Период обучения в школе, кроме приобретения знаний, связан прежде всего с процессом социализации — усвоением норм, правил и традиций общения в обществе. Одной из важнейших составляющих этого процесса являются навыки гендерного (от англ. gender — пол, род) взаимодействия — гармоничного межполового общения мальчиков и девочек. Это общение позволяет в период половой идентификации приобретать личностные качества гендерно-ролевой направленности: у мальчиков — ответственность за свое половое поведение, благородство по отношению к женщине как равноправному с ним человеку, у девочек — скромность и целомудрие, которые особенно ценятся в женщине у взрослых мужчин в период выбора брачного партнера.

Но о какой гармонии общения полов в школе может идти речь, если не будут учитываться особенности мальчиков и девочек, юношей и девушек при их воспитании как представителей “своего” пола — мальчиков как мужественных и смелых защитников, девочек как символа добродетели, взвешенности поведения и мудрости?

Гендер служит одним из базовых измерений социальной структуры общества, наряду с классовыми, возрастными и национальными характеристиками личности. По представлению Дж. Скотт, “пол — это приоритетный способ выражения прежде всего властных отношений между людьми”. По мнению С.В. Ушакина, “школьное образование переносит в умы обучаемых определенный гендерный код, посредством которого половая идентичность и гендерная роль индивида конструируется в рамках школьной системы классификации — категориях полового лидерства и подчиненности по половому признаку”[1].

Гендерный подход к учебно-воспитательной деятельности в школе отвечает требованиям современной науки, обеспечивающим необходимость гармонизации процессов межполового социального взаимодействия как на уровне объективной необходимости формирования в обществе высокой гендерной культуры, так и улучшения взаимоотношения полов в сфере семейно-брачных отношений. Гендерный подход в воспитании школьников ориентирован на формирование и утверждение практики равных, не зависящих от половой принадлежности, возможностей самореализации ученика во всех сферах его жизнедеятельности и учете половых особенностей мышления при организации учебных занятий.

Под гендерной культурой педагога понимается совокупность социально значимых знаний, навыков и умений полоролевого взаимодействия в образовательной и неформальной детско-родительской среде, отражающих степень сформированности необходимых нравственно-этических качеств, а также выработанных педагогической практикой способов, моделей, правил и норм действий, направленных на совместное решение мужчинами и женщинами учебно-воспитательных задач.

Смысл понятия “гендер” в педагогике заключается прежде всего в идее социального моделирования межполовых взаимоотношений в различных социальных группах и в обществе в целом, конструирования пола через призму социальных отношений (в отличие от сексуального пола, который задается генетически). Гендер при этом рассматривается как социальный конструкт, результат социализации личности определенного пола в конкретной социокультурной среде, как “культурная маска пола”, совокупность социальных репрезентаций полов, а не их природная данность.

Учет половых особенностей учащихся в образовательном процессе является базовым для гендерного подхода. Гендерные исследования базируются на методах социологии, психологии, педагогики и других гуманитарных и социальных дисциплин.

Вместе с тем гендерная проблематика исследований и гендерный подход постепенно приобретают статус относительно самостоятельной теоретической дисциплины и сферы практической педагогики, со своим объектом предметом исследования. Гендерная педагогика исследует закономерности изменения ценностных ориентаций человека в сфере полоролевого взаимодействия под влиянием различных факторов социальной среды и целенаправленного педагогического влияния (ориентация гендерного сознания). Исходя из этого объектом гендерной педагогики является процесс овладения поведенческими моделями полоролевого взаимодействия в обществе, а предметом — исследование закономерностей полоролевого поведения под влиянием различных факторов социальной среды [2].

Применение гендерного подхода в воспитании школьников позволяет наиболее полно исследовать, с одной стороны, способы формирования и реализации гендерных стереотипов у мальчиков и девочек, их установок и норм на общение с противоположным полом, а с другой — выявить механизмы гендерной социализации личности, и в первую очередь незаданные генетически природой, а определяемые родительским и школьным воспитанием, культурой, идеологией среды, в которой они формируются.

С позиции гендерного подхода важно учитывать не только различие и особенности мужского и женского в обучаемом (это предмет гендерной психологии), а более широкий его половой социализации: выявление условий и факторов, формирующих различие и специфику половых моделей, обеспечивающих становление половых различий на микроуровне статусных самоидентификаций и социальных притязаний.

Первые исследования полоролевой стереотипизации проводились именно психологами с целью вычленения типичных различий, относящихся к представлениям мужчин и женщин друг о друге и о себе. Для гендерных исследований это чрезвычайно важный и в определенном смысле базовый материал. Но ракурс гендерного подхода намного шире, поскольку необходимо ответить на вопросы: чем определяются гендерные стереотипы (мужчина — добытчик, женщина — хозяйка), как они воздействуют на гендерное разделение в общении и поведении в школе, как моделируют гендерную реальность самопрезентации? Анализируется не поведение и особенности проявлений личностных качеств юношей и девушек, а то, чего ждёт от них общество и среда общения, что допускает, разрешает и запрещает человеку общество в соответствии с его половой принадлежностью в системе власти и субординации.

Гендер охватывает не только социальные грани половых различий и их природу в их социальном или индивидуальном выражении, но и анализирует гендерное содержание традиций, морали, религии, политических институтов, экономики, языка, искусства — любой формы человеческой деятельности и различные способы общественных организаций. Анализ совокупности факторов социального воздействия на человека может дать объяснение того, как формируется половая идентичность человека, что она значит для него и как это выражается.

Гендерный подход предполагает гармонизацию полоролевого взаимодействия на основе эгалитаризма (от франц. egalite — равенство) как принципа равных прав и равных возможностей личности независимо от половой принадлежности.

В гендерном измерении школьной педагогической практики имеются, как правило, три разновидности. Так, гендерно-чувствительный подход концентрирует внимание на индивидуальных различиях мальчиков и девочек при признании статусного равенства между ними.

Гендерно-нейтральный подход настаивает на признании равенства полов притом, но при этом гендерные различия признаются незначительными и не влияющими на содержание и направленность учебных занятий.

Имеет место и гендерно-стереотипизированный подход, где признаются различия между обучаемыми, но отрицается равенство между полами.

Сторонники такого подхода считают, что в системе половых отношений девушка всегда должна находиться в подчиненном положении и нуждаться в защите и поддержке со стороны юноши.

Важной для понимания гармонии межполового взаимодействия и применения гендерного подхода как такового в учебно-воспитательном процессе представляется теория асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна и положения современной психофизиологии. Данная теория является ярким доказательством того, что, организуя педагогическое взаимодействие без учета половых особенностей воспитанников, педагоги заведомо обрекают своих подопечных на одностороннее развитие, поскольку отсутствуют знания о психофизиологических возможностях ребенка.

Так, функциональная ассиметрия мозга определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. По теории асинхронной эволюции полов, функциональная ассиметрия мозга изначально дифференцируется по половому признаку: у лиц мужского пола функциональная активность полушарий носит более полярный характер, и о преобладании одного из них можно судить уже к 6 — 7 годам; девочки же до 13 лет сохраняют определенную пластичность мозга, эквивалентность его половин, и только к 13 годам начинает проявляться в основном левополушарная направленность.

Школа одной из главных своих задач считает как раз развитие и тренировку логического мышления, поэтому все усилия педагогов направлены на стимуляцию левополушарных возможностей. Таким образом, “с одной стороны мы имеем благоприятные условия для развития девочек внутри школы и негативное влияние на мальчиков, отчуждающее их от школьного учебного процесса в целом, с другой стороны, обостряются проблемы при обучении правополушарных мальчиков и левополушарных девочек” [3].

Левое полушарие (у нормальных праворуких) служит для смыслового восприятия и воспроизведения речи, письма, тонкого двигательного контроля пальцев обеих рук, самосознания, арифметического счета, логического, аналитического и абстрактного мышления, музыкальной композиции, пространства цветов, положительных эмоций. Выключение левого полушария приводит к депрессии. Правое полушарие предназначено для пространственно-зрительных функций, интуиции, музыки, интонационных особенностей речи, грубых движений всей руки, эмоционально-целостного восприятия, синтетического, ситуационного мышления, отрицательных эмоций. Оно обрабатывает информацию одномоментно (холистически), почти не понимает глаголов, абстрактных терминов (таких, как здоровье, злоба, радость, религия), не способно на ложные высказывания, различает юмор.

Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся с учетом гендерного подхода предполагает процесс создания внешних условий для перехода получаемой извне информации во внутренний план личности на основе учета мотивов и интересов учащихся в зависимости от мужского или женского склада, способа мышления. Такие условия складываются в рамках ситуаций, требующих проявления формируемого качества мальчика или девочки через подкрепление психических состояний, формирующих позитивное отношение к изучаемому предмету или образцу поведения, способу деятельности. Этот процесс предполагает опору на реальный уровень развития воспитанника через общение с педагогом и предусматривает определение ближайших и дальних перспектив развития. Что касается гендерного подхода, то ему свойственны “социальные ситуации общения” или же организация модели социальных отношений, когда девочки и мальчики ведут себя в соответствии с ролями, которые предписаны им обществом [4].

В этих социальных ситуациях общения школьники будут проявлять себя в соответствии с половой принадлежностью. Возникает вопрос: а нужен ли в общеобразовательной сфере учет гендерных различий не только в обучении, но и воспитании? Может быть, достаточно применять дифференцированный подход в обучении на основе учета половых особенностей учащихся?

Конечно, в стремлении к гармонии межполового взаимодействия есть много притягательного. Однако мы должны не только гармонизировать взаимодействие учителя и учащихся, но и личность каждого из них. Человек не может существовать вне норм и традиций общества. Исследования показывают, что отношения в классных коллективах, созданных из детей одного типа функциональной асимметрии полушарий, складываются непросто. Педагогу трудно передавать знания определенного типа, не на кого опереться в классе, нет разнообразия откликов (гендерного дисплея), многосторонности восприятия материала. Если генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления, то это не значит, что развивать нужно только его. Ребенка необходимо научить пользоваться и тем типом мышления, который является для него менее успешным.

“Грамотный педагог, — отмечает А.Л. Сиротюк, — создает на уроке условия для выполнения заданий разными способами, подхватывает идеи, выдвинутые разными детьми — мальчиками и девочками, левополушарными и правополушарными. Деятельность учителя по развитию мыслительных процессов школьников должна учитывать не только врожденные особенности функциональной организации мозга, но и половые различия в латерализации полушарий” [5].

Таким образом, в рамках общеобразовательной школы возможна и необходима реализация учебно-воспитательного процесса на основе дифференциации по половому признаку. На наш взгляд, реализация такого процесса должна начинаться с грамотного построения половых взаимоотношений между педагогом и воспитанниками, потому что в основе взаимоотношений лежит внутреннее состояние ребенка, будь то мальчик или девочка, и именно взаимоотношения связаны с действенными проявлениями чувств, мыслей каждого ученика.

Работа любого школьного коллектива зависит от эмоционального климата. Поэтому, на наш взгляд, первое, чему должно уделяться внимание, — это взаимоотношения между людьми в данном коллективе. Эти взаимоотношения, как известно, изначально дифференцируются по половому признаку, поскольку их участниками являются представители мужского или женского пола с определенными особенностями мышления, восприятия и эмоций. Следовательно, взаимоотношения в учебном коллективе предполагают отношения на основе разных типов мозговой организации и асимметрии полушарий, поэтому мы считаем целесообразным рассмотрение взаимоотношений между педагогом и воспитанниками с учетом гендерных различий не только возможным, но и необходимым.

Материалы:

1 См.: Ушакин С.В. Пол как идеологический продукт // Человек. — 1997. — № 2. — С.64.
2 См.: Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогика.— 2001. — № 7. — С.17-22; Штылева Л.В. Почему учителю XXI века необходимо знать про “гендер” и обладать гендерным измерением в работе с детьми? // Внедрение гендерных курсов в систему среднего образования: Метод. пособие. — Иваново, 2000.
3 Геодакян В.А. Асинхронная асимметрия (половая и латеральная дифференциация) — следствие асинхронной эволюции // Журнал высшей нервной деятельности. — 1989. — № 2. — С. 125.
4 Уест К., Зиммерман Д. Создание гендера // Хрестоматия феминистских текстов. Переводы / Под ред. Е.Здравомысловой, А.Темкиной. — СПб.: Изд-во “Дм. Буланин”, 2000. — С. 198.
5 Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. — М.: ТЦ “Сфера”, 2000. — С.48; см. также: Сиро-тюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизическое сопровождение обучения. — М: “Сфера”, 2003

Рыков С. Л., доктор педагогических наук, заведующий кафедрой гендерного образования Современной гуманитарной академии, г. Москва.

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Куинджи Н.Н. — Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе