — 1984, № 4.

37. Козловская Г.В. Состояние психического здоровья детского населения // Журн. социальной психиатрии. — М., 2002.

38. Козловская Г.В. Психологическое здоровье детей — социальная проблема страны // Журнал “Вестник педагогики”. — М., 2003, № 3.

39. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. — М.: Прогресс, 1984.

40. Клейн В.Н., Бурлацкий Г.Л. Латеральная антроизометрия / Леворукость у детей и подростков. — М., 1987.

41. Клецина И.С. Гендерная социализация. — Спб., 1998.

42. Кликс Ф. Прoбужgающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. — М.: Прогресс, 1983.

43. Колесов Д.В. Биология и психология пола. — М., 2000.

44. Колесникова И.А. Основы технологической культуры современного педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. — Спб.: Дрофа, 2002.

44. Колга В. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дис. канд. психол. наук. —Л., 1977.

45. Колга В. Когнитивные стили. — Таллинн: Таллинский пед. ин-т, 1986.

46. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. — М., 2003, № 3.

47. Кон И.С. Ребенок и общество. — М., 1998.

48. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

49. Костикова И.В. Основы гендерной педагогики.: Программа спецкурса МГУ. — М.: МГУ, 2001.

47. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоционально-стрессовые расстройства у детей и подростков”. — М., 1995.

48. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960.

49. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.

50. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. — М.: Новая школа, 1995.

51. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: МГУ, 1973.

52. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования / Вопросы психологии. —1988, № 6.

53. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. — М.: Просвещение, 1986.

54. Небылицин В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы // Вопросы психологии. — 1968, № 4.

55. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. — М., 1966.

56. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М., 1976.

57. Орлова Л.Ю. Гуманизация воспитания и обучения на основе гендерного подхода // Материалы научной конференции “Российские женщины и европейская культура”. — СПб., 2002.

58. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М., 1988.

59. Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецкурсу. — М., 1996.

60. Попова Л.В. Некоторые личностные особенности старшеклассниц, обучающихся в женских классах разного типа / Материалы международной научной конференции “Женщины России XXI века”. — Иваново, 1998.

61. Практическая психология образования / Под. Ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших, средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ “Сфера”, 1997.

62. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко и др. — М.: Педагогика-пресс, 1996.

63. Пушкарева Н. Гендерная асимметрия социализации и перспективы гендерной педагогики // Женщина. Гендер. Культура. — М.: МЦГИ, 1999.

64. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. — М., 1980.

65. Ротенберг В.С. Две стороны одного мозга и творчество / Интуинция, логика, творчество. — Наука, 1987.

66. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М.,1988.

67. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М.: Аспект-Пресс, 2001.

68. Спрингер С., Дейч Г.Левый мозг, правый мозг. — М.: Мир, 1983.

69. Степанов С.С. Механизмы возникновения школьной дезадаптации // Школьный психолог. — 2000, № 12.

70. Строганова Т.А. Ритмы ЭЭГи развитие процессов контроля внимания.: Авто-реф. дис. докт. биол. наук. — М., 2001.

71. Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. — М., 1998.

72. Харрисон А.Ф., Брамсон Р.М. Мышление о мышлении. — Думай и достигай. — Минск, 1998.

73. Хасан Б.И., Дорохов А.В. Учебно-предметные и психотехнические условия обеспечения половозрастной идентификации во втором школьном возрасте / Журнал практического психолога. — 1999, № 4.

74. Царева Н.П. Некоторые проблемы социализации девочек // Материалы научной конференции “Российские женщины и Европейская культура”. — СПб., 2002.

75. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. — М.: АО “Столетие”, 1997.

76. Шейн С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия / Психологические воздействия (проблемы теории и практики). — М., 1989.

77. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании // Материалы научной конференции “Российские женщины и европейская культура”. — СПб., 2002.

78. Щелованов Н.М., Фигурин И.Л., Денисова М.П. Особенности ребенка раннего возраста. / Педология и воспитание. — М., 1928.

79. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание сына. — СПб.: Питер-Пресс, 1996.

80. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание дочери. — СПб.: Питер-пресс, 1996.

81. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.

82. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М.,1981.

83. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной . — М.: Педагогика, 1989.

84. Coltheart M., Hulte. — Natura 1975, vol. 253.

85. Crishton-Browne J. — Brain,1980, vol. 2.

86. Erlenmeyer-Kimling L. Biologicalperspectiive. — Berlin — Chicago, 1987.

87. Freeman Joan.Highly able girls & boys. — London.: Crown Copyrigt, 1996.

88. Mc.Glone J. — Behav. And Brain Sciences, 1980, vol. 3.

89. Gardner R.W, Cognitive style in categorizing behavior // Journal of Personality, 1953.

90. Koestler A. The Akt of Creation, New York, Dell, 1951.

91. Miller A. Personality types: A mordern synthesis. Calgary, A.L., Canada: Univircity of Calgary Press, 1991.

92. Miller A. Toward a theoryof personality types // Canadian Psycology,1988.

93. Ornstein R. The Psychology of Consciousness. New York, Harcourt BraceJovanovich, 1977.

94. Robertson I.T. Human informaition- processing strategies and styles // Behav.and Inf. Techol, 1985.

95. Sperry R. W. Brain Bisection and Consciusness. In: Brain and Conscious Experiense, ed. E ccles, New York,Springer — Verlag, 1966.

96. Strelau J., Eysenk H.J. Personality Dimension and Arousal. New York; London: Plenum Press, 1987.

97. Semmes J. Hemispheric Specialization, a Possible clue to Mechanism, Neuropsychologia, 1968.

98. Vernon P. E. Intelligence cognitive styles and drain lateralizaition//Internaional J. of Psychology, 1984, v. 19.

99. Witkin H.A., Dyk R. B. Psychological differention: Studies of development. New York: Willey, 1974.

100. Witkin H.A., Moore C. A. Goodenough D. R., Cox R. W. Field dependent and field independent cognitiv styles and their educational implicaitions // Review ofEducaitional Research, 1977, v. 47.

 

Чубарова С.А., Козловская Г.В., Еремеева В.Д., Юрищева Т.И., научный центр психического здоровья РАМН, Комитет образования г. Тулы, МОУ СОШ № 3, г. Тула.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Методическая копилка

Гендерный подход в обучении